Agradecimentos

Primeiramente, agradecer à instituição que me acolheu desde 2017. Que me permitiu

crescer, amadurecer e fazer ter lugar no tão ambicionado futuro profissional. É através dos seus
tetos protetores que o sonho da menina da biblioteca, que foliava os livros de Fernando Pessoa,
pode hoje dizer que valeu a pena. E tudo porque a alma nunca foi pequena.

À professora Constança, pela sua exigência, cooperação, experiência e paciência. Não só

de trabalho árduo se fez a presente dissertação. Mas de palavras sábias, que se fizeram ouvir ao
longo destes meses. Nos momentos certos, respeitando que do outro lado havia sempre alguém na
ânsia de querer fazer mais.

À minha família. Ao meu pai, ao meu mestre do saber aprender. Ao meu porto seguro,
mesmo que a sua âncora hoje more nos céus. Ensinou-me que mesmo do avesso se vive, esboçando
um sorriso de lágrima no chão. À minha mãe, que faz dos seus braços aço, para que as paredes do
meu mundo sejam fortes o suficiente para enfrentar a realidade. Às minhas irmãs, que são a alegria
e juvenilidade de quem procura sempre o pote de ouro no fim do arco-íris. À minha tia e padrinho,
que são o trampolim para poder ver as estrelas, para lá das nuvens baixas e escuras.

Aos meus amigos, por serem o comprimido natural de dias em que a única coisa que se
ouve, é o zumbido de uma dor de cabeça. Por serem colo e abraço quente que suporta a angústia e
o estigma de quem não acredita em si.

i
 Espelho meu, espelho meu, quem é mais Psicólogo do que eu? Um estudo
sobre a influência do estágio curricular na Identidade Profissional nos
estudantes de Psicologia

Resumo

O estágio curricular é um período de tempo fundamental na aquisição e

estabelecimento de novas e importantes competências na formação de um futuro psicólogo. Deste

modo, esta dissertação pretende compreender a influência do estágio curricular na construção da

identidade profissional de um futuro psicólogo, através da entrevista a 8 estudantes que finalizaram

este ano o estágio curricular, e integram o mestrado de Psicologia Clínica na Universidade de

Évora. A amostra compreende idades entre os 22 e os 43 anos, todos do sexo feminino. Através

da mesma foi possível concluir a importância do estágio curricular no desmistificar da prática e da

representação do psicólogo, o amadurecimento do estagiário em níveis pessoais e profissionais, e

um crescimento nas suas competências profissionais.

Palavras-chave
Identidade Profissional, Estágio Curricular, Psicologia.

ii
 Mirror, mirror on the wall, who is the best psychologist of them all? A study
on the influence of the curricular intership on the Professional Identity of the
Psychology students

Abstract

The curricular internship is a key period of time in the acquisition and establishment of new and

important skills in the training of a future psychologist. Thus, this dissertation aims to understand

the influence of the curricular internship in the construction of the professional identity of a future

psychologist, through the interview of 8 students who finished this year the curricular internship,

and integrate the master in Clinical Psychology at the University of Évora. The sample is composed

by 22 to 43 years old, all of them female. Through the interview, it was possible to conclude the

importance of the curricular internship in demystifying the practice and the representation of the

psychologist, the maturation of the intern at personal and professional levels, and a growth in their

professional skills.

Keywords

Professional Identity, Curricular Internship, Psychology.

iii
 Índice

1. Introdução ............................................................................................................................... 1

2. Capítulo 1 - Estágio .................................................................................................................... 5

2.1. Experiência do estágio ......................................................................................................... 5

2.2. Experiências de estágio em Psicologia .............................................................................. 10

2.3. Supervisão .......................................................................................................................... 12

3. Capítulo 2 –Identidade Profissional .......................................................................................... 14

3.1. Identidade Profissional....................................................................................................... 14

3.2. Identidade profissional em Psicologia ............................................................................... 20

4. Método ...................................................................................................................................... 26

4.1. Objetivo e questões de investigação .................................................................................. 26

4.2. Participantes e Método ....................................................................................................... 26

5. Análise e Discussão dos resultados........................................................................................... 31

5. 1. Preocupações/Expetativas anteriores ao início do estágio ................................................ 31

5.2. Dificuldades vividas durante o estágio .............................................................................. 35

5.3.Aquisição de estratégias ...................................................................................................... 40

5.4. Ganhos resultantes do estágio ............................................................................................ 45

6. Considerações Finais ............................................................................................................ 52

Referências .................................................................................................................................... 56

iv
 Índice dos Anexos

Anexos

Anexo A. Mapas............................................................................................................................63

Anexo B. Guião de entrevista........................................................................................................65

Anexo C. Consentimento informado.............................................................................................66

Anexo D. Tabela que apesenta a transição de códigos para temas................................................67

v
“One day, in retrospect, the years of struggle will strike you as the most beautiful”

- Sigmund Freud

vi
 1. Introdução

Durante 4 anos académicos (três anos referentes à licenciatura de psicologia e o primeiro

ano, já no âmbito do mestrado) os estudantes de Psicologia percorrem os caminhos pelos inúmeros

campos da literatura e teoria, desenvolvendo inúmeras competências necessárias para a sua prática,

para o seu intelecto, crescendo não só a nível teórico e profissional, como a nível pessoal. Este

tempo rico em aprendizagens, advindo da experiência universitária, instrui os discentes numa

autodescoberta de inúmeros campos pessoais e sociais.

O percurso académico de um psicólogo compreende uma licenciatura e um mestrado, de

três e dois anos, respetivamente. Incluído no último ano de mestrado, encontra-se a primeira

experiência de prática profissional, isto é, o estágio académico, e a realização da dissertação.

Posteriormente, os profissionais da área de psicologia realizam um estágio profissional.

Durante todo o percurso académico várias são as opiniões e expetativas desenvolvidas ao

longo do tempo sobre o ambicionado estágio curricular. As aulas que ocorrem dentro do percurso

normativo académico são um ótimo impulsionador para o desenvolvimento da representação do

que poderá advir do período que remete para o estágio (Oliveira-Monteiro & Nunes, 2008; Dell

Prette, Dell Prette & Meyer, 2007). Noutra vertente, os possíveis relatos visuais disponíveis na

Internet ou da experiência de outros profissionais, são outros exemplos que ajudam ao discente

construir uma representação do exercício profissional. É de acrescentar ainda, também a sua

história de vida, o contexto, a família e amigos, como outros exemplos influenciadores desta

mesma representação (Dell Prette, Dell Prette & Meyer, 2007).

O estágio é um elemento essencial para a transição entre a vida académica notada por uma

extensa variedade de teoria oferecida aos estudantes e o mundo profissional, de onde passam a

exercer a teoria oferecida. Este é visto como um elemento que colmata as dificuldades que muitos

1
estudantes sentem, entre o mundo dentro da sala de aula, para o mundo onde se exerce a profissão

(Kuzmic, 1994; Ludke, 1996; Ryan et al., 1996; Toohey. 1996 cit. in Caires & Almeida, 2000).

No estágio, a aprendizagem compreende a observação de consultas de outros profissionais,

como pela própria prática direta. A partir deste, o discente enfrenta diversas exigências que o fazem

desenvolver diversas ferramentas para o seu futuro profissional. É a gestão dessas dificuldades e

o surgimento de estratégias que dão o conhecimento fundamental para as suas práticas futuras

(Monteiro, 2010).

Os estudantes são colocados à prova através de novos desafios, novas tarefas e funções,

onde a programação passa a ter o seu cunho profissional, e assente-se assim como parte do

processo direto. Há uma nova forma de gerir os seus horários, que passam das salas de aula onde

estudam o comportamento humano, para a prática com o comportamento humano. A própria forma

de se ver, a presença que assumem perante os novos desafios são relatados como uma ótima

aprendizagem e crescimento (Barbosa, Laurenti, Silva, 2013).

Mas não só de crescimento e aspetos positivos se faz o estágio. Advém deste período

tempos e momentos mais complexos, refletindo algumas dificuldades vividas. Destas é possível

referir os elevados níveis de stresse e ansiedade experienciados, o sofrimento físico e emocional

reflexo do desgaste, alterações no ciclo do sono e do apetite, ou até a presença de sintomatologia

depressiva (Pinheiro, 2005 cit. in Monteiro, 2010).

Em Psicologia, o estágio curricular corresponde um elemento essencial e desigual dos

demais até agora vivenciados pelos estudantes, onde o período é dividido entre o tempo passado

na instituição, com algumas idas à Universidade. A presença na Universidade ocorre

semanalmente ou quinzenalmente, conforme a Universidade onde ocorre o percurso académico.

Em Évora, os discentes frequentam a Universidade num período semanal. O tempo é divido para

2
que o estagiário possa cumprir as horas estipuladas para a permanência na instituição do estágio e

a realização de outras atividades (Caires & Almeida, 2000).

Para além dos elementos referidos e presentes no estágio, os estudantes possuem ainda

tempo para a discussão das suas práticas, através da partilha das suas experiências e reflexão sobre

as mesmas (Caires & Almeida, 2000). O tempo de orientação que ocorre fora do local de estágio,

compreende um crescimento pessoal e profissional, produto da discussão das vivências, num

encontro entre a prática e a teoria, onde há sempre lugar para palavras que acalmam (Barbosa,

Laurenti, Silva, 2013). Um confronto que se traduz numa construção profissional e fomentando a

identidade profissional do mesmo (Paparelli, Nogueira-Martins 2007).

Deste modo, a presente investigação pretende compreender não só as experiências e

vivências do estágio curricular nos estudantes de Universidade de Évora, o impacto das mesmas

na sua vida pessoal e profissional, assim como estas estão relacionadas com a sua identidade

profissional.

A profissão de um psicólogo remete para um trabalho no auxílio que presta ao outro. O seu

exercício compreende um entendimento sobre o cliente, que permite ao mesmo conhecer-se, ver-

se ou ganhar consciência de si. Compreender o que a prática de um profissional de psicologia

envolve, é entender a complexidade do seu exercício (Campezatto & Nunes, 2007). É através desta

perspetiva que o presente estudo ganha espaço. Apesar de ser apenas um capítulo da vida

profissional de um futuro psicólogo, é também o primeiro. O primeiro passo na vida profissional,

o estilhaçar de estigmas sobre a profissão, e uma montanha russa de emoções. E é daqui que que

se compreende os percursos profissionais.

Este estudo está dividido em seis capítulos. Primeiramente, a presente introdução, através

de uma breve abreviação das temáticas discutidas. Em seguida, dois capítulos de fundamentação

3
teórica dos temas predominantes da investigação - o estágio curricular e a identidade profissional,

respetivamente. Pretende-se elucidar sobre as temáticas abordadas, através de diferentes

perspetivas e definições. Posteriormente, encontra-se a descrição da investigação empírica, onde

fazem parte o objetivo do estudo, método, participantes e a análise e discussão dos resultados. Por

fim, as considerações finais, num remate conclusivo dos resultados obtidos.

4
 2. Capítulo 1 - Estágio

2.1. Experiência do estágio

O último ano de Mestrado em Psicologia integra a realização de um estágio que decorre

durante um ano letivo. O estágio, em concordância com o exigido pelo Europsy, visa proporcionar

um contacto direto dos discentes com a prática psicológica em contexto profissional, promovendo

e potenciando um desenvolvimento de competências de intervenção, assim como a primeira

abordagem à vida profissional.

Este primeiro tempo de contacto com a prática profissional, detém-se como uma ferramenta

de trabalho e experiência inigualáveis, tanto para o discente como para a instituição que os recebe.

As universidades integram nos seus planos curriculares estágios que promovam o contacto direto

entre os discentes e o exercício profissional, através de locais de estágio impulsionadores de

atividades e experiências que possam enriquecer o estagiário, de forma organizada e estruturada.

É neste primeiro passo que o discente enfrenta a realidade profissional escolhida, entre as dúvidas

e as incertezas. São convidados a explorarem as suas capacidades de entreajuda, eficácia, a própria

flexibilidade e espontaneidade, dando às próprias instituições “sangue novo”, isto é, formas de

pensar e atuar diferentes que possam influenciar positivamente as próprias práticas nas instituições

(Fernandes, 2003).

“Neste período de intensa exploração e descoberta de si próprio, dos outros e dos contextos

por onde se passará a movimentar é esperada a emergência de uma multiplicidade de cognições e

afetos que, pela sua diversidade, riqueza e intensidade, fazem do estágio um dos momentos mais

ricos e interessantes do percurso dos alunos do Ensino Superior, também sob o ponto de vista

sócio-emocional” (Fernandes, 2003, p.137). Durante este período e mesmo antes de ele começar,

existem inúmeros sentimentos a emergir no estagiário. Sentimentos de expetativa, frustração,

5
angústia ou de realização. Para Abeledo e González Sanmamed (1995) os sentimentos que os

estagiários enfrentam, momentos antes de iniciar o estágio, são semelhantes à perceção de uma

“prova de fogo”, onde deixam de ser alunos, com meras responsabilidades e assumem-se como

adultos, uma transição vivida de forma intensa e expectante (Abeledo e González Sanmamed, 1995

cit. in Fernandes, 2003).

A transição entre o mundo teórico e a vivência na prática, exige uma mudança na própria

forma de estar do aluno em relação a várias áreas da sua vida: a forma como se vê, enquanto

pessoa, a forma como vê a instituição de onde aprendeu o conhecimento, ou a forma como

perceciona os colegas que o acompanharam (Aguirre, 2000). O estágio curricular representa a

primeira experiência de prática, um período de forte ânsia pelos estudantes.

Para além das ricas aprendizagens de competências técnicas e pessoais, o estágio tem uma

forte influência na forma como o aluno é modelado, conforme a instituição e as relações sociais

inerentes. Através deste importante período, o estagiário adquire códigos de valores e normas de

comportamentos, que reproduz em função do estágio em que ocorre (Fernandes, 2003).

Para além disso, pode também ser sentido como uma divisão do mundo familiar que o

amparou durante o seu percurso, e é agora colocado em situações de ambiguidade. Diversos medos

podem emergir, tornando esta experiência inicial difícil de enfrentar. A casa que o havia abrigado

deixa de existir, assim como os seus pontos habituais de referência que o confortavam e o

ajudavam a conhecer o seu caminho, o seu futuro, o seu “eu”. O abrigo onde outrora podia ser

fonte de calor dos invernos das suas ações, permanece fora do seu alcance, tendo de procurar em

si outras fontes que o façam continuar. Todavia, esta primeira etapa chegará ao fim, e

proporcionará, no confronto com a realidade e as vivências da própria prática, o exercício e

6
capacidade necessária para prosseguir caminho, encontrando novas referências que tornem o lugar

“casa” (Jardine & Field, 1992 cit. in Fernandes, 2003).

É neste tempo de extensa aprendizagem que ocorrem inúmeras experiências de

desenvolvimento de cognições e afetos, pautados por uma extensa variedade e intensidade,

concretizando o estágio como uma imprescindível e hábil ferramenta para os estudantes.

A primeira vivência de contacto com a prática dentro do percurso académico, ou seja, o

estágio académico, é um dos aspetos mais importantes na construção da identidade profissional

(Aguirre, 2000; Scorsolini-Comin, Souza & Santos, 2008). Para Vigotski (2007), não é necessário

o amadurecimento de estruturas internas especificas para que determinadas aprendizagens possam

tomar lugar. Pelo contrário, é através da aprendizagem e do contacto com a mesma que o

desenvolvimento ocorre. Deste modo, é no contacto com o outro, através da significação que o

individuo dá ao mundo social, que este constrói o seu mundo de aprendizagens (cit. in Santos,

2017). Dentro desta linha, é fundamental compreender a importância que o estágio curricular, as

aprendizagens inerentes e o contacto com a prática possui na formação e desenvolvimento do

discente. É nos desafios/dificuldades que os ganhos do estágio surgem: as estratégias e

aprendizagens de novos conhecimentos (Santos, 2017).

Vários autores assumem a prática, no contexto real, como um dos componentes formativos

mais significativos e com um impacto mais duradouro para os alunos (Knowles, 1980; Kolb, 1984;

Schön, 1987, 1995; Brown, Collins & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Glickman, cit. in

Fernandes, 2003). É neste contacto que ocorre o desenvolvimento do conhecimento da prática, das

fontes exercidas que no contexto profissional estão emersos, quais as rotinas adotadas e os

elementos fundamentais adotados do exercício profissional inerente (Lave & Wenger, 1991 cit. in

Fernandes, 2003).

7
 Por outro lado, o estágio curricular é muito mais que a aliança entre a teoria e a prática, ou

os conhecimentos práticos que se adquirem no processo. Este período é deveras oportuno na

aquisição de competências para lidar com as fontes stressoras que futuramente terão que enfrentar.

Há um crescimento pessoal no que diz respeito a competências interpessoais que influenciam a

própria qualidade de vida do individuo. Considera-se que este tempo de crescimento é igualmente

um tempo de construção de identidade profissional (Rudnicki & Carlotto, 2007).

Nesta linha, o estágio corresponde a uma parte integrante na formação do futuro

profissional. É através do mesmo que existe o primeiro contacto com o mundo laboral,

nomeadamente com as características intrínsecas, traduzidas em desafios ou oportunidades. Este

primeiro ensaio deste mundo ainda por descobrir vem acrescentar mais conhecimento sobre a

temática escolhida e, por sua vez, diminuir a insegurança profissional. As expetativas de outrora

passam a ser assunções baseadas na realidade. Para além disso, é um importante período de

aquisição de competências para a transição para o contexto profissional, como para a

reestruturação ou estruturação da identidade profissional (Brasil, 2012). É através do mesmo que

os estagiários possuem a oportunidade de vivenciar a vida profissional, e onde podem viver a

prática através das suas lentes, onde lhes é permito errar, melhorar, aprender, tirar as suas

conclusões e dúvidas, e onde existe ainda espaço para que possam saber como guiar o seu futuro

profissional (Santos & Nobrega, 2017).

É uma importante alavanca para o estudante no seu futuro profissional. Apesar do conteúdo

teórico ser fundamental na aquisição de conhecimentos para a prática profissional, é no estágio

que se colocam à prova todas as competências adquiridas, e se desenvolvem inúmeras outras. Este

período remete não só para a formação do individuo enquanto profissional, mas como ser

idiossincrático (Sonday, 2021).

8
 O estágio é nomeado por muitos como um contacto de multiplicidade de várias cognições,

revelando-se um dos períodos mais enriquecedores e desafiantes do percurso académico (Sonday,

2021). É deste modo, um dos elementos de excelência para aprimorar e fornecer as competências

profissionais até então em falta. É a lupa dos espaços que ficaram por preencher, que emergem

agora, e podem ser ocupados por conhecimentos não só da instituição, onde exercem o seu estágio,

como das inúmeras novas pessoas e profissionais que integram esta experiência (Brasil, 2012).

Neste desenvolvimento constam inúmeros desafios que acarretam diversos sentimentos de

ansiedade ou stress para os estudantes em primeiro estágio. Apesar do desconforto sentido, são

esses desafios que permeiam o salto para níveis mais altos de desenvolvimento. Todavia, é

necessário dosear fontes de apoio que permitam ajudar neste turbilhão de desenvolvimento e

assegurar que o mesmo acontece. É entre o balanço entre as duas componentes que o

desenvolvimento pessoal e profissional ocorre (Serrazina & Oliveira, 2002 cit. in Fernandes,

2003).

É de nomear a importância e relevância que as condições do estágio possuem nesta

construção e aquisição de conhecimentos dos futuros profissionais. O contexto onde ocorre o

estágio deverá favorecer a prática profissional e a aprendizagem do estudante, no sentido de

potencializar todo o conhecimento até então adquirido, como proporcionar o desenvolvimento das

lacunas académicas. É com base nestas características que o aluno poderá futuramente sentir-se

mais seguro na sua prática, fazer face às exigências eficazmente e possa exercer a profissão

futuramente com mais competência, conhecimento e adaptabilidade. Toda a bagagem de saberes

adquiridos, dentro ou fora do ambiente académico até ao momento de estágio, asseguram de igual

forma o sucesso na experiência do mesmo. É numa base solida de teoria previamente bem

9
consolidada que as primeiras práticas podem ser exercidas, o conhecimento ampliado e os degraus

do conhecimento expandidos (Nascimento, Ferreira & Rodrigues, 2019).

Os locais de estágio podem assim, assumir um importante papel no facilitar o

desenvolvimento de competências ou ser um obstáculo a esse mesmo desenvolvimento. Deste

modo, as aprendizagens que cada estudante traz das suas experiências são inerentemente distintas,

não só devido à sua bagagem pessoal, como ao próprio local de estágio (de Freitas, Figueiredo &

Barbosa, 2017).

2.2. Experiências de estágio em Psicologia

Transitar do estudo sobre “o outro” para o trabalho na prática com “o outro”, do qual se

vai ser responsável, exige uma mudança e uma reformulação na identidade profissional até agora

construída (Aguirre, 2000). Muitas vezes, pode ocorrer uma crise na própria identidade

profissional, reflexo das primeiras experiências e primeiro contacto com a prática. As vivências

podem ser avassaladoras, e os sentimentos inerentes desordenados e aflitivos. A própria identidade

profissional é colocada à prova, numa constante construção e evolução. Deste modo, face às novas

exigências, é construída uma nova perspetiva de olhar o outro, em constante ligação com a ética

(Araújo & Boaz, 2013).

São diversas as experiências que refletem o sofrimento ou as alegrias das primeiras

vivências de estágio. Todas elas acomodam vivências particulares, idiossincráticas e reflexo não

só do percurso percorrido como da personalidade construída, e dos locais onde ocorrem estes

mesmos estágios (de Freitas, Figueiredo & Barbosa, 2017).

Dentro desta linha, os estagiários de Mestrado de Psicologia Clínica experienciam

dificuldades na relação com o outro, devido à falta de espontaneidade ao tentar corresponder às

exigências do próprio papel. Essa barreira é sentida como um bloqueio na criação de relações reais,

10
consigo e com o paciente. Este vazio no ser-se “real” com o outro, autêntico, consoante as suas

características na relação com o outro e consigo, impossibilita o desenvolvimento de uma

identidade profissional, traduzida em vários sentimentos como a frustração (Barbosa, Laurenti &

Silva, 2013).

Num estudo com estudantes que realizaram o seu estágio em contexto hospitalar, os

estagiários apontam a transição entre o percurso académico e o mundo profissional, enriquecido

de inseguranças e inúmeras fantasias sobre este momento. As ações tomadas enquanto estagiário

perante as dificuldades poderão ditar a sua perspetiva mais ou menos positiva sobre o estágio neste

âmbito. O ambiente hospitalar pode ser avassalador para os discentes menos preparados para as

práticas diárias de inúmeros profissionais de saúde. Tal como nos outros locais de estágio, este

deve enfatizar a promoção de condições que vise o acolhimento para o desenvolvimento pessoal,

seja através da apropriação de espaços físicos para o exercício profissional do estagiário, como dos

profissionais que o rodeiam (de Freitas, Figueiredo & Barbosa, 2017; Cella & Sehnem, 2017).

Também as vivências reportadas por estudantes de estágios em psico-oncologia em

hospitais públicos remetem para as dificuldades que estes sentiram no primeiro contacto com a

prática. As primeiras dificuldades, os desânimos, as próprias emoções pessoais e a realidade social.

O contacto com a própria doença em si, e o estabelecimento de contacto com o “outro” numa

procura de construção de uma relação coesa e ímpar. Nesta vertente, estudantes revelam

dificuldades no entendimento das próprias características limitantes que denotava uma realidade

mais violenta. Com o tempo e diversas consultas, é possível para estes estudantes entrar em

harmonia com esta realidade. É nesta construção e amadurecimento que o desenvolvimento da

identidade profissional toma o seu lugar (Scorsolini-Comin, et al., 2008).

11
 Por fim, o estágio curricular é o realizar de um sonho há tanto esperado e idealizado pelos

estudantes durante todo o percurso académico. Esta experiência detém-se como igualmente

significativa nas próprias perceções dos estagiários, mesmo nas dificuldades e medos associados.

Assume ganhos e aprendizagens indescritíveis. Desde as novas formas de relacionamento,

diferentes habilidades para resolução de problemas, a aquisição de novos conhecimentos, as suas

limitações enquanto futuro profissional, e o conhecimento mais aproximado do que é ser psicólogo

(Santos & Nobrega, 2017). O sofrimento psicológico que pode estar inerente nestas práticas não

pode deve ser totalmente contido, e assume-se como uma adaptação, e uma nova fase para o

individuo. Excluir esses sentimentos é anestesiar os discentes do sofrimento que por vezes crescer

e amadurecer implica. É através desta adaptação que o próprio estagiário se prepara para a sua

futura prática, e da qual poderá fazer-se companhia no seu próprio caminho profissional,

suportando não só as delícias de ser-se psicólogo, como as amarguras da profissão (Araújo & Boaz,

2013).

2.3. Supervisão

A supervisão determina-se como uma ferramenta fundamental no suporte de dificuldades,

onde o próprio exercício de partilha com os demais elementos do grupo (quando o mesmo acontece

em grupo) ou só com o próprio supervisor (quando a supervisão ocorre apenas para o estudante)

sobre uma área que não dominam, repleta de diversos sentimentos iniciais de desconforto e

ansiedade, tornar-se-á gratificante (Aguirre, 2000; Scorsolini-Comin, et al., 2008). É também nesta

experiência de supervisão que ocorre o pensamento critico sobre as práticas adotadas, e onde se

criam condições indispensáveis para ser-se psicólogo (Sonday, 2021).

O pensamento e a reflexão sobre todos os momentos, desafios, preocupações e as próprias

práticas são indispensáveis nesta construção e evolução do futuro psicólogo. O orientador, que

12
permite ao estagiário a falha e a melhoraria, que orienta o pensamento e a reflexão, e incentiva

nesse sentido o aluno, torna possível construir a identidade profissional do estagiário (Araújo &

Boaz, 2013; Santos & Nobrega, 2017). Os próprios grupos de estágio são um elemento

fundamental na troca de vivências e superação de dificuldades, através da partilha, da discussão, e

da reflexão em grupo (Santos & Nobrega, 2017).

Existem alguns momentos fundamentais inerentes à supervisão que os alunos apontam

como essenciais neste elemento intrínseco ao estágio curricular: a discussão dos casos clínicos, a

troca de experiências com os outros elementos do grupo, o esclarecimento de dúvidas e o

aprimoramento de técnicas lecionadas anteriormente (Barreto & Barletta, 2010). É importante

ressalvar que as aprendizagens sobre as competências teóricas são indispensáveis, mas não são o

elemento fundamental para esta prática. Para além da forte aprendizagem, é na partilha com o

grupo sobre as suas diferentes vivências e perspetivas, sobre os comportamentos acerca de si, como

sobre a atividade comportamental dos colegas, as suas práticas e as dos mesmos que se constrói a

fonte basilar para o maior desenvolvimento. Os erros ou conquistas dos colegas são uma ótima

oportunidade de aprendizagem para futuramente poder guiar as ações e tornarem-se exemplos de

referência (Dieguez, 2019).

13
 3. Capítulo 2 –Identidade Profissional

3.1. Identidade Profissional

A identidade pode ser compreendida através do que é idêntico ao individuo, ou, pelo seu

contraste, através de características que o distinguem dos demais (Woodward, 2014 cit. in

Krawulski, 2004). Deste modo, e assumindo a forte necessidade que os indivíduos possuem na

significação das suas experiências, a identidade traduz-se na própria compreensão ou

representação que o sujeito possui de si, assumindo-se como parte de um grupo (Teixeira, 2004).

Esta é moldada de acordo com os elementos presentes numa sociedade, podendo sofrer alterações

ou manter-se conforme as características dos ambientes onde o individuo se insere. É a dinâmica

inerente das relações sociais que determina o movimento das mesmas. Deste modo, os contextos

que o individuo está integrado, irão ser potencializadores da construção da identidade, podendo

igualá-lo ou diferenciá-lo dos restantes elementos. O percurso académico, a família do individuo,

a preferência política ou as associações são alguns dos exemplos de contextos que influenciam a

dinâmica inerente à identidade. Deste modo, este processo estará em constante movimento, em

conformidade com as interações presentes do individuo (Fialho, 2017).

Para Ciampa (1999) a identidade de um individuo é construída através da unicidade da sua

história, dos seus trajetos, das pessoas com quem privou, das escolhas que praticou, não

pertencendo a uma realidade estática. Estando o individuo em movimento constante, também a

sua identidade se transforma de acordo com as suas vivências. Ciampa (1987) apresenta ainda a

identidade como uma articulação entre o que é igual e o que é diferente. Segundo o autor, remete

para a própria ação inerente no movimento. Todavia, sendo a identidade o desenvolvimento

consoante os conjuntos sociais, a identidade é vista como algo que é dado pelos mesmos e não

como algo temporal que se vai dando (Ciampa, 1987 cit. in de Faria & de Souza, 2011).

14
 Dubar (1997) refere que a identidade é concebida através de dois pressupostos

nomeadamente o de socialização onde consta as interações sociais – o individuo é caracterizado

de acordo com os membros dos grupos onde estão inseridos -, e o biográfico – constando o

percurso do individuo, as suas competências e ambições (Dubar, 1997 cit. in de Faria & de Souza,

2011). Para este autor, a identidade que se constrói à cerca de si é inseparável da identidade para

o outro. Todavia, as experiências de vida são idiossincráticas e como tal não se pode viver dentro

da realidade do outro. Acrescenta ainda que a construção de identidade é baseada na tensão entre

os atos de atribuição, que acomodam o que os outros dizem à cerca do individuo, e os atos de

pertença, que corresponde às características que lhe são dadas e que o individuo aprova. Na

primeira – atribuição – diz respeito à identidade para o outro; a segunda – pertença – equivale à

identidade para si. Esta dualidade entre o outro e o “eu” corresponde à tensão derivada da oposição

em que se caracterizam. Através desta surge o núcleo da construção da identidade entre a

identidade que é sua e a identidade que o outro criou. Dubar simplifica esta construção através de

dois processos, nomeadamente o relacional – identidade para o outro, numa assunção de caracter

mais objetivo e genérico – e o biográfico – identidade para si onde as transações são subjetivas,

assumindo as identidades herdadas e visadas. Deste modo, ambos os processos assumem um papel

no desenvolvimento da identidade (cit. in de Faria & de Souza, 2011).

Uma das Teorias sobre a formação da identidade, nomeadamente a Teoria dos Estudos

Culturais, assume duas visões: essencialista e não essencialista. A essencialista considera que na

formação da identidade existe um número de características original, verdadeiro e singular,

partilhado por todos os membros de um determinado grupo e são imutáveis ao longo do tempo. A

segunda perspetiva – não essencialista – foca nas analogias ou distinções entre os membros do

grupo e para com outros grupos, podendo sofrer alterações. É a partir da segunda vertente que o

15
ser humano é capaz de assumir diferentes posições de identidade, conforme o seu percurso de vida

e o seu ambiente social ou cultural (Woodward, 2014 cit. in Krawulski, 2004).

Apesar das diferentes perspetivas correspondentes à definição de identidade, e de se

compreender a complexidade inerente, é possível caracterizar a identidade em pelo menos duas

categorias, nomeadamente a social, onde consta a política e a cultural, e a pessoal. É nesta linha

consensual que podemos ainda albergar a competência para se ajustar a diferentes ambientes e

contextos sejam estes sociais, políticos e culturais (Diniz-Pereira, 2016).

A identidade profissional integra uma das inúmeras identidades sociais presentes na vida

do individuo, através do campo profissional, das suas práticas laborais, e do contexto de vida

próprio do individuo (Vozniak, Mesquita & Batista, 2016).

Por outro lado, a perspetiva sobre si é representada pelo que assume como sendo a sua

história e a relação que o individuo possui consigo. A perspetiva do outro assume-se no

reconhecimento que estes possuem acerca da sua atividade (Dubar, 2003 cit. in Borges, 2007).

Para Gravé (2003), a identidade profissional para os outros remete para a identificação em

determinada situação e contexto das aptidões profissionais através da posição enquanto trabalhador

e renumeração. Este autor afirma ainda que a identidade para o próprio individuo está intimamente

relacionada com os seus ambientes sociais, escolares e profissionais (Gravé, 2003 cit. in Borges,

2007).

Para Galindo (2004), a identidade é entendida como o comportamento que o próprio sujeito

assume enquanto profissional, ao desempenhar as suas diversas práticas sociais, e de como é

caracterizado pelo outro no ambiente social. Deste modo, ocorre uma dualidade de perspetivas

intimamente ligadas, através de dois extremos, o autorreconhecimento, na perspetiva que o

16
individuo tem si e como se reconhece, e o do alter reconhecimento, de acordo com o que os outros

possuem sobre si (Galindo, 2004).

Para outro autor, a identidade profissional pode ser caracterizada pela forma como o

individuo se define, como pretende agir e age, pelas suas escolhas de crenças, as suas

características do “eu”, sendo mais condicionada por experiências na prática. Como tal,

desenvolver-se-á ao longo do tempo, conforme a prática profissional de cada individuo (Sonday,

2021). Pode ser concebida através de um processo dinâmico, entre o meio sociocultural e o sujeito

(Carretero & Borrelli, cit. in Kullasepp, 2006). Para Kullasepp (2006), a identidade profissional

assume um processo intrincado de diferentes trajetórias, alicerçados em fatores internos, pessoais,

e externos, sociais. Assim, as alterações na identidade são o produto entre diversos processos,

consoante diferentes níveis: nível de representações socioinstitucionais – o saber do psicólogo,

traduzido no currículo –, o nível de representações pessoais internalizadas – quando um discente

sente que está mais capaz do que considera ser um psicólogo, uma vez que possui mais

conhecimento sobre o comportamento humano –, e o nível dos processos pessoais. Neste sentido,

para este autor, a identidade profissional é um regime aberto, em constante mudança, onde constam

fatores pessoais, sociais, e processos de representação a diferentes níveis – social, institucional, e

intra-psicológico, que vão permitindo o desenvolvimento da identidade profissional (Kullasepp,

2006).

Assim, também se assume a importância que o papel do próprio contexto laboral possui na

construção da identidade profissional, e como tal, compreender o impacto fundamental que as

experiências decorrentes do seu contexto profissional (Krawulski, 2004). Nesta linha, é

indispensável a compreensão que a própria organização permeia na construção da identidade

profissional. Os profissionais que a integram terão uma própria identidade coletiva de acordo com

17
os meios históricos e culturais (Dubar, 2000 cit. in Santos, 2005). Quanto mais esta identidade

coletiva for desenvolvida, mais sentimento de pertença por parte dos indivíduos sentirão. Através

das atividades formais ou informais em grupo, é possível a construção de uma representação mais

otimizada à cerca de si, dos outros membros do grupo de trabalho ou dos membros com cargos de

chefia (Santos, 2005).

Por outro lado, os diferentes papeis que o individuo exerce ao longo da sua vida têm

impacto nesta construção (Bock, 1999; Vozniak, Mesquita & Batista, 2016). É nesta perspetiva

que é possível entender a identidade profissional, através de um conjunto de vários ambientes que

formam a identidade, pressupondo uma identidade previamente construída através de um grupo,

das relações, ou até de estilos de vida (Freund, 1979 cit. in Borges, 2007). Compreendendo o

individuo como um ser em movimento, também a identidade profissional não será

operacionalizada como cristalizada. Transforma-se em função das ações e funções do sujeito

(Bock, 1999; Vozniak, Mesquita & Batista, 2016).

Para Habermas (1987), o caminho na construção de identidades deve ser entendido por

base de dois sistemas estruturantes, designadamente, a atividade instrumental, que compreende os

processos laborais, e as finalidades económicas, como a atividade comunicacional onde consta as

relações com os outros sujeitos. Contudo, esta visão sobre a identidade profissional torna-se

reducionista, entendendo o processo através da interferência apenas do emprego ou inclusão numa

determinada organização. A influência ocorre com a influência de diversas relações a

determinados grupos (Habermas, 1987 cit. in Santos, 2005).

Também a identidade é possível de ser discutida por base de vários modelos,

nomeadamente, o modelo da trajetória da equifinalidade e o modelo multilinear baseado em

processos dinâmicos básicos da construção da identidade. Neste primeiro modelo – equifinalidade

18
– e assumindo a ideia de identidade profissional pelo autor Kullasepp (2006), apesar de se assumir

como um sistema aberto, onde constam vários constituintes, que estão em inter-relação entre si e

o ambiente, todos os sistemas abertos atuam por princípios da equifinalidade. A equifinalidade

assume-se onde o mesmo estado pode ser obtido, através de diferentes trajetórias e condições

iniciais, com o decorrer do tempo. Apesar dos distintos trajetos iniciais dos sistemas abertos que

podem afluir entre si no ponto de equifinalidade, podem igualmente separar-se após passagem

neste ponto. Deste modo, as metamorfoses podem ser idênticas, mas nunca serão as mesmas

(Kullasepp, 2006).

É possível assumir, após este modelo que, apesar de todos os discentes possuírem

formações em psicologia, esta escolha pode ser permeada por diferentes ideologias e práticas

anteriores, e apesar da sua escolha pós formação convergir na mesma vertente em Psicologia –

Clínica, Educação ou Organizacional, por exemplo – todos eles irão escolher por base a motivos

pessoais ou representações pessoais, que maleiam entre si, de acordo com os anos que lhes

anteviram. Deste modo, a identidade profissional possui um caracter pessoal, e o ser-se psicólogo

assume-se igualmente através de diversas formas, de acordo com o sujeito (Santos, 2013).

No segundo modelo, respetivamente, o modelo multilinear baseado em processos

dinâmicos da construção da identidade, concerne-se na relação entre o ambiente social e o pessoal,

e a sua independência (Kullasepp, 2006). Através desta relação dos componentes, é possível a

internalização das representações, e como tal, as alterações associadas à identidade através do

impacto dos fatores externos. Através deste pressuposto, entende-se que o desenvolvimento e

crescimento do sujeito está interligado aos processos de construção de identidade, orientado por

diversos elementos sociais (Kullasepp, 2006).

19
 Tomando como exemplo os estudantes de Psicologia. Inicialmente, a compreensão que o

próprio estudante possui à cerca de um Psicólogo e as representações inerentes são produto do

conhecimento quotidiano de psicologia. Após entrada numa instituição – universidade – os

discentes internalizam as representações associadas à instituição e os objetivos da mesma, e daí

emergem as suas próprias representações. A universidade é o meio para tal – que orienta assentos

básicos na forma de agir, sentir e atuar (Valsiner, 2001 cit. in Kullasepp, 2006).

Deste modo, a instituição em si – a universidade – constitui-se como um elemento fulcral

na própria formação do individuo seja enquanto psicólogo, seja em qualquer área de formação.

Detém-se como um veículo para o individuo enquanto profissional. Todavia, apesar da

homogeneidade inerente, que ocorre no início do percurso, com o decorrer do tempo e adaptações

às diferentes instituições, tal vai-se diluindo, tornando os indivíduos heterogéneos entre si

(Kullasepp, 2006).

Assim, a identidade profissional possui um caracter dinâmico, em volta das experiências

diárias em que o individuo se vai envolvendo. Para além disso, é indispensável o ambiente laboral

nesta construção de identidade. É necessária uma reconstrução perante os desafios presentes na

profissão escolhida. É mais que um produto do Self, sendo um processo que ocorre socialmente,

na presença com os outros (Vozniak, Mesquita & Batista, 2016).

3.2. Identidade profissional em Psicologia

A identidade, como mencionado anteriormente, está associada à dinâmica e mudanças do

próprio individuo, e como tal, nunca estará estagnada. A própria formação do psicólogo, concede

a cada individuo a sua distinta identidade profissional, de acordo com as necessidades da sociedade

em que se vive (Bock, 1999).

20
 A identidade de um estudante em psicologia nasce no interesse em seguir psicologia no seu

futuro profissional. A representação que possui sobre a profissão em si, sobre a sua prática,

constituem-se como uma importante fonte basilar para a construção do que é ser psicólogo. A

preferência por um futuro como psicólogo, consagra as idealizações e expetativas do próprio curso

académico, assim como do papel que irá exercer na profissão como psicólogo (Krawulski &

Patrício, 2005; de Espírito & de Castro, 2012).

Dimenstein (2000) confere ao percurso e experiência individual do individuo

responsabilidade nesta própria criação de identidade, e por sua vez identidade profissional. É deste

percurso que decorrem as avaliações que fazem o individuo atribuir significados à sua vida, e por

sua vez, à sua escolha profissional futura. É o conjunto de diferentes experiências que o individuo

internalizou, o próprio entendimento sobre o mundo ao seu redor, a preferência por determinados

valores e crenças, até ao processo de escolha e as suas ações. Destes significados e atribuições

exemplificam-se, a ideia de profissão ideal, a forma como um psicólogo age ou como o psicólogo

se comporta (Aguirre, Herzberg, Pinto, Becker, Carmo & Santiago, 2000; de Espírito & de Castro,

2012). Desde a infância, os professores com quem privou, os amigos, ou familiares, os pais,

possuindo cada um deles opiniões e saberes, e aprendizagens dadas ao individuo que iriam

influenciar a própria identidade do individuo enquanto ser individual e a sua visão sobre a escolha

profissional. A própria conquista da identidade profissional ocorre quando o individuo adquire e

une todas as identificações, surgindo desse conhecimento as pedras no caminho para o que deseja

fazer (Soares, 2002 cit. in de Espírito & de Castro, 2012).

Por outro lado, a história pessoal, as habilidades ou capacidades que possuía – ouvir,

aconselhar – remetem, igualmente, para características influenciadoras desta escolha. As

21
características que se autoatribuem, possuem alicerces motivadores para a escolha do curso

(Magalhães, 2001).

Como já foi referido, também o percurso académico molda não só a identidade pessoal

como a identidade profissional do individuo (de Vasconcelos, 2017). A passagem pela

universidade, onde têm a possibilidade de adquirir conhecimentos, competências práticas e a

própria conceção de valores sobre as suas atividades profissionais, correspondem a um dos maiores

palcos de formação de identidade profissional (Haverkamp, Robertson, Cairns & Bedi, 2011). O

percurso académico, constitui-se como uma importante ferramenta de subjetivação do individuo,

no que diz respeito a si enquanto ser individual, único e unipessoal, enquanto profissional, e

enquanto parte integrante em diferentes grupos sociais. As vivências teóricas e práticas, durante o

tempo académico, constrói e reconstrói o sujeito nos seus valores e práticas particulares,

assumindo-se como uma importante componente da construção da identidade (Ferrarini &

Camargo, 2012). Salienta-se mudanças sentidas com um carater positivo, as perceções de melhoria

de autoestima, amadurecimento pessoal e a própria conquista de uma identidade profissional (de

Vasconcelos, 2017).

Enquanto psicólogo, e entendendo a identidade do individuo como estando em constante

modificação, os contextos onde exerce a sua profissão contribuirá como outro ponto fulcral para a

construção da identidade profissional. A forma como compreendem os contextos, os diferentes

componentes que a estes contextos se atribuem, sejam eles coletivos ou individuais, são alguns

exemplos (Sonday, 2021).

O psicólogo nasce com o outro, na relação, nos vínculos criados a partir da/das

mesma/mesmas, assumindo assim o próprio papel de interação. Mas é também no exercício

22
profissional que ocorrem novas identidades, sendo um caminho considerado pelos estudantes

favorável para tal (de Vasconcelos, 2017).

Deste modo, é importante referir o papel das representações na construção da identidade

profissional. O que para o individuo, enquanto discente, significa ser psicólogo, o que identifica

na profissão que lhe agrada, aquilo que o próprio se auto atribui enquanto profissional, e o que os

outros lhe atribuem, são exemplos de representações criadas pelo mesmo. As representações são

construídas e reconstruídas, e nesta linha de pensamento, o sujeito elabora os seus conhecimentos

em diferentes campos da sua vida – social, cultural e histórico, de acordo com o seu percurso

(Bettoi, 2003 cit. in Santos, 2013). As representações são componentes fulcrais e elementares na

vida de um individuo, tanto a nível cognitivo como afetivo. São componentes organizadores do

Mundo, permitindo a distinção do Eu e do não-Eu ou simplesmente o conceito de realidade (Luzes,

1984 cit in. Soczka, 1988). O ser humano determina a informação consoante a realidade, que lhe

permite antever situações e dirigir os seus comportamentos e a tomada de decisão de acordo com

as suas representações (Soczka, 1988).

Assim, as representações entendem-se como meios que dão significado ao mundo, e como

tal, fazem parte da construção da identidade profissional. As representações são construídas ao

longo do percurso do individuo, e conforme as mesmas, o individuo escolhe a sua futura profissão.

A universidade é, como já foi referido, uma fonte de atribuição de significados sobre o futuro

profissional, sobre a profissão, sobre as diferentes áreas dentro da profissão, permitindo ao

individuo guias fundamentais para a escolha e encaminhamento sobre o seu percurso e futuro

profissional (Kullasepp, 2006). Trata-se de representações sociais, que o discente já traz consigo,

e corrobora ou não dentro da instituição. Quando termina o seu percurso académico, as suas

23
representações serão alteradas conforme as suas vivências e a instituição (Lannaccone, 2006 cit.

in Santos, 2013).

Posteriormente, enquanto psicólogo, o conhecimento à cerca das suas práticas, padece a

própria construção da sua identidade. Apesar da compreensão sobre o papel das representações

sobre si e sobre o contexto, todo o conjunto das práticas produz importantes ferramentas para a

construção e desenvolvimento do individuo enquanto profissional (Santos, 2013).

A sua eficácia enquanto profissional estabelece um papel deveras importante na relação

terapêutica e no próprio envolvimento enquanto profissional. As práticas de um psicólogo

desenvolvem-no e constroem-no. A identidade está intimamente ligada a essa construção e

reconstrução. E porque não só de pacientes se faz uma boa terapia, é importante ressalvar a

importância de um psicólogo na eficácia da terapia (Santos, 2013).

A maioria dos estudos sobre a temática comprova a importância do paciente e em foco, a

aliança terapêutica no sucesso da intervenção. A aliança terapêutica denota-se como uma

ferramenta fulcral no sucesso da terapia, seja através da relação que se cria entre paciente e

terapeuta onde é, de facto, a relação a peça indispensável para que ocorra sucesso, ou, através da

mesma seja possível aplicar técnicas terapêuticas e garantir assim o sucesso da mesma (Abreu,

2003 cit. in Santos, 2013). Todavia, para além de uma boa terapia, a literatura assume a

importância de um bom terapeuta. Um terapeuta com sucesso terapêutico deverá conter algumas

características que irão influenciar positivamente o seu desempenho, como o preservar a aliança

terapêutica de ruturas nas vertentes laços/vínculos, acordos sobre objetivos e/ou tarefas (Bordin,

1979; Safran & Muran, 2000 cit. in Vasco, Santos & Silva, 2003); concordância à cerca do

problema do paciente (Vasco & Conceição, 2002 cit. in Vasco, Santos & Silva, 2003); toma

consciência das diferenças individuais dos seus pacientes para além dos sintomas e sinais do

24
problema (Beutler & Harwood, 2000; Prochaska & Norcross, 2002 cit. in Vasco, Santos & Silva,

2003); permitir as ferramentas necessárias para que o paciente e o terapeuta identifique os

diferentes padrões (Benjamim, 2003 cit. Vasco, Santos & Silva, 2003 cit. in Vasco, Santos & Silva,

2003); permitir que o paciente não permaneça nos seus padrões não-adaptativos (Benjamim, 2003

cit. Vasco, Santos & Silva, 2003 cit. in Vasco, Santos & Silva, 2003); fomentar a mudança no

paciente Benjamim, 2003 cit. Vasco, Santos & Silva, 2003); fomentar aprendizagens positivas em

prol de novos padrões (Benjamim, 2003 cit. Vasco, Santos & Silva, 2003); corroborar e enaltecer

as alterações do paciente sobre os seus esforços e acautelar as possíveis dificuldades que poderão

ocorrer; cinge as suas funções e tarefas numa sequência temporal estritamente estratégicos (Vasco

& Conceição, 2003 cit. Vasco, Santos & Silva, 2003).

Contudo o sucesso deve permanecer entre os dois alicerces base: o tratamento em si, ou

seja, o modelo terapêutico e as próprias características do terapeuta. O sucesso irá concretizar-se

nos modelos teóricos como das próprias características do terapeuta (Santos, 2013).

25
 4. Método
4.1. Objetivo e questões de investigação

Neste presente trabalho, propomo-nos a investigar as vivências e as perceções do estágio

curricular na formação de um futuro psicólogo, e como tais vivencias podem influenciar a

identidade profissional dos mesmos. Neste âmbito, propomos as seguintes questões de

investigação:

a) Qual é a influência do estágio académico na representação da profissão do

psicólogo?

b) Como é que o estágio influencia a representação do estagiário enquanto psicólogo?

c) Como é que o estágio académico influência a formação do estagiário enquanto

futuro psicólogo?

d) Quais as vivências do estágio académico?

4.2. Participantes e Método

4.2.1. Caracterização da amostra

Os participantes deste estudo são 8 estudantes, tendo como critérios de seleção alunos que

tivessem acabado este ano o estágio curricular, no Mestrado de Psicologia Clínica. Os estagiários

realizaram o seu estágio curricular na área geográfica Évora, Portalegre e Reguengos de Monsaraz.

Assim, os participantes foram selecionados através de processos de amostragem por conveniência,

isto é, em função da acessibilidade aos mesmos.

A amostra compreende idades entre os 22 e 43, nomeadamente 2 elementos de 22 anos, 5

elementos de 23 anos, e 1 elemento de 43 anos.

4.2.2. Instrumento:

26
 Como instrumento de recolha de dados foi usado uma de entrevista semiestruturada. Foi

construído um guião de entrevista (Anexo I), constituído pelas seguintes questões:

Questão 1: Quais eram as suas expetativas sobre ser psicólogo antes do estágio?

Questão 2: Como é que o estágio contribuiu para a sua representação da profissão do

psicólogo?

Questão 3: Como é que se percebia antes do estágio enquanto psicólogo?

Questão 4: Como é que se percebe depois do estágio enquanto psicólogo?

Questão 5: Como é que o estágio contribui para a sua formação enquanto psicólogo?

Questão 6: Como é que percebe a sua vivência do estágio?

Na tabela 1 é apresentado a correspondência entres as questões de investigação e as

questões que compõe o guião de entrevista.

Tabela 1

Correspondência entres as questões de investigação e as questões que compõe o guião de

entrevista

Questão 1: Quais eram as suas expetativas a) Qual é a influência do estágio

sobre ser psicólogo antes do estágio? académico na representação da profissão do
Questão 2: Como é que o estágio contribuiu psicólogo?
para a sua representação da profissão do
psicólogo?
Questão 3: Como é que se percebia antes do b) Como é que o estágio influencia a
estágio enquanto psicólogo? representação do estagiário enquanto
Questão 4: Como é que se percebe depois do psicólogo?
estágio enquanto psicólogo?

27
 Questão 5: Como é que o estágio contribui para c) Como é que o estágio académico
a sua formação enquanto psicólogo? influência a formação do estagiário enquanto
futuro psicólogo?

Questão 6: Como é que percebe a sua vivência d) Quais as vivências do estágio

do estágio? académico?

4.2.3. Procedimentos de recolha e tratamento de dados

O primeiro contacto com os participantes foi realizado via email, explicando-lhes que se

tratava de um estudo no âmbito de Mestrado de Psicologia Clínica na Universidade de Évora, cujo

objetivo era compreender a influência do estágio curricular no desenvolvimento da Identidade

Profissional, nos estagiários. Deste modo, solicitou-se a sua colaboração, informando-lhes que, ao

aceitaram a participação, realizariam uma entrevista gravada, com duração aproximada de 30 a 50

minutos. Para além disso, garantir-se-ia confidencialidade nos dados recolhidos e destruição das

gravações após utilização para fins académicos.

Dos contactos realizados, todos os que responderam deram uma resposta positiva ao

convite. Deste modo, seguiu-se um agendamento para realização da entrevista, em comum acordo

entre o entrevistado e o entrevistador. Os participantes declaram a aceitação da participação neste

estudo, assim como a gravação da entrevista, através do consentimento informado (Anexo II). As

entrevistas ocorreram entre Junho e Julho de 2022, após o término dos estágios curriculares, todas

por via online, nomeadamente via aplicação Zoom.

Posteriormente à recolha de dados, realizou-se a transcrição integral das entrevistas

realizadas. Os dados foram analisados através de uma análise temática, uma ferramenta de analise

qualitativa, que procura reduzir os dados obtidos, de forma a extrair apenas os dados relevantes

dentro da totalidade de dados recolhidos.

28
 Seguindo o modelo de Attride-Stirling (2001), o material recolhido foi subtido,

seguidamente, a leitura e releitura, procurando reduzir os dados obtidos. A codificação dos dados

teve como critérios os interesses teóricos específicos e as questões que se denotaram salientes e

oportunas para a temática. A conjunção entre estes dois critérios conduziu a 41 códigos que

possuem diretrizes estritas para não levar à repetição dos mesmos e globais o suficiente para irem

de encontro ao objetivo da análise. Os códigos dizem respeito ao elemento mais básico dos dados

brutos (ver anexo D).

Em seguida, os códigos que surgiram foram agrupados em 5 grupos, e relido novamente o

material recolhido, tendo em consideração os temas que emergiam e os segmentos de discurso

específicos. Dos 41 códigos, inicialmente definidos, surgiram 23 temas (ver anexo D). A análise

centrou-se na identificação não só de temas em comum, com dois ou mais dos entrevistados, ou

seja, temas homogéneos e de interesse para a problemática em estudo, como temas que se tornaram

de interesse, e apenas foram referidos por um dos constituintes da amostra.

Os 23 temas derivados do 1º processo de codificação, foram sujeitos a uma nova análise,

analisados e renomeados, conduzindo a 14 subtemas, agrupados em 4 temas (ver tabela 2).

Tabela 2

Temas e subtemas

Subtemas Temas
1. Representação do psicólogo e estigma sobre o exercício profissional Preocupações/Expetativas
2. Receios sobre as suas competências perante o contacto com o
3. Estigmas sobre a aparência jovem estágio
4. Sentimentos de desvalorização do paciente antes de ser estagiário

29
5. Dificuldade no trabalho com equipas multidisciplinares Dificuldades vividas
6. Confronto com as condições físicas do local de estágio durante o estágio
7. Dificuldade em conciliar a exigência de outras atividades
profissionais/académicas
8. Estratégias encontradas através da supervisão e da intervisão Aquisição de estratégias
9. Estratégias idiossincráticas

10. Estágio como fonte de desenvolvimento de competências profissionais Ganhos resultantes do

11. Estágio como fonte de aprendizagem em equipas multidisciplinares estágio
12. Compreensão da importância da supervisão e intervisão
13. Desenvolvimento de competências pessoais
14. Estágio como espaço de confronto com a realidade do exercício
profissional

30
 5. Análise e Discussão dos resultados
5. 1. Preocupações/Expetativas anteriores ao início do estágio
Este primeiro tema tem como alicerce as assunções e preocupações antes de contactarem

com a prática profissional: o mundo de espectativas, inseguranças, receios ou até mesmo medos

associados a esta tão desejada etapa da sua vida.

5.1.1. Representação do psicólogo e do exercício profissional

Antes das expetativas sobre si, enquanto estagiário, e das suas capacidades, é necessário

compreender o conceito da representação da profissão. O que significa e o seu entendimento sobre

“o psicólogo” enquanto profissional e as práticas que este exerce.

Nesta linha, as discentes apontaram duas visões interligadas: um psicólogo idealizado e

perfeito e um agente de promoção de bem-estar no cliente e na equipa. Nesta primeira instância,

entende-se o psicólogo como um profissional perfeito, onde não há espaço de erro, mas apenas

atos e palavras corretas, nos momentos certos. Uma perfeição, onde até o silencio era uma dança

infalível, cronometrado naturalmente ao milésimo de segundo, para que não fosse em demasia nem

precário demais.

“Era alguém que tinha lá sempre as respostas certas para as pessoas que tinha de estar

sempre lá para ouvir e que em parte até aparecia que se esquecia que era pessoa.” (P1)

Um profissional perfeito demais para permitir a entrada de sentimentos ou emoções,

característico do ser humano. Alguém no limiar do excecional, algo que parecia inatingível.

Por outro lado, um agente de promoção de bem-estar no paciente e na equipa onde exerce

o trabalho.

“Era alguém que tirasse uma formação e que depois conseguisse intervir não só no furo

da doença mental, mas também na literacia em saúde. No fundo, às vezes a promover a saúde

mental não tem que só ser intervir na doença, intervir na patologia, mas simplesmente promover

31
a literacia, conversar sobre saúde mental, tecer informações sobre a saúde mental, já estamos a

ajudar a promover. Acho que era isso. O que eu tinha como profissional da psicologia e como

psicólogo antes do estágio era exatamente isso, era fazer a diferença na vida das pessoas que

entendiam ou que estivessem comigo nos projetos comunitários.” (P7)

Um profissional que através de uma formação adequada pudesse exercer a sua prática

profissional, permeando o bem-estar do outro. E mais que permear a saúde mental, promovê-la

através não só do contacto direto com o paciente, mas através de muitas outras ferramentas como

a divulgação de boas práticas, seja em palestras, flyers, ações de sensibilização, entre outros. O

papel do psicólogo passa por atuação para além das quatro paredes dos gabinetes, que em muito

se associam.

“Em determinados contextos penso que marca diferença, bastante diferença em relação

aos outros profissionais com que o psicólogo está conjuntamente a trabalhar porque os psicólogos

são profissionais que podem entender ou têm uma compreensão geral sobre o funcionamento

humano e podem compreender com outra sensibilidade os problemas das pessoas. Por outro lado,

também as competências depois relacionais, a nível de comunicação de certa forma vão sendo

também exploradas e desenvolvidas a nível da parte académica. Facilitam muito também os

trabalhos em equipa, os trabalhos multidisciplinares ou interdisciplinares e penso que o psicólogo

tem também um papel importante nas equipas a esse nível. Penso que pode criar pontos e criar

ambientes onde a comunicação realmente seja usada de uma forma efetiva e ao serviço de ajudar

também os pacientes que estão a ser acompanhados num ambiente multidisciplinar.” (P4)

Para além do papel na promoção, onde existe uma clara sensibilidade, referida pelas

discentes, assentindo uma competência diferente dos restantes profissionais, existe ainda um papel

fulcral na comunicação entre profissionais, tornando o funcionamento da equipa um lugar mais

32
coeso, e eficaz. O profissional cria as posições para que tal ocorra, através de competências que

lhe são mais propensas. Sempre com a intenção de permear o bem-estar do paciente.

5.1.2. Receios sobre as suas competências profissionais

Entre o mundo da teoria durante quatro anos de universidade, vêem-se pela primeira vez a

dar o passo na caminhada da prática que ambicionaram. E de entre as linhas de tantos artigos,

livros, anotações ou sebentas, e uma infindável cascata de teoria, dentro de quatro paredes

académicas, reluz o receio daquilo que não se aprende entre as capas e contracapas, o “ser”

profissional.

“Tinha muitas inseguranças não sabia se ia ser capaz de estar lá e de saber o que dizer e

ainda por cima o meu maior medo era se a pessoa começasse a chorar ou algo assim, que eu sabia

que ia começar a chorar logo a seguir.” (P1)

Diversas são as inseguranças deste primeiro momento de prática profissional, o primeiro

contacto real com um paciente, a dinâmica que em muito se fantasia e se vai treinando no decorrer

da formação. O medo de falar, de se confundir, de não saber se exprimir, ou de se emocionar. E o

mais tenebroso de todos, o medo de errar (Paparelli, Nogueira-Martins 2007).

É a incerteza de um futuro profissional pelo qual se estudou durante 4 anos e o medo de

agora, onde não existem mais as saias da universidade, da família, ou de amigos/colegas, que se

confronta com a realidade. É aquele momento, a derradeira prova dos nove que dita muitas vezes

o quanto os alunos acreditam em si para serem bons profissionais.

“Tinha algumas dúvidas quanto à minha habilidade para realmente conseguir

acompanhar alguém que precisa de ajuda psicológica. Via-me como alguém competente a nível

teórico, alguém também com boas noções a nível técnico, mas tinha dúvidas de como depois

33
aplicar no terreno, na prática esses conhecimentos. Dúvidas acerca das habilidades para o fazer.”

(P4)

E vários são os estudantes a quem este sentimento bate à porta. As dúvidas sobre a sua

verdadeira capacidade de exercer o exercício profissional. Para muitos, o estágio curricular é a

avaliação sobre se as suas capacidades até então desenvolvidas, e se estas são suficientes para

corresponder às exigências da prática (Mele, Español, Carvalho, & Marsico, 2021).

Por outro lado, e como referido no subtema acima, as discentes idealizavam o psicólogo e

o seu exercício profissional, através da representação de um profissional onde não existe falha ou

erro. Como se estes profissionais desenvolvessem um dicionário singular da prática profissional,

onde os conceitos anteriores – falha/erro – não entrariam no mesmo. Medos e inseguranças em

corresponder à expetativa idealizada não só de si, mas da representação que possuem sobre a

profissão.

5.1.3. Estigmas sobre a aparência jovem

Numa era onde a imagem é um marco importante na vida e na saúde mental de muitos

adolescentes e adultos, surge o estigma sobre a aparência jovem associada ao medo de que o outro

associe a juvenilidade à ineficácia do seu exercício profissional.

“Via-me com receios. Como eu tenho um ar muito jovem, eu via-me como aquela psicóloga

que não ia ser respeitada porque era muito jovem. Associa-se a juventude à inexperiência. Isso

deixava-me com receios do respeito que os outros iam ter por mim.” (P6)

Mencionado por esta discente, receando que fosse um entrave na sua prática profissional,

e que dificultasse o seu trabalho com os pacientes. E talvez, para além dos pacientes que

desacreditassem de si, outros profissionais poderiam percorrer o mesmo caminho, desvalorizando

o exercício profissional da estagiária.

34
 Como referido, o processo de antever o futuro profissional consagra uma infindável

panóplia de níveis que conduzem aos estigmas ou assunções que os discentes podem ter. Em

primazia com o fluxo de informação inerente, o estagiário apropria-se de determinadas

representações. Várias são as influências, mas salientar a autoimagem ou a própria capacidade

acerca das suas capacidades pessoais (Monteiro, 2010).

5.2. Dificuldades vividas durante o estágio

Durante a prática profissional, vários são os obstáculos que vão surgindo na vida de

qualquer profissional, sendo ele estagiário ou não. O tema da idealização, falado anteriormente, e

o contacto com a realidade, vem desmantelar as expetativas criadas e dar as cores com que se pinta

a prática profissional. E é a forma como se encara o pincel, as cores e a tela, que se cria um bom

artista.

5.2.1. Sentimentos de desvalorização do paciente

Tal como qualquer estudante possui as suas idealizações sobre a prática, também o outro

as vai criando. O confronto com assunções dos pacientes pode ter um carater por vezes destruidor,

onde se desacredita das suas próprias capacidades de exercer a profissão, especialmente sendo este

o primeiro contacto com a prática.

“Eu acho que às tantas tive um bocadinho perdida porque também fiquei muito tempo com

um só caso e era uma pessoa que era particularmente difícil. Então era um bocadinho difícil

manter a perspetiva de que de facto as coisas podiam melhorar. Então a fase inicial do estágio

começou por ser muito boa, entrar na prática e tudo era muito giro e havia muita coisa para

explorar com a pessoa. Depois quando as coisas começam a correr um bocadinho pior e eu só

tenho aquela pessoa, todas as semanas a mesma pessoa, aí eu acho que acabei por perder um

bocadinho a esperança.” (P2)

35
 Como já referido, este é primeiro momento de prática profissional, onde muitos estudantes

colocam à prova as suas próprias capacidades de exercer a profissão. Compreender que por vezes,

os pacientes podem de facto dificultar o trabalho do estagiário, fazendo o mesmo descreditar das

suas capacidades. Deste pensamento pode advir desânimo, stress ou sentimentos de frustração.

“Eu tive muito tempo só com uma pessoa. E esse utente foi muito desafiante porque ele

desvalorizava muito o que nós fazíamos e a mim enquanto terapeuta. Foi muito difícil ao início ir

para além disso, e perceber que esta pessoa simplesmente é assim.” (P2)

5.2.2. Dificuldade no trabalho com equipas multidisciplinares

Neste ponto, compreender a complexidade de uma equipa multidisciplinar. O contacto com

vários profissionais, com ideias diferentes, opiniões distintas, vivências opostas, formas de exercer

a sua profissão divergente, podem gerar conflito, e complicar a gestão do exercício profissional

comum.

“Por isso, nesse sentido, também foi um bocadinho complicado e acho que é complicado

as pessoas em si de trabalharem com equipas multidisciplinares porque as opiniões divergem e

depois é muito difícil. São muitos profissionais, e isso pode ser um bocadinho mau. Isso pode se

tornar ainda mais complicado.” (P5)

O trabalho em equipas multidisciplinares detém-se como uma atividade imprescindível em

diversos contextos profissionais, e é igualmente referida como uma competência fundamental no

exercício profissional (Schultz & Cruz, 2009). No entanto, este trabalho não significa

necessariamente uma agilidade entre todos os profissionais.

Apesar de compreenderem que se derivava de um conceito prévio sobre o exercício

profissional que estavam a realizar, e que o mesmo não se dirigia a si, a nível individual, quando

o trabalho que se realiza é de carater multidisciplinar, a prática pode tornar-se mais difícil.

36
 “Depois aquela questão de trabalhar em equipas multidisciplinares, apesar de muitas

vezes me ajudarem, eu acabava por achar que de alguma forma levava com algum antagonismo

que podia estar a acontecer entre os psicólogos e os psiquiatras, por exemplo.” (P5)

5.2.3. Confronto com as condições físicas do local de estágio

São conhecidas as dificuldades que muitas vezes estão ligadas ao exercício profissional de

qualquer profissional no SNS. A resposta que se consegue dar, fica muitas vezes aquém das

necessidades do utente. Apesar dos estagiários serem um bom recurso para fazer face às

dificuldades, estes mesmos enfrentam as dificuldades que muitos dos profissionais se deparam no

seu dia-a-dia. A falta de macas, a indisponibilidade de quartos ou a dificuldade de gabinetes para

a prática das consultas.

Metade das entrevistadas, do presente estudo, frequentou contextos de estágio do Sistema

Nacional de Saúde – duas no Centro de Saúde de Évora, uma no Hospital de Évora e uma no

Hospital de Portalegre. Desta experiência pode relatar-se o que muitas profissionais vivem no seu

dia-a-dia.

“Houve algumas dificuldades em termos dos recursos mais físicos no local de estágio, com

alguns constrangimentos em alguns momentos a nível da parte das consultas pela

indisponibilidade às vezes de gabinetes no local de estágio. Isso em alguns momentos foi um tanto

ou quanto desagradável. E penso que é capaz de ter impactado em algumas situações o curso da

consulta porque chegou a acontecer, por exemplo, ser interrompida quando estava a atender

algum paciente. Ou de não poder terminar a consulta no gabinete onde iniciado porque havia esse

problema de várias pessoas precisarem de gabinete para darem consultas, fossem médicas ou não

médicas. Isso foi realmente desagradável, talvez contraprodutivo até, mas não vejo como tendo

37
sido uma catástrofe. Era melhor que não tivesse acontecido, mas penso que não foi catastrófico

também.” (P4)

O local do estágio detém-se como um importante marco facilitador de bem-estar,

proporcionando as ferramentas necessárias para o exercício profissional. Nesta linha, o bem-estar

conduz ao aumento do conforto e auto-estima por parte dos discentes na sua atividade profissional

(Fernandes, 2003). Deste modo, quando existe uma carência nas condições físicas do local de

estágio, os níveis de stress tendem a aumentar, dificultando as práticas profissionais.

5.2.4. Dificuldade em conciliar a exigência de outras atividades profissionais/académicas

O período de estágio curricular na Universidade de Évora, acarreta simultaneamente um

compromisso com outras tarefas pessoais, académicas ou profissionais das estudantes. Para além

de cumprirem um tempo mínimo de atividade no local de estágio de 480 horas, 30 horas de

orientação direta – supervisão –, e 114 horas de trabalho autónomo do estudante, os estudantes

acrescentam aos seus afazeres a realização da dissertação. É o culminar entre estas duas etapas que

se encontram finalizados os estudos para a prática profissional.

Por vezes, a dificuldade na gestão de cumprir a exigência entre estas duas tarefas, deu lugar

a duros sentimentos de frustração, pressão ou até mesmo cansaço extremo por parte das estudantes.

“Não desfrutei tanto do estágio porque tinha de trabalhar para a dissertação e tinha

aquela pressão de entregar coisas a tempo. Acho que me poderia ter-me dedicado muito mais

estágio para além do que me dediquei.” (P6)

“No estágio em si eu não sentia muita pressão. Eu sentia pressão no estágio apenas porque

tinha tempo encurtado porque tinha a dissertação para fazer. Com a dissertação, eu tinha de

entregar coisas a tempo, às vezes de um dia para o outro. Às vezes isso atrapalhava-me porque

tinha que fazer o meu trabalho diário do estágio. Eu senti a pressão do estágio porque tinha a

38
dissertação para fazer. Houve momentos em que eu chorava, chorava bastante. Pensava “será

que é mesmo isto que consigo fazer? Será que eu vou conseguir continuar”. Mas o que me levou

sempre a continuar foi gosto que eu tomei pelo que estava a fazer enquanto estagiária de

psicologia. Mas a pressão teve sempre presente. Eu cheguei a um ponto que eu estava a tentar

trabalhar e deu-me um ataque de ansiedade. Eu cheguei a ter um ataque de ansiedade em plena

consulta e não percebia porquê.” (P6)

Por outro lado, a dificuldade que atravessa uma trabalhadora-estudante neste último ano de

estágio. Referido por uma das estagiárias, como um momento de desgaste total das suas

capacidades físicas e psicológicas, edificando a gestão entre o trabalho que realiza

profissionalmente e o cumprimento do proposto para o estágio. Ressalvando que o seu desgaste

não conteve a realização da dissertação, uma tarefa que permitiu ficar para o próximo ano.

“Eu sou trabalhador-estudante, e isso também acarretou o conciliar com outras vidas,

com outras dimensões da vida. Isso foi particularmente difícil. Isso não foi particularmente

positivo porque efetivamente exigiu durante muitos meses uma ginástica tremenda, e na verdade

eu quando terminei o estágio, quando eu terminei a entrega do relatório nomeadamente, estava

exausta mesmo. Estava mesmo exausta. Já não era cansaço, era exaustão. Portanto essa parte aí

não foi propriamente positiva, mas não podia parar. Era algo inevitável e, portanto, tinha que de

alguma maneira superar, conciliar com as restantes responsabilidades e deveres que já tenho.”

(P4).

A exposição a níveis de stress prolongado tende a reproduzir no corpo níveis de ansiedade,

depressão, exaustão, ou até mesmo o esgotamento. Para além dos mesmos, existem ainda sintomas

físicos como a hipertensão, problemas de sono, perda de peso, entre outros (Fernandes, 2003).

39
 Em congruência com o presente estudo, estagiários de psicologia que realizaram a sua

formação na Universidade do Minho e na Universidade de Coimbra, identificaram como

obstáculos gerais na vivência do estágio curricular, um excesso de carga de atividades fora do

contexto académico, a complexidade no trabalho com equipas e a dificuldade na gestão entre as

obrigações do estágio e a realização da dissertação (Monteiro, 2010).

Apesar das dificuldades encontradas serem elevadas fontes de stress sentido pelos

estagiários, estas podem ser igualmente vistas como um confronto positivo para os discentes. Para

Antonovsky (1994), quando este processo ocorre, o jovem vê-se impelido a atingir diferentes

níveis de inteligibilidade/compreensão, gestão e significação. Nesta primeira etapa, o estagiário

vê-se na capacidade de entender e elucidar a situação; na segunda, a gestão, o estudante

compreende de que forma consegue gerir o obstáculo com sucesso; e por último, a significação,

onde o sujeito atribui um significado pessoal à experiência vivida (cit. in Fernandes, 2003).

5.3.Aquisição de estratégias
Após as dificuldades encontradas no estágio, as estudantes referiram as estratégias que

foram igualmente desenvolvidas através do mesmo. Deste modo, as estratégias referidas foram

surgindo conforme as necessidades e as dificuldades que os estagiários iriam encontrando ao longo

do seu exercício profissional.

5.3.1. Estratégias encontradas através da supervisão e da intervisão

A maioria das estratégias apontadas pelas discentes, remonta para fontes como a supervisão

ou a intervisão. A Supervisão, um tempo de partilha do exercício profissional, onde o objetivo

conduz ao desenvolvimento de competências sejam de caracter pessoal ou profissional.

“Porque nós levávamos as descrições, líamos as transcrições, mas depois ela perguntava

sempre como é que eu me tinha sentido, como é que tinha sido aquele momento. E no início era

um pouco difícil para mim porque eu estava tão concentrada em perceber como é que a pessoa se

40
estava a sentir, como é que a criança se estava a sentir, esquecia como é que eu própria me estava

a sentir” (P1)

A Supervisão tem um papel fundamental no desenvolvimento da capacidade refletiva dos

estagiários, a garantia do exercício profissional segundo um rigor ético e profissional, a promoção

de cuidados adequados e seguros. Para além disso, promove igualmente “a construção e

consolidação, critica e reflexiva, da identidade profissional” (p.3, OPP, 2020).

“Mas a minha pessoalmente foi muito positiva. Eu acho que também foi muito o conter

das angústias, não na forma terapêutica, mas quando nós conseguimos criar a ligação com o

supervisor, pelo menos eu senti, quando nós conseguimos criar uma certa ligação com o

supervisor, eu acho que eles conseguem conter muitas das nossas angústias de terapeutas

iniciantes. Era chegar e dizer, acho que esta sessão não correu muito bem porque “tal, tal” e

depois ver em conjunto com alguém muito mais experiente do que eu, o que é que eu fiz mal, o que

é que eu podia ter feito melhor, o que é que eu fiz bem, mesmo quando eu própria não consigo ver

isso. Portanto ajudava muito a dar perspetiva sobre aquilo que eu andava a fazer com os utentes.”

(P2)

Mais que um encaminhar na teoria, o supervisor vem, alicerçado à prática, culminar as

duas fontes de conhecimento. Uma tradução da prática encaminhada com a teoria, revelando ao

estagiário como pode proceder no futuro. Uma fonte de estratégias inigualável (Santos, 2017).

Estudos apontam que, do ponto de vista dos supervisores, também existe uma opinião

positiva sobre o aumento das capacidades dos estudantes após o estágio. Neste sentido, assente-se

uma adição de conhecimento à cerca do conteúdo das perturbações, das técnicas inerentes, assim

como das possibilidades de tratamento (Simons, Fehr, Blank, Connell, Georganas, Fernandez,

Peterson, 2012).

41
 Também a Intervisão remete para um processo evolutivo e fundamental, mencionado pelas

discentes.

“O meu tutor sempre me deixou muito à vontade. Mas dizia-me para escrever os discursos

direitos e ele fazia questão depois de os ler. Dizia-me também para escrever o meu diário. Aquilo

dava-me vontade de trabalhar.” (P6)

Tem o intuito de facilitar a entrada na prática profissional, permeando uma boa gestão dos

desafios inerentes à prática, assim como a promoção de uma relação de permuta de informações,

partilha de conhecimentos e exposição de experiências. Para além disso, enfoca-se o apoio

prestado para auxiliar a prática e promover a resolução de obstáculos (OPP, 2020).

“Martirizava-me, primeiro que tudo. Ficava mal. Depois tentava comunicar com a minha

tutora, e ela ajudava-me sempre imenso. Dizia que estava com dificuldades nisto.“ (P3)

“Portanto, lá está, desabafava muito também com a minha tutora.” (P5)

Outra importante ferramenta proporcionada pela intervisão diz respeito ao incentivo dado

pelos profissionais inerentes ao processo, no sentido da autoeficácia, independência e confiança

necessário no exercício profissional (OPP, 2020).

“E o meu tutor também me ajudou muito nessa contribuição porque ele sempre me fez ter

um papel ativo no estágio. Sempre me fez tentar perceber que ser psicólogo não é só estar ali

sentado a ouvir alguém, era também trabalhar nesse caso em casa e refletir sobre isso depois. Ele

dizia-me para escrever os discursos diretos sobre as consultas. Mas também percebi mais que isso

com o estágio.” (P6)

“Ou seja, o estágio com o meu tutor só me ajudou a evoluir na minha formação porque

tudo o que eu não sabia fazer, ou tudo o que eu achava que estava ou ideias que levava que achava

42
corretas foram todas reformuladas por eles. Ajudou-me a perceber coisas diferentes mesmo no

que é que é isto de trabalhar e estar no mundo do trabalho.” (P6)

A promoção de competências que permitam às discentes poder sair e exercer a profissão

num conhecimento ampliado sobre a temática exercida, sobre si enquanto ser humano e sobre si

enquanto profissional.

Também nesta posição, intervisão, os profissionais sentem que a participação dos

estudantes é construtiva e benéfica para a organização, atribuindo à experiência uma conotação

positiva (Simons, Fehr, Blank, Connell, Georganas, Fernandez, Peterson, 2012).

5.3.2. Estratégias idiossincráticas

Para além das estratégias que as discentes encontraram no confronto com outros

profissionais, também elas conseguiram encontrar o seu caminho no enfrentar das suas

dificuldades.

“As principais ferramentas foi sobretudo a leitura. Ler. Se bem que fiquei um bocadinho

presa à leitura, mas foi a leitura que me ajudou muitas vezes a desbloquear. Ler autores como

Coimbra de Matos, a Manuela Fleming. Ler autores que fizessem sentido e que falassem sobre

aquela faixa etária ou sobre aquela patologia que podia estar ali inerente, ou sobre aquele

funcionamento psíquico. Isso fez-me desbloquear muito. Depois foi também escrever.” (P7)

A estratégia mais mencionada pelas estagiárias ao longo das entrevistas, remete para a

leitura e a procura pela teoria durante o estágio. As premissas variavam. Umas procuravam autores

específicos com os quais se identificavam. Outras pesquisavam sobre perturbações ou formas de

funcionamento específicos e com os quais estariam a trabalhar. Apesar de pequenas diferenças que

poderiam conter, é na teoria, - artigos científicos, livros – que as discentes se debruçavam para se

fazer acalmar e continuar a sua prática profissional. Um ato que permaneceu mesmo depois da

43
transição entre a teoria e a prática. Talvez como um porto seguro no qual se viam calmos e com

segurança para poderem prosseguir e colmatar dificuldades vivenciadas.

“Eu acho que foi assim um caminho com muitos retrocessos. Era avançar um bocadinho

depois parecia que já não estava tão bem. Depois lá lia mais umas coisas e sentia que me

ajudava.” (P2)

Outras discentes apontaram a organização e a preparação das suas consultas ou pacientes,

assim como o contacto com os profissionais dentro do local de estágio. A primeira dar-lhe-ia mais

segurança no seu trabalho e uma visão mais clara do que poderia trabalhar com os seus pacientes.

A segunda estratégia tende para um aproximar e um criar de laços no local de estágio, tornando

aquele espaço desconhecido, um lugar de conforto.

“Tentava organizar o meu dia, via que pacientes ia ter. Também pode ser uma

característica minha ter tudo organizado. Depois eu tentei conhecer todas as pessoas que

trabalhavam na instituição. Às vezes ficava só a ler artigos para me envolver mais com o estágio.

Ou simplesmente ia ter com enfermeiros ou segurança, e tentava conhecer mais sobre aquele

serviço através de histórias que me iam contando. Tentar perceber melhor como é que era o

trabalho deles ali, se eles gostavam de estar ali. E desabafava com eles. Eu criei mesmo boas

relações com os profissionais de lá.” (P6)

Por fim, as estratégias de conforto que são íntimas e facultativas de cada aluna e o tempo

social, que permite às mesmas, descentrar os seus pensamentos. Nesta primeira, cada pessoa possui

as suas próprias estratégias que desenvolve ao longo da sua vida, e a acalmam. Ouvir determinado

estilo de música, o desporto, séries ou filmes, são alguns dos exemplos. Por outro lado, a

importância do tempo social. Como fonte de conforto, de abraço que acalma as inseguranças, ou

44
até os medos, através de quem se conhece. Uma fonte imprescindível no combate a todas os

obstáculos da vida.

“Às vezes chegava, já não mexia em coisas do estágio porque já não conseguia. Ouvia

música, ia ver uma série, ia fazer caminhadas, partilhava muito com a minha tutora. (...) também

falava com a minha família e com os meus amigos. Não contavam ao detalhe obviamente, mas

também falava com eles. E acho que a minha própria cabeça foi querendo formatar para isso,

para não sofrer tanto e para conseguir ser proativa.” (P5)

Os pares tornam-se assim um dos apoios mais mencionados na teoria, como fonte de

estratégia mais importante. A partilha das tensões, ou apenas o contacto com alguém vem acalmar

o stress sentido pelos estagiários (Head et al, 1996, cit in. Fernandes,2003).

5.4. Ganhos resultantes do estágio

5.4.1. Estágio como fonte de desenvolvimento de competências profissionais

O estágio alberga uma infinidade de competências que se adquirem neste tempo

determinado de crescimento. Numa panóplia infindável, destaca-se neste subtema, o consolidar de

conhecimentos teóricos até então estudados, e o crescimento teórico que se adquire através deste

período de aprendizagem. O estágio vem não só colocar em prática os conhecimentos até então

estudados, aprimorá-los e encontrar os espaços vazios que ficaram durante os quatro anos teóricos.

O que até então permanecia na imaginação, numa imagem criada por cada estudante sobre

tudo o que estudou, tudo o que apreendeu, tudo o vivenciou, vem agora debater-se com a imagem

real, a cores e ao vivo, com sons dos agudos aos graves, e numa paleta de cores infindáveis. É o

debater-se com a dura ou bonita realidade.

“Foi importante também porque lidei com casos em que efetivamente os problemas

passavam por alguma ordem de condição psicopatológica e portanto isso permitiu-me também

45
adquirir mais conhecimentos, não só em termos de linguagem mais técnica e mais que um tipo de

contexto, hospitalar, como também perceber na prática o que é que eram aqueles conjuntos de

sintomas que tantas vezes foram lidos nos livros e em alguns, em algumas constelações havia

alguma dificuldade de perceber efetivamente o que é que aquilo era, como é que se passava e

como é que vivia a pessoa com aquele tipo de sintomas, com aquele tipo de queixas.” (P4)

“Eu acho que me ajudou consolidar muitas coisas que na teoria tivemos 4 anos ou que nós

estudávamos, mas que depois de alguma forma aquilo não fazia assim tanto sentido. Estás-te a

agarrar mesmo aquilo e à prática e tudo mais, de alguma forma consolidas as ideias que tinhas

anteriormente.” (P5)

A prática vem permitir à estudante saber quem é, enquanto profissional. Permite uma

redescoberta de si mesma, um confronto consigo própria, numa diferente vertente, e um acréscimo

de competências que se erguem para fazer frente às exigências de si e do exercício profissional.

“Era mais restrita comigo mesma e no geral, acho eu. Acho que com o estágio e também

com mestrado tive que a aprender a soltar-me mais e a ser mais flexível. E, acho que o estágio

também me ensinou muito que isto é uma área imprevisível. Isto aqui foi algo que a teoria, apesar

de referir, eu não tinha bem a perceção até passar por isso. Acho que é uma área muito

imprevisível e por ser imprevisível nós temos que que ser flexíveis e aqui depois também e de testar

também a nossa capacidade de adaptação às situações e às coisas. Acho que ser flexível foi algo

que eu que eu não era tanto e que agora com o estágio acho que mudou. A minha flexibilidade às

coisas e a minha capacidade de adaptação às situações“ (P8)

As discentes apresentem inúmeras competências que desenvolveram em si, com a

continuidade da prática, mas que igualmente descobriram facilmente em confronto com as

46
exigências. Uma parte delas que permaneciam desconhecidas em si. Como um músculo que faz

parte do corpo, mas apenas se sente quando é colocado à prova, se esforça e se dá uso.

“Descobri que afinal tenho uma capacidade muito maior de escuta que aquela que achava

que seria capaz de ter. Descobri que sou capaz de não estar sempre a emitir alguma opinião, ou

ideia. Descobri também por mais difícil que isso se tivesse apresentado, descobri que sou capaz

de reconhecer as minhas limitações e as limitações se calhar também da própria profissão e não

ficar demasiado inquieta com isso, apesar de preocupada, mas não perturbada ou inquieta.” (P4)

“Mas enquanto psicóloga, ajudou-me imenso a desenvolver as minhas ferramentas de

elaboração. Eu não conseguia elaborar assim tantos pensamentos e como, por exemplo, quando

nós comunicamos com o paciente, elaboramos. Isso é sempre um trabalho complicado.” (P6)

Muitos estudantes apontam que para além das competências profissionais que se viram a

adquirir ao longo do processo do estágio, dado o contacto com casos reais e todas as perturbações,

também a nível identidade profissional, onde se viram esclarecidos sobre as suas preferências,

retirando do fruto as respostas que necessitavam para o futuro (Simons, Fehr, Blank, Connell,

Georganas, Fernandez, Peterson, 2012).

5.4.2. Estágio como fonte de aprendizagem em equipas multidisciplinares

O contacto com diferentes profissionais, de unidades diferentes, experiências distintas,

onde a estagiária está pela primeira vez a pisar, é deveras um contacto de fortes aprendizagens.

“Contribui, por um lado porque o ambiente em que eu desenvolvi o estágio, como já te

referi era multidisciplinar, e isso fez com que fosse possível eu estar a colocar ideias, ouvir e

também partilhar as minhas próprias ideias com outros profissionais. Disso resulta sempre uma

aprendizagem mais rica. Portanto penso que essa questão de teres escolhido um estágio onde

efetivamente este tipo de interações era possível, foi muito importante e foi muito benéfico porque

47
me ajudou a desenvolver competências a nível multirelacional e depois também pelo interesse na

patologia.” (P4)

A importância das equipas multidisciplinares referida anteriormente como uma fonte de

stress e incompreensão, é por outro lado, consentida através de uma lente mais positiva. A

constância da sua importância é em muito referida, mas no contacto com a mesma que se detém o

crescimento inerente sobre a temática. Uma das consequências positivas que o estágio e a prática

profissional vem albergar a esta vivência.

“Por exemplo, as reuniões da equipa, ajudaram-me imenso a perceber como é que

funciona uma equipa e como é que nós às vezes podemos ter um assunto que queremos debater,

mas há certas coisas que simplesmente temos de concordar. Há assuntos que não podem ser

debatidos, mas há outros podem e que devem. Deve de haver comunicação. A questão da

comunicação foi outra que eu sinto que ajudou muito na minha formação. Desenvolvi muito a

minha comunicação. Nunca considerei que tivesse qualquer dificuldade em termos de comunicar

com os outros ou em comunicar com a equipa. Contudo, sinto que ainda desenvolveu mais, que

ajudou-me a mais espontânea no trabalho que faço.” (P6)

5.4.3. Compreensão da importância da Supervisão e Intervisão

A importância da Supervisão e da Intervisão foi diversas vezes salientada pelas discentes.

“E é muito bom, principalmente a orientação do estágio curricular, pelo menos a minha parte foi

uma experiência muito positiva, quer da parte das orientadoras da instituição, quer da parte da

orientadora da universidade. Acho que é uma segurança que nós temos, ou seja, nós temos essa

responsabilidade de intervir com o outro e de intervir segundo um rigor ético.” (P7)

Muitas vezes, as discentes sentem-se sobcarregados com o misto de aprendizagens e de

novidades inerentes ao estágio. A importância da orientação passa muitas vezes pelo traduzir

48
dessas experiências que se tornam confusas dentro das suas mentes. O encaminhar no percurso

correto, o acalmar, o refletir, o desenvolver ainda mais o espírito critico. Um caminho pela prática,

através de um rigor ético que traduz as experiências vividas e lhes dá sentido (Barletta, Fonseca &

Delabrida, 2012). Um alicerce que permite a evolução do estudante, entre o caminho da prática e

da teoria (Gauy, Fernandes, Silvares, Marinho- Casanova & Löhr, 2015).

“Eu definia a as reuniões de orientação como uma lufada de ar fresco. Eu depois de uma

consulta, eu fazia a transcrição e no final de algumas consultas sentia-me sempre um bocadinho

“ok agora na próxima consulta por onde é que eu vou iniciar, o que é que a pessoa me deu”.

Porque nas últimas consultas, quinta ou sexta a pessoa já vinha com aquela ideia e começava

logo a falar. Mas antes disso era eu que tinha que introduzir.” (P7)

O espaço de orientação possui um papel fulcral de troca de informação e conteúdo

permissivo na prática profissional. É o tempo de partilha das dificuldades do tempo de consulta,

onde o orientador conduz o discente de acordo com o seu conhecimento (Gauy et al., 2015). Ocorre

não só um conter de angústias e medos, como já referido anteriormente, mas um momento de

partilha e troca, onde não só o orientador e o estagiário, como os restantes elementos do grupo.

Existe uma construção onde todas as partes fazem o cimento de uma casa de conhecimento. Onde

existe espaço para ouvir, para intervir, para dialogar, para partilhar, para ser. Para além do

conhecimento que advém desta partilha e troca, ocorre um conhecimento do seu papel enquanto

estagiário, uma construção desse mesmo ramo, para culminar no produto final, o ser profissional

(Santos, 2017; Monteiro, 2010).

5.4.4. Desenvolvimento de competências pessoais

Para além das competências profissionais que os estudantes levam na mala de bagagem

para o seu futuro profissional, existe o crescimento pessoal que em muito foi mencionado pelas

49
discentes. Novamente, uma redescoberta e desenvolvimento de características que se apreendem

ao longo do exercício profissional e que se levam para fora das instalações. Como ser global que

o estudante é.

“Cresci na forma como vejo as pessoas, sobretudo relativamente a estereótipos porque o

local onde realizei o estágio é um sítio que trabalha com comportamentos aditivos e dependências

e muitas vezes tínhamos todo o tipo de pessoas, desde aqueles drogados típicos de estereótipos,

todos degradados a nível físico, contextos familiares, sociais também degradados.” (P3)

Por vezes, apenas o confronto com o sofrimento do outro, com a dor, com a realidade ou a

própria relação terapêutica que se cria, transforma o profissional. Numa troca benéfica entre o

trabalho profissional que permite a promoção da saúde mental, e o desenvolvimento e crescimento

do profissional para além de si enquanto profissional.

“Acima de tudo tornei-me mais confiante de mim e perceber que isto não é um bicho de

sete cabeças e que todos nós temos as nossas falhas tal como eu tenho as minhas falhas” (P1)

Estagiários de psicologia referiram como sentimentos positivos à cerca da sua vivência do

estágio não só a competência como o crescimento pessoal. Foram identificadas como produto do

crescimento pessoal a satisfação, a gratificação, auto-eficácia, progesso, orgulho, entre outras

(Monteiro, 2010).

5.4.5. Estágio como espaço de confronto com a realidade do exercício profissional

O confronto com a realidade profissional pode, por vezes, ser avassalador. Por mais que se

leia, pesquise ou se debruce sobre o contexto do local de estágio, os utentes ou os profissionais

inerentes, não há descrição que seja mais fiel que a prática no próprio ambiente.

50
 As estudantes de mestrado de psicologia clínica mencionaram as dificuldades que sentiram

nesse confronto com a realidade do seu estágio. A complexidade dos casos, a falta de recursos que

se viram envolvidos, e a ambição de quererem fazer sempre mais, pelo outro.

“Mas esta aqui, se calhar muito particular, pela complexidade que tem dada a muitos

confrontos com casos difíceis, complexos e depois quando se é profissional de saúde e se saúde

está numa posição de ajuda, há aquele desejo de querer responder efetivamente às necessidades

do paciente e ajudá-lo a superar essas dificuldades, os seus problemas, as suas queixas, os seus

sintomas.” (P4)

Por outro lado, e numa resposta face a este confronto com pura realidade do exercício

profissional em psicologia, viram-se a enfrentar dilemas entre a qualidade das suas consultas e a

quantidade das mesmas

“Foi um confrontar com a realidade. Eu estagiei no centro de saúde, a lista de espera

talvez esteja 600 pessoas e então há pessoas à espera há 5, 6 anos (...). Logo aí eu acho que é um

bocadinho frustrante. Nós vamos ficar com 4 pessoas no meio de 600. É aquela gota no oceano,

que fará certamente diferença, mas nunca fará tanta diferença quanto nós gostávamos ou

esperávamos, ou pelo menos quanto eu esperava. Logo ali já mudou muito. Depois, no centro de

saúde, o que a literatura diz é que a intervenção deve ser 5 a 6 sessões e eu pessoalmente acho

que 5 a 6 sessões não dá para nada. Às vezes eu ia na 5 sessão e eu podia definir para mim, só

tenho 7 sessões com esta pessoa, eu só posso explorar a vida dela em 2 sessões. E é claro que não

funcionava assim, pelo menos não comigo.” (P2)

Apesar de tomarem conhecimento do espaço inerente à falha no exercício profissional,

ambicionam encurtá-lo o máximo possível. Um prognóstico irresistível, ambicioso, que pode

trazer amarguras ao longo do tempo, mas em certa medida, um futuro irrepreensível.

51
 6. Considerações Finais
A presente investigação veio confirmar, na sua maioria, os dados da revisão de literatura. As

futuras psicólogas que terminaram este ano o seu estágio curricular, frequentando o mestrado na

Universidade de Évora, vieram reafirmar a importância desta primeira experiência nas suas vidas,

tanto a nível pessoal como profissional.

Numa primeira instância, as discentes continham algumas inseguranças e incertezas sobre a

prática profissional, sobre a sua própria capacidade e sobre a profissão do psicólogo. Como

mencionado, ao longo da nossa vida vão se criando representações de tudo o que nos rodeia e o

futuro profissional não se deixa de lado. Características mencionadas por mais estudantes, em

diferentes investigações.

Contudo, um ponto neste tema que se destaca pelo seu caracter incomum de outras

investigações, diz respeito à representação do psicólogo através de uma idealização/perfeição. Para

a amostra presente, a prática profissional é consagrada através de um exercício exímio, não

havendo espaço para erros. Deste modo, a exigência que as discentes possuíam de si sobre as suas

práticas era elevada, provocando diversas inseguranças, medos e incertezas em conseguir

acompanhar a representação por elas criada. Seria benéfico perguntarmo-nos de onde possa advir

esta representação. Será da internet? Dos documentos abordados na Universidade? Será a ideia

que as discentes vão partilhando entre si? Na minha perspetiva, as diferentes fontes que servem

de guias para a prática profissional, onde espelham diálogos ou descrições do que acontece em

consulta, fazem conter sempre profissionais perfeitos. Não existe descrição de falhas, ou não, pelo

menos, nos mais comuns e lidos pelas alunas. Não existe um capítulo que explique o espaço da

falha, do erro, das palavras menos corretas, mas sim de como se age sempre idilicamente. Quais

as técnicas certas a usar. Como se deve comportar em determinados casos ou frente a especificas

perturbações. Talvez pensar sobre como se age quando a técnica falha ou quando as palavras

52
usadas não foram bem introduzidas. Talvez devesse haver mais literatura para que o medo de errar

seja cada vez mais pequeno.

Na chegada da prática profissional, enfrentaram diversos desafios que as colocaram à

prova. Primeiramente, um confronto com as representações que o outro, enquanto paciente,

possuíam da profissão de psicologia e de uma estagiária. Sentimentos de desvalorização não só

pela prática profissional, mas pelo exercício de uma estagiária, provocando dificuldade no

trabalho. Nesta linha, também o trabalho com equipas multidisciplinares acrescentou às discentes

uma dificuldade no seu exercício profissional, e, pelo seu contrário, fontes de fortes aprendizagens.

Além disso, refere-se ainda as condições físicas do local de estágio, onde as faltas de gabinetes

impediam o curso de consultas. Por fim, a dificuldade em conciliar a exigência do estágio

curricular com a realização de outras atividades: a escrita da dissertação e a atividade laboral de

uma trabalhadora-estudante. Foi referido a dificuldade no cumprimento das datas previstas para a

entrega da dissertação, enquanto se frequentava e trabalhava para o estágio curricular. Por outro

lado, a gestão da atividade laboral em consonância com a prática do estágio, acarretou níveis de

elevado stress e exaustão. Este tema veio de encontro ao mencionado pela teoria o que pode, por

um lado, dirigir a uma discussão sobre a possibilidade de diminuição desses obstáculos nos

discentes. Compreendendo a impossibilidade de os radicar por completo e a importância que estes

também possuem no amadurecimento do sujeito, seria possível diminuir alguns deles em prol de

experiências menos stressantes ou angustiantes?

Para fazer frente às dificuldades apresentadas, as discentes encontraram através da

supervisão e da intervisão, recursos que lhes permitiram ultrapassar as dificuldades e aprenderem

a lidarem com diversas fontes de stress no futuro. A supervisão é referida como uma fonte

inigualável de suporte, onde há espaço para a discussão entre o supervisor e a aluna, assim como

53
a partilha de opiniões por parte de outras discentes. A partilha vem não só permitir à estudante

explorar ideias que até então não lhe tinham surgido, como possibilitar o contacto com casos

diferentes que não estão abrangidos no seu contexto de estágio. Uma amplificação de

conhecimentos. Por outro lado, a intervisão, como um guia da prática profissional, que apresenta

o contexto e insere a sua prática nas mais variadas áreas. Este subtema é deveras mencionado não

só pela teoria como pela amostra presente no estudo. Tanto o orientador do local de estágio, como

o orientador da Universidade representam para as discentes uma fonte de suporte e ligação entre a

teoria e a prática insubstituível.

Importa ainda acrescentar fontes idiossincráticas encontradas pelas discentes. Desde a

escrita de reflexões ou das suas práticas diárias, a leitura de livros de temáticas singulares ou

autores de preferências específicos, a organização das consultas, o contacto com todos os

profissionais do local de estágio, como a procura por um ombro amigo ou familiar, que os acolha

e os faça acreditar em si e nas suas possibilidades. Estas estratégias são produto de características

individuais das discentes podendo ser compreendidas como possíveis estratégias para futuros

estagiários.

Por fim, os inúmeros ganhos associados ao estágio académico referidos pelas estagiárias.

Primeiramente, o confronto com a realidade do exercício profissional, onde foi possível a

desmistificação de inúmeras crenças e estigmas, permitindo através do contacto com o a pratica, a

criação de uma nova perspetiva da profissão do psicólogo. Deste contacto advém igualmente um

amadurecimento da profissional enquanto ser humano, onde acrescem diversas competências

pessoais, como a nível profissional, onde através do contacto com os pacientes que figuram as

diversas temáticas estudadas, ou o contacto com diversos profissionais, acrescem às estudantes,

uma panóplia de estratégias mais abrangente. Nesta linha, o contacto com outros profissionais,

54
seja através da equipa onde se inserem – equipas multidisciplinares -, intervisão ou supervisão,

detém-se igualmente como uma fonte promissora de conhecimento, reconhecendo a sua

importância no seu crescimento enquanto profissional.

Deste modo, os resultados do presente estudo permite refletir sobre a realidade dos

estagiários de mestrado de psicologia clínica, através das suas vivências. Esta reflexão pode levar

a possíveis melhorias em anos futuros, permitindo a saída de profissionais cada vez mais capazes.

Um ganho para todos. Noutra perspetiva, este estudo pode ser um guia de práticas que acalmem

os corações apertados de futuros estagiários. Um desmistificar de práticas, assunções ou

representações, que permitam aos discentes, que ainda não iniciaram os estágios curriculares,

percorrer os primeiros dias de prática profissional mais calmos e através de experiências verídicas.

Conhecer históricas reais, vivências e experiências, possibilitando um conhecimento fiel do que é

ser estagiário de psicologia.

O número reduzido de elementos que compreendem a amostra considera-se como uma

limitação. Abranger um número mais elevado de estagiários pode resultar em mais conhecimento

e uma possibilidade de abrangência de mais pessoas, mais contextos, mais vivências. Deste modo,

a homogeneidade da amostra é a limitação geral do presente estudo. Para além de todos os

discentes serem do sexo feminino, todos eles frequentaram a mesma formação académica. Deste

modo, para estudos futuros, igualar o número de estudantes do sexo feminino e masculino assim

como abranger outras universidades pode ser considerado benéfico.

55
 Referências

Aguirre, A. M. B. (2000). A primeira experiência clínica do aluno: ansiedades e fantasias presentes

no atendimento e na supervisão. Revista Psicologia-Teoria e Prática, 2(1), 3-31.

Aguirre, A. M. B., Herzberg, E., Pinto, E. B., Becker, E., Carmo, H. M. S., & Santiago, M. D. E.

(2000). A formação da atitude clínica no estagiário de psicologia. Psicologia USP, 11(1),

49-62.

Andrade, C. S. M. L. D. (2016). Vivências e perceções do estágio curricular em estudantes de

psicologia da Universidade de Évora (Master's thesis, Universidade de Évora).

Araújo, L., & Boaz, C. (2013). Sentimentos sobre as primeiras práticas do estagiário na

clínica. Revista Psicologia em Foco, 5(6), 40-47.

Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative

research, 1(3), 385-405.

Barbosa, F. D., Laurenti, M. A., & Silva, M. M. (2013). Significados do estágio em psicologia

clínica: percepções do aluno. Encontro: Revista de Psicologia, 16(25), 31-53.

Barletta, J. B., & Fonseca, A. L. B. (2012). A importância da supervisão de estágio clínico

para o desenvolvimento de competências em terapia cognitivo-comportamental. Psicol.

Teor. Prat., 14(3), 153–167

Barreto, M. C., & Barletta, J. B. (2010). A supervisão de estágio em psicologia clínica sob as óticas

do supervisor e do supervisionando. Cadernos de Graduação-Ciências Biológicas e da

Saúde 12(12-2010), 153-171.

Bock, A. M. B. (1999). A Psicologia a caminho do novo século: identidade profissional e

compromisso social. Estudos de Psicologia, 4(2), 315-329.

56
BORGES, M. P. A. (2007). Professores: imagens e auto-imagens; Tese de Doutoramento em

Administração Escolar, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da

Universidade de Lisboa

Brasil, V., Felipe, C., Nora, M. M., & Favretto, R. (2012). Orientação profissional e planejamento

de carreira para universitários. Cadernos acadêmicos, 4(1), 117-131.

Caires, S., & Almeida, L. S. (2000). Os estágios na formação dos estudantes do ensino superior:

tópicos para um debate em aberto. Revista Portuguesa de Educação, 13(2),219-241.

Campezatto, P. V. M., & Nunes, M. L. T. (2007). Caracterização da clientela das clínicas-

escola de cursos de psicologia da região metropolitana de Porto Alegre. Psicologia:

Reflexao e Critica, 20(3),376–388.

Cella, M., & Sehnem, S. B. (2017). Percepção que os acadêmicos do curso de psicologia da unoesc

possuem em relação ao estágio. Pesquisa em Psicologia-anais eletrônicos, 157-170.

Ciampa, A. C. (1999). Identidade. In S. T. M. Lane & W. Codo (Eds.), Psicologia social: o homem

em movimento (pp. 58-77). São Paulo: Brasiliense.

Espírito, Á. C. O., & de Castro, P. F. (2012). Reflexões sobre a formação da identidade profissional

em psicologia. Revista Educação-UNG-Ser, 7(2), 40-55.

Faria, E & de Souza, V. L. T. (2011). Sobre o conceito de identidade: apropriações em estudos

sobre formação de professores. Revista Semestral da Associação Brasileira de

Psicologia Escolar e Educacional, SP, 15 (1), 35-42.

Freitas, E. S., Figueiredo, R. & Barbosa, D. F. M. (2017). A atuação do aluno de psicologia no

estágio de hospitalar. Mudanças-Psicologia da Saúde, 25(2), 45-50.

Vasconcelos, H. S. (2017). Autoestima, autoimagem e constituição da identidade: um estudo com

graduandos de psicologia. Revista Psicologia, Diversidade e Saúde, 6(3), 195-206.

57
Del Prette, G., Del Prette, Z. A. P., & Meyer, S. B. (2007). Psicoterapia com crianças ou adultos:

expectativas e habilidades sociais de graduandos de psicologia. Estudos de Psicologia

(Campinas), 24, 305-314.

Dieguez, A. (2019). O estágio em Psicologia na perspectiva do estagiário. Caderno Temático do

Estudante de Psicologia, 1, 1-14.

Dimenstein, M. (2000). A cultura profissional do psicólogo e o ideário individualista: implicações

para a prática no campo da assistência pública à saúde. Estudos de Psicologia, 5(1), 95-

121.

Diniz-Pereira, J. E. (2016). Lentes teóricas para o estudo da construção da identidade

docente. Educação em Perspectiva, 7(1), 9-34.

Fernandes, S. M. G. C. (2003). Vivências e percepções do estágio pedagógico: a perspectiva dos

estagiários da Universidade do Minho (Doctoral dissertation, Universidade do

Minho).

Ferrarini, N. D. L., & Camargo, D. D. (2012). O sentido da psicologia e a formação do psicólogo:

um estudo de caso. Psicologia & Sociedade, 24, 710-719.

Fialho, J. (2017). A construção da identidade social e profissional através da ação das redes de

sociabilidade laboral. Revista Argumentos, 14 (1), 138-162.

Galindo, W. (2004). A construção da identidade profissional docente. Psicologia ciência e

profissão, 24 (2), 14-23.

Gauy, F. V., Fernandes, L. F. B., Silvares, E. F. M., Marinho - Casanova, M. L., & Löhr, S. S.

(2015). Perfil dos Supervisores de Psicologia em Serviços-Escola Brasileiros.

Psicologia: Ciência e Profissão, 35(2), 543–556.

58
Gonçalves, M. (2004). Identidade e narrativa pessoal. In F. Teixeira. (Eds.), Identidade pessoal

caminhos e perspetivas (pp.165-179). Coimbra: Quarteto.

Haverkamp, B. E., Robertson, S. E., Cairns, S. L., & Bedi, R. P. (2011). Professional issues in

Canadian counselling psychology: Identity, education, and professional practice. Canadian

Psychology/psychologie canadienne, 52(4), 256.

Krawulski, E. (2004). Construção da identidade profissional do psicólogo: vivendo as

metamorfoses do caminho no exercício cotidiano do trabalho. Tese de Doutorado,

Programa de Pós- Graduação em Ergonomia, Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis.

Krawulski, E., & Patrício, Z. M. (2005). Porque pessoas escolhem a psicologia como profissão?

In M. C. P. Lassance (Ed.), Intervenção e compromisso social: Vol. 2. Orientação

profissional: teoria e técnica (pp. 323-336). São Paulo: Vetor.

Kullasepp, K. (2006). Becoming professional: External and intrapsychological level in the service

of professional identity construction of psychology students. European Journal of

School Psychology, 4 (2), 335-345.

Kullasepp, K. (2006). Identity construction of psychology students: Professional role in the

making. European Journal of School Psychology, 4 (2), 249-280.

Magalhães, M. O. (2001). “Eu quero ajudar as pessoas”: a escolha vocacional da psicologia. In

Associação Brasileira de Orientação Profissional (Ed.), Anais do Simpósio Brasileiro de

Orientação Vocacional & Ocupacional, 4 (p. 189). São Paulo: ABOP.

Mele, E., Español, A., Carvalho, B., & Marsico, G. (2021). Beyond technical learning: Internship

as a liminal zone on the way to become a psychologist. Learning, Culture and Social

Interaction, 28, 100487.

59
Monteiro, R. M. (2010). Vivências e percepções de Estágio em Psicologia: estudo comparativo

entre estagiários da Universidade. Dissertação de Mestrado, Universidade de Coimbra.

Nascimento, I., Ferreira, S., & Rodrigues, P. (2019). Keep on Going: Apoio à escolha estratégica

do estágio curricular. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 20(1), 57-66.

Oliveira-Monteiro, N. R. D., & Nunes, M. L. T. (2008). Supervisor de psicologia clínica: um

professor idealizado?. Psico-USF, 13, 287-296.

Ordem dos Psicólogos Portugueses (2020). Recomendações para a prática da Supervisão e

Intervisão em psicologia: Cuidados Paliativos.

https://www.ordemdospsicologos.pt/pt/noticia/3107

Paparelli, R. B., & Nogueira-Martins, M. C. F. (2007). Psicólogos em formação: vivências e

demandas em plantão psicológico. Psicologia: ciência e profissão, 27, 64-79.

Rudnicki, T., & Carlotto, M. S. (2007). Formação de estudante da área da saúde: reflexões sobre

a prática de estágio. Revista da SBPH, 10(1), 97-110.

Santos, Aline Carla dos & Nóbrega, Danielle Oliveira da (2017). Dores e Delícias em ser

Estagiária: o Estágio na Formação em Psicologia. Psicologia: Ciência e Profissão, 37(2),

515–528

Santos, C. (2005). A construção social do conceito de identidade profissional. Interações:

Sociedade e as novas modernidades, (8), 123-144.

Santos, M. A. G. D. (2013). Identidade profissional dos psicológos clínicos portugueses: a

percepção da eficácia no processo de construção identitário (Master's thesis,

Universidade de Évora).

Schultz, V., & Cruz, R. M. (2009). Avaliação de competências profissionais e formação de

psicólogos. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 61(3), 117-127.

60
Scorsolini-Comin, F., Souza, L. V., & Santos, M. A. dos. (2008). Tornar-se psicólogo: experiência

de estágio de psico-oncologia em equipe multiprofissional. Revista Brasileira de

Orientação Profissional, 9(2), 113-126.

Simons, L., Fehr, L., Blank, N., Connell, H., Georganas, D., Fernandez, D., & Peterson, V. (2012).

Lessons Learned from Experiential Learning: What Do Students Learn from a

Practicum/Internship?. International Journal of Teaching and Learning in Higher

Education, 24(3), 325-334.

Soczka, L. (1988). Representações sociais, relações intergrupos e identidades profissionais dos

psicólogos. Psicologia, 6(2), 253–276.

Sonday, A. (2021). Shaping professional identity: a descriptive qualitative study on Health

and Rehabilitation final year students in higher education. South African Journal of

Occupational Therapy, 51(2), 49-54.

Teixeira, F. (2004). Identidade pessoal e experiência humana. In F. Teixeira (Eds.), Identidade

pessoal caminhos e perspetivas (pp.9-27). Coimbra: Quarteto.

Vasco, A., Santos, O., & Silva, F. (2003). Psicoterapia sim!: Eficácia, efetividade e psicoterapeutas

(em Portugal). Artigo apresentado na conferência no âmbito dos “encontros com a

psicologia”, Lisboa.

Vozniak, L., Mesquita, I., & Batista, P. F. (2016). A Identidade Profissional em análise: um

estudo de revisão sistemática da literatura. Educação, 41(2), 281-296.

61
ANEXOS
 Anexo A. Mapas

1. Preocupações/Expetativas perante o contacto com o estágio

antes de ser estagiário

1.3. Estigmas
1.1. Representação
1.2. Receios sobre sobre a
do psicólogo e
as suas aparência
estigma sobre o
competências jovem
exercício
profissional profissionais

2.Dificuldades vividas durante o estágio 3.Aquisição de estratégias

2.1.Sentiment 2.2.Dificuldade 2.3.Confronto 2.4.Dificuldade em 3.1.Estratégias 3.2.Estratégias

os de no trabalho com as conciliar a encontradas idiossincráticas
desvalorizaçã com equipas condições exigência de outras através da
o do paciente multidisci- físicas do atividades supervisão e da
plinares local de profissionais/acadé intervisão
estágio micas

63
 4. Ganhos resultantes do estágio

4.4. 4.4. Estágio

4.1. 4.2 Estágio 4.3. Compreensão Desenvolvimento como espaço
Estágio como como fonte de da importância da de competências de confronto
fonte de aprendizagem Supervisão e pessoais com a
desenvolvime em equipas Intervisão realidade do
nto de multidisciplina exercício
competências res profissional
profissionais

64
 Anexo B. Guião de Entrevista

Questão 1: Quais eram as suas expetativas sobre ser psicólogo antes do estágio?

Questão 2: Como é que o estágio contribui para a sua representação da profissão do psicólogo?

Questão 3: Como é que se percebia antes do estágio enquanto psicólogo?

Questão 4: Como é que se percebe depois do estágio enquanto psicólogo?

Questão 5: Como é que o estágio contribui para a sua formação enquanto psicólogo?

Questão 6: Como é que percebe a sua vivência do estágio?

65
 Anexo C. Consentimento Informado

Consentimento informado

No âmbito da colaboração na investigação de mestrado sobre Identidade

Profissional dos estagiários de Psicologia Clínica, declaro que autorizo unicamente
para o efeito, a gravação de voz da entrevista que vou ceder à investigadora.

Estagiário(a)

Investigador(a)

66
 Anexo D. Tabela 1

Códigos Extratos Temas básicos

-Idealizações/especulações Querer fazer o que

sobre o estágio ensinaram 1.Receios sobre a sua
-Idealizações sobre si Receio porque não se tinha capacidade profissional
enquanto profissional feito nada daquilo 2. Estigmas sobre a
-Dificuldades físicas no Receio de não conseguir aparência jovem
local de estágio libertar 3. Estigmas e
-Confronto com as Desvalorizava-me e ao que idealizações sobre o
assunções do outro fazíamos exercício profissional
-Confronto entre a teoria e Pensei que não era boa nisto 4. Confronto com os
a prática Dificuldade na separação do estigmas do outro sobre
-Confronto entre a nível pessoal e profissional si e sobre a profissão
idealização e a realidade Sentia que estava a falhar 5.Confronto com as
-Sobcarga emocional com o paciente condições físicas do
-Dificuldade na gestão de Dúvidas sobre a habilidade estágio
tempo de outras atividades de ajuda psicológica 6. Dificuldade no
-Dificuldade na gestão de Dúvidas sobre como aplicar trabalho com equipas
emoções a teoria no terreno multidisciplinares
-Dificuldade no trabalho Dificuldade no trabalho com 7. Dificuldade na gestão
com equipas equipas multidisciplinares de outras áreas
multidisciplinares Muita matéria na cabeça profissionais/académicas
-Receios sobre a sua Visão teórica das 8. Confronto com os
capacidade de exercício perturbações estigmas do outro
profissional Confronto com áreas 9. Confronto entre a
-Estigma sobre a aparência profissionais idealização e a realidade
jovem particularmente difíceis
Sentir que não se está a
fazer o suficiente
Frustração na falta de
progresso
Dificuldade com o conciliar
com outras dimensões da
vida
Indisponibilidade de
gabinetes
Antagonismo entre
psicólogos e psiquiatras
Trabalhar com opiniões
divergentes

67
 Sentia-me completamente
insegura
Tinha um ar muito jovem
Associavam a juventude à
inexperiência
Pressão no estágio porque
tinha a dissertação para
entregar
Chorava bastante
Deu-me um ataque de
ansiedade
Tive um esgotamento
Inexperiência

-Estratégias encontradas deComunicar com a minha 10. Estratégias

forma pessoal com a tutora encontradas com
prática profissional Investigava mais aconselhamento
-Estratégias encontradas deLi muito profissional e permuta
forma pessoal fora do Ler um livro que aprecie de conhecimentos
tempo de estágio Atividades sociais 11. Estratégias
-Estratégias encontradas naChegar a casa e pensar no idiossincráticas
permuta de conhecimentos dia
com profissionais do Momento de reflexão
estágio curricular pessoal
-Estratégias encontradas naOlhar sempre para o
permuta de conhecimentos momento presente
com profissionais ou Desabafava com a minha
colegas da universidade tutora
Desabafava com a família e
amigos
Pensar racionalmente
Fazer-se à vida
Aconselhava-me com a
minha orientadora
Organizava o meu dia
Conhecer todas as pessoas
na instituição
Fazer as transcrições das
consultas
-Aquisição de Perceber o que é isto da
competências sobre a psicologia 11. Estágio como
prática profissional Perceber se era isto que produto de aquisição de
-Desmistificação de queria competências pessoais
crenças sobre o ser humano Colocou a refletir quem sou 12.Estágio como fonte
-Desmistificação do Perceber que não era como de encontro de
exercício profissional nos livros estratégias para o futuro

68
- Confronto com diferentes Cresci na forma como vejo 13. Estágio como espaço
desafios as pessoas de confronto com os
-Experiência sobre si Dissolver dúvidas estigmas e assunções
enquanto profissional Desenvolver habilidades 14. Estágio como espaço
-Compreensão da prática Compreendi a dificuldade da de confronto com a
-Aumento de área realidade do exercício
conhecimentos sobre a Compreensão que ainda há profissional
teoria muito para aprender 15.Estágio como fonte
-Aprendizagem sobre o Importância da atualização de aprendizagem em
trabalho em equipas Descobrir competências que equipas
multidisciplinares já possuía multidisciplinares
-Aumento de Importância do trabalho em
conhecimento sobre si equipas multidisciplinares
-Consolidação de Ajudou a tornar-me menos
conhecimentos mecanizada
-Partilha sobre o exercício Ganho de resistência
profissional através do Consolidação de
contacto com diferentes conhecimentos
profissionais Confronto com modelos
- Contacto com diferentes teóricos diferentes
modelos teóricos Aprender a trabalhar no
contexto
Perceber a importância do
equilíbrio profissional
Muito mais crescida
profissionalmente
Consolida ideias
Sinto-me mais segura da
prática
Cresci na forma como vejo
as pessoas
Aquisição de conhecimentos
Abrir perspetivas
Contacto com outros
profissionais
Descobrir novas vertentes
pessoais
Ganho de resistência
Desenvolver competências
de elaboração e reflexão

- Espaço para partilha de Perceber que posso falhar 16.Supervisão, como um

dificuldades e perspetivas Saber que tenho alguém para elemento de elaboração,
- Espaço de reflexão e me ajudar reflexão e contenção das
discussão sobre a prática e As transcrições das sessões emoções e da prática
sobre si eram um bom exercício profissional

69
- Espaço de contenção das Aconselhava-me para poder 17.Supervisão, um
emoções melhorar elemento que permite a
- Orientação, suporte, e Comunicava as minhas atividade do estagiário
partilha das atividades dificuldades segundo o rigor ético
realizadas no estágio Desabafava com a minha 18.Intervisão, fonte de
- Espaço de partilha de tutora suporte e guia da prática
estratégias para enfrentar Ajudou-me a perceber como profissional
as dificuldades era estar no mundo do
trabalho
Aquilo dava-me vontade de
trabalhar
É uma segurança
Pensar sobre o outro, a
consulta e sobre nós
Lufada de ar fresco
A opinião de outras colegas
Ler fez-me desbloquear
Perceber se estamos a
conduzir as nossas práticas
segundo o rigor ético

- Psicólogo como Estar com a pessoa 19. Profissional

profissional perfeito e Através do poder idealizado e perfeito
idealizado transformador da relação 20. Profissional como
-Psicólogo como poder ir explorando a vida agente de promoção de
profissional impessoal Poder mudar coisas menos bem-estar no paciente e
- Profissional promotor de funcionais na equipa
bem-estar no outro Ajudar pessoas 21. Importância da
- Profissional que gere o Aplicar a teoria dimensão pessoal no
seu conflito com a área Ir renovando o exercício profissional
pessoal conhecimento 22. Dilemas entre a
- Profissional com Prestar auxílio à pessoa quantidade de casos e a
competências para a Procura compreender a qualidade
compreensão da totalidade totalidade 23. Profissional que
da problemática do Atenuar sempre a exerce a profissão
paciente problemática através do acesso a
- Profissional com acesso a Pessoa que ouve, faz escuta poucos recursos
poucos recursos ativa
- Psicólogo com Alguém distante
competências relacionais Dava sempre a resposta
-Profissional que promove certa
a comunicação entre Pessoa que não falha
profissionais Consegue das soluções às
pessoas
É preciso muita teoria para
ser um bom psicólogo

70
Profissional com
multidisciplinariedade
Perceber que posso falhar
Foi um confronto duro
Fazer muito com pouco
Nível pessoal tende a
envolver-se
Ajuda na prática em equipas
multidisciplinares
Tem uma compreensão geral
sobre o funcionamento
humano
Compreende com outra
sensibilidade a outra pessoa
Competências relacionais, a
nível da comunicação
Atende o outro
Recolhe necessidades
Trabalhar para além das
consultas
Trabalhar com várias áreas e
equipas
Muito mais ser humano
O psicólogo vai se
moldando às diferentes
pessoas
Nem sempre consegue
ajudar certas pessoas
Promover a saúde mental
Compreensão da escassez de
recursos
Impotência dos psicólogos
Compaixão pelo sofrimento
humano
Desenvolvi muito a minha
comunicação com os outros
e a com a equipa
Desenvolvimento de
independência

71