TESE - Versão Final

UC /FPCE – 2012
Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
“CRECHEndo” com qualidade - Construção de um

instrumento de avaliação das práticas educativas em creche
Cindy Mutschen Carvalho (cindymutschen@hotmail.com)
Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação,

Desenvolvimento e Aconselhamento sob a orientação da
Professora Doutora Ana Cristina Almeida
“CRECHEndo” com qualidade - Construção de um instrumento de avaliação
das práticas educativas em Creche
Resumo
Face à falta de orientações claras que definam práticas pedagógicas adequadas para
instituições que acolhem crianças dos 0 aos 3 anos, impera uma grande necessidade
de criar linhas de orientação funcionais que permitam aos educadores de infância
portugueses monitorizar e aperfeiçoar as suas práticas. Nessa linha de pensamento,
tendo como base o Sistema de Acompanhamento de Crianças para o pré-escolar
(SAC; Portugal & Laevers, 2010), adaptou-se e desenvolveu-se um instrumento
composto por um conjunto de fichas de carácter geral e particular, ou seja, algumas
orientadas para a avaliação do grupo, outras para os aspetos individuais de cada
criança, que assume uma proposta de avaliação processual, ao longo do ano, e que
serve de ponto de partida para a observação, a reflexão e a planificação curricular. O
quadro conceptual deste instrumento é, por um lado, a educação experiencial, que
preconiza o enfoque na experiência interna das crianças (tendo em conta o seu bem-
estar emocional e implicação) e, por outro lado, o currículo High/Scope, que fornece
linhas orientadoras que enquadram o conteúdo das primeiras aprendizagens e do
desenvolvimento de bebés e crianças pequenas através de experiências-chave (Post
& Hohmann, 2003). A proposta de instrumento resultou de um trabalho de validação
apoiado pela observação naturalista de grupos de creche, análise comparada de
instrumentos e modelos já existentes, consulta de especialistas e discussão em
contexto de focus group.
Palavras-chave: creche, práticas pedagógicas, qualidade
Evaluating educational practices in infant daycare - development of an

instrument
Abstract
Given the lack of clear guidelines that define appropriate pedagogical practices for
institutions receiving children from 0 to 3 years, there is great need to establish
guidelines to help Portuguese early childhood teachers to monitor and improve their
practices. In this line of reasoning, we based on the Children Tracking System for
pre-school (Sistema de Acompanhamento de Crianças - SAC; Portugal & Laevers,
2010), to adapt and develop an instrument composed by a set of general and
particular forms, i.e. some aimed at group evaluations, others focused on the
individual, which suggests a continuous evaluation procedure, throughout the year,
and serves as a starting point for observation, reflection and curriculum planning.
The conceptual framework of this instrument is on one hand, experiential education,
which advocates a focus on internal experience of the children (taking into account
their emotional well-being and involvement) and on the other hand, the High/Scope
curriculum, which provides guidelines that frame the content of early learning and
development of infants and young children through key experiences (Post &
Hohmann, 2003). The validation work of the proposed instrument was supported by
the naturalistic observation of infant daycare groups, comparative analysis of
existing tools and models, expert consultation and focus group discussion.
Keywords: infant daycare, teaching practices, quality
Pour toi papa.
Agradecimentos DISSERT
Agradeço à Professora Ana Cristina Almeida pelo

acompanhamento e entusiasmo demonstrado ao longo de todo o
trabalho.
À Doutora Gabriela Portugal, pelos seus conselhos e sugestões,
que me ajudaram a ter confiança no meu projeto.
Às educadoras que aceitaram participar neste estudo e que
partilharam comigo as suas opiniões valiosas. Um agradecimento
especial à Rita, à Mónica e à Sónia, que me ajudaram com as suas
dicas, ao longo de todo o processo, e que se mostraram disponíveis para
as minhas intermináveis solicitações e observações.
A todos os colegas, amigos e familiares, presentes e ausentes, que,
de uma forma ou de outra, contribuíram para o meu sucesso neste
percurso.
Ao Mika e à Bié, que cresceram comigo ao longo deste ano – sem
vocês não teria conseguido.
À minha mãe, pelo apoio e carinho que me deu - como só as mães
podem dar aos seus filhos.
À minha irmã, pelas opiniões “puras” e sinceras, que me ajudaram
a olhar para o meu trabalho através de uma outra perspetiva, mas
também pelos momentos de descontração e diversão que me permitiram
manter o equilíbrio.
Ao Livonildo, meu namorado e companheiro de todas as horas,
pela sua infinita paciência e dedicação.
UNIV-FAC-AUTOR
-U
Índice
Lista de Abreviaturas .........................................................................1
Introdução .........................................................................................2
I – Enquadramento teórico .................................................................6
1.1. Como perspetivar a qualidade em educação de infância? ...6
1.2. Práticas educativas e qualidade em creche.........................7
1.2.1. Currículo High/Scope (Post & Hohmann, 2003) ............8
1.2.2. Abordagem desenvolvimental (NAEYC, 2008) ........... 10
1.2.3. Birth to three matters (DfES, 2002) ............................. 12
1.2.4. Abordagem experiencial ............................................. 13
1.2.5. Finalidades e Práticas Educativas em Creche (Portugal,
2012) 18
1.2.6. Outras abordagens ...................................................... 19
1.3. Enquadramento da creche enquanto resposta social ......... 21
1.3.1. Orientações publicadas pelo ISS ................................. 21
1.3.2. Recomendação n.º 3/2011 ........................................... 23
II - Objetivos ................................................................................... 24
III – Metodologia e procedimentos .................................................. 25
3.1. Articulação com a literatura ............................................ 27
3.2. Observação ..................................................................... 28
3.3. Construção da primeira versão do instrumento ................ 29
3.3.1. Ficha de caracterização geral do contexto. ................... 29
3.3.2. Ficha 1geral (1g). ........................................................ 29
3.3.3. Ficha 2geral (2g). ........................................................ 29
3.3.4. Ficha 3geral (3g). ........................................................ 29
3.3.5. Ficha1individual (1i)................................................... 30
3.3.6. Ficha 2individual (2i) e Ficha 3individual (3i). ............ 30
3.4. Consulta de especialistas................................................. 30
3.5. Aplicação (exploratória) do instrumento ......................... 30
3.6. Focus group ................................................................... 31
IV - Resultados e discussão ............................................................. 35
4.1. Primeira versão............................................................... 35
4.2. Resultados da análise qualitativa ..................................... 36
4.2.1. Avaliação das práticas................................................. 37
4.2.2. Aplicabilidade do instrumento .................................... 38
4.2.3. Planificações individuais versus coletivas ................... 41
4.2.4. Manual de Processos-chave/Manual de Avaliação da
Qualidade em Creche (ISS, 2005a, b)................................................. 41
4.2.5. Sugestões .................................................................... 43
4.3. Versão final .................................................................... 44
4.3.1. Ficha de caracterização do contexto ............................ 46
4.3.2. Avaliação do grupo ..................................................... 46
4.3.3. Plano individual .......................................................... 47
V - Conclusões ................................................................................ 47
Referências Bibliográficas ............................................................... 49
Anexo 1. Guião do Focus group. ..................................................... 59
Anexo 2. Versão preliminar do instrumento. .................................... 61
Anexo3. Versão final do instrumento. .............................................. 62
1
Lista de Abreviaturas
APEI – Associação Portuguesa de Educadores de Infância

CNE – Conselho Nacional de Educação
COR – Child Observation Record
DAP – Developmental Appropriated Practices
DCSF - Department for Children, Schools and Families
DfES – Department for Education and Skills
DGIDC – Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
ESEC – Escola Superior de Educação de Coimbra
ESEG – Escola Superior de Educação da Guarda
ESEJP – Escola Superior de Educação Jean Piaget
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
ISS – Instituto da Segurança Social
MAQC – Modelo de Avaliação da Qualidade em Creche
MAQRS – Modelo de Avaliação da Qualidade das Respostas Sociais
ME – Ministério da Educação
MPC – Manual de Processos-Chave
MSSS – Ministério da Solidariedade e da Segurança Social
NAEYC – National Association for the Education of the Young Children
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
POMS – Process-Oriented Monitoring System (for young children)
PQA - Program Quality Assessment [High/Scope]
SAC – Sistema de Acompanhamento das Crianças
SICS – Self-Evaluation Instrument for Care Setting
SQRS – Sistema de Qualificação das Respostas Sociais
UA – Universidade de Aveiro
“CRECHEndo” com qualidade - Construção de um instrumento de avaliação das práticas educativas em Creche
Cindy Mutschen Carvalho (e-mail:cindymutschen@hotmail.com) 2012
2
Introdução
O estudo que aqui apresentamos tem como objetivo principal a construção
de um instrumento de avaliação das práticas educativas em creche, com base na
literatura existente sobre o tema, nomeadamente o Sistema de Acompanhamento
de Crianças (SAC) (Portugal & Laevers, 2010). O problema de base pode ser
resumido numa questão geral: como orientar a intervenção educativa em creche
de forma a promover o desenvolvimento? Numa recomendação do Conselho
Nacional de Educação (CNE), Vasconcelos (2011) ajuda-nos nesta reflexão, com
uma frase que transmite a ideia central da utilidade de ter um instrumento flexível
para monitorização da ação do educador na creche:
Os interesses e as capacidades das crianças durante os três primeiros anos de vida
modificam-se rapidamente e somente através de observações cuidadosas,
conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos é possível oferecer
atividades interessantes e envolventes que permitam à criança oportunidades de
concentração, descoberta e júbilo pelo sucesso e vitória (p. 48).
Tal como já foi discutido em diversos estudos, a “reflexão crítica, o

questionamento de práticas e o trabalho de equipa não [são] suficientemente
implementados” (Góis & Portugal, 2009) em contextos de educação de infância,
gerando por vezes alguma acomodação que prejudica fortemente a qualidade das
intervenções.
A avaliação proposta neste trabalho é mais uma avaliação do processo de
desenvolvimento e aprendizagem, do que da criança em si. Ainda assim, vai ao
encontro de alguns objetivos para a avaliação da criança definidos pelo National
Institute for Early Education Research (Epstein, Shweinhart, DeBruin-Parecki &
Robin, 2004): identificar crianças que necessitam de serviços especializados,
planear a intervenção para crianças e grupos, promover o desenvolvimento do
programa e da equipa e avaliar em que medida o programa satisfaz os objetivos
para cada criança. Trata-se de uma avaliação informal, pelo que deve ser
consistente com os objetivos, o currículo e as práticas do contexto a que se aplica
(Epstein et al., 2004). De acordo com a Segurança Social (s.d.), a creche é uma
“resposta social, desenvolvida em equipamento, de natureza socioeducativa, para
acolher crianças até aos 3 anos de idade, durante o período diário correspondente
ao impedimento dos pais ou da pessoa que tenha a sua guarda de facto,
vocacionado para o apoio à criança e à família”. São-lhe atribuídos três grandes
funções: proporcionar o bem-estar e desenvolvimento integral das crianças
3
através de um atendimento individualizado, colaborar com a família, colaborar no
despiste precoce de inadaptações ou deficiências e prevenir e compensar défices
sociais e culturais no meio familiar (Segurança Social, s.d.).
Face à falta de orientações pedagógicas claras para as instituições que
acolhem crianças dos 0 aos 3 anos (Barros, 2007; Carvalho, 2005; Coelho, 2004),
verifica-se uma grande necessidade de criar linhas de orientação para os
profissionais, que lhes permitam monitorizar e aperfeiçoar as suas práticas. Como
refere Estrela (1986), “o professor [ou educador], para poder intervir no real, de
modo fundamentado, terá de saber observar e problematizar (ou seja, interrogar a
realidade e construir hipóteses explicativas) ” (p. 26). Ao contrário do que
acontece com muitos trabalhos académicos (Pacheco, 2010), esta tese procurou
partir das necessidades sentidas no terreno, para criar um trabalho com utilidade e
implicações na prática.
A faixa etária dos 0 aos 3 anos é marcada por uma grande velocidade de
desenvolvimento e aprendizagem (Vasconcelos, 2011), que deve necessariamente
ser acompanhada por adultos conscientes das suas ações, que compreendam a
creche como um espaço de aprendizagem e não apenas de cuidado (Carvalho,
2005; Coelho, 2004). Como referem Brazelton e Greenspan (2003), “é nos
primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento
intelectual, emocional e moral” (p. 12).
Para os jardins-de-infância (sob a alçada do Ministério da Educação),
existem algumas diretrizes claras em relação aos objetivos a atingir, em termos
pedagógicos, bem como a formas possíveis de lá chegar (Circular nº
4/DGIDC/DSDC/2011; Decreto-Lei nº241/2001 de 30 de Agosto; Ministério da
Educação, 1997). O documento mais importante neste campo foi publicado pelo
Ministério da Educação (ME), e contém as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-Escolar (OCEPE) (Ministério da Educação, 1997). Este documento
é um suporte para as decisões do educador relativamente à explicitação da sua
intencionalidade educativa e à avaliação do processo educativo. Nas OCEPE, o
educador gere o seu próprio currículo, centrando-se na criança, que é reconhecida
como um ser ativo e com competências (Coelho, 2004). Para as creches (sob a
alçada do Ministério da Solidariedade e Segurança Social), a situação é bastante
diferente. As preocupações do atual Ministério da Solidariedade e da Segurança
Social (MSSS) são diferentes das do ME (Coelho, 2004), pelo que as orientações
disponíveis, para além de escassas, focam muito pouco as questões pedagógicas
4
importantes num contexto de creche. O ME deveria intervir, de forma decisiva,
na elaboração de orientações pedagógicas para a faixa etária dos 0 aos 3 anos,
assumindo que a educação começa no nascimento e não aos 3 anos, e baseando-
se no pressuposto de que a educação e o cuidado são inseparáveis nesta etapa
(Carvalho, 2005; Coelho, 2004; Vasconcelos, 2011). De acordo com Coelho
(2004), a ausência de quadros de referência contribui para que o processo de
intencionalidade educativa se limite à alusão a alguns aspetos do
desenvolvimento. Falaremos, de forma mais aprofundada, das orientações
existentes no nosso país, mas importa, desde já, destacar que consideramos de
grande importância a definição de indicadores e parâmetros que guiem as práticas
pedagógicas na creche, através da articulação entre ME e MSSS. Esta
preocupação não vai contra as orientações existentes, apenas procura clarificar os
aspetos mais importantes a ter em conta no acompanhamento de crianças muito
pequenas, enfatizando a dimensão da qualidade do processo, que é tratada de
forma superficial nos documentos do Instituto da Segurança Social (ISS)
(Vasconcelos, 2011).
O instrumento proposto neste estudo deve poder ser utilizado pelos
educadores para monitorização da sua intervenção e planificação das
intervenções futuras, estar enquadrado no contexto social e jurídico português e
ser completo mas flexível, de forma a poder ser adaptado a qualquer contexto de
creche. Tal como é referido por Portugal (2007), “as competências das crianças
mais pequenas são dependentes do contexto, não se coadunando com os
constrangimentos impostos por um teste ou uma checklist estandardizada” (p.
30). A abordagem mais fidedigna e coerente é a monitorização contínua ao longo
do ano, respeitando a individualidade da criança e considerando o seu
desenvolvimento como integrado nos seus contextos naturais de vida.
Esta dissertação é composta por cinco partes principais: I -Enquadramento

teórico, II - Objetivos, III - Metodologia e procedimentos, IV - Resultados e
discussão e V - Conclusões finais.
No enquadramento apresentamos uma breve introdução ao tema da
avaliação da qualidade em creche, seguida da exposição de vários modelos ou
perspetivas sobre as finalidades e práticas educativas neste contexto (currículo
High/Scope; abordagem desenvolvimental; Birth to Three matters; abordagem
experiencial; finalidades e práticas educativas em creche; outras abordagens). A
5
análise destes modelos permitir-nos-á perceber que as diferentes propostas
curriculares estão frequentemente associadas a diversas formas de perspetivar e
de avaliar a qualidade das práticas educativas em creche. Ainda, terminamos esta
secção com uma muito sucinta análise das normas e recomendações existentes
em Portugal para este contexto.
Nas secções II e III, apresentamos a investigação realizada, nomeadamente
os seus objetivos, a metodologia utilizada e os procedimentos adotados.
Os resultados são apresentados e discutidos na secção IV, onde refletimos
acerca das diversas transformações sofridas pelo instrumento até à sua versão
final.
Por último, na secção V, refletimos acerca das potencialidades e fraquezas
deste trabalho, bem como das suas implicações práticas e teóricas.
6
I – Enquadramento teórico
1.1. Como perspetivar a qualidade em educação de infância?

A qualidade da educação e cuidados em creche é, muitas vezes,
conceptualizada em duas dimensões: a qualidade de processo e a qualidade
estrutural (Barros, 2007; Carvalho, 2005; Howes & Hamilton, 2002). A qualidade
estrutural refere-se à organização do ambiente, aos espaços e aos materiais,
enquanto a qualidade processual se refere, entre outros aspetos, às relações e
comunicação e ao envolvimento dos educadores (Portugal, 1998), ao nível da sua
formação especializada e da sua satisfação profissional (Carvalho, 2005). Estas
duas dimensões dizem respeito à definição de qualidade como um construto
global (Coelho, 2004) e estão intimamente interligadas. Mas existem outras
formas de investigar a qualidade, nomeadamente em termos de eficácia ou dos
efeitos no desenvolvimento das crianças, ou ainda, de acordo com modelos
multidimensionais, que implicam a valorização de aspetos como a equidade, o
contexto social, entre outros (Coelho, 2004). Também se tem vindo a estudar a
ideia de qualidade ligada à satisfação dos participantes ou destinatários (Coelho,
2004) – esta é uma das preocupações presentes nas diretrizes do Instituto da
Segurança Social, de que falaremos mais à frente.
Katz (1998), por sua vez, identifica cinco perspetivas possíveis na avaliação
dos programas de educação pré-escolar: a perspetiva orientada de cima para
baixo (top-down; segundo a visão dos adultos responsáveis pela execução ou
aprovação do projeto); a perspetiva orientada de baixo para cima (bottom-up;
segundo a visão das crianças que nele participam); a perspetiva exterior-interna
(segundo a visão das famílias por ele abrangidas); a perspetiva interior ao
programa (segundo a visão dos profissionais que o põem em prática); e a
perspetiva exterior (que avalia se o programa serve a comunidade e a sociedade
em geral). A síntese proposta por esta autora permite-nos uma visão muito
completa e abrangente do leque de formas possíveis de avaliar contextos em
educação de infância, de acordo com o “nível” em que se posiciona o avaliador.
Nos estudos sobre a qualidade em creche, quer sejam ou não recentes,

indicadores como o rácio adulto-criança, o tamanho do grupo, a continuidade do
cuidador, o treino/formação dos educadores e a planificação do currículo são
frequentemente referidos (Dalli et al., 2011; Howes, 1986). De acordo com
7
Portugal (1998), na perspetiva do adulto (de cima para baixo), referem-se
habitualmente características como o rácio adulto-criança, as qualificações e a
estabilidade dos técnicos, a quantidade e qualidade do espaço por criança, a
qualidade e quantidade dos materiais, as condições de segurança, saúde e higiene
e as características das interações adulto-criança. Alguns estudos destacam,
também, as opiniões das crianças (Wiltz & Klein, 2001) e dos pais (Barros,
2007).
Ainda, com base em Portugal (1998), podemos demarcar diferentes vagas de
investigação sobre a qualidade em creche, que procurou inicialmente verificar se
esta tinha efeito no bem-estar das crianças e, posteriormente, quais os fatores e
processos que poderiam ser regulados para otimizar esses efeitos. Contudo,
muitos estudos são contraditórios entre si, apresentando frequentemente falhas
metodológicas. O que parece ser consensual, apesar das contradições, é que
creches de elevada qualidade têm efeitos benéficos, principalmente em crianças
oriundas de meios familiares desfavorecidos (Barros, 2007; Dalli et al., 2011;
Portugal, 1998).
Uma perspetiva a ter em conta quando falamos de avaliação em contexto de
creche é a perspetiva da avaliação autêntica, que tem vindo a ser defendida, ao
longo das últimas décadas, por autores que se opõem às formas de avaliação
tradicionais (e.g. Bagnato & Neisworth, 1991; Neisworth & Bagnato, 2004).
Estes defendem que as avaliações nestes contextos têm de ser feitas de forma
autêntica e genuína, ou seja, nos ambientes naturais das crianças, por adultos
significativos, de forma contínua e em estreita colaboração com a família.
Abordam ainda diferentes pontos de partida para a avaliação, dos quais
destacamos a avaliação baseada no currículo que, ao invés de fornecer dados
sobre o “nível” da criança face ao grupo, permite-nos elaborar um perfil de forças
e fraquezas daquela criança, bem como dos seus progressos ao longo do tempo
(Bagnato & Neisworth, 1991; 2004).
1.2. Práticas educativas e qualidade em creche
Os modelos e currículos existentes, a nível internacional, para o contexto de

creche estão, muitas vezes, associados a formas de avaliar a qualidade, quer
direta, quer indiretamente. Segue-se uma revisão do estado da arte no que diz
respeito a alguns dos modelos existentes para a creche e a algumas formas de
avaliar a qualidade que lhes estão associadas.
8
1
1.2.1. Currículo High/Scope (Post & Hohmann, 2003)
Este currículo baseia-se, por um lado, na investigação atual sobre a primeira
infância e, por outro lado, nos estudos da psicologia do desenvolvimento,
nomeadamente, nas teorias de Jean Piaget, Erikson e Bowlby.
A “Roda da Aprendizagem” High/Scope de bebés e crianças (cf. figura 1)
representa as ideias centrais do currículo High/Scope para os cuidados e educação
de bebés e crianças dos zero aos três anos: a aprendizagem ativa, as interações
adulto-criança, as observações diárias, o ambiente físico orientado para as
crianças, e os horários e rotinas adequados às suas necessidades.
Figura 1. Roda da Aprendizagem High/Scope para bebés e crianças. Adaptado de Post e

Hohmann (2003, p. 11).
De acordo com os autores que desenvolveram esta perspetiva, “bebés e

crianças até 3 anos aprendem com todo o seu corpo e todos os seus sentidos:
aprendem porque querem, comunicam aquilo que sabem e aprendem num
contexto de relações de confiança” (Post & Hohmann, 2003, pp. 22-23). Esta
frase sintetiza os princípios atrás enunciados, principalmente o da aprendizagem
ativa, que perpassa todas as áreas.
As crianças são encaradas como estando auto-motivadas para aprender e
explorar, capazes de fazer escolhas e tomar decisões características da sua idade.
1
Este currículo propõe também uma divisão das crianças dos zero aos três anos em quatro grupos, com base nas
suas ações e comportamentos em cada etapa: bebés pequenos, que ainda não se sentam sozinhos (do nascimento
aos 9-10 meses); bebés mais velhos, que já se sentam sozinhos e se deslocam pelo chão (entre 5 e 18 meses);
crianças pequenas mais novas que já andam sem apoio (dos 12 aos 24 meses) e crianças pequenas mais velhas,
que andam perfeitamente e já estão mais aptas para a comunicação verbal (dos 24 aos 36 meses) (Post &
Hohmann, 2003).
9
Os pressupostos são operacionalizados em linhas orientadoras que enquadram o
conteúdo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento de bebés e crianças:
as experiências-chave (cf. figura 2).
Figura 2. Experiências-chave High-Scope para bebés e crianças. Adaptado de Post e Hohmann

(2003, p. 39).
Cada experiência-chave corresponde, grosso modo, a uma área de

desenvolvimento e aprendizagem da criança e contém um conjunto de “sub-
experiências” relacionadas.
Um aspeto fundamental do currículo High/Scope é o seu foco na avaliação,

uma vez que prevê observações regulares das crianças, que devem depois ser
analisadas e discutidas em equipa, com o objetivo de planificar os próximos
passos. Estas observações devem ser registadas num instrumento próprio, o
Registo de Observações High/Scope (Child Observatin Record - COR) para
Bebés e Crianças (High/Scope Educational Research Foundation, 1992). O COR
permite avaliar a criança num conjunto de parâmetros divididos por seis áreas
10
(noção de self, relações sociais, representação criativa, movimento, comunicação
e linguagem, exploração e lógica), com correspondências fortes com as áreas-
chave do programa. Neste instrumento, os observadores atribuem uma pontuação
entre 1 e 5 em cada um dos parâmetros que compõem as diferentes áreas,
obtendo, no final, um perfil desenvolvimental, que pode ser comparado ao longo
de diferentes momentos de avaliação.
O modelo High/Scope possui, ainda, um instrumento de avaliação da
qualidade de contextos de educação de infância, o Program Quality Assessment
High/Scope (PQA; High/Scope Educational Research Foundation, 2003). Com
base em evidências recolhidas através de observações, consulta de documentos e
registo de incidentes críticos, o avaliador atribui uma pontuação em cada
parâmetro de qualidade (ambiente físico, planos e rotinas, interação adulto-
criança, observação e planificação, envolvimento parental, qualificações
profissionais e desenvolvimento profissional e gestão do programa). O manual
(Post & Hohmann, 2003) explica detalhadamente as características de contextos
de elevada qualidade, permitindo aos profissionais que trabalhem no sentido de
promover uma qualidade progressivamente maior.
De acordo com os padrões propostos por Katz (1998), estes dois
instrumentos enquadram-se numa perspetiva de avaliação de cima para baixo (up-
down).
1.2.2. Abordagem desenvolvimental (NAEYC, 2008)

Devemos ter sempre em conta os modelos e teorias acerca do
desenvolvimento da criança (Piaget, Vygotsy, Bowlby, etc.), para compreender as
suas necessidades, interesses e capacidades em cada faixa etária e, a partir daí,
preparar o ambiente educativo e planificar objetivos curriculares realistas e
experiências adequadas (Coelho, 2004).
Com base na ideia de que o ensino e a aprendizagem acontecem em função
da idade e da experiência do aprendiz, a National Association for the Education
of the Young Children (NAEYC, 2009) publicou um documento que define as
práticas adequadas (Developmental Appropriated Practices - DAP) em
programas de educação de infância para crianças, do nascimento aos 2 anos
(Coelho, 2004). Este documento esclarece, para três grupos etários (0-9 meses; 8-
18 meses; 16-36 meses), o que se espera da criança, a resposta adequada do
educador e a aliança que deve ser estabelecida com as famílias (Coelho, 2004).
11
Esta abordagem nasceu para contrariar a tendência de introduzir demasiado cedo
conteúdos académicos, sem que a criança estivesse preparada para compreendê-
los (Coelho, 2004). Nos documentos orientadores da NAEYC, a divisão entre
currículo (ou modelo pedagógico) e avaliação esbatem-se, uma vez que as suas
premissas se assumem, por um lado, como linhas mestras para a prática dos
educadores e, por outro lado, como critérios para a avaliação dessa mesma
atuação.
As áreas centrais, dentro das quais esta proposta considera que se deve
promover a aprendizagem e o desenvolvimento, são: a social, a emocional, a
física, a da linguagem e a cognitiva. Em termos gerais, podemos identificar nos
documentos da NAEYC (2008) dez temas que devem ser avaliados para
determinar a qualidade de um programa, tendo sempre subjacente a noção de
quais são as práticas adequadas do ponto de vista do desenvolvimento. Esses
temas são: as relações, o currículo, o método de ensino (teaching), a avaliação do
progresso das crianças, a saúde, os educadores (teachers), as famílias, as relações
com a comunidade, o ambiente físico e a gestão/liderança.
Esta abordagem tem sido bastante criticada por alguns autores, que
consideram inadequado usar as DAP como único critério de avaliação, por três
motivos principais: outros fatores devem ser tidos em conta, para além do
desenvolvimento; todos os princípios assentam nas perspetivas ocidentais sobre o
desenvolvimento e a dicotomia adequado-desadequado é demasiado redutora
(Coelho, 2004; Spodek & Brown, 2002).
Em colaboração com outras organizações da área, a NAEYC apresentou
também um conjunto de oito critérios ou parâmetros de avaliação, que devem ser
tidos em conta para uma avaliação fidedigna e autêntica das crianças pequenas
(cf. quadro 1).
12
Quadro 1
Padrões da avaliação das DAP. Adaptado de Bagnato e Neisworth (2004)
1. Utilidade Utilidade para a intervenção.

2. Aceitação Valor social e consentimento social.
3. Autenticidade Métodos e contextos naturais.
4. Equidade Adaptável a necessidades especiais.
5. Sensitividade Sensível na medição de gradações.
6. Convergência Síntese ecológica dos dados.
7. Colaboração Trabalho de equipa entre pais e profissionais
8. Congruência Validação prática; baseado na evidência.
1.2.3. Birth to three matters (DfES, 2002)

Com base numa extensa e sistemática revisão da literatura e na experiência
dos seus investigadores, o Department for Education and Skills (DfES) publicou,
em 2002, um guião intitulado “Birth to three matters: A framework to support
children in their earliest years” (David, Goouch, Powell & Abbott, 2003; DfES,
2002). Este recurso, composto por um conjunto de materiais que foram
distribuídos no Reino Unido, no ano letivo de 2002/2003, pretende ajudar as
pessoas responsáveis pelo cuidado e educação de crianças, do nascimento aos três
anos, apresentando linhas de ação muito claras e práticas. Baseia-se numa
perspetiva holista, de valorização das competências da criança e da aprendizagem
através do brincar, e propõe uma intervenção integrada com quatro grandes áreas:
“Uma criança forte” (A strong child), “Um comunicador com competências” (A
skillful communicator), “Um aprendiz competente” (A competent learner) e
“Uma criança saudável” (A healthy child).
Cada uma destas áreas está dividida em subáreas (cf. quadro 2), que
especificam os aspetos importantes a ter em conta quando se é responsável por
um grupo de crianças dos zero aos três anos.
Para além de definir estas áreas chave, o manual contém, para cada
componente, um cartão com aspetos muito úteis para o educador: questões
desenvolvimentais para cada grupo etário2, aspetos relevantes a observar, dicas
2
As crianças entre os zero e os três anos são divididas em quatro grupos, com base em critérios ligados à
locomoção e ao desenvolvimento motor: dos zero aos oito meses (heads up, lookers and communicators), dos
oito aos dezoito meses (sitters, standers and explorers), dos dezoito aos vinte e quatro meses (movers, shakers
and players) e dos vinte e quatro aos trinta e seis meses (walkers, talkers and pretenders) ” (DfES, 2002).
13
práticas e sugestões de atividades a desenvolver com as crianças. Consideramos
esta proposta muito interessante, pois, para além de propor um modelo teórico
dos domínios mais importantes nesta faixa etária, não se fica pelos conceitos
abstratos e teóricos, assumindo-se como um instrumento de apoio à intervenção
educativa 3.
Quadro 2
Áreas contempladas no programa Birth to three matters 4 . Adaptado de David et al.
(2003)
Uma criança forte Um comunicador Um aprendiz Uma criança saudável

(A strong child) com competências competente (A healthy child)
(A skillful (A competent
communicator) learner)
Me, Myself and I Being Together Making Connections Emotional well-being
Being Acknowledged Finding a Voice Being Imaginative Growing and

and Affirmed Developing
Developing Self- Listening and Being Creative Keeping Safe

Assurance Responding
A Sense of Belonging Making Meaning Representing Healthy Choices
Apesar de este modelo não apresentar uma proposta clara para a avaliação
das práticas, a ideia de avaliação está subjacente aos documentos que compõem o
manual e que orientam o educador para a monitorização informal dos progressos
através da observação e reflexão.
1.2.4. Abordagem experiencial
Os efeitos de um determinado contexto dependem mais do modo como ele é

experienciado pela criança, do que do contexto em si, pelo que a avaliação de
variáveis processuais, como a implicação e o bem-estar pode ser, em muitos
casos, mais útil que a avaliação global do contexto (Amaral, 2008). Esta é a
perspetiva de Ferre Laevers, que criou, com a sua equipa, a Leuven Involvement
3
Em 2007, esta e outras perspetivas em vigor no Reino Unido foram combinadas num currículo integrado para a
educação de infância (dos zero aos cinco anos) denominado Early Years Foundation Stage (Department for
Children, Schools and Families – DCSF, 2008a, 2008b). Ainda que contenha algumas alterações, este currículo
mantém muitas das ideias contidas no documento de 2002 publicado pelo DfES.
4
Os nomes das áreas foram mantidos em inglês, de forma a não deturpar o sentido de algumas expressões que
não possuem equivalente na língua portuguesa.
14
Scale, adaptada a diferentes contextos, da educação de infância à educação de
adultos (Laevers, 1999) e traduzida para português no manual DQP –
Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Bertram & Pascal, 2009; Santos &
Portugal, 2002).
A perspetiva de Laevers tem muitos pontos de contacto com outras
abordagens, tais como a perspetiva de Carl Rogers (2009), os estudos sobre a
motivação intrínseca (e.g. Deci, Koestner, & Ryan, 2001), estudos sobre o fluxo
(flow) (Csikszentmihalyi, 1990), e outros trabalhos sobre a implicação e o bem-
estar (Laevers, 1999; Walsh & Gardner, 2005).
Laevers considera que a implicação, dependente do bem-estar emocional, é
um parâmetro essencial da qualidade, que tem possibilidade de se manifestar
apenas na Zona de Desenvolvimento Próximo da criança, ou seja, quando a
exigência da atividade e as capacidades da pessoa estão equilibradas (Laevers et
al., 1997; Laevers, 1999; Santos & Portugal, 2002). Em última instância, a
abordagem experiencial defende que altos níveis de implicação são condição
necessária e suficiente para desencadear os processos profundos subjacentes à
aprendizagem e ao desenvolvimento, que ocorrem naturalmente se a implicação
estiver presente (Laevers, 2005b).
Esta proposta enquadra-se numa corrente designada de educação
experiencial ou abordagem experiencial. A equipa de Laevers, através do Centro
para a Educação Experiencial da Universidade de Leuven, deu a esta abordagem
um grande impulso, criando um modelo teórico consistente, representado
graficamente pela imagem de um templo (cf. figura 3) (Santos & Portugal, 2002;
Portugal & Laevers, 2010). Na base do “templo”, encontra-se a atitude
experiencial, alicerce de todo o processo de aprendizagem ou edifício
pedagógico, caracterizada pela atenção à experiência interna das crianças (ao seu
bem-estar emocional e implicação) e pelo foco nas suas necessidades e interesses.
No topo do templo encontra-se o desenvolvimento pessoal e social, que assenta
numa trave-mestra composta pela implicação e bem-estar (se estes dois fatores
estiverem presentes numa criança, podemos inferir que o seu desenvolvimento
está a ocorrer em boas condições). Os pilares da prática experiencial unem a base
e o topo. O pilar da sensibilidade (ou diálogo experiencial) está ligado ao
estabelecimento de relações autênticas com as crianças, baseadas na aceitação e
na empatia; o pilar autonomia (ou livre iniciativa) relaciona-se com a necessidade
de estimular a autonomia das crianças, estabelecendo um conjunto de acordos e
15
espaço para que elas tenham o máximo de liberdade possível; o pilar estimulação
(ou enriquecimento do meio) refere-se à importância de fornecer materiais
desafiantes e estimulantes, que correspondam às necessidades e interesses das
crianças (Portugal & Laevers, 2010).
Em termos de avaliação da qualidade, de acordo com Laevers, esta pode ser
medida através de três tipos de variáveis (cf. figura 3): as de tratamento (ligadas
ao material, às atividades, às relações, etc.), as de impacte (ou metas, tais como a
aprendizagem de certas competências, ou o alcance de um determinado nível de
desenvolvimento) e as de processo (nas quais se incluem a implicação e o bem-
estar) (Laevers, 2000; Laevers, 2005a; Santos & Portugal, 2002).
Figura 3. Esquema do templo (à esquerda) e sua relação com os três tipos de variáveis de
avaliação da qualidade (à direita). Adaptado de Portugal e Laevers (2010) e Laevers (2000).
Atendendo às ideias de Katz já apresentadas, podemos considerar que a

perspetiva de Laevers adota uma visão de baixo para cima (Coelho, 2004; Katz,
1998).
Como já referimos, com base no trabalho desenvolvido ao longo de décadas,

Laevers e a sua equipa criaram vários instrumentos de apoio às práticas
pedagógicas. Especificamente para a creche, criaram o Self-Evaluation
Instrument for Care Settings (SICS [Ziko]; Laevers, 2005b) e para o jardim-de-
infância o Process-oriented child monitoring system for young children (POMS;
Laevers, Vandenbussche, Kog & Depondt, 1997).
O SICS constitui-se como uma ferramenta versátil de autoavaliação para
contextos de creche, baseada na abordagem experiencial (Laevers, 2005b).
Envolve três etapas: a avaliação dos níveis atuais de bem-estar e implicação, a
análise das observações e a seleção e implementação de ações de melhoria.
16
Inicialmente propõe a avaliação dos níveis de bem-estar e implicação de cada
criança. Na segunda fase, incentiva à reflexão sobre os dados recolhidos,
procurando nas variáveis de tratamento (oferta, clima de grupo, espaço para a
iniciativa, organização e estilo do adulto), justificações para os mesmos. O último
passo consiste num balanço das forças e fraquezas detetadas, direcionando o
educador para os objetivos que deve definir a partir daí.
O POMS foi adaptado à realidade portuguesa através de um projeto da
Universidade de Aveiro, dando origem ao SAC (Sistema de Acompanhamento de
Crianças, Portugal & Laevers, 2010) que, por sua vez, serve de base a este
trabalho.
O SAC (Portugal & Laevers, 2010) é um instrumento de avaliação e
monitorização contínuas no contexto de jardim-de infância. Destina-se a
educadores e é composto por um conjunto de fichas gerais e específicas,
relacionadas com o contexto, o grupo e as crianças individualmente. Nas palavras
de Portugal (s.d.), ainda na fase de construção do instrumento, o SAC assenta
(…) num ciclo contínuo de observação, avaliação, reflexão e ação sobre o bem-
estar, implicação, aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Pretende-se munir
os educadores de uma base conceptual e instrumental sólida, sustentadora de
práticas de avaliação e de desenvolvimento do currículo na sua prática quotidiana (p.
6).
A avaliação dinâmica e flexível possibilitada pelo SAC dá aos educadores
informações valiosas para a orientação das suas práticas educativas, baseando-se
nos referenciais teóricos da educação experiencial e da perspetiva de Vygotsky
(Portugal & Laevers, 2010). O bem-estar emocional e a implicação das crianças
assumem-se como as variáveis centrais para a avaliação da qualidade e
adequação das práticas. Importa agora esclarecer estes conceitos, para passar
depois à exposição da estrutura do instrumento propriamente dita.
A implicação é uma qualidade da atividade marcada por uma grande
concentração, persistência, motivação, interesse, satisfação e energia. Este
indicador depende da necessidade de exploração e do nível de desenvolvimento
da criança. Um nível muito baixo de implicação (1 – numa escala de 5 pontos)
manifesta-se pelo não envolvimento em quaisquer atividades e pela passividade
constante, enquanto um nível muito alto (5) é marcado por uma total absorção da
criança na atividade, evidenciando uma grande motivação intrínseca e intensa
atividade mental (este nível é reservado àquelas crianças que muito
17
frequentemente se implicam nas atividades). O bem-estar é um estado emocional
marcado pela satisfação e prazer, por uma grande serenidade interior mas, em
simultâneo, energia, vitalidade e abertura ao exterior. Um nível muito baixo de
bem-estar (1- numa escala de 5 pontos) reflete-se em sinais de tristeza,
desconforto e frustração acentuados, enquanto um nível muito alto (5) é marcado
por uma grande vitalidade, tranquilidade, autoconfiança e autoestima (Portugal &
Laevers, 2010). Sem bem-estar, é pouco provável que haja implicação, uma vez
que a criança não tem as suas necessidades básicas satisfeitas, não estando
disponível para se entregar por completo a uma atividade ou estímulo (Laevers et
al., 1997).
Quanto à estrutura do SAC propriamente dita, este é composto por sete
fichas, quatro delas referentes ao grupo (Ficha de Caracterização Geral, 1g, 2g e
3g) e três referentes às crianças individualmente (1i, 2i e 3i). Em termos
conceptuais, as fichas gerais assemelham-se muito ao SICS e ao POMS, mas são
mais detalhadas e estruturadas de outra forma. As fichas individuais, por sua vez,
foram desenvolvidas com base nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997), e
devem ser aplicadas sempre que uma criança suscite algum motivo de
preocupação, nomeadamente valores de bem-estar e implicação inferiores a 4
(Laevers, 1999). As fichas 1g e 1i enquadram-se numa fase de avaliação; as 2g e
2i numa fase de análise e reflexão e as 3g e 3i numa fase de definição de
objetivos e iniciativas. Este ciclo de avaliação-reflexão-ação deve repetir-se três
vezes ao longo do ano (ou tantas quanto forem necessárias), garantindo um
processo dinâmico de monitorização e melhoria (Portugal & Laevers, 2010).
Outros estudos foram desenvolvidos em vários países com base na

abordagem experiencial e nos instrumentos da equipa do Centro para a Educação
Experiencial da Universidade de Leuven. Um bom exemplo deste fenómeno é o
Baby Effective Early Learning (BEEL; Bertram & Pascal, 2006).
O BEEL é um programa criado para apoiar, avaliar e desenvolver a
qualidade em contextos de educação de infância para crianças dos 0 aos 3 anos
(Bertram & Pascal, 2006). Este programa foi adaptado em Portugal através do
projeto DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias (Araújo, 2011; Bertram
& Pascal, 2009).
Esta perspetiva assenta em dez dimensões da qualidade, que se
interrelacionam: finalidades e objetivos; experiências de cuidados, aprendizagem
18
e desenvolvimento; facilitação de experiências de cuidados, aprendizagem e
desenvolvimento; planificação, avaliação e manutenção de registos; equipa
pedagógica; relações e interações; inclusão, igualdade e diversidade; parceria
com pais/encarregados de educação, ligação à família e comunidade; ambiente
físico; e gestão, monitorização e avaliação (Araújo, 2011).
Adotando o conceito de implicação proposto por Laevers, foi desenvolvido
um estudo com base neste programa por todo o Reino Unido com recurso à escala
de implicação de Leuven. O estudo, com alguma envergadura, forneceu dados
que comprovam a utilidade deste instrumento numa perspetiva de avaliação
dinâmica e de aperfeiçoamento das práticas (Bertram & Pascal, 2006).
1.2.5. Finalidades e Práticas Educativas em Creche (Portugal, 2012)

Na linha de pensamento de Laevers, Portugal (2012) publicou, numa
brochura da Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade (CNIS), um
texto onde apresenta a sua perspetiva acerca das finalidades e práticas educativas
em creche. Por outras palavras, trata-se do delineamento de um possível currículo
para a creche, de inspiração experiencial. Por estar intimamente relacionada com
a educação experiencial e, consequentemente, com o SICS e com o SAC, esta
perspetiva foi adotada como um dos pilares do instrumento apresentado nesta
dissertação.
Na sequência das suas ideias apresentadas em textos anteriores (Portugal,
1998; Portugal & Laevers, 2010), defendeu que as crianças só estarão disponíveis
para se implicar em atividades que contribuem para o seu desenvolvimento e
aprendizagem se as suas necessidades forem satisfeitas, garantindo o seu bem-
estar (Laevers, 1997; Portugal, 2012). Estas necessidades (físicas, de afeto, de
segurança, de reconhecimento e afirmação, de sentimento de competência e de
significados e valores) devem ser tidas em conta na planificação dos objetivos
educativos, tendo em vista o bem-estar e implicação das crianças (Portugal,
2012).
Na sua perspetiva, as finalidades educativas da creche são: (1) o
desenvolvimento de um sentido de segurança e autoestima (que se relacionam
com a confiança e competência para dominar o seu corpo, o seu comportamento e
o mundo; (2) o desenvolvimento da curiosidade e ímpeto exploratório; e (3) o
desenvolvimento de competência social e comunicacional.
O currículo é desenvolvido nas interações, nas rotinas e no brincar, sendo
19
fundamental assumir sempre a perspetiva da criança e envolver a família como
um parceiro imprescindível (Portugal, 2011; 2012).
O conhecimento acerca do desenvolvimento da criança e a reflexão crítica
acerca do que é uma planificação adequada permitem identificar necessidades
diferentes para diferentes faixas etárias. Neste sentido, Portugal (2012) sintetiza
os aspetos mais salientes a ter em conta para quatro grupos etários diferentes:
- Até aos 9 meses, os bebés precisam de relações calorosas e seguras. O
ambiente deve ser estável e organizado mas variado e estimulante, permitindo
que a criança desfrute de diversas experiências sensoriais e motoras ao seu ritmo.
- Quando têm cerca de 1 ano, as crianças desenvolvem maior confiança e
competência na sua exploração, sendo fundamental o apoio do adulto. O
desenvolvimento da linguagem e da comunicação exigem um adulto disponível e
compreensivo, que apoie e enriqueça as interações.
- Por volta dos 18 meses, a autonomia e a identidade assumem-se como as
tarefas desenvolvimentais dominantes. A autonomia e autoconfiança têm de ser
estimuladas com a ajuda de adultos carinhosos e compreensivos.
- Aos 2 anos, a linguagem torna-se uma tarefa fundamental, repercutindo-se
nas interações com os adultos, mas também com os pares. Os adultos devem
equilibrar o apoio, deixando que se expressem e resolvam os seus conflitos, ou
intervindo de forma tolerante e compreensiva.
A autora menciona, também, num artigo de 2011, as orientações do National
Center for Infants, Toddlers and Families e do seu programa, Zero to Three
(Portugal, 2011). De acordo com esta perspetiva, as prioridades do currículo em
creche devem ser: a) a segurança e estabilidade emocional; b) a curiosidade e o
ímpeto exploratório; c) o conhecimento social; e d) a autonomia. Todas as outras
coisas podem ser aprendidas mais tarde, desde que a grande finalidade educativa
seja o desenvolvimento destes atributos nucleares (head-start).
1.2.6. Outras abordagens

Seria impossível abordar neste trabalho todas as propostas de currículos ou
modelos aplicáveis ao contexto de creche. Escolhemos algumas das mais
estudadas ou mais relacionadas com os objetivos deste estudo. No entanto, não
deixa de ser importante mencionar apenas algumas outras abordagens que estão
amplamente divulgadas. A abordagem Reggio Emilia, por exemplo, teve origem
em Itália e coloca o foco das práticas pedagógicas nas centenas de linguagens da
20
criança. A educação é vista como a construção de relações entre pessoas, ideias e
meio, sendo que a visão de cada criança deve ser sempre tida em conta e
valorizada (OECD, 2004). O currículo neozelandês, por sua vez, denominado Te
Whãriki, pela sua natureza bicultural (apresentando em paralelo as duas línguas
oficiais do país, o inglês e o maori), chama a atenção para a importância da
valorização de fatores sociais e culturais no processo de aprendizagem (Ministry
of Education, 1996). Trata-se de um documento muito importante, pela sua
originalidade, organização e ênfase na aprendizagem ao longo da vida.
Em Portugal, os modelos predominantes são os dos Jardins-escola João de

Deus (muito associados à aprendizagem da leitura, à iniciação, estimulação e
exercício de capacidades), do Movimento da Escola Moderna (ligado às práticas
democráticas, à cooperação e à livre expressão) e da Pedagogia de Projeto
(centrada na resolução de problemas concretos numa perspetiva temporal, e
valorizada em documentos publicados pela Direção-Geral da Educação) (Coelho,
2004; Vasconcelos, 2012).
Na sua investigação, Coelho (2004), refere algumas outras propostas
curriculares para a creche que podem trazer algumas ideias importantes para o
debate, nomeadamente: a importância de aproximar o ambiente educativo em
creche com o ambiente familiar convencional (modelo de Willis e Riccuitti,
1990); a dimensão interpessoal da organização e prestação de cuidados (modelo
de Gonzalez-Mena e Eyer, 1989); a utilidade de estabelecer um sistema de
cuidador primário, que atua como organizador, facilitador e iniciador (modelo de
Goldschmied e Jackson, 1995); o papel central do jogo na aprendizagem (modelo
de Bergen, Reid e Torelli5).
Em resumo, alguns dos temas recorrentes em várias propostas aqui
apresentadas são: a dimensão interpessoal, o respeito pelas crianças, a visão da
criança como aprendiz ativo, a importância dos momentos de cuidado como
momentos de aprendizagem e desenvolvimento, a construção do currículo a partir
das experiências espontâneas do quotidiano, mais do que em função de ações
planeadas, e a importância dos contextos sociais e culturais mais abrangentes
(Coelho, 2004; Goldschmied & Jackson, 1994).
De acordo com Araújo (2011), os aspetos comuns às diferentes perspetivas
5
Este modelo propõe um currículo para a creche composto por três áreas de conteúdo: construção
do conhecimento, construção de relações sócio emocionais e desenvolvimento do brincar (Bergen,
Reid & Torelli, 2001).
21
pedagógicas de natureza participativa são as preocupações com a organização do
espaço e materiais, a organização do tempo, a interação adulto-criança, as
atividades e projetos, os processos de observação e avaliação e as parcerias com
as famílias.
1.3. Enquadramento da creche enquanto resposta social

Por ser um dos objetivos deste trabalho a criação de um instrumento
adequado à realidade portuguesa, apresentamos também um ponto da situação
relativamente ao enquadramento da creche no panorama social e legal.
O enquadramento legal para o contexto de creche distribui-se por diversos
decretos-lei, circulares e recomendações. Não cabe neste trabalho a análise
minuciosa de todos estes documentos, pelo que selecionámos apenas três, de
acordo com os objetivos visados. O Manual dos Processos-Chave (ISS, 2005a) e
o Modelo de Avaliação da Qualidade em Creche (ISS, 2005b) são guiões do
Instituto da Segurança Social, criados para orientar as instituições que prestam
este tipo de resposta social. A Recomendação nº 3/2011 do Conselho Nacional de
Educação (Vasconcelos, 2011) reflete as preocupações atuais dos profissionais
em torno da qualidade dos serviços de apoio à primeira infância.
1.3.1. Orientações publicadas pelo ISS

Os Modelos de Avaliação da Qualidade das Respostas Sociais (MAQRS)
desenvolvidos pelo Instituto da Segurança Social procuram responder à
necessidade de adequar as respostas sociais à realidade portuguesa atual, criando
um sistema de certificação da prestação de serviços na área social através da
implementação de um Sistema de Gestão da Qualidade. Segundo esta entidade, a
“(re)organização dos processos permite ganhos em termos da eficiência, da
eficácia e da racionalização dos serviços prestados, alargando e aumentando,
desta forma, a satisfação das necessidades e das expectativas de clientes,
colaboradores e parceiros” (ISS, 2005b, p. 1).
O MAQRS articula-se com os Manuais de Processos-Chave (MPC; ISS,
2005a) e os Questionários de Avaliação da Satisfação de Clientes, Colaboradores
e Parceiros para cada uma das respostas sociais (ISS, 2005c).
22
MEIOS – o que se faz e como se RESULTADOS – o que se conseguiu

faz alcançar
1. Liderança, planeamento e 5. Resultados – Clientes (satisfação

estratégia (estratégias de gestão) dos clientes)
2. Pessoas (desenvolvimento dos 6. Resultados – Pessoas (satisfação
colaboradores) dos colaboradores)
7. Resultados – Sociedade (satisfação
3. Parcerias (externas) e recursos
das necessidades e expetativas da
(internos)
sociedade)
8. Resultados-Chave do Desempenho
4. Processos (o que foi alcançado face ao
desempenho planeado)
Inovação e Aprendizagem
Figura 4. Critérios de qualidade do MAQRS. Adaptado de ISS (2005a e b).
O modelo subjacente assenta em oito critérios (cf. figura 4), sendo quatro
relativos aos Meios e quatro relativos aos Resultados. Apesar de terem sido
desenvolvidos e aprofundados em volumes diferentes, estes critérios (exceto o
quarto, relativo aos processos), são iguais para todas as respostas sociais
reconhecidas pelo MSSS (nomeadamente creches, lares de infância e juventude,
centros de dia). Cada um dos requisitos pode ser classificado em três níveis de
exigência, C, B e A6.
A implementação do Critério 4 - Processos do Modelo de Avaliação da
Qualidade é operacionalizada no Manual de Processos-Chave. Os processos-
chave são “processos que caracterizam e justificam a atividade duma organização,
resultando no produto ou serviço que é recebido por um cliente externo. Estes
processos influenciam diretamente a qualidade dos produtos e serviços prestados”
(ISS, 2005a, p. 58). O MPC (ISS, 2005a) reconhece a importância da creche na
sociedade atual e destaca a importância dos três primeiros anos de vida, como
uma fase de grandes aquisições (relacionamento, andar, falar, resolver
problemas), na qual se devem respeitar os ritmos de cada criança e garantir
6
Estes três níveis são cumulativos, sendo C o mais baixo e A o mais alto: Nível C – cumprimento
dos requisitos assinalados no Modelo na coluna “Nív.” com C; Nível B – cumprimento dos
requisitos assinalados no Modelo na coluna “Nív..” com C e B; Nível A – cumprimento dos
requisitos assinalados no Modelo na coluna “Nív..” com C, B e A.
23
experiências positivas de qualidade. Sendo os primeiros 36 meses tão importantes
para o desenvolvimento da criança em todas as áreas, a qualidade dos cuidados
prestados pode refletir-se de forma significativa nesse mesmo desenvolvimento
(ISS, 2005a), seja de forma positiva ou negativa.
Independentemente destas ressalvas iniciais, que consideramos de grande
importância, o MPC (ISS, 2005a) centra-se, essencialmente, nas questões da
competitividade e da implementação de sistemas de gestão da qualidade, numa
perspetiva organizacional. Neste sentido, apresenta um conjunto de
procedimentos e formulários que devem ser utilizados pelas instituições, para
avaliar a prestação dos seus serviços nas seis áreas-chave: candidatura, admissão
e acolhimento, plano individual, planeamento e acompanhamento das atividades,
cuidados pessoais e nutrição e alimentação (ISS, 2005a).
Regra geral, os educadores referem o MPC como um grande peso
burocrático (Vasconcelos, 2011). Os documentos do ISS envolvem formulários
tão minuciosos que dificilmente poderão ser cumpridos. Apesar de ser uma
referência no contexto português, o MPC é muito “mecânico” e “rígido” em
alguns aspetos, e, apesar de referir questões fundamentais como a importância de
um ambiente acolhedor e dinamizador de aprendizagens, onde as crianças se
sentem amadas e seguras (tal como refere Portugal em 2011), não incorpora estes
aspetos de forma clara nos seus parâmetros de avaliação.
Estes documentos são de grande importância para o reconhecimento e

certificação das instituições (através do SQRS – Sistema de Qualificação das
Respostas Sociais), pelo que devem ser tidos em conta sempre que procuramos
estudar as questões da qualidade em creche. No entanto, são instrumentos que
não se colocam na perspetiva da criança nem aprofundam a questão das práticas
pedagógicas dos educadores no seu dia-a-dia.
1.3.2. Recomendação n.º 3/2011 (Vasconcelos, 2011)

Esta recomendação foi feita pelo Conselho Nacional de Educação, no
sentido de apresentar propostas para a situação atual da educação de infância para
menores de 3 anos em Portugal. O documento sugere uma responsabilização
crescente e progressiva do ME pela faixa dos 0 aos 3 anos, através da
monitorização da qualidade de educação e cuidados prestados nas instituições,
assim como a qualidade das experiências conducentes ao desenvolvimento. Neste
24
sentido, a educação de infância, desde o nascimento, deve ser considerada como a
primeira etapa da educação básica, numa perspetiva de aprendizagem ao longo da
vida e de continuidade nas transições entre fases educativas.
Em relação ao MPC (ISS, 2005a), a recomendação refere que os
parceiros sociais lhe teceram críticas, considerando-o complicado e muito
burocrático, e necessitando de uma simplificação no procedimento.
Esta recomendação apresenta um conjunto de princípios e recomendações,
baseadas nos conhecimentos e dados recolhidos pelo CNE, que devem ser tidas
em conta no processo de expansão e aperfeiçoamento da rede de serviços de
atendimento para a primeira infância em Portugal.
II - Objetivos
Partindo do problema “como orientar a intervenção educativa em creche de
forma a promover o desenvolvimento?”, definimos como objetivo geral deste
estudo a sistematização de um instrumento para o acompanhamento e a avaliação
das intervenções educativas na creche, inspirado no Sistema de Acompanhamento
de Crianças (Portugal & Laevers, 2010).
Os nossos objetivos específicos são:
a. Identificar indicadores de qualidade para as práticas pedagógicas em
creche;
b. Analisar os comportamentos associados aos indicadores referidos;
c. Exemplificar com casos que ilustrem os indicadores referidos;
d. Definir as áreas de desenvolvimento consideradas mais importantes em
contexto de creche;
e. Operacionalizar as áreas de desenvolvimento consideradas mais
importantes num contexto de creche;
f. Articular os parâmetros de observação com os documentos oficiais que
orientam as práticas em creche;
g. Adequar a estrutura do instrumento, os parâmetros/áreas de observação e
os exemplos sugeridos em função das necessidades manifestadas pelos
educadores;
h. Articular os dados da literatura com as necessidades identificadas pelos
educadores;
i. Sistematizar diferentes alternativas que garantam a aplicabilidade a
diferentes contextos.
25
III – Metodologia e procedimentos
Neste estudo escolhemos a metodologia qualitativa, por ser a mais adequada
aos objetivos da investigação e ao seu problema de base. Podemos acrescentar
tratar-se de uma investigação orientada para a prática, ou seja, centrada nos
problemas da realidade social e na prática dos sujeitos nela implicados, orientada
para a ação e para a resolução de problemas reais (Coutinho, 2011).
Os estudos qualitativos combinam a recolha e a análise de dados que, muitas
vezes, ocorrem em paralelo, de forma que a análise vai sustentando novas
recolhas e vice-versa (Bogdan & Biklen, 1994). Neste sentido, recorremos ao
método comparativo constante, ou seja, a um plano de investigação com fontes
múltiplas de dados, no qual os dados recolhidos vão sendo sistematicamente
postos em comparação ao longo de todo o processo (Bogdan & Biklen, 1994).
Apesar de ser muito exigente, por implicar uma atitude de permanente
responsabilização e questionamento do investigador, é fundamental implementar
estratégias de verificação constante e interativa ao longo da investigação, de
forma a garantir o rigor e a qualidade científica do trabalho. Neste sentido,
tivemos esta preocupação durante todo o estudo, não permitindo que a questão do
rigor se colocasse apenas depois de terminado o projeto.
O quadro 3 apresenta um resumo das correspondências entre os objetivos

deste estudo e as diferentes metodologias utilizadas. Procurámos articular
corretamente as questões de investigação e objetivos do estudo com os
procedimentos metodológicos de forma a garantirmos a coerência metodológica
do mesmo (Coutinho, 2011).
26
Quadro 3
Relação entre objetivos e metodologias
Objetivos Metodologias
a. Identificar indicadores de qualidade para as - Fundamentação na literatura
práticas pedagógicas em creche; - Consulta de especialistas
b. Analisar os comportamentos associados aos - Fundamentação na literatura
indicadores referidos; - Focus group
- Observação
c. Exemplificar com casos que ilustrem os - Observação
indicadores referidos;
d. Definir as áreas de desenvolvimento consideradas - Fundamentação na literatura
mais importantes em contexto de creche; - Focus group
- Consulta de especialistas
e. Operacionalizar as áreas de desenvolvimento - Fundamentação na literatura
consideradas mais importantes num contexto de
creche;
f. Articular os parâmetros de observação com os - Fundamentação na literatura
documentos oficiais que orientam as práticas em - Focus group
creche;
g. Adequar a estrutura do instrumento, os - Focus group
parâmetros/áreas de observação e os exemplos - Aplicação exploratória
sugeridos em função das necessidades manifestadas
pelos educadores;
h. Articular os dados da literatura com as - Fundamentação na literatura
necessidades identificadas pelos educadores; - Focus group
- Aplicação exploratória
i. Sistematizar diferentes alternativas que garantam - Fundamentação na literatura
a aplicabilidade a diferentes contextos. - Focus group
- Aplicação exploratória
- Consulta de especialistas
Patton (1990) argumenta que a credibilidade de um estudo qualitativo

depende de três elementos: 1. O uso de técnicas e métodos rigorosos focados na
validade, confiança e triangulação; 2. A credibilidade do investigador; e 3. A
crença filosófica no paradigma fenomenológico e nos métodos qualitativos. Para
melhorar a integridade da análise, Patton (1990), sugere que se refiram e testem
as explicações contrárias à do investigador e que se reflita acerca dos resultados
negativos ou desviantes.
Quanto à triangulação, é um aspeto fundamental para a validação da
investigação qualitativa (Alaiz, Góis & Gonçalves, 2003; Guba & Lincoln, 1983),
pois permite obter resultados finais mais fidedignos e uma compreensão mais
completa do fenómeno em estudo (Coutinho, 2011). Podemos distinguir quatro
tipos: a triangulação de métodos/metodológica, a triangulação de fontes de dados,
27
a triangulação de análises e a triangulação de teorias/perspetivas (Coutinho, 2011;
Patton, 1990). Neste estudo, utilizámos a triangulação de fontes de dados e a
metodológica, uma vez que combinámos vários tipos de dados associados a
ferramentas metodológicas diferentes: provenientes da observação, de notas de
campo, da literatura e de um focus group. No entanto, podemos identificar
também a triangulação de perspetivas, uma vez que o instrumento resultou da
interação entre posições ou opiniões de várias origens: as necessidades
7
identificadas pelas educadoras de infância no focus group, as teorias
mencionadas na literatura, as ideias recolhidas na consulta de especialistas, a
posição assumida nos documentos do ISS e a perspetiva das educadoras que
aplicaram o instrumento.
Em seguida apresentamos a sequência de procedimentos adotados nesta

investigação. A figura 6 ilustra a ordem pela qual se desenrolaram as diferentes
etapas.
Figura 6. Etapas do processo de investigação.
3.1. Articulação com a literatura

A avaliação deve basear-se nos objetivos e princípios do currículo em vigor,
pelo que, propor um método de avaliação é, necessariamente, comprometer-se
com um currículo (Cubey & Dalli, 1996). Neste sentido, depois de uma rigorosa
pesquisa bibliográfica, selecionámos um conjunto de fontes que serviram de base
ao instrumento desenvolvido. Esta ligação entre a investigação prévia e o
problema em causa permite situar o nosso estudo no contexto, aumentando a sua
credibilidade (Coutinho, 2011).
7
Referimo-nos a educadoras porque no nosso estudo participaram apenas indivíduos do
sexo feminino.
28
O SAC (Portugal & Laevers, 2010) foi o ponto de partida deste trabalho,
constituindo-se como a matéria-prima a partir da qual desenvolvemos o nosso
instrumento para a creche. O esquema geral de aplicação, a ficha de
caracterização geral do contexto e a estrutura geral das restantes fichas
permanecem fiéis ao original. A existência de dois instrumentos com a mesma
estrutura, para a creche e o jardim-de-infância pode ser de grande valia para os
educadores que acompanham os grupos ao longo dos anos, uma vez que podem
manter alguma uniformidade nos seus procedimentos de organização e avaliação.
O SICS (Laevers, 2005b) e o POMS (Laevers et al., 1997) foram utilizados
como complemento às ideias apresentadas pelo SAC.
Os modelos High/Scope (Post & Hohmann, 2003) e Birth to three maters
(DfES, 2003), assim como o texto de Portugal (2012), “Finalidades e práticas
educativas em creche”, foram utilizados na construção do conteúdo das fichas
individuais.
Por último, os documentos do ISS (2005a, b e c) forneceram o
enquadramento que permitiu a adequação do nosso instrumento às exigências
sociais e institucionais.
3.2. Observação
A observação foi utilizada como ferramenta metodológica para a recolha de
exemplos de indicadores de bem-estar e implicação para crianças dos 0 aos 3
anos. Tratou-se de uma observação naturalista do comportamento livre (Estrela,
1986; Sattler, 1999; Taylor, 2000). O método de registo utilizado foi o registo
narrativo (Sattler, 1999; Taylor, 2000).
As observações foram realizadas durante dois dias (8 e 9 de fevereiro de
2012), durante os quais registámos todos os comportamentos de uma criança
durante 5 a 10 minutos (o tempo de observação por criança variou consoante o
tempo por esta dedicado a cada atividade ou brincadeira). A cada período de
observação seguiu-se uma breve pausa de cerca de 2 minutos. As crianças
observadas em cada momento (com idades entre os 9 meses e os 2 anos e meio,
aproximadamente) foram selecionadas aleatoriamente.
Para além do registo de episódios, a observação incluiu a atribuição de um
nível de bem-estar e implicação a cada uma das crianças.
29
3.3. Construção da primeira versão do instrumento
3.3.1. Ficha de caracterização geral do contexto.

Por se tratar de uma ficha que aborda questões muito gerais, relativamente à
comunidade, às famílias e ao Projeto Educativo, sem aspetos específicos
relacionados com a faixa etária da creche, optámos por mantê-la igual à do SAC
(Portugal & Laevers, 2010).
3.3.2. Ficha 1geral (1g).

A ficha 1g é, na sua forma, semelhante ao SAC (Portugal & Laevers, 2010),
mas contém algumas diferenças.
Os níveis de bem-estar e implicação são definidos através de uma escala de
três pontos, com base no manual do POMS (Laevers et al., 1997). Neste manual,
o autor sugere a utilização de três níveis quando os educadores não estão
familiarizados com a escala ou com as crianças (Laevers et al., 1997). Uma vez
que os educadores não têm, de acordo com a investigação, o hábito de usar o
registo como instrumento de interpretação e reflexão sobre as experiências
(Coelho, 2004), optámos por esta escala, mais simples e menos exigente.
Para ajudar no preenchimento desta ficha, construímos uma tabela que
engloba a definição dos vários níveis, os indicadores que lhes estão associados e
um conjunto de exemplos. As descrições e os indicadores foram retirados de
Portugal e Laevers (2010) e Laevers (2005b). Os exemplos foram adaptados de
observações em contextos de creche.

A única alteração nesta ficha, relativamente ao SAC (Portugal & Laevers,
2010) foi a introdução de instruções facilitadoras do preenchimento,
nomeadamente uma tabela que apresenta as características do contexto que
podem influenciar positiva ou negativamente os níveis de bem-estar e implicação.
Esta tabela foi construída com base no SICS (Laevers, 2005b).

A ficha 3g não sofreu alterações para além da introdução de exemplos de
aspetos específicos de mudança e iniciativas ou ações a desenvolver. Estes
exemplos foram criados por nós, com base na observação.
30
3.3.5. Ficha1individual (1i).
A avaliação individualizada na creche tem de ser necessariamente diferente
daquela que é feita no jardim-de-infância. Neste sentido, selecionámos três
competências-chave em creche, apresentadas por Portugal (2012), como pontos
de partida para uma reflexão mais profunda e individualizada de cada criança.
Assim, a Segurança e Autoestima, a Curiosidade e Ímpeto Exploratório e as
Competências sociais e comunicacionais foram as áreas que considerámos
basilares na avaliação da criança em creche, servindo base para a adequação das
práticas às necessidades individuais.
Estas áreas foram operacionalizadas num conjunto de indicadores, expressos
na forma de questões, com o objetivo de ajudar os educadores a orientar a sua
reflexão em cada área. Para a construção destas questões, baseámo-nos no
modelo High/Scope (Post & Hohmann, 2003) e no guião Birth to three matters
(DfES, 2002).
3.3.6. Ficha 2individual (2i) e Ficha 3individual (3i).

As fichas 2i e 3i mantiveram-se muito próximas das propostas no SAC
(Portugal & Laevers, 2010), excetuando a introdução de alguns exemplos e de
instruções mais detalhadas.
3.4. Consulta de especialistas

Com o objetivo de tornar este instrumento mais fidedigno, consultámos uma
especialista na área, responsável pela construção do SAC, a Professora Gabriela
Portugal8. De acordo com Almeida e Freire (2008), a consulta de especialistas ou
profissionais no domínio contribui para a validação do instrumento, na medida
em que se podem pronunciar objetivamente sobre a adequabilidade do seu
conteúdo, tendo em conta os objetivos do projeto. Neste sentido, a consulta desta
especialista permitiu-nos refletir acerca de um conjunto de questões que,
posteriormente levaram a algumas reformulações do instrumento.
3.5. Aplicação (exploratória) do instrumento

O contacto diário com três educadoras de creche no âmbito do estágio
curricular permitiu-nos testar a operacionalidade do instrumento, tendo essas
8
Docente no Departamento de Educação da Universidade de Aveiro. Doutorada em Psicologia da
educação, tem participado, desde o início dos anos 90 em projetos europeus na linha da abordagem
experiencial. Entre 2007 e 2010 foi responsável do projeto Avaliação em Educação Pré-escolar –
Sistema de Acompanhamento de Crianças – FCT (FCOMP-01-0124-FEDER-007103).
31
educadoras aceitado preencher as fichas, ainda que o tivessem feito só no último
período do ano. As educadoras receberam o instrumento a 3 de Abril de 2012 e
devolveram-no preenchido na segunda semana do mês de Maio. Após o
preenchimento, reunimos com cada uma delas para receber o seu feedback
relativamente à aplicação. Nestas reuniões recolhemos notas de campo acerca das
suas opiniões, dificuldades e sugestões, que foram depois incluídas na análise
qualitativa dos dados. As notas de campo são um suplemento muito importante
dos métodos de recolha de dados, ajudando a organizar as ideias e o fio de
raciocínio do investigador ao longo do processo (Coelho, 2004; Guba & Lincoln,
1983).
3.6. Focus group

Apesar de termos usado várias metodologias, o cerne da nossa investigação
está no focus group realizado, onde discutimos com um grupo de educadoras a
primeira versão do instrumento construído. Sendo nosso objetivo ter um
instrumento flexível, adaptável a diferentes contextos e consonante com as
práticas reais do quotidiano, considerámos que a discussão com educadores de
creche seria a melhor forma de testar os nossos pressupostos.
De acordo com Morgan (1988), podemos definir um focus group (ou grupo
focal) como “an interaction within the group, based on topics that are supplied
by the researcher, who typically takes the role of a moderator. The fundamental
data that focus groups produce are transcripts of the group discussions (pp. 9-
10)”. Já Wilkinson e Birmingham (2003) definem a investigação com recurso a
focus groups como “a form of qualitative method used to gather rich, descriptive
data in small-group format from participants who have agreed to ‘focus’ on a
topic of mutual interest” (p. 90). Esta é uma técnica que permite, com menos
custos e tempo (que as entrevistas individuais, por exemplo), recolher um grande
conjunto de ideias e hipóteses sobre o tema em exploração. Os grupos têm
dimensões variáveis, geralmente entre 6 e 10 pessoas, e uma duração entre uma e
duas horas, dependendo dos objetivos e da disponibilidade dos participantes
(Morgan, 1988). Os grupos pequenos permitem um maior contributo de cada
elemento, mas podem originar “quebras”, tornando-se pouco produtivos; os
grupos maiores são mais difíceis de gerir e podem levar a um efeito de
dissolução, havendo alguns elementos que não participam. Quanto aos
participantes, é fundamental que se sintam confortáveis uns com os outros, sendo
32
que a junção de pessoas com diferentes experiências pode levar à dispersão. O
objetivo é homogeneizar os backgrounds - para que as pessoas tenham algo em
comum - mas não as atitudes, porque se todos tiverem a mesma opinião sobre o
assunto, a discussão pode tornar-se vazia e pouco produtiva.
Quanto à amostra ideal para um focus group, não se pretende que seja
representativa da população, mas que tenha as condições necessárias para gerar
diálogo em torno de um tema específico, ou seja, é uma “amostra teórica”,
definida com base num quadro conceptual específico (Macnaghten & Myers,
2004).
Merton (1956, citado por Morgan, 1988) apresenta quatro critérios para um
focus group eficaz: deve cobrir o máximo de tópicos relevantes; deve
providenciar dados tão específicos quanto possível; deve potenciar interações que
explorem os sentimentos dos participantes com alguma profundidade; e deve ter
em conta o contexto pessoal dentro do qual os participantes dão as suas respostas.
Os quatro critérios a privilegiar são então “range, specificity, depth and personal
context” (Morgan, 1988, p. 54).
Decidimos, com base nos objetivos do projeto e nas recomendações da

literatura, realizar um focus group com 11 educadoras de creche, no dia 19 de
Abril de 2012, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. Neste
focus group contámos ainda com a presença de uma das nossas colegas de estudo,
que colaborou na moderação da discussão e na recolha de notas. Optámos por
elaborar previamente um guião (cf. Anexo 1), para colmatar a nossa falta de
experiência enquanto moderadoras. Este foi seguido, de forma muito flexível,
após uma breve apresentação inicial das participantes, para “quebrar o gelo”
(Wilkinson & Birmingham, 2003). O guião continha as questões gerais a serem
exploradas, decorrentes dos objetivos do estudo. Antes do focus group, as
participantes tiveram acesso a uma cópia do instrumento construído (primeira
versão, cf. Anexo 2), para poderem preparar-se para a discussão. A sessão foi
gravada em registo áudio (com a autorização de todas as participantes), tendo
terminado com um breve comentário final de cada uma das participantes. A
gravação áudio permitiu a transcrição completa da discussão, ampliando a
quantidade de dados disponíveis para a análise. Além deste registo, foram
consideradas as notas dos aspetos mais relevantes durante a discussão.
33
As educadoras que participaram no focus group foram escolhidas por
questões de acessibilidade, tratando-se, portanto, de uma amostra de
conveniência. No entanto, tivemos em conta que a adequação da amostragem
teórica é fundamental para assegurar dados suficientes que deem conta da
multiplicidade dos aspetos do problema em causa, pelo que escolhemos dois tipos
de instituições diferentes (privada e IPSS) e educadoras com níveis de
conhecimento diferentes face ao SAC. Importa salientar que uma das educadoras
(SQ) não é educadora de infância mas educadora social. A sua inclusão nesta
amostra prende-se com dois motivos: por um lado, o facto de ser uma das
educadoras do nosso local de estágio que se mostrou disponível para aplicar o
instrumento; por outro lado, o facto de considerarmos que existem outros técnicos
a trabalhar em creche, que não são educadores de infância mas que podem
usufruir deste instrumento – principalmente nos grupos de berçário, onde a
presença de um educador de infância não é exigida por lei (Vasconcelos, 2011).
As educadoras participantes, com idades entre os 23 e os 55 anos (e uma
média de idades de 32 anos) desempenham funções em duas IPSS e uma
instituição privada (cf. quadro 4). Procurámos incluir tanto educadoras que não
conhecessem o SAC (7) como educadoras que já tivessem contactado com este
instrumento (4) para estimular a partilha de experiências diversificadas.
Os dados recolhidos no focus group, bem como as notas de campo da
consulta de especialistas e das reuniões com as educadoras que aplicaram o
instrumento foram analisados com recurso ao software Nvivo 9 (versão 9.2.81.0).
A transcrição do focus group e as notas de campo foram analisadas, numa
primeira fase, linha a linha, para identificar temas emergentes (Powell & Single,
1996), articulando-os com os temas previamente definidos no guião do focus
group. Todos os dados relevantes foram identificados e analisados através de
comparações constantes, nas quais cada item foi verificado e comparado com os
restantes dados para formar categorias (Coutinho, 2011; Pope & Mays, 2000),
que foram sendo analisadas e especificadas após leituras sucessivas. Trata-se de
um processo inclusivo, na medida que as categorias foram criadas de forma a
refletir todas as nuances dos dados – ao contrário de análises mais quantitativas,
que procuram resumir ao máximo os dados a códigos numéricos (Pope & Mays,
2000).
34
Quadro 4
Caracterização da amostra do focus group
Participantes Grupo de Anos de Instituição Conhece o Local de

Idade
(iniciais) crianças serviço formadora SAC? trabalho
Sim (formação
IA 28 2/3 anos 4 NR IPSS
da APEI)
CA 31 Bebés 7 ESEG IPSS
AL 33 2 anos 1 ESEC IPSS
SR 27 1 ano 6 ESEC IPSS
Sim (enquanto
MM 25 2 anos 2 UA estudante na Privada
UA)
Sim (enquanto
ARB 23 1 ano 1 UA estudante na Privada
UA)
Sim (formação
SQ 37 Bebés 13 ESEJP Privada
em Aveiro)
SM 31 2 anos 5 ESEC IPSS
1 ano e
VP 55 20 ESEC IPSS
bebés
1 ano e
AB 33 8 ESEC IPSS
bebés
DP 30 2 anos 6 ESEC IPSS
Nota. NR-não respondeu; ESEG-Escola Superior de Educação da Guarda; ESEC-Escola Superior
de Educação de Coimbra; UA-Universidade de Aveiro; ESEJP-Escola Superior de Educação Jean
Piaget; APEI-Associação Portuguesa de Educadores de Infância; IPSS-Instituição particular de
Solidariedade Social).
Destacamos, ainda, a utilização de uma ferramenta fundamental para dotar a

investigação de maior credibilidade, proposta por Lincoln e Guba (1985), que
consiste na aferição através dos colegas. Também denominada revisão pelos
pares (peer debriefing), esta é uma ferramenta que ajuda a regular a credibilidade
das construções que o investigador faz a partir das representações dos fenómenos
em estudo que recolhe (Coutinho, 2011). A partilha de reflexões com dois
colegas do contexto de estágio, bem como o acompanhamento recebido da
faculdade, permitiu a discussão e exploração de diversas questões relacionadas
com os processos e resultados da investigação.
35
IV - Resultados e discussão
4.1. Primeira versão

Os objetivos a., b., c., d., e. e i. foram considerados na elaboração da
primeira versão do instrumento, com base na literatura, observação e consulta de
especialistas. A combinação de ideias provenientes destas três fontes permitiu dar
forma ao instrumento que apresentamos no anexo 2.
Após a revisão e análise da literatura, escolhemos a implicação e o bem-estar
como os principais indicadores de qualidade em creche, assumindo um
compromisso com a abordagem experiencial. Com base em todas as fontes a que
tivemos acesso, elaborámos descrições detalhadas de três níveis (alto, médio e
baixo) para cada um dos indicadores incluídos nestas variáveis. As observações
realizadas permitiram complementar estas descrições, bem como recolher
exemplos ilustrativos dos diferentes indicadores. Tivemos o cuidado de incluir
exemplos de situações correspondentes a diferentes idades e grupos com o
objetivo de tornar o instrumento aplicável a diferentes contextos
As fichas gerais (principalmente a 1geral) foram pensadas para funcionar
como ponto de partida para que o educador planeie a sua ação com o grupo mas
também reflita sobre casos individuais que requerem mais atenção.
Ainda, na linha da abordagem experiencial, adotámos como áreas-chave da
educação em creche (ficha 1individual), a segurança e autoestima, a curiosidade e
ímpeto exploratório e as competências sociais e comunicacionais (Portugal,
2012). Estas três áreas foram operacionalizadas em comportamentos observáveis
através de questões orientadoras inspiradas no modelo High/Scope (Post &
Hohmann, 2003).
. Nesta primeira versão, apresentamos também uma sugestão de como o
instrumento pode ser aplicado durante um ano letivo (cf. figura 7), chamando a
atenção para a sua flexibilidade e para a necessidade de conjugação com os
planos e objetivos da instituição e do educador.
Tendo o processo de revisão da literatura sido bastante demorado, a
construção da primeira versão do instrumento foi um pouco pressionada pelo
tempo. Algumas das fichas permaneceram muito fiéis ao SAC para a educação
em jardim-de-infância, tendo as fichas 1geral e 1individual sido as que sofreram
maiores alterações.
36
Figura 7. Esquema geral de aplicação.
4.2. Resultados da análise qualitativa
O primeiro passo do tratamento de dados consistiu na identificação dos

contributos individuais de cada participante na discussão. O objetivo desta análise
era perceber se haveriam diferenças na quantidade e qualidade de participação
entre os vários elementos. Verificámos que havia diferenças muito grandes nos
contributos individuais, sendo que, combinando a percentagem de participações
das quatro educadoras que mais intervieram, obtemos cerca de 72% do discurso
gravado. Algumas educadoras dominaram claramente a conversa, enquanto
outras praticamente estiveram ausentes da discussão. Cremos que este facto se
deve a fatores individuais, mas também à familiaridade com o SAC (ou com
outros instrumentos de base teórica aproximada, como o DQP) e com os
conceitos que lhe estão subjacentes.
Optámos por apresentar os dados recolhidos em função das categorias que
emergiram na análise. Ressalvamos que as dimensões em análise nesta secção
poderão ser lidas ou pensadas de outra forma (Bogdan & Biklen, 1994),
consoante a perspetiva adotada. As grandes categorias da análise dos dados são:
avaliação das práticas, aplicabilidade do instrumento, planificações individuais
versus coletivas, manual de Processos-chave/Manual de Avaliação da Qualidade
37
em Creche e sugestões.
4.2.1. Avaliação das práticas

A temática da avaliação das práticas surgiu como um enquadramento para as
questões mais específicas relacionadas com o instrumento.
Foram identificadas, pelas educadoras, algumas barreiras ou inconvenientes
associados à avaliação das práticas, mas, a mais referida ao longo de toda a
discussão (e também nas reuniões com as educadoras que aplicaram o
instrumento) é a questão do tempo. Consideram que lhes é exigido que
preencham muitos papéis e que isso lhes retira tempo para estar com as crianças
(“tens dificuldade em estar com eles…em brincar com eles, viver com eles…”).
Neste sentido, julgam que se deveria reestruturar o dia-a-dia das educadoras em
creche, no sentido de criar momentos onde pudessem dedicar-se à avaliação, sem
abdicar do tempo com o grupo. Surgiu também a questão da maturação, ou seja,
do desenvolvimento rápido das crianças comprometer os resultados (“Mas
estamos a falar em creche. Em que uma avaliação feita agora, daqui a quinze dias
ou daqui a um mês não tem nada a ver, não é?”) – no entanto, esta questão não foi
aprofundada. Por último, uma das educadoras mencionou também o facto de não
conhecerem o instrumento, referindo que seria necessário um período de
aprendizagem e adaptação para o utilizarem, o que implicaria mais tempo.
Quanto às características da avaliação, as educadoras referem que esta deve
ser “constante”, “parte de um processo contínuo”, “parte da nossa prática diária”,
num “conjunto de avaliação, planear/planificação e reflexão”. No entanto, tem de
ser também um processo funcional, fácil de desenvolver e que não exija muito
tempo.
As mais-valias da avaliação estão, sobretudo, relacionadas com a
autoavaliação e a melhoria das práticas, com a adequação das estratégias e
atividades às necessidades das crianças (“se as crianças não estão a revelar
interesse, não estão empenhadas, não estão felizes, então o que é que está mal, o
que é que está a falhar?”).
Os elementos que, de acordo com este grupo de educadoras, devem ser
objeto de avaliação são: os níveis de bem-estar e implicação (“o que está a
acontecer”), as competências e os comportamentos.
Concluímos que as educadoras consideram importante avaliar,
nomeadamente o bem-estar e a implicação, mas sentem-se condicionadas por
38
fatores externos, nomeadamente questões de organização do seu horário de
trabalho, que as impedem de avaliar como desejariam. Verificamos, ainda, que há
alguma indistinção do que se pretende avaliar e do que efetivamente se avalia,
uma vez que foram colocadas várias questões acerca da avaliação das práticas,
mas, frequentemente, as educadoras referiram-se à avaliação das práticas e à
avaliação das crianças como aspetos indiscriminados.
4.2.2. Aplicabilidade do instrumento

Na discussão sobre a aplicabilidade do instrumento construído, emergiram
cinco temas principais: as suas funções, vantagens e desvantagens e questões
específicas sobre as fichas 1geral e 1individual.
As educadoras identificaram seis possíveis funções do instrumento:

- avaliação do grupo (“depois realmente temos uma abordagem de grupo,
que nos ajuda também a clarificar às vezes um bocadinho em termos de oferta”);
- avaliação das aprendizagens (“também acaba por nos dar informação sobre
as crianças que estão a aprender na nossa sala e as que não estão”);
- avaliação do bem-estar e implicação (“porque só há aprendizagem se
houver envolvimento”);
- melhoria das práticas (“é um esforço para melhorarmos noutras áreas, mas
também oferecer outras oportunidades ao grupo”);
- melhoria profissional (“é uma avaliação a nós mesmos, também, ao nosso
trabalho…”).
Só por si, o facto de avaliar o bem-estar e a implicação foi considerado um

ponto positivo do instrumento. Apesar de estas não serem variáveis
habitualmente tidas em conta nas avaliações mais comuns da qualidade em
educação de infância, as educadoras reconhecem que são de grande importância
para o seu trabalho.
Outra vantagem prende-se com o carácter cíclico e processual da avaliação
proposta: “nós fazemos uma avaliação e definimos objetivos a melhorar e metas a
atingir […] com esta reavaliação, nós podemos realmente ver se melhorámos, se
mudámos”.
Pelo facto das fichas individuais exigirem uma reflexão aprofundada sobre
as crianças, as educadoras consideraram que esta “individualização” guiada
constituía outro dos pontos fortes do instrumento (“eu acho que lidamos com as
39
emoções e o lado pessoal de cada criança”).
Por último, a flexibilidade do instrumento, ou seja, a possibilidade de ser
aplicado em qualquer contexto de creche não foi um tema tão consensual. A
maioria das educadoras concordou que seria aplicável a qualquer contexto, desde
que a educadora tivesse tempo ou disponibilidade para tal. Surgiu, porém, um
caso (desviante, nos termos de Patton, 1990) que consideramos relevante referir.
Uma das educadoras, responsável pelo berçário, considerou que o instrumento
não se adequava de forma tão clara a grupos de faixas etárias mais baixas (com
menos de um ano de idade), por existirem grandes diferenças quantitativas e
qualitativas entre estas crianças e as crianças mais velhas (“no primeiro ano de
vida é um crescimento exponencial, a todos os níveis […] eu acho que aí é que
está. A sala do berçário, eu acho que é muito, muito específica…”).
As principais desvantagens prendem-se com o facto de ser um instrumento

novo e desconhecido, o que exige um esforço suplementar das educadoras; com a
subjetividade inerente à ficha 1geral (“eu acho que isso é uma avaliação
emocional…”); e, mais uma vez, com o tempo exigido (“leva-nos a tirar tempo
dos nossos meninos para nós podermos preencher isto”). O instrumento que
propomos é bastante exaustivo e, apesar de a maioria das educadoras não ter
aplicado, consideraram que é demasiado extenso para ser utilizado
periodicamente. As educadoras que aplicaram (as fichas gerais e todas as
individuais apenas a uma ou duas crianças) demoraram entre três a seis horas não
consecutivas a preencher os documentos.
Relativamente à ficha 1geral, abordaram-se três questões: a adequação dos

exemplos, a variabilidade e os níveis da escala. Os exemplos para os indicadores
de implicação e bem-estar foram considerados adequados e úteis (“eu penso que
o facto de termos os exemplos ajudou-nos muito”). A variabilidade levantou
algumas opiniões contrárias, tendo a maioria das educadoras concordado que
algumas crianças não se enquadram nos parâmetros propostos. Tentámos
contrapor, clarificando que os parâmetros são flexíveis e devem ser vistos em
função da criança avaliada, no entanto, algumas educadoras parecem não ter
ficado com uma ideia muito clara do que se espera para cada um dos níveis de
implicação e bem-estar, afirmando, por exemplo, que a ausência de sinais de mal-
estar é sinónimo de bem-estar (“porque é que eu sei que ela está bem? Porque no
40
início ela chorava […] e agora já não chora!”). Levantamos a hipótese de as
instruções e descrições dos níveis não estarem formuladas de forma
suficientemente clara, apesar de esta ter sido uma das preocupações centrais
discutidas na consulta de especialistas.
Quanto aos níveis da escala, foram um dos pontos mais controversos do
focus group. Inicialmente, todas as educadoras se colocaram contra a escala de
três pontos utilizada: “acho muito redutor”, “mas acho que com cinco
especificava ainda mais”. Quando uma das educadoras começou a discordar,
afirmando que haveria vantagens numa escala de três pontos em vez de cinco,
iniciou-se uma troca de argumentos entre as duas perspetivas. A favor dos três
níveis, a educadora mencionou que em creche existem menos indicadores e sinais
visíveis do que em jardim-de-infância, pelo que talvez os três níveis
simplificassem a tarefa de avaliação, sendo possível recorrer aos sinais de “-“ ou
“+” em caso de necessidade. As restantes educadoras argumentaram que numa
escala de três pontos era mais difícil especificar as diferenças entre as crianças.
No final, todas concordaram que um sistema com apenas três pontos poderia
tornar a tarefa mais fácil, uma vez que exige o conhecimento de três descrições
apenas (e não cinco) e pode ser especialmente útil com crianças que não
demonstrem de forma clara os seus sinais de bem-estar e implicação. Verificámos
que, especialmente para as educadoras familiarizadas com o SAC para o jardim-
de-infância (que possui cinco níveis), é difícil preencher a ficha 1geral com
apenas três níveis. Além disso, verificámos que, apesar de as educadoras
referirem que “os valores atribuídos têm uma importância relativa, sendo a
reflexão o mais importante”, têm dificuldade em atribuir às crianças níveis mais
baixos de implicação e bem-estar (“eu acabei de cotar com um nível um de
implicação mas, se tivesse de um a cinco, cotaria com o nível dois…”).
Na ficha 1individual, tanto as áreas-chave escolhidas como a sua

operacionalização foram consideradas adequadas pelas educadoras (“eu acho que
é o indicado…eu acho que é exatamente destas competências que parte todo o
resto”). As sínteses narrativas, no final de cada área, foram consideradas
fundamentais para o educador conseguir focar-se apenas naquela criança
(“acabam por ser um sumário daquilo que é importante”).
41
4.2.3. Planificações individuais versus coletivas
Um tópico de discussão que surgiu sem ter sido previamente pensado foi a
questão das planificações – se devem ser coletivas ou individuais, e para que
faixas etárias. Não sendo uma temática que traga grandes mais-valias à
investigação sobre a validade do nosso instrumento, consideramos importante
mencionar as questões levantadas a este respeito, uma vez que a planificação e a
avaliação estão intimamente relacionadas, e que as fichas 3 (geral e individual),
sendo direcionadas para a ação, preveem a elaboração de planificações através da
definição de objetivos a atingir e iniciativas possíveis.
Uma das educadoras iniciou o tema, defendendo que as planificações nas
salas de berçário não tinham qualquer sentido (“Acho que não faz sentido uma
sala de berçário ter planificações. (…) se calhar, temos de fazer planificações
consoante a criança”). Duas outras educadoras contestaram as suas afirmações,
argumentando que deveria haver sempre planificação, com qualquer grupo,
embora pudesse ter diferentes alcances e formatos: “eu acho que não planificar
desresponsabiliza! Concordo que não seja uma planificação semanal…”; “Seja
que tipo de planificação for. Seja individual, seja coletiva seja mensal, seja
semanal, seja diária, seja como tu quiseres, desde que planifiques”. A primeira
educadora não se mostrou totalmente convencida mas acabou por concordar com
os argumentos apresentados, tal como as restantes educadoras do grupo.
Nas reuniões com as educadoras que aplicaram o instrumento, verificámos
que uma preocupação comum é a necessidade de fazer planificações mais
individualizadas, de forma mais sistemática e eficiente (“gostaria de fazer
planificações mais individualizadas porque tenho medo de perder informação, de
não dar a atenção necessária a cada criança”).
4.2.4. Manual de Processos-chave/Manual de Avaliação da Qualidade

em Creche (ISS, 2005a, b)
Os documentos da Segurança Social foram, tal como esperado, um dos
focos de discussão com as educadoras. Estas consideram difícil a sua utilização e
discordam, pelo menos em parte, do seu conteúdo (“não concordamos
minimamente com aquela grelha, até porque há toda uma série de questões que
não estão lá”). No entanto, estão conscientes da sua obrigatoriedade (“só que
temos que fazer”, “por muito que eu não goste, por muito que não seja viável
para o meu trabalho”) e das consequências que têm ao nível das inspeções ou
42
auditorias. Houve alguma divergência em relação às inspeções da Segurança
Social: por um lado, algumas educadoras afirmaram que era possível “contornar”
a utilização do Modelo de Qualidade em Creche através da apresentação de uma
alternativa bem estruturada e fundamentada; por outro lado, consideraram que os
inspetores têm pouco conhecimento efetivo das práticas para avaliar o trabalho
desenvolvido pelos educadores, o que torna o processo de inspeção e certificação
subjetivo e dependente de características individuais dos próprios inspetores
(“Estamos a falar de pessoas da Segurança Social que não têm formação
nenhuma na área…”, “Além de não terem formação, também podem ser pessoas
diferentes, e podem…para uma pessoa pode estar tudo bem e para outra pode
estar mal…também vai da formação e sensibilidade da pessoa”). Estas
preocupações traduzem-se em alguma incerteza e insegurança, o que dificulta a
tomada de iniciativa para utilizar e desenvolver outras formas de avaliação (“eu
acho que as pessoas também acabam por não intervir, ou não tentar, porque vão
fazer uma coisa nova, e que não têm a mínima noção se vai resultar ou não aos
olhos de quem inspeciona, não é?”).
As educadoras concordaram que o nosso instrumento poderia ser utilizado
como uma alternativa, no entanto, teria de ter pontos de contacto mais evidentes
com o MPC. Sendo a questão da falta de tempo uma grande preocupação, a
utilização de um instrumento não pode significar trabalho adicional, mas sim uma
substituição de uma coisa por outra (“para que as pessoas não pensem ‘o Modelo
da Qualidade em Creche é obrigatório, este não, ok, não tenho tempo para
tudo…Modelo da Qualidade em Creche!’”). Uma das educadoras que aplicou o
instrumento apresentou uma sugestão que poderia permitir a utilização do nosso
instrumento com todas as crianças (uma vez que essa é uma das exigências do
MAQC): “para usar com todos, seria necessário simplificar. Por exemplo, usar
apenas esta ficha e incluir um primeiro tópico de ‘caracterização’. Esta ficha [3g]
é como um plano individual [MPC], mas mais simples”.
Consideramos que este feedback das educadoras foi fundamental para
compreendermos a necessidade de articular o instrumento com o MPC, caso
contrário, terá poucas possibilidades de ser considerado como uma ferramenta
útil para as educadoras em creche, que já se sentem sobrecarregadas com todos os
documentos que preenchem atualmente.
43
4.2.5. Sugestões
Apresentamos em seguida a síntese das principais sugestões feitas pelas
educadoras:
- A introdução de exemplos nos níveis médios, nos anexos da ficha 1geral –
“em relação aos exemplos…tu colocas nos altos e nos baixos mais do que um
exemplo, e nos médios colocas um exemplo…se calhar tentar, se tiveres
possibilidade, e…pensar em mais exemplos para o neutro, para o médio, acho
que era bom…”;
- A introdução de um elemento externo para conferir maior objetividade à
avaliação proposta na ficha 1geral – esta foi uma das sugestões mais discutidas,
inspirada pele experiência de algumas educadoras com o DQP, que pressupõe a
observação dos grupos por parte de outros colegas (“por exemplo, uma vez por
ano, acho importante ir uma pessoa à nossa sala”, “ eu acho que realmente parar e
pensar nisto a um nível externo nos ajuda a pensar e ajuda a refletir”, “é mais
objetivo”, “é complementar as visões”);
- A introdução da área da motricidade como área-chave principal da ficha
1individual – “a parte motora é fundamental dos zero aos três anos, sem dúvida
[…] acho que é uma área forte, acho que não deve ser uma área subtil, tem de ser
uma área forte como as outras três…”;
- A realização de filmagens como método de autoavaliação – esta sugestão
foi proposta por uma das educadoras (“também podemos fazer isso através de
filmagens…filmar-nos num momento, filmar um dia inteiro nosso, que depois
podemos avaliar…”), no entanto, não reuniu o apoio das restantes (“Isso é
difícil…”);
- A facilitação do preenchimento do instrumento através da transformação de
algumas secções em checklists – uma das educadoras propôs esta alteração, para
simplificar (“se calhar seria mais fácil por checklist. Já com algumas
propostas…eu sei que não pode abranger tudo mas tinha ‘outros’ ou abria-se uma
chaveta para simplificar”), mas o restante grupo discordou, argumentando que
uma lista de tópicos seria demasiado restritiva e pouco útil;
- A agilização do processo de preenchimento da Ficha de Caracterização
Geral – algumas educadoras sugeriram que a ficha de caracterização fosse
preenchida no início do ano, durante o processo de acolhimento previsto no MPC,
(“aqui, no momento em que os pais vão conhecer e sabem que vão ficar, a
educadora responsável poderia, nessa altura, preencher as expectativas da
44
família”), em equipa, (“isto é igual, é comum à equipa, e afinal de ano para ano
pouca coisa muda, não é?”), para poupar tempo (“mas tínhamos o documento
preenchido sem nos roubar muito tempo”).
As conclusões retiradas da análise qualitativa (do focus group e das notas de

campo) permitiram-nos alcançar os objetivos g. e h. através da recolha das
necessidades sentidas pelas educadoras e sua comparação com os dados da
literatura subjacentes à estrutura e conteúdo do instrumento. O focus group
permitiu ainda validar as nossas escolhas relativamente aos objetivos anteriores
visados, trabalhados durante a construção da primeira versão do instrumento.
Verificamos que a maioria das nossas escolhas teóricas foi validada pelas
educadoras consultadas, apesar de estarmos conscientes dos limites do estudo, no
que diz respeito a possíveis generalizações.
Foi, ainda, notória a necessidade de dar mais destaque ao objetivo g., que
ainda não tínhamos trabalhado devidamente. A necessidade de conjugação do
nosso instrumento com os documentos da Segurança Social levantou-nos uma
grande questão: como avaliar individualmente, sendo fiel ao MPC, mas sem
desvirtuar os pressupostos da abordagem experiencial e os conceitos de
implicação e bem-estar? Procurámos responder a esta questão na construção da
versão final do instrumento.
4.3. Versão final

Procurámos ir um pouco mais longe na versão final do instrumento,
acrescentando algumas das sugestões propostas e afastando-nos um pouco do
esquema do SAC. As conclusões retiradas da consulta de profissionais mostraram
que os padrões que regem as creches são diferentes dos que se aplicam aos
jardins-de-infância, exigindo ajustamentos necessários para tornar a avaliação
uma tarefa exequível.
Alterámos o esquema geral de aplicação do instrumento bem como os títulos
das fichas, de forma a aproximá-lo do modelo de avaliação do MPC (ISS, 2005a)
ao nível da estrutura. Em termos de conteúdo, consideramos que as áreas que
propomos não entram em conflito com as ideias expressas no mesmo, antes as
complementam e enriquecem, com base em modelos teóricos consistentes.
Consideramos que esta versão final pode ser conjugada com o MPC (ISS, 2005a)
da forma ilustrada na figura 8.
45
Figura 8. Esquema geral de aplicação do instrumento.
A Ficha de Caracterização insere-se no processo-chave 2 (PC02 - Admissão

e Acolhimento), enquanto as restantes fichas podem ser usadas como alternativa
ao processo-chave 3 (PC03 - Plano Individual). Repare-se que a avaliação do
grupo não tem paralelo com o MPC (ISS, 2005a), pelo que as três fichas
respeitantes à avaliação e reflexão sobre o grupo de crianças não têm
correspondência com nenhum processo-chave em particular. O processo-chave 4
(PC04 - Planeamento e Acompanhamento das Atividades) decorre dos dois
anteriores, na medida em que vai sendo construído e reformulado de acordo com
as necessidades das crianças e das suas famílias.
Os restantes processos-chave (PC01 - candidatura; PC05 - cuidados pessoais;
PC06 - nutrição e alimentação) dizem respeito a questões institucionais, de
organização e de planificação da rotina que, apesar de estarem relacionados com
o foco do nosso trabalho - as práticas educativas - não lhe dizem respeito de
forma tão direta, pelo que não foram incluídos neste processo de avaliação.
O processo de avaliação é composto por duas fases: a primeira diz respeito
ao grupo, a segunda aos indivíduos. Na primeira etapa incluem-se as fichas de
‘Avaliação do grupo’, ‘Análise do grupo e do contexto’ e ‘Objetivos e iniciativas
46
individuais’. Estas três fichas devem ser preenchidas por esta ordem, na mesma
lógica de avaliação-reflexão-ação presente na primeira versão do instrumento. A
segunda etapa tem duas vertentes:
- Para as crianças com níveis altos de implicação e bem-estar, o educador
deve preencher um plano individual simples;
- As crianças com níveis médios e baixos de implicação e bem-estar devem
ser avaliadas através de um plano individual completo, que comporta três fases –
‘Avaliação individual’, ‘Análise individual’ e ‘Objetivos e Iniciativas
individuais’, à semelhança do que foi feito para o grupo. Sugerimos, tal como
contemplado no MPC (ISS, 2005a), uma avaliação periódica adequada ao
funcionamento da instituição (pode ser, por exemplo, trimestral). As fichas
devem ser preenchidas com base nas últimas 2/3 semanas. Na semana a seguir ao
preenchimento, o educador deve voltar a concentrar-se nas avaliações, reler e
complementar com dados que possam ter falhado na primeira fase de
preenchimento (Laevers et al., 1997).
4.3.1. Ficha de caracterização do contexto

Deve ser preenchida no início do ano, em articulação com o PC02 -
Admissão e Avaliação das Necessidades e Expectativas iniciais. O MPC (ISS,
2005a) exige a elaboração de um plano de acolhimento, que inclui o
preenchimento de uma ficha de avaliação diagnóstica, que serve, num primeiro
momento, para recolher todas as informações relevantes acerca da criança e da
sua família. Ao longo do ano, o educador deve ir anotando as aquisições que a
criança vai fazendo em diversas áreas do desenvolvimento. O preenchimento da
Ficha de Caracterização pode surgir no culminar deste processo, como um
balanço dos acolhimentos feitos a todas as crianças e famílias. Esta ficha deve ser
complementada sempre que surjam alterações significativas e pode ser
preenchida em equipa, nas secções relativas aos recursos da comunidade e
finalidades definidas no Projeto Educativo, uma vez que estes aspetos são
comuns a todos os grupos incluídos na instituição.
4.3.2. Avaliação do grupo

A distinção entre elevado e muito elevado e entre baixo e muito baixo foi
eliminada, mantendo-se apenas três níveis de implicação e bem-estar: alto, médio
e baixo. Optámos por eliminar estas distinções porque poderiam suscitar dúvidas
relativamente às diferenças entre o sistema de três níveis e o de cinco. Para
47
concretizar esta alteração, recorremos ao POMS (Laevers et al., 1997).
4.3.3. Plano individual

De acordo com o MPC (ISS, 2005a), o Plano Individual (PI) visa organizar
as respostas de acordo com as necessidades e expectativas das crianças e suas
famílias. No nosso instrumento, a diferença entre o plano individual simples e o
completo está no nível de detalhe pretendido. Para as crianças que apresentem
níveis altos de implicação, sugerimos uma análise mais breve, uma vez que, de
acordo com a abordagem experiencial, estas estão em condições ótimas para
adquirir todas as aprendizagens esperadas para a sua idade e nível de
desenvolvimento. Não deixa de ser importante, no entanto, refletir acerca das
suas características e definir ações a implementar para corresponder às suas
necessidades. Quanto às crianças com níveis de bem-estar e implicação médios
ou baixos, mantivemos a mesma lógica proposta na primeira versão do
instrumento, ou seja, uma avaliação individual, pormenorizada, que dê ao
educador pistas para os focos prioritários de intervenção.
V - Conclusões
Este estudo permitiu-nos confirmar a necessidade e importância de avaliar a
qualidade das práticas educativas em creche, através da literatura e das opiniões
dos profissionais no terreno.
As educadoras que participaram na investigação mostraram-se
especialmente preocupadas, por um lado, com a falta de tempo e, por outro lado,
com as exigências da Segurança Social. Sendo os educadores os principais
destinatários deste trabalho, não podemos ignorar as suas necessidades – é
imperativo garantir que quaisquer modelos ou instrumentos construídos tenham
em conta a sua disponibilidade e os seus conhecimentos. Neste sentido, ao invés
de criar um instrumento independente do MPC (ISS, 2005a), procurámos adaptá-
lo, de forma que pudessem ser utilizados em conjunto, sem perda de tempo ou
sobreposições. Assim, os educadores podem optar pelo processo com que mais se
identificam, ajustando-o em função do contexto em causa.
Consideramos que o nosso instrumento vem preencher uma lacuna no
contexto português, oferecendo a possibilidade de os educadores em creche
investirem na avaliação direcionada para a ação e para a melhoria, numa
perspetiva de baixo para cima (bottom-up). Sem esquecer a avaliação da criança,
48
apresentamos uma proposta que permite ter uma ideia mais clara da qualidade
dos contextos e das práticas através de dois indicadores transmitidos diretamente
pelas crianças – a implicação e o bem-estar. De uma forma acessível e clara, os
educadores podem averiguar os progressos do grupo como um todo e de cada
criança individualmente, interpretando-os como reflexo de um conjunto de
fatores externos e internos. A partir desta reflexão, torna-se mais fácil estabelecer
objetivos e delinear estratégias para cada “frente de ação”.
A terminar, resta ressalvar que este trabalho tem um caráter meramente
exploratório e inicial, que necessita de um maior aprofundamento para se
apresentar como uma proposta aplicável a nível nacional, que possa ser
recomendada como ferramenta de organização das práticas educativas na
primeira infância. É necessário testá-lo com uma amostra razoável de educadores
durante, pelo menos, um ano letivo, para verificar se é, de facto, exequível ou
não. Partindo das dificuldades e necessidades sentidas no terreno, seria necessário
proceder a sucessivas reformulações e testes até chegar a uma versão final. A
consulta de outros especialistas na área pode também ser importante para lhe dar
uma maior credibilidade e consistência.
Não sendo possível, neste trabalho, proceder a uma validação dessa
magnitude, procurámos desenvolver um protótipo que pudesse ser utilizado em
futuras investigações, na expectativa de que possa ser, a médio e longo prazo, um
contributo para a melhoria da qualidade dos serviços prestados nas creches
portuguesas.
49
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58
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Infância: Mapear Aprendizagens, Integrar Metodologias. Lisboa: Direção-
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perceptions of high and low quality classrooms. Early Childhood Research
Quarterly, 16, 209-236.
59
Anexo 1. Guião do Focus group.
Temas a Perguntas de partida Objetivos

abordar
Importância da - Qual a importância de avaliar as h) Articular os dados
avaliação das práticas educativas? [vantagens da literatura com as
práticas para as educadoras enquanto necessidades
processo de crescimento identificadas pelos
profissional; vantagens para as educadores.
crianças enquanto alvos da ação]
- Sentem necessidade de ter

ferramentas ou instrumentos que
facilitem o processo avaliativo e o
aperfeiçoamento contínuo?
Aplicabilidade - Qual a sua aplicabilidade à g) Adequar a estrutura
do instrumento creche? do instrumento, os
parâmetros/áreas de
- A sua estrutura é fácil de observação e os
entender/utilizar (divisão entre exemplos sugeridos
fichas gerais e individuais; em função das
diferentes etapas de avaliação- necessidades
reflexão-ação)? manifestadas pelos
educadores.
- Contém repetições ou lacunas?
i) Sistematizar
- Pode ser utilizado em diferentes diferentes alternativas
contextos? Por exemplo, grupos de que garantam a
diferentes idades; instituições com aplicabilidade a
diferentes filosofias… diferentes contextos.
- Que ganhos poderia trazer para o

vosso trabalho?
f) Articular os
- Vêm-se a utilizar este instrumento parâmetros de
com as vossas crianças? observação com os
- Acham que este instrumento pode documentos oficiais
ser articulado com o Manual de que orientam as
Processos Chave como um práticas em creche.
complemento que facilite a
avaliação (dada a complexidade do
MPC)?
60
Características Ficha 1geral (p.3-7) g) Adequar a estrutura
específicas das do instrumento, os
fichas (critério - Até que ponto o sistema de parâmetros/áreas de
de seleção é a observação proposto é prático e observação e os
sua diferença fácil de utilizar? exemplos sugeridos
face ao SAC, em função das
já validado) necessidades
manifestadas pelas
educadoras.
a) Identificar
indicadores de
qualidade para as
práticas pedagógicas
em creche.
b) Analisar os
comportamentos
associados aos
- As descrições dos níveis são indicadores referidos.
elucidativas?
c) Exemplificar casos
que ilustrem os
indicadores referidos.
- Os exemplos são ilustrativos dos

diferentes indicadores?
Ficha 1individual (p.11-13) d) Definir as áreas de
desenvolvimento
- Acham pertinente a escolha consideradas mais
destas 3 áreas como pilares da importantes em
intervenção em creche? Porquê? contexto de creche.
e) Operacionalizar as
- Revêem-se na operacionalização áreas de
das 3 áreas em tarefas e desenvolvimento
comportamentos observáveis? consideradas mais
importantes num
contexto de creche.
61
Anexo 2. Versão preliminar do instrumento.
FACULDADE DE PSICOLOGIA
E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
Universidade de Coimbra
PARTICIPAÇÃO EM INVESTIGAÇÃO
No âmbito do trabalho de dissertação de Mestrado em Psicologia (área de especialidade

de Psicologia da Educação) intitulado “CRECHEndo” com qualidade - Construção de um
instrumento de avaliação das práticas educativas em Creche, agradeço a sua colaboração num
grupo de discussão subordinado ao referido tema.
O objetivo essencial do trabalho é o de organizar aspetos de observação sistemática que
possam auxiliar os educadores e especialistas implicados na educação de crianças pequenas (dos
0 aos 3 anos de idade) a orientar os seus planos de ação, monitorizar o desenvolvimento das
crianças e comunicar entre si e com os encarregados de educação. Este instrumento serve de
apoio à componente pedagógica do trabalho em creche, indo ao encontro do estabelecido no
Manual de Processos-chave (ISS, 2005), principalmente no que diz respeito à definição dos
planos individuais e no planeamento e acompanhamento das atividades.
O grupo de discussão irá realizar-se no dia 19 de Abril, às 18 horas, na Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (Rua do Colégio Novo).
A fim de facilitar o processo de tratamento de dados, solicito a sua autorização para que o
debate seja gravado em áudio, sendo que todos os dados e depoimentos recolhidos são
confidenciais e serão utilizados unicamente para fins de investigação.
Esperando que este trabalho contribua para a compreensão e melhoria das práticas em
creche, agradeço, desde já, a sua participação e disponibilizo-me para atender às sugestões e
esclarecer quaisquer dúvidas.
Atentamente,
Cindy Mutschen Carvalho (cindymutschen@hotmail.com)
Tomei conhecimento,
Data:__/__/____ Assinatura:________________________
Nome (iniciais):________ Idade:_____

Faixa etária do grupo com que trabalha atualmente:__________
Anos de serviço como educadora:______ Local de formação:________________
Já teve contacto com o SAC (Sistema de Acompanhamento de Crianças)? Sim  Não 
Se sim, em que circunstâncias?______________________________________________
CRECHEndo com qualidade
“CRECHEndo” com qualidade
Instrumento de avaliação das práticas educativas em Creche
O instrumento que se segue é composto por 7 fichas: uma de caracterização do
contexto, três referentes ao grupo e três individuais. O seu objetivo geral é ajudar os
educadores em creches a avaliarem as suas intervenções educativas, apoiando-se num
instrumento construído com base na literatura existente sobre o tema.
A avaliação que aqui propomos é processual, ao longo do ano, servindo de ponto de
partida para a observação, a reflexão e a planificação curricular.
Esquema da aplicação do instrumento 9
O esquema geral de aplicação deste instrumento é flexível, podendo variar de acordo

com o funcionamento e a lógica interna de cada instituição. No entanto, tratando-se de um
instrumento de avaliação processual, recomenda-se a utilização várias vezes ao longo do ano.
Propomos, com base no SAC (Sistema de Acompanhamento de Crianças; Portugal & Laevers,
2010), um esquema com três momentos de avaliação, cada um com três fases e, ainda, uma fase
final.
Em cada um dos momentos de avaliação, as fichas gerais devem ser utilizadas, num
ciclo de avaliação-reflexão-ação. As fichas individuais devem ser utilizadas quando, a partir da
ficha 1geral, se identificam crianças com níveis baixos de implicação e bem-estar (abaixo de 3).
No entanto, se muitas crianças estiverem nesta situação, antes de pensar em estratégias
individualizadas, o educador deve delinear estratégias para o grupo, com base nas fichas 2 e 3
gerais.
9
De acordo com o Sistema de Acompanhamento de Crianças (SAC; Portugal & Laevers, 2010).
ii
Creche:
Educador(a):
Grupo de Crianças:
Ano letivo:
Ficha de caracterização geral do contexto
1. Características da comunidade
2. Características e expectativas das famílias
3. Recursos na comunidade
4. Finalidades definidas no Projeto Educativo do Estabelecimento
iii
Ficha 1geral
Fase 1 – Avaliação geral do grupo
Data:
Grupo/Educadora:
Crianças Nível geral de bem-estar* Nível geral de Implicação* Comentários
1 2 3 ?1 2 3 ?
Nomes
(Baixo) (Médio) (Elevado) ? (Reduzido) (Médio) (Alto) ?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
* Nas próximas páginas encontram-se instruções detalhadas e exemplos que ajudam a preencher
esta grelha.
A implicação é uma qualidade da atividade O bem-estar é um estado emocional marcado pela
marcada por concentração, persistência, satisfação e prazer, por uma grande serenidade
motivação, interesse, satisfação e energia. Este interior mas em simultâneo, energia, vitalidade e
indicador tem a ver com a necessidade de abertura ao exterior. Sem bem-estar, é pouco
exploração, e expressa-se de acordo com o nível provável que haja elevada implicação, uma vez
de desenvolvimento da criança e, principalmente, que a criança, não estando disponível para se
é indicativo da qualidade das oportunidades e entregar por completo a uma atividade ou
desafios oferecidos pelo contexto. estímulo.
O valor preenchido para cada criança deve representar o balanço dos níveis de bem-estar e
implicação verificados nas últimas semanas, em diferentes situações e atividades.
A coluna “?” só deve ser assinalada se o educador não conseguir decidir ou tiver muitas dúvidas
quanto ao funcionamento da criança. Dependendo das circunstâncias, poderá ser importante
proceder a uma análise mais individualizada desta criança, recorrendo às fichas individuais. Caso
necessário, pode recorrer aos sinais (+) e (-) para especificar os níveis atribuídos.
Pode ser útil para o educador utilizar dados de outras
fontes, nomeadamente de uma escala de
desenvolvimento (como a que consta da Ficha
Diagnóstica do Manual dos Processo-Chave-creche,
por exemplo).
iv
Nível Indicadores Exemplos

Muito elevado. A criança está bem
«A educadora conta uma história. Mostra o livro e vai destapando
consigo própria, à vontade. Irradia
as janelas. Eles olham atentos, expectantes, abrem os braços,
alegria e manifesta-se através do riso,
abanam o corpo, sorriem.» (Prazer, alegria)
gritos de satisfação e outras
Prazer/Alegria
expressões de contentamento.
Elevado Tranquilidade «Pega num lego e olha para o monte espalhado no chão. Sorri.
Elevado. A criança manifesta bem-
(3) Vitalidade Expressão calma e interessada. Trinca a língua ao tentar encaixar as
estar na maior parte do tempo, apesar
Energia peças umas nas outras.» (relaxamento, tranquilidade)
de, por vezes, atravessar alguns
Bem-estar
momentos de desconforto (por

«Ri, dança, canta, bate palmas. Os seus olhos brilham de
exemplo, devido à entrada de uma
entusiasmo» (vitalidade, energia, prazer)
pessoa desconhecida).
Médio/Neutro – este nível pode ser
atribuído em duas situações: ou a
criança está geralmente “bem”,
«Expressão neutra, sem sinais evidentes de alegria nem de
apresentando sinais de bem-estar,
Médio desconforto. Está sentada junto a um armário e olha com ar sério
apesar de evidenciar sinais ocasionais
(2) para as outras crianças. Sorri quando a educadora se ajoelha à sua
de desconforto; ou a criança tem uma
frente e diz “olá!”»
postura neutra, que não evidencia
sinais claros nem de bem nem de mal-
estar.
v
«Debruça-se sobre a mesa. Observa outras crianças que completam

puzzles. Agita os pés de um lado para o outro, baixa-se e mexe nas
meias. Postura agitada e um pouco tensa. Tenta tira o jogo à criança
Baixo. A criança apresenta sinais de ao seu lado, mas ela grita. O adulto acalma a situação e diz “depois
desconforto emocional com alguma joga o A., está bem?”. Coça a cabeça. Tenta alcançar as peças.
frequência, estando quase sempre Agita-se e diz “é amarelo!” várias vezes e põe a mão no braço da
tensa. Se a criança apresenta níveis de menina à sua direita, que faz o puzzle. Quando ela termina, diz
bem-estar moderados, mas tem picos “agora sou eu!”, insistindo repetidamente» (tensão)
Desconforto
de desconforto muito intensos, ainda
Tensão
que pontuais, também se deve atribuir «Chora quando o adulto lhe mostra um livro. Retrai-se e diz
Baixo Frustração
o nível 1. “não!”» (desconfiança, fechamento)
(1) Desconfiança
Muito baixo. A criança está triste,
Agressividade
chora, grita, apresenta «Chora e fica em pé na tenda. Senta-se no banco de pedra e
Isolamento
comportamentos violentos ou de continua a chorar. O adulto vai buscá-la e pergunta se quer ir para o
Fechamento
isolamento. Algumas das suas sol. Ela senta-se e fica com expressão triste.» (frustração,
necessidades não estarão a ser desconforto)
devidamente satisfeitas e o seu
desconforto permanente tem um «Tenta constantemente agredir as outras crianças, mordendo-lhes e
impacto no seu funcionamento global. dando palmadas» (agressividade)
«Está sentado, longe das outras crianças e dos adultos, com os olhos
baixos e o olhar vago.» (isolamento)
vi
Atividade intensa e continuada.

«Abre a mala, tira um instrumento e “observa” um nenuco. Pega no
Uma implicação muito elevada é
nenuco e deita-o na caminha, cobrindo-o com mantas. Cobre com
caracterizada por uma forte
vários panos, que desdobra e estende cuidadosamente sobre a cama.
persistência e concentração e níveis
Agarra num instrumento médico e volta a “observar o bebé”. É
de motivação e satisfação muito altos.
interrompido pela educadora que o chama para tomar o xarope. Só
É importante notar que o tempo de
responde ao chamamento depois de várias tentativas da educadora.
persistência na tarefa varia
Regressa com a educadora e volta para o mesmo local. Tapa o bebé
consideravelmente com a idade – para
com mais um pano e acaricia-o por cima. Coloca mais um edredom,
crianças com 12 meses ou menos, o
ajeitando-o várias vezes, até cobrir a cama e as suas próprias
empenhamento intenso numa
pernas. Vai buscar a maleta de médico e volta a cobrir-se com o
atividade durante 5 minutos pode ser Motivação
edredom.» (persistência, concentração, motivação)
sinal de grande implicação, enquanto Persistência
Elevada
para crianças de 36 meses, Satisfação
(3) «Em cima de um veículo, anda pela sala vocalizando expressões de
brincadeiras de meia hora ou mais já Ímpeto exploratório
contentamento. Sorri. Agarra um boneco preso a um elástico,
são mais expectáveis. O educador Concentração
afasta-se e larga-o. Grita e sorri com entusiasmo.» (satisfação)
deve ponderar este aspeto, bem como
os seus conhecimentos acerca da
«Põe-se de pé, junto à piscina dos brinquedos e mexe numa bola
criança (dos seus gostos, do seu
que está no interior. A bola que estava a tentar alcançar foge e ele
temperamento, etc.).
fica imóvel. A educadora ajuda-o, oferecendo-lhe a bola. Pega na
Atividade com picos de intensidade.
bola e bate com ela no chão (dribla com as duas mãos). Põe-se de
Estão presentes os sinais de
pé agarrando a borda da piscina. Agita o corpo e balbucia. Agarra a
implicação elevada, mas existem
bola, larga-a e agarra-se à piscina, mexendo num brinquedo que
momentos de grande intensidade e
está lá dentro. Põe algumas peças desse brinquedo na boca.»
outros de menor concentração e
(ímpeto exploratório)
Implicação
empenhamento.
Atividade moderadamente
«Agarra no marcador rosa e larga-o. Debruça-se ainda mais na
continuada ou moderadamente
Média mesa. Pinta uns riscos. Pega noutro marcador e pinta mais um
intensa. A criança participa nas
(3) pouco. Observa os marcadores. Olha para a educadora, pega noutro
atividades de forma mais ou menos
marcador e pinta mais um pouco do desenho.»
contínua mas sem intensidade. Por
vii
não se sentir motivada e desafiada, a

criança executa a atividade de forma
rotineira.
«Põe a tampa na boca e pinta sem olhar para o desenho. Olha para
os lados e para a educadora. Levanta-se, senta-se, põe-se de joelhos.
Atividade esporádica ou Tapa o marcador.» (desinteresse, desmotivação)
interrompida com frequência. A
criança realiza uma atividade «Expressão aborrecida. Durante a atividade, olha muitas vezes em
ocasionalmente, mas não se envolve Passividade volta, mexe-se e parece procurar algo com o olhar» (aborrecimento)
ou interrompe frequentemente o que Aborrecimento
Reduzida
está a fazer, mostrando poucos sinais Desmotivação «Caminha pelo recreio perto da auxiliar. Caminha ao longo do
(1)
de concentração. Desinteresse corredor. Observa as outras crianças. Aproxima-se de novo da
auxiliar.» (passividade)
Ausência de atividade. A criança não
se envolve em nenhuma atividade. «Chega ao fundo e encontra uma bola grande. Empurra-a um pouco
Fica isolada ou “ausente”. pelo corredor acima e depois continua a caminhar, deixando a bola.
Ao encontrar uma criança de triciclo de frente, para-a e tenta
empurrá-la.» (desinteresse)
viii
Ficha 2g
Fase 2 – Análise e reflexão em torno do grupo e contexto
Data:
1. Análise do grupo
O que me agrada:
O que me preocupa:
2. Análise do contexto**
O que me agrada:
O que me preocupa:
3. Das características/recursos da comunidade e famílias e do Projeto Educativo da

Instituição destaca-se (referir apenas os aspetos mais relevantes para este grupo de crianças,
tendo em conta a sua faixa etária, os seus interesses e o Projeto Pedagógico de Grupo):
ix
4. Opiniões das crianças sobre a creche (apenas para grupos com crianças de mais de 24
meses, se o educador verificar que as crianças compreendem as perguntas)
Aspetos positivos: Aspetos negativos:
Interesses ou desejos referidos:
5. Balanço geral e ideias para o desenvolvimento do Projeto Pedagógico do Grupo
** Na análise do contexto, pretende-se explicar os níveis baixos ou altos de implicação e bem-

estar das crianças, atendendo à oferta da sala/creche; clima de grupo; espaço para iniciativa;
organização e estilo do adulto.
Valores elevados de bem-estar e implicação Valores baixos de bem-estar e implicação podem

podem dever-se a: dever-se a:
Uma oferta rica – boas infraestruturas, atividades Uma oferta pobre – infraestruturas desadequadas,
e materiais estimulantes, zonas de interesse poucos materiais ou materiais de baixa qualidade…
diferenciadas…
Clima de grupo positivo – ambiente seguro e Clima de grupo negativo – interações negativas,
confortável, interações positivas… pouca ligação entre adultos e crianças…
Espaço para a iniciativa – as crianças têm Pouco espaço para a iniciativa- as atividades são
liberdade para escolher as atividades em que se impostas, as transições na rotina são agitadas e as
querem envolver e são envolvidas, na medida do crianças não são envolvidas na definição de regras,
possível, na definição de regras, rotinas e rotinas e convenções…
convenções…
Organização eficaz – rotina adaptada ao ritmo Organização pouco eficaz – desrespeito elos ritmos
das crianças, poucos “tempos mortos”… individuais, muitos “tempos mortos” nas transições
de espaço ou atividade…
Estilo do adulto – adultos sensíveis, estimulantes, Estilo do adulto – adultos pouco empáticos, que não
que dão espaço à iniciativa das crianças, mas respeitam os sentimentos e necessidades das
fornecem também conforto e segurança… crianças…
x
Ficha 3geral
Fase 3 – Definição de objetivos e iniciativas dirigidas ao grupo/contexto educativo
Data:
Considerando a análise/apreciação da ficha 2geral (direcionada ao grupo e contexto), que
objetivos se gostaria de alcançar?
1. Aspetos específicos de mudança 2. Iniciativas ou ações a desenvolver
Ex. Disponibilizar mais estímulos visuais. Ex. Afixar desenhos e imagens no chão e à
Disponibilizar material de faz de conta. altura dos olhos das crianças. Introduzir
Oferta na sala roupa, batas, aventais, chapéus e
educativa elementos relacionados com os contextos
familiares das crianças (objetos de
médico, ferramentas para crianças, …).
Ex. Tornar a sala mais familiar. Ex. Convidar as famílias a trazer músicas
Clima de
e fotos de casa.
grupo
Ex. Criar mais oportunidades de Ex. Desenvolver na sala várias atividades
iniciativa. em simultâneo, que as crianças possam
Espaço para
escolher, como danças, pinturas, leitura de
iniciativa
histórias, etc.
Ex. Melhorar a articulação entre Ex. Um adulto fica com algumas crianças
momentos de rotina. Criar espaços para no refeitório, enquanto outro adulto leva
atividades livres em grupos pequenos. um grupo para a casa de banho. Planear
Organização atividades para as crianças que não
dormem enquanto outras o fazem. Levar
pequenos grupos ao exterior, enquanto os
restantes ficam a brincar na sala.
Ex. Dar sugestões e introduzir materiais
para enriquecer as brincadeiras em curso.
Estilo do Ex. Ter uma atitude mais estimulante.
Deixar, por exemplo, que as crianças
adulto Estimular a autonomia.
tentem pendurar os seus casacos, mesmo
que isso demore mais tempo.
Ex. Aproveitar o exterior. Eliminar a Ex. Planear experiências no exterior,
separação artificial entre cuidar e educar. equilibrando o desafio e o suporte do
Enfatizar, para os pais e para a equipa, adulto. Nos momentos de higiene e
Outros que o processo é mais importante que o refeição, introduzir conversas, histórias,
aspetos produto. canções, etc. Afixar fotos e legendas, que
mostrem aos pais a riqueza dos processos
envolvidos nas atividades, mesmo quando
os produtos não o demonstrem.
xi
Ficha 1individual
Fase 1 – Avaliação individualizada
Data: Idade da criança:

Nome da criança: Data de nascimento:
Competências-chave em Creche10
Curiosidade e Ímpeto Competências sociais e
Segurança e Autoestima
exploratório comunicacionais
Segurança e Autoestima – Indicadores
Atendendo aos parâmetros previstos para a sua idade, a criança…

a) Distingue o “eu” dos “outros”?
b) Toma decisões adequadas à sua idade (comer ou não comer um alimento; escolher
o brinquedo com que quer brincar; ir ou não ir para o exterior…)?
c) Expressa iniciativa (ajuda ou tenta vestir algumas peças de roupa; mostra sinais de
antecipação para certos acontecimentos familiares ou habituais…)?
d) Tem vindo a adquirir controlo progressivo do seu corpo (rasteja, gatinha, anda,
corre, trepa, movimenta-se com objetos, movimenta-se ao som da música)?
e) Faz uma avaliação das suas capacidades (persiste ou desiste das atividades de
acordo com a avaliação subjetiva que faz das suas capacidades; pede ajuda quando
percebe que não consegue atingir um objetivo sozinha)?
f) Tem vindo a desenvolver uma progressiva autonomia (controlo esfincteriano,

alimentação…)?
g) Tem vindo a desenvolver competências de motricidade fina (segura no lápis,

folheia um livro de histórias…)?
Segurança e Autoestima – apreciação global, atendendo à idade da criança/competências

médias das crianças do grupo:
1 2 3 4 5
Síntese narrativa
Em síntese, o nível de segurança e autoestima da criança caracteriza-se pela capacidade de
(…) que se manifesta em situações como(…)
10
Baseado no artigo de Portugal (2012), publicado pelo CNIS e disponível em:
http://novo.cnis.pt/index.php?ToDo=read_news&id=325.
xii
Curiosidade e Ímpeto exploratório – Indicadores

a) Explora objetos com diferentes partes do corpo (boca, mãos, pés…)?
b) Identifica figuras e fotografias familiares?
c) Procura objetos fora do seu campo de visão?
d) Explora diferentes materiais de construção e expressão (desenho, modelagem,

música…)?
e) Envolve-se em jogos simbólicos de complexidade crescente?
f) Realiza várias tentativas para resolver um problema?
g) Explora noções relativas às propriedades dos objetos (repara em semelhanças e

diferenças, categoriza, classifica…)?
h) Explora noções de quantidade e número (experimenta “mais”, experimenta

correspondências de “um para um”)?
i) Explora noções espaciais e temporais (encher e esvaziar, montar e desmontar;

rápido e devagar, causa e efeito…)?
Curiosidade e Ímpeto exploratório – apreciação global, atendendo à idade da

criança/competências médias das crianças do grupo:
1 2 3 4 5
Síntese narrativa
Em síntese, o nível de curiosidade e ímpeto exploratório da criança caracteriza-se pela
capacidade de (…) que se manifesta em situações como(…)
xiii
Competências sociais e comunicacionais – Indicadores

a) Estabeleceu uma relação de vinculação com um adulto principal na creche?
Atenção: a comunicação
b) Relaciona-se com os outros adultos da sala? verbal começa a
desenvolver-se com mais
c) Relaciona-se com os pares? intensidade a partir do
segundo ano de vida. No
d) Expressa emoções? entanto, desde os
primeiros meses, o
e) Expressa empatia pelos outros, pelas suas necessidades e sentimentos? contexto deve
proporcionar à criança
f) Comunica não verbalmente? oportunidades para que
esta se expresse de todas
g) Comunica verbalmente? as formas possíveis, tanto
verbal como não
h) Aprecia histórias e canções? verbalmente.
i) Envolve-se na comunicação dar-e-receber (ouvir/ver e responder)?

Competências sociais e comunicacionais – apreciação global, atendendo à idade da
1 2 3 4 5
Síntese narrativa
Em síntese, o nível de competências sociais e comunicacionais da criança caracteriza-se pela
Conversa com os pais ou cuidadores:

Qual é a avaliação que fazem das aprendizagens/desenvolvimento do seu filho/educando nas
três áreas-chave (segurança e autoestima; curiosidade e ímpeto exploratório; competências
sociais e comunicacionais)?
Próximos passos na aprendizagem/desenvolvimento da criança (objetivos)

e Estratégias de apoio:
Outros aspetos
xiv
Ficha 2individual
Fase 2 – Análise e reflexão individualizadas das crianças

1. Assinalar os níveis de funcionamento geral da criança (1, 2, 3, 4, 5)

Bem-estar emocional Implicação
2. Impressão geral acerca da criança
3. Dados familiares relevantes (nomeadamente, idade, escolaridade e profissão dos pais ou

cuidadores; atitudes ou acontecimentos particulares do contexto familiar, como divórcio, nascimento de
um irmão, estrutura muito rígida e autoritária, etc.)
4. Relações (Atender à relação com o educador e/ou auxiliar; outras crianças; familiares; creche em
geral)
xv
5. Implicação (Atender: a) ao tempo médio despendido pela criança nas atividades e ao nível
de implicação que manifesta nas mesmas, com base na tabela anexa à ficha 1geral; b) às
atividades disponíveis na creche, à sua organização - atividades em grande grupo; em
pequeno grupo; individuais; obrigatórias; opcionais; dirigidas pelo adulto; não dirigidas pelo
adulto- e ao momento do dia em que ocorrem.)
A criança implica-se bem nas atividades…
Áreas desenvolvimentais implícitas nas atividades com boa implicação
A criança não se implica bem nas atividades…
Áreas desenvolvimentais implícitas nas atividades com fraca implicação
6. Desenvolvimento e aprendizagens
Utilizar informação recolhida na ficha 1individual
7. Recolha dos dados de opinião da criança sobre a creche (apenas para crianças de mais de
24 meses, se o educador verificar que compreendem as perguntas)
O que eu gosto mais é… O que eu gosto menos é…
Formulação de desejos:
xvi
Ficha 3individual
Fase 3 – Definição de objetivos e iniciativas individualizadas
Data:
Nome da criança:
1. Preocupações:
2. Balanço:
Aspetos positivos Aspetos negativos
3. Objetivos de Ação 4. Iniciativas possíveis

Ex. Procurar que o A. seja menos agressivo. Ex. Trabalhar as emoções através de histórias e
canções. Reforçar positivamente e de forma
contingente as interações positivas que estabelece
com outras crianças.
Colocar na sala espelhos e alguns materiais para

Ajudar a B. a desenvolver o domínio sobre o seu trabalhar os movimentos amplos (bolas grandes,
corpo. rampas, escadas) – pensar também em colocar
estes materiais no exterior, onde há mais espaço
para este tipo de atividade e outros estímulos
disponíveis.
5. Conversa com os pais e/ou outros serviços:
Perspetivas e/ou estratégias de apoio
Outras observações:
xvii
Bibliografia de base:
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Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
xviii
62
Anexo3. Versão final do instrumento.
“CRECHEndo” com qualidade - Instrumento de avaliação das práticas educativas em Creche
O objetivo geral deste instrumento é ajudar os educadores em creches a avaliarem as suas
intervenções educativas, apoiando-se numa ferramenta construída com base na literatura existente
sobre o tema. A avaliação que aqui propomos é processual, ao longo do ano, servindo de ponto de
partida para a observação, a reflexão e a planificação curricular.
Esquema da aplicação do instrumento
O processo de avaliação é composto por duas fases: a primeira diz respeito ao grupo, a segunda
aos indivíduos. Na primeira etapa incluem-se as fichas de Avaliação do grupo, Análise do grupo e do
contexto e Objetivos e iniciativas individuais. Estas três fichas devem ser preenchidas por esta ordem,
na mesma lógica de avaliação-reflexão-ação presente na primeira versão do instrumento. A segunda
etapa tem duas vertentes:
- Para as crianças com níveis altos de implicação e bem-estar, o educador deve preencher um
plano individual simples;
- As crianças com níveis médios e baixos de implicação e bem-estar devem ser avaliadas através
de um plano individual completo, que comporta três fases - Avaliação individual, Análise individual
e Objetivos e Iniciativas individuais, à semelhança do que foi feito para o grupo. Sugerimos, tal
como contemplado no MPC (ISS, 2005a), uma avaliação periódica adequada ao funcionamento da
instituição (pode ser, por exemplo, trimestral). As fichas devem ser preenchidas com base nas
últimas 2/3 semanas. Na semana a seguir ao preenchimento, o educador deve voltar a concentrar-se
nas avaliações, reler e complementar com dados que possam ter falhado no primeiro preenchimento.
Creche:
Educador(a):
Grupo de Crianças:
Ano letivo:
Ficha de caracterização geral do contexto
1. Características da comunidade
2. Características e expectativas das famílias
3. Recursos na comunidade
4. Finalidades definidas no Projeto Educativo do Estabelecimento
Esta ficha pode ser preenchida em equipa, no início do ano, de forma a poupar tempo e permitir a
partilha de ideias entre profissionais.
ii
Avaliação geral do grupo

Data:
Grupo/Educadora:
Crianças Nível geral de bem-estar* Nível geral de Implicação* Comentários

Nomes Baixo Médio Alto ? Baixo Médio Alto ?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
* Nas próximas páginas encontram-se instruções detalhadas e exemplos que ajudam a preencher esta
grelha.
A implicação é uma qualidade da atividade marcada O bem-estar é um estado emocional marcado pela
por concentração, persistência, motivação, interesse, satisfação e prazer, por uma grande serenidade interior
satisfação e energia. Este indicador tem a ver com a mas em simultâneo, energia, vitalidade e abertura ao
necessidade de exploração, e expressa-se de acordo exterior. Sem bem-estar, é pouco provável que haja
com o nível de desenvolvimento da criança. É elevada implicação, uma vez que a criança, não está
indicativo da qualidade das oportunidades e desafios disponível para se entregar por completo a uma
oferecidos pelo contexto. atividade ou estímulo.
O valor preenchido para cada criança deve representar o balanço dos níveis de bem-estar e implicação
verificados nas últimas semanas, em diferentes situações e atividades.
A coluna “?” só deve ser assinalada se o educador não conseguir decidir avaliar ou tiver muitas
dúvidas quanto ao funcionamento da criança. Dependendo das circunstâncias, poderá ser importante
proceder a uma análise mais individualizada desta criança, recorrendo às fichas individuais.
Caso necessário, pode recorrer aos sinais (+) e (-) para especificar os níveis atribuídos.
Pode ser útil para o educador utilizar dados de outras fontes, nomeadamente de uma escala de
desenvolvimento (como a que consta da Ficha Diagnóstica do Manual dos Processo-Chave-creche, por
exemplo). Pode também ser interessante pedir a um colega que observe a sala durante alguns dias, para,
depois, discutirem os níveis de implicação e bem-estar atribuídos às crianças. Este processo de partilha e
regulação entre pares pode ser muito enriquecedor, principalmente para educadores ainda pouco
familiarizados com o instrumento.
iii
Nível Indicadores Exemplos

A criança está bem consigo própria, à
vontade. Irradia alegria e manifesta-se «A educadora conta uma história. Mostra o livro e vai destapando
através do riso, gritos de satisfação e as janelas. Eles olham atentos, expectantes, abrem os braços,
outras expressões de contentamento. abanam o corpo, sorriem.» (Prazer, alegria)
Manifesta bem-estar na maior parte Prazer/Alegria
do tempo e envolve-se com prazer nas Tranquilidade «Pega num lego e olha para o monte espalhado no chão. Sorri.
Alto
atividades. Por vezes pode atravessar Vitalidade Expressão calma e interessada. Trinca a língua ao tentar encaixar as
alguns momentos de desconforto (por Energia peças umas nas outras.» (relaxamento, tranquilidade)
exemplo, devido à entrada de uma
Nível de Bem-estar
pessoa desconhecida), mas são «Ri, dança, canta, bate palmas. Os seus olhos brilham de
passageiros e facilmente entusiasmo» (vitalidade, energia, prazer)
ultrapassados.
A criança ora está “bem”,
apresentando sinais de bem-estar, ora «Levanta-se e caminha pela sala com o seu livro debaixo do braço.
evidencia sinais de desconforto. Este Observa outras crianças que fazem desenhos numa mesa. A
nível também deve ser atribuído a educadora pergunta se também quer desenhar mas ela recua e nega
crianças que têm uma postura neutra: com um gesto de cabeça. A educadora fala-lhe com voz calma e
que não evidenciam sinais claros nem repete o convite. Ela afasta-se e corre de novo para o banco onde
Médio de bem nem de mal-estar, mas que estava»
não estabelecem contactos intensos
com o que as rodeia. «Expressão neutra, sem sinais evidentes de alegria nem de
A relação destas crianças com o meio desconforto. Está sentada junto a um armário e olha com ar sério
não é a desejável, mas também não é para as outras crianças. Sorri quando a educadora se ajoelha à sua
alarmante. As suas necessidades estão frente e diz “olá!”»
relativamente satisfeitas.
iv
«Debruça-se sobre a mesa. Observa outras crianças que completam

puzzles. Agita os pés de um lado para o outro, baixa-se e mexe nas
meias. Postura agitada e um pouco tensa. Tenta tirar o jogo à
criança ao seu lado, mas ela grita. O adulto acalma a situação e diz
“depois joga o A., está bem?”. Coça a cabeça. Tenta alcançar as
A criança apresenta geralmente sinais peças. Agita-se e diz “é amarelo!” várias vezes e põe a mão no
de desconforto emocional, estando braço da menina à sua direita, que faz o puzzle. Quando ela
quase sempre tensa e triste. Por vezes termina, diz “agora sou eu!”, insistindo repetidamente» (tensão)
chora, grita, apresenta Desconforto
comportamentos violentos ou de Tensão «Chora quando o adulto lhe mostra um livro. Retrai-se e diz
isolamento. Os sinais de bem-estar Frustração “não!”» (desconfiança, fechamento)
Baixo são quase inexistentes e a sua relação Desconfiança
com o ambiente que a rodeia é difícil. Agressividade «Chora e fica em pé na tenda. Senta-se no banco de pedra e
Algumas das suas necessidades não Isolamento continua a chorar. O adulto vai buscá-la e pergunta se quer ir para o
estarão a ser devidamente satisfeitas e Fechamento sol. Ela senta-se e fica com expressão triste.» (frustração,
o seu desconforto permanente tem um desconforto)
impacto no seu funcionamento global.
«Tenta constantemente agredir as outras crianças, mordendo-lhes e
dando palmadas» (agressividade)
«Está sentado, longe das outras crianças e dos adultos, com os olhos
baixos e o olhar vago.» (isolamento)
v
«Abre a mala, tira um instrumento e “observa” um nenuco. Pega no

nenuco e deita-o na caminha, cobrindo-o com mantas. Cobre com
vários panos, que desdobra e estende cuidadosamente sobre a cama.
Uma implicação muito elevada é
Agarra num instrumento médico e volta a “observar o bebé”. É
caracterizada por uma forte
interrompido pela educadora que o chama para tomar o xarope. Só
persistência e concentração e níveis
responde ao chamamento depois de várias tentativas da educadora.
de motivação e satisfação muito altos.
Regressa com a educadora e volta para o mesmo local. Tapa o bebé
É importante notar que o tempo de
com mais um pano e acaricia-o por cima. Coloca mais um edredom,
persistência na tarefa varia
ajeitando-o várias vezes, até cobrir a cama e as suas próprias
consideravelmente com a idade – para
pernas. Vai buscar a maleta de médico e volta a cobrir-se com o
crianças com 12 meses ou menos, o Motivação
edredom.» (persistência, concentração, motivação)
empenhamento intenso numa Persistência
Alto atividade durante 5 minutos pode ser Satisfação
«Em cima de um veículo, anda pela sala vocalizando expressões de
sinal de grande implicação, enquanto Ímpeto exploratório
contentamento. Sorri. Agarra um boneco preso a um elástico,
para crianças de 36 meses, Concentração
afasta-se e larga-o. Grita e sorri com entusiasmo.» (satisfação)
brincadeiras de meia hora ou mais já
são mais expectáveis. O educador
«Põe-se de pé, junto à piscina dos brinquedos e mexe numa bola
deve ponderar este aspeto, bem como
que está no interior. A bola que estava a tentar alcançar foge e ele
os seus conhecimentos acerca da
fica imóvel. A educadora ajuda-o, oferecendo-lhe a bola. Pega na
criança (dos seus gostos, do seu
Nível de Implicação
bola e bate com ela no chão (dribla com as duas mãos). Põe-se de
temperamento, etc.).
pé agarrando a borda da piscina. Agita o corpo e balbucia. Agarra a
bola, larga-a e agarra-se à piscina, mexendo num brinquedo que
está lá dentro. Põe algumas peças desse brinquedo na boca.»
(ímpeto exploratório)
A criança participa nas atividades de «Agarra no marcador rosa e larga-o. Debruça-se ainda mais na
forma mais ou menos contínua, mas mesa. Pinta uns riscos. Pega noutro marcador e pinta mais um
Médio
sem intensidade. Por não se sentir pouco. Observa os marcadores. Olha para a educadora, pega noutro
motivada e desafiada, a criança brinca marcador e pinta mais um pouco do desenho.»
vi
de forma rotineira, sem investir a

fundo no que está a fazer. «Brinca com água – enche e esvazia uma garrafa. Olha para as
outras crianças. Olha para o lado, onde um grupo brinca com legos.
Alterna o olhar entre a sua garrafa e a atividade do grupo ao seu
lado. Larga tudo e vai para a casinha. Olha para os vestidos. Outra
criança vem e experimenta um vestido, mas é-lhe pequeno. Ela fica
com o vestido desta outra criança, veste-o. Caminha pela sala»
«Põe a tampa na boca e pinta sem olhar para o desenho. Olha para
os lados e para a educadora. Levanta-se, senta-se, põe-se de joelhos.
Tapa o marcador.» (desinteresse, desmotivação)
A criança não se envolve em nenhuma «Expressão aborrecida. Durante a atividade, olha muitas vezes em
atividade ou realiza uma atividade Passividade volta, mexe-se e parece procurar algo com o olhar» (aborrecimento)
ocasionalmente, mas não se envolve e Aborrecimento
Baixo interrompe frequentemente o que está Desmotivação «Caminha pelo recreio perto da auxiliar. Caminha ao longo do
a fazer, mostrando poucos sinais de Desinteresse corredor. Observa as outras crianças. Aproxima-se de novo da
concentração. Muitas vezes, fica auxiliar.» (passividade)
isolada ou “ausente”.
«Chega ao fundo e encontra uma bola grande. Empurra-a um pouco
pelo corredor acima e depois continua a caminhar, deixando a bola.
Ao encontrar uma criança de triciclo de frente, pára-a e tenta
empurrá-la.» (desinteresse)
vii
Análise e reflexão em torno do grupo e contexto
Data:
1. Análise do grupo
O que me agrada:
O que me preocupa:
2. Análise do contexto**
O que me agrada:
O que me preocupa:
3. Das características/recursos da comunidade e famílias e do Projeto Educativo da

Instituição destaca-se (referir apenas os aspetos mais relevantes para este grupo de crianças em
particular, tendo em conta a sua faixa etária, os seus interesses e o Projeto Pedagógico de
Grupo):
viii
4. Opiniões das crianças sobre a creche (apenas para grupos com crianças de mais de 24
meses, se o educador verificar que as crianças compreendem as perguntas)
Aspetos positivos: Aspetos negativos:
Interesses ou desejos referidos:
5. Balanço geral e ideias para o desenvolvimento do Projeto Pedagógico do Grupo
** Na análise do contexto, pretende-se explicar os níveis baixos ou altos de implicação e bem-

estar das crianças, atendendo à oferta da sala/creche; clima de grupo; espaço para iniciativa;
organização e estilo do adulto.
Valores elevados de bem-estar e implicação Valores baixos de bem-estar e implicação podem

podem dever-se a: dever-se a:
Uma oferta rica – boas infraestruturas, atividades Uma oferta pobre – infraestruturas desadequadas,
e materiais estimulantes, zonas de interesse poucos materiais ou materiais de baixa qualidade…
diferenciadas…
Clima de grupo positivo – ambiente seguro e Clima de grupo negativo – interações negativas,
confortável, interações positivas… pouca ligação entre adultos e crianças…
Espaço para a iniciativa – as crianças têm Pouco espaço para a iniciativa- as atividades são
liberdade para escolher as atividades em que se impostas, as transições na rotina são agitadas e as
querem envolver e são envolvidas, na medida do crianças não são envolvidas na definição de regras,
possível, na definição de regras, rotinas e rotinas e convenções…
convenções…
Organização eficaz – rotina adaptada ao ritmo Organização pouco eficaz – desrespeito pelos
das crianças, poucos “tempos mortos”… ritmos individuais, muitos “tempos mortos” nas
transições de espaço ou atividade…
Estilo do adulto – adultos sensíveis, estimulantes, Estilo do adulto – adultos pouco empáticos, que não
que dão espaço à iniciativa das crianças, mas respeitam os sentimentos e necessidades das
fornecem também conforto e segurança… crianças…
ix
Definição de objetivos e iniciativas gerais
Data:
Considerando a análise/apreciação da ficha 2geral (direcionada ao grupo e contexto), que
objetivos se gostaria de alcançar?
1. Aspetos específicos de
2. Iniciativas ou ações a desenvolver
mudança
Ex. Disponibilizar mais estímulos Ex. Afixar desenhos e imagens no chão e à
visuais. altura dos olhos das crianças.
Oferta
Introduzir na sala roupa, batas, aventais,
educativa
Disponibilizar material de faz de chapéus e elementos relacionados com os
conta. contextos familiares das crianças (objetos de
médico, ferramentas para crianças, …).
Ex. Tornar a sala mais familiar. Ex. Convidar as famílias a trazer músicas e
Clima de
fotos de casa.
grupo
Ex. Criar mais oportunidades de Ex. Desenvolver na sala várias atividades em
Espaço para iniciativa. simultâneo, que as crianças possam escolher,
iniciativa como danças, pinturas, leitura de histórias, etc.
Ex. Melhorar a articulação entre Ex. Um adulto fica com algumas crianças no
momentos de rotina. refeitório, enquanto outro adulto leva um grupo
para a casa de banho.
Organização
Planear atividades para as crianças que não
Criar espaços para atividades livres dormem enquanto outras o fazem. Levar
em grupos pequenos. pequenos grupos ao exterior, enquanto os
restantes ficam a brincar na sala.
Ex. Dar sugestões e introduzir materiais para
Ex. Ter uma atitude mais
enriquecer as brincadeiras em curso.
estimulante.
Estilo do
adulto Deixar, por exemplo, que as crianças tentem
pendurar os seus casacos, mesmo que isso
Estimular a autonomia.
demore mais tempo.
Ex. Aproveitar o exterior. Ex. Planear experiências no exterior,
equilibrando o desafio e o suporte do adulto.
Eliminar a separação artificial entre Nos momentos de higiene e refeição, introduzir

cuidar e educar. conversas, histórias, canções, etc.
Outros aspetos
Enfatizar, para os pais e para a Afixar fotos e legendas, que mostrem aos pais a
equipa, que o processo é mais riqueza dos processos envolvidos nas
importante que o produto. atividades, mesmo quando os produtos não o
demonstrem.
x
Plano individual completo – Fase 1: Avaliação individual
Competências-chave em Creche11
Curiosidade e Ímpeto Competências sociais e
Segurança e Autoestima
exploratório comunicacionais
Segurança e Autoestima – Indicadores

h) Distingue o “eu” dos “outros”?
i) Toma decisões adequadas à sua idade (comer ou não comer um alimento; escolher
o brinquedo com que quer brincar; ir ou não ir para o exterior…)?
j) Expressa iniciativa (ajuda ou tenta vestir algumas peças de roupa; mostra sinais de
antecipação para certos acontecimentos familiares ou habituais…)?
k) Tem vindo a adquirir controlo progressivo do seu corpo (rasteja, gatinha, anda,
corre, trepa, movimenta-se com objetos, movimenta-se ao som da música)?
l) Faz uma avaliação das suas capacidades (persiste ou desiste das atividades de
acordo com a avaliação subjetiva que faz das suas capacidades; pede ajuda quando
percebe que não consegue atingir um objetivo sozinha)?
m) Tem vindo a desenvolver uma progressiva autonomia (controlo esfincteriano,

alimentação…)?
n) Tem vindo a desenvolver competências de motricidade fina (segura no lápis,

folheia um livro de histórias…)?
Segurança e Autoestima – apreciação global, atendendo à idade da criança/competências

médias das crianças do grupo:
1 2 3 4 5
Síntese narrativa
Em síntese, o nível de segurança e autoestima da criança caracteriza-se pela capacidade de
(…) que se manifesta em situações como(…)
11
Baseado no artigo de Portugal (2012), publicado pelo CNIS e disponível em:
http://novo.cnis.pt/index.php?ToDo=read_news&id=325.
xi
Curiosidade e Ímpeto exploratório – Indicadores

a) Explora objetos com diferentes partes do corpo (boca, mãos, pés…)?
b) Identifica figuras e fotografias familiares?
c) Procura objetos fora do seu campo de visão?
d) Explora diferentes materiais de construção e expressão (desenho, modelagem,

música…)?
e) Envolve-se em jogos simbólicos de complexidade crescente?
f) Realiza várias tentativas para resolver um problema?
g) Explora noções relativas às propriedades dos objetos (repara em semelhanças e

diferenças, categoriza, classifica…)?
h) Explora noções de quantidade e número (experimenta “mais”, experimenta

correspondências de “um para um”)?
i) Explora noções espaciais e temporais (encher e esvaziar, montar e desmontar;

rápido e devagar, causa e efeito…)?
Curiosidade e Ímpeto exploratório – apreciação global, atendendo à idade da

1 2 3 4 5
Síntese narrativa
Em síntese, o nível de curiosidade e ímpeto exploratório da criança caracteriza-se pela
xii
Competências sociais e comunicacionais – Indicadores

j) Estabeleceu uma relação de vinculação com um adulto principal na creche?
Atenção: a comunicação
k) Relaciona-se com os outros adultos da sala? verbal começa a
desenvolver-se com mais
l) Relaciona-se com os pares? intensidade a partir do
segundo ano de vida. No
m) Expressa emoções? entanto, desde os
primeiros meses, o
n) Expressa empatia pelos outros, pelas suas necessidades e sentimentos? contexto deve
proporcionar à criança
o) Comunica não verbalmente? oportunidades para que
esta se expresse de todas
p) Comunica verbalmente? as formas possíveis, tanto
verbal como não
q) Aprecia histórias e canções? verbalmente.
r) Envolve-se na comunicação dar-e-receber (ouvir/ver e responder)?

Competências sociais e comunicacionais – apreciação global, atendendo à idade da
1 2 3 4 5
Síntese narrativa
Em síntese, o nível de competências sociais e comunicacionais da criança caracteriza-se pela
Conversa com os pais ou cuidadores:

Qual é a avaliação que fazem das aprendizagens/desenvolvimento do seu filho/educando nas
três áreas-chave (segurança e autoestima; curiosidade e ímpeto exploratório; competências
sociais e comunicacionais)?
Próximos passos na aprendizagem/desenvolvimento da criança (objetivos) e estratégias de

apoio:
Outros aspetos:
xiii
Plano individual completo – Fase 2: Análise individual

1. Assinalar os níveis de funcionamento geral da criança (Baixo, Médio, Alto)

Bem-estar emocional Implicação
2. Impressão geral acerca da criança
3. Dados familiares relevantes (nomeadamente, idade, escolaridade e profissão dos pais ou

cuidadores; atitudes ou acontecimentos particulares do contexto familiar, como divórcio,
nascimento de um irmão, estrutura muito rígida e autoritária, etc.)
4. Relações (Atender à relação com o educador e/ou auxiliar; outras crianças; familiares;
creche em geral)
5. Implicação (Atender: a) ao tempo médio despendido pela criança nas atividades e ao nível
de implicação que manifesta nas mesmas, com base na tabela anexa à ficha 1geral; b) às
atividades disponíveis na creche, à sua organização - atividades em grande grupo; em
pequeno grupo; individuais; obrigatórias; opcionais; dirigidas pelo adulto; não dirigidas pelo
adulto - e ao momento do dia em que ocorrem.)
A criança implica-se bem nas atividades…
xiv
Áreas desenvolvimentais implícitas nas atividades com boa implicação
A criança não se implica bem nas atividades…
Áreas desenvolvimentais implícitas nas atividades com fraca implicação
6. Desenvolvimento e aprendizagens
Utilizar informação recolhida na fase 1
7. Recolha dos dados de opinião da criança sobre a creche (apenas para crianças de mais
de 24 meses, se o educador verificar que compreendem as perguntas)
O que eu gosto mais é… O que eu gosto menos é…
Formulação de desejos:
xv
Plano individual completo - Fase 3: Objetivos e iniciativas individuais
Data:
Nome da criança:
1. Preocupações:
2. Balanço:
Pontos fortes Pontos fracos
3. Objetivos de ação 4. Iniciativas possíveis

Ex. Procurar que o A. seja menos agressivo. Ex. Trabalhar as emoções através de histórias e
canções. Reforçar positivamente e de forma
contingente as interações positivas que estabelece
com outras crianças.
Colocar na sala espelhos e alguns materiais para

Ajudar a B. a desenvolver o domínio sobre o seu trabalhar os movimentos amplos (bolas grandes,
corpo. rampas, escadas) – pensar também em colocar
estes materiais no exterior, onde há mais espaço
para este tipo de atividade e outros estímulos
disponíveis.
5. Papel da família na intervenção educativa (e de outros serviços, se aplicável)
6. Papel de cada colaborador na implementação do plano
7. Outras observações (por exemplo, cuidados pessoais específicos)
8. Avaliação da implementação das iniciativas
xvi
Plano individual simples

Adulto responsável:
Família/encarregado de educação:
1. Caracterização geral da criança:
2. Balanço:
Pontos fortes Pontos fracos
3. Objetivos de ação (atendendo às três áreas- 4. Iniciativas possíveis

chave de intervenção – 1. Segurança e Autoestima,
2. Curiosidade e Ímpeto exploratório, 3.
Competências sociais e comunicacionais)
5. Papel da família na intervenção educativa (e de outros serviços, se aplicável)

6. Papel de cada colaborador na implementação do plano
7. Outras observações (por exemplo, cuidados pessoais específicos)
8. Avaliação da implementação das iniciativas
xvii

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UC /FPCE – 2012

“CRECHEndo” com qualidade - Construção de um

Cindy Mutschen Carvalho (cindymutschen@hotmail.com)

Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação,

Evaluating educational practices in infant daycare - development of an

Agradeço à Professora Ana Cristina Almeida pelo

APEI – Associação Portuguesa de Educadores de Infância

Tal como já foi discutido em diversos estudos, a “reflexão crítica, o

Esta dissertação é composta por cinco partes principais: I -Enquadramento

1.1. Como perspetivar a qualidade em educação de infância?

Nos estudos sobre a qualidade em creche, quer sejam ou não recentes,

1.2. Práticas educativas e qualidade em creche

Os modelos e currículos existentes, a nível internacional, para o contexto de

Figura 1. Roda da Aprendizagem High/Scope para bebés e crianças. Adaptado de Post e

De acordo com os autores que desenvolveram esta perspetiva, “bebés e

Figura 2. Experiências-chave High-Scope para bebés e crianças. Adaptado de Post e Hohmann

Cada experiência-chave corresponde, grosso modo, a uma área de

Um aspeto fundamental do currículo High/Scope é o seu foco na avaliação,

1.2.2. Abordagem desenvolvimental (NAEYC, 2008)

Padrões da avaliação das DAP. Adaptado de Bagnato e Neisworth (2004)

1. Utilidade Utilidade para a intervenção.

1.2.3. Birth to three matters (DfES, 2002)

Uma criança forte Um comunicador Um aprendiz Uma criança saudável

Being Acknowledged Finding a Voice Being Imaginative Growing and

Developing Self- Listening and Being Creative Keeping Safe

1.2.4. Abordagem experiencial

Os efeitos de um determinado contexto dependem mais do modo como ele é

Atendendo às ideias de Katz já apresentadas, podemos considerar que a

Como já referimos, com base no trabalho desenvolvido ao longo de décadas,

Outros estudos foram desenvolvidos em vários países com base na

1.2.5. Finalidades e Práticas Educativas em Creche (Portugal, 2012)

1.2.6. Outras abordagens

Em Portugal, os modelos predominantes são os dos Jardins-escola João de

1.3. Enquadramento da creche enquanto resposta social

1.3.1. Orientações publicadas pelo ISS

MEIOS – o que se faz e como se RESULTADOS – o que se conseguiu

1. Liderança, planeamento e 5. Resultados – Clientes (satisfação

Estes documentos são de grande importância para o reconhecimento e

1.3.2. Recomendação n.º 3/2011 (Vasconcelos, 2011)

O quadro 3 apresenta um resumo das correspondências entre os objetivos

Relação entre objetivos e metodologias

Patton (1990) argumenta que a credibilidade de um estudo qualitativo

Em seguida apresentamos a sequência de procedimentos adotados nesta

Figura 6. Etapas do processo de investigação.

3.1. Articulação com a literatura

3.3.1. Ficha de caracterização geral do contexto.

3.3.2. Ficha 1geral (1g).

3.3.3. Ficha 2geral (2g).

3.3.4. Ficha 3geral (3g).

3.3.6. Ficha 2individual (2i) e Ficha 3individual (3i).

3.4. Consulta de especialistas

3.5. Aplicação (exploratória) do instrumento

3.6. Focus group

Decidimos, com base nos objetivos do projeto e nas recomendações da

Participantes Grupo de Anos de Instituição Conhece o Local de

Destacamos, ainda, a utilização de uma ferramenta fundamental para dotar a

4.1. Primeira versão

Figura 7. Esquema geral de aplicação.

4.2. Resultados da análise qualitativa

O primeiro passo do tratamento de dados consistiu na identificação dos