Revista Espacios en Blanco N22

Espacios en Blanco
Revista de Educación
Espacios en Blanco, Revista de educación (Serie Indagaciones) es una publicación

anual del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales que difunde conocimientos
académicos y científicos producidos en el campo de las ciencias sociales, particu-
larmente en el área de educación. Procura la generación de un espacio de inter-
cambio mediante el desarrollo de una política editorial que promueve la publicación
de artículos originales producto de investigaciones y experiencias educativas de
relevancia a nivel nacional, latinoamericano e internacional; además de reseñas de
libros, de eventos académicos y de actividades de los miembros del Núcleo. Está
dirigido a un público amplio de investigadores, docentes, estudiantes de grado y
posgrado, así como a todos aquellos que se preocupan por el mejoramiento de la
educación. Está indexada por organismos nacionales y latinoamericanos reconoci-
dos, habiendo sido evaluada desde el año 2002 como nivel superior de excelencia
(nivel 1) por el Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica (CAICYT-
CONICET de Argentina).
Serie Indagaciones
Nº 22 ~ Junio 2012
NEES - UNCPBA - TANDIL - ARGENTINA
ISSN 1515-9485
Espacios en Blanco
Revista de Educación
Serie Indagaciones Nº 1, Diciembre 1994
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES)
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco - 7000 - Tandil
Provincia de Buenos Aires – Argentina
Nº 22, Junio 2012

Revista anual del NEES-FCH-UNCPBA
ISSN 1515-9485
INDEXACIONES:
CAICYT - CONICET - LATINDEX - CRIT: MFN 235
ANPPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)
IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa)
CATÁLOGOS:
CIANE, Academia Nacional de Educación, República Argentina.
CAPTEL, Educación a Distancia, Argentina. Catálogo virtual: www.captel.com.ar
CENDIE, Dirección Centro de Documentación e Información Educativa - Dirección General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Cátedra Iberoamericana de la Universidad de Islas Baleares www.uib.es/catedra_iberoameri-
cana/revistas/img/blanco.pdf
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Ministério de
Educação. Brasil www.inep.gov.br/
Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey,
México www.sitios.ruv.itesm.mx/portales/.../ imagenes/.../RevistasEducacion.pdf
SciELO, Scientific Electronic Library Online, www.scielo.org
CLASE, Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades, www.dgb.unam.mx
DISEÑO DE INTERIOR Y DE TAPA: Natalia Cuchan, Ivana Fernández, Jorgelina Méndez y Juan Suasnábar.
SUSCRIPCIÓN:
Revista Espacios en Blanco. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES).
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Campus Universitario – Paraje Arroyo Seco - (7000) Tandil, Buenos Aires,
Argentina.
CANJE/PERMUTA/EXCHANGE/ÉCHANGE
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“Espacios en Blanco” tem interesse em estabelecer permuta de sua revista com revistas congêneres.
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(c) NEES / TANDIL
Tandil – Argentina
Aparece anualmente. Los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamen-
te la opinión de la Revista. Para comunicarse con la revista: e-mail a espacios@fch.unicen.edu.ar o revistaespa-
ciosenblanco@gmail.com Teléfonos (54-249) 4439751/4439752/4439753. Tandil, Buenos Aires, Argentina.
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Rector
Cr. Roberto Tassara
Vicerrector
Ing. Agr. Omar Losardo
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Decana
Prof. Alicia Spinello
Vicedecana
Mgter. María Cecilia Di Marco
NÚCLEO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES Y SOCIALES

Directora
Dra. Lucía Beatriz García
Vice-directora
Dra. María Ana Manzione
Espacios en Blanco
CO-DIRECTORA (a/c)
Dra. Renata Giovine
SECRETARIA DE REDACCION
Prof. Mercedes Baldoni
NEES/FCH/UNCBPA CONSEJO ASESOR

COMITE EDITORIAL Adriana Puiggrós (UBA Argentina)
Gabriel Huarte Agueda Bernardete Bittencourt (FE/UNICAMP
Hugo Russo Brasil)
Juan Carlos Pugliese Alberto Martinez Boom (UPN Colombia)
Lucía Beatriz García Ana María Corti (UNSL Argentina)
Lydia Albarello Antonio Bolívar (Universidad de Granada España)
Tomás Landivar Emilio Tenti (UBA/IIPE Argentina)
Estela Miranda (UNCórdoba Argentina)
EQUIPO EDITORIAL Francisco Beltrán Llavador (Universitat de València
Ana Montenegro España)
Ivana Fernández François Dubet (CADIS /Université Victor Segalen
Jorgelina Méndez Bordeaux 2 Francia)
Juan Suasnábar Frank Simon (Universiteit Gent Bélgica)
María Laura Bianchini Gabriela Ossenbach (UNED Madrid España)
Natalia Correa Gerardo Bianchetti (UNSA Argentina)
Natalia Cuchan Helen Cowie (Universidad de Surrey Gran Bretaña)
Rosana Corrado Inés Dussel (FLACSO Argentina)
José Antonio Castorina (UBA Argentina)
Revisión y traducción en inglés María Alejandra Corbalán (UNCPBA)
Mercedes Leaden Mariano Narodowski (UTDT Argentina)
Mario Carretero (FLACSO Argentina/UAM España)
Ricardo Baquero (UNQ Argentina)
Summary
Dossier
Presentation
La obligatoriedad de la escuela secundaria. La tensión inclusión-exclusión en las
políticas, las instituciones y las experiencias de los actores escolares.
Liliana Martignoni……………………………………………………………………………………… 7
Comparative studies and unthinking comparative “thought”: the paradox of “rea-
son” and its abjetions.
Thomas Popkewitz…………………………………………………………………………………… 17
What have Europe to offer to the new commers to the long compulsory educa-
tion?
Joaquim Azevedo……………………………………………………………………………………… 41
Compulsory secondary education: variations in the academic regimes.
Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Ana Gracia Toscano, Bárbara Briscioli y
Santiago Sburlatti ………………………………………………………………………………………77
A cartography on the school in Colombia from the point of view of the critical
pedagogy.
Piedad Ortega Valencia……………………………………………………………………………… 113
What do we want from secondary school? The researchers', teachers' and stu-
dents’ perspectives on secondary school.
Gláucia Moreira M. Martins ………………………………………………………………………… 143
The consequens of territorial stigmatization. Reflections from a paradigmatic
example.
Gabriel Kessler………………………………………………………………………………………… 165
Articles
Mediation instruments in high school: A study of didactic strategies.
Diana Martín y Rita De Pascuale...................................................................... 199
Teachers working conditions in Buenos Aires province: 2004-2010.
Liliana Pascual y Cristina Dirié........................................................................ 221
Young researchers
The State in the twenty first century argentinian educative’s laws: estructures
and senses.
Juan Suasnábar............................................................................................. 261
Reviews..................................................................................................... 277
NEES........................................................................................................... 323
4
Índice
Dossier
La obligatoriedad de la escuela secundaria. La tensión inclusión-exclusión en las
políticas, las instituciones y las experiencias de los actores escolares.
Presentacion por Liliana Martignoni................................................................. 7
Estudios comparados y pensamiento comparado inimaginable: la paradoja de la
razón y sus abyecciones.
Thomas Popkewitz. Trad. Mercerdes Leaden.................................................... 17
Que tem a Europa para ofrecer aos recém-chegados a uma longa escolaridade
obrigatória?
Joaquim Azevedo........................................................................................... 41
La obligatoriedad de la escuela secundaria: variaciones en los regímenes
académicos.
Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Ana Gracia Toscano, Bárbara Briscioli y
Santiago Sburlatti...........................................................................................77
Una cartografía sobre la escuela en Colombia desde la perspectiva de la peda-
gogía crítica.
Piedad Ortega Valencia................................................................................... 113
O que queremos da escola média? A perspectiva de pesquisadores, professores
e estudantes de ensino média.
Gláucia Moreira M. Martins.............................................................................. 143
Las consecuencias de la estigmatización territorial. Reflexiones a partir de un
caso paradigmático.
Gabriel Kessler............................................................................................... 165
Artículos
Los instrumentos de mediación en la escuela media: un estudio de las activida-
des didácticas.
Diana Martín y Rita De Pascuale...................................................................... 199
Condiciones laborales de los docentes en la Provincia de Buenos Aires: 2004-
2010.
Liliana Pascual y Cristina Dirié......................................................................... 221
Jóvenes investigadores
El estado en las leyes educativas argentinas del siglo XXI: estructuras y sentidos.
Juan Suasnábar............................................................................................. 261
5
Reseñas de libros
“La formación docente en educación física. Perspectivas y prospectivas” de Nidia
Corrales, Silvia Ferrari, Jorge Gómez, Gladys Renzi
por Belén Bilbao, Gabriel Pantusa, Ignacio Islas Casanova, Mariano Donvito... 277
“Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media”
de Guillermina Tiramonti (Dir.)
por Natalia Cuchan......................................................................................... 280
“Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en los vaivenes de
lo público y lo privado” de Flora Hillert
por Agustina Engert....................................................................................... 285
“Psicología y Trabajo. Una relación posible” de Graciela Filippi y Elena Zubieta
(Coord.)
por María Matilde Balduzzi.............................................................................. 287
“Ambiente y educación. Una apuesta al futuro” de Raquel Gurevich (Comp.)
por María Alejandra Ballester......................................................................... 291
“Lo importante es jugar… Cómo entra el juego en la escuela” de Patricia Sarlé
por Mariela Andrea Acosta, Marisel Caricato, Graciela Carpinacci, Rosana
Egle Corrado.................................................................................................. 297
“Saberes y prácticas escolares” de Silvia Finocchio y Nancy Romero
por Ivana Fernández..................................................................................... 303
Reseña de jornadas
Encuentro de Investigadores sobre Desarrollo Cognitivo, Cultura y Educación 1 y
2 de diciembre de 2011
por Graciela María Elena Fernández................................................................. 310
Primeras Jornadas: “Diversas miradas sobre la infancia”
por Rosana Corrado, Nora Ros........................................................................ 313
Presentación de la “La Nueva Escuela Secundaria” 6 de Mayo de 2011
por Andrea Fleitas, Lucrecia Romina Díaz y Sandra Elena Gómez..................... 316
NEES: Fichas Técnicas.............................................................................. 323

Publicaciones anteriores............................................................... 329
Normas para la presentación de trabajos.................................... 330
6
DOSSIER
La obligatoriedad de la escuela secundaria.
La tensión inclusión-exclusión en las políticas, las institu-
ciones y las experiencias de los actores escolares
The secondary school obligation.

Inclusion-exclusion tension in politics, institutions,
and school actor's experiences
Liliana Martignoni
Presentación
Abordar la complejidad y los nuevos desafíos a los que se enfrenta la escuela

secundaria en el siglo XXI, supone hacerlo teniendo en cuenta no sólo los rasgos
impresos en su génesis, sino también los procesos de reforma de carácter estructu-
ral que con posterioridad al fenómeno de crisis económica y recuperación de los
regímenes democráticos en las décadas del ochenta y noventa, la región latinoame-
ricana imprimió a sus modelos de desarrollo. Para algunos de los países menos
avanzados ellas implicaron niveles significativos de exclusión social, poniendo en
evidencia un paradójico desempeño de la educación en las nuevas políticas de trans-
formación. Pese al despliegue de algunas tendencias democratizadoras y pretendi-
damente inclusoras como el incremento de los recursos destinados a las escuelas
más pobres, y la incorporación de los denominados «nuevos públicos escolares» a la
educación secundaria, las políticas educativas -de modo similar a los países europe-
os con mayor nivel de desarrollo- no sólo se tradujeron en un heterogéneo mejora-
miento de la calidad educativa, sino que agravaron los antiguos problemas del sis-

Dra. en Ciencias Sociales. Docente del Departamento de Política y Gestión e investigadora del
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas, Universi-
dad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: lmar1415@hotmail.com.ar
7
LILIANA MARTIGNONI
tema escolar y de este nivel en particular; incrementando y reconfigurando la des-
igualdad al interior del mismo con un fuerte impacto sobre las instituciones y la
constitución de las identidades. Producto –en parte- del particular procesamiento
que los sistemas educativos han debido llevar a cabo de las necesidades y deman-
das del nuevo escenario internacional y regional, pero también de los sucesivos y -a
veces- conflictivos procesos reformistas.
De ahí que el presente Dossier realiza un recorrido desde diferentes contex-
tos -sin por ello buscar un estudio de tipo comparativo- por la historia y el presente
de la escuela secundaria en las últimas décadas, intentando poner luz a su compleja
hibridación de viejos y nuevos sentidos. Estos últimos resultado de las actuales
demandas socio-culturales, los lineamientos de política que la atraviesan, sus estra-
tegias de gobierno, las culturas institucionales y los variados mecanismos desplega-
dos por ellas para enfrentar los cambios; así como las prácticas y experiencias de los
actores escolares, entre otros temas. Prestigiosos investigadores provenientes de
América Latina, Estados Unidos y Europa buscarán problematizar alrededor de un
interrogante central: ¿cómo la tensión inclusión-exclusión que trae aparejada la
obligatoriedad de la escuela secundaria atraviesa las políticas, las instituciones y las
experiencias de los actores escolares? Sus aportes abarcan desde aquellos más
vinculados al nivel de la macropolitica, hasta los que centran su análisis en el nivel
de la micropolítica, interpelando -a través de su diálogo- un determinado orden
escolar en tanto tradicional regulador del espacio y el tiempo, de las funciones y los
destinatarios de este nivel educativo:
Los tres primeros artículos se ubican en el nivel de la macropolitica, haciendo
particular referencia a la política de la obligatoriedad escolar que en tanto proclama
discursiva –y en sus particulares contextos- “dice”, pero a la vez “silencia” algunas
de las condiciones reales para su efectivo cumplimiento.
El artículo de Thomas Popkewitz, “Estudios comparados y pensamiento
comparado inimaginable: la paradoja de la razón y sus abyecciones”, cons-
tituye una invalorable contribución que -a modo de andamiaje teórico-
epistemológico- recorre la lectura de todo el Dossier. Centra el análisis en los estu-
dios comparados -del pasado y del presente- a través de los sistemas de razón para
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Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 22 - Junio 2012 (7-15)
considerar los principios que históricamente ordenan qué se piensa, qué se conoce y
de acuerdo a qué se actúa en los diferentes tiempos y espacios de la educación y la
juventud; utilizando como herramienta analítica la categoría de “cosmopolitismo”.
Cosmopolitismo de la Ilustración que en el contexto europeo y norteamericano su-
puso una tesis particular que -desde el siglo XVIII a la actualidad- refiere al ciuda-
dano mundial y a su esperanza de alcanzar valores universales vinculados al progre-
so humano y la felicidad individual; aunque también -sostendrá el autor- una espe-
ranza acompañada del miedo a que determinado tipo de poblaciones y sujetos “pe-
ligrosos” los amenazaran. Será la pedagogía quien moldeará los contornos de los
tiempos y espacios normalizados a partir de los cuales determinará “qué se incluye”
y “qué se expulsa”, “qué son los sujetos” y “qué deberían llegar a ser”, donde lo
particular se convierte en el argumento o fundamentación para la definición de lo
universal. El artículo constituye además una invitación a desnaturalizar el sentido
común inscripto en los patrones de normalidad que portan esta pedagogía y algunas
políticas reformistas. Ofrece una reflexión acerca de un método comparado que
logre interpelar y dialogar con la heterogeneidad de los sistemas de la razón en la
enseñanza desde donde, en nombre de lo universal (como el acceso a la educación
y la igualdad de oportunidades) se pueda dejar de excluir imponiendo principios de
visión, clasificación y acción bajo el argumento de la “necesidad” e “inevitabilidad”.
Joaquim Azevedo en su artículo “Que tem a Europa para ofrecer aos
recém-chegados a uma longa escolaridade obrigatória? analiza -desde una
perspectiva ético-epistemológica, socio-política, policéntrica y escolar- la ampliación
de la obligatoriedad escolar en los países europeos, en tanto un bien superior y de
calidad al que deberían acceder todos los ciudadanos independientemente de su
situación socio-económica, étnica, religiosa y de género. Uno de los mayores apor-
tes del autor radica en su apuesta a problematizar -y diferenciar- dos órdenes de
cuestiones que se preceden uno al otro: “universalidad” y “obligatoriedad” respecti-
vamente. Desde un rico análisis de tipo cuantitativo que refleja la diversidad históri-
ca y cultural regional europea, Azevedo muestra cómo -pese a los esfuerzos de
algunos países que durante los siglos XIX y XX adoptaron diferentes modelos de
desarrollo o expansión educativa- la generación de condiciones sociales para alcan-
9
LILIANA MARTIGNONI
zar la obligatoriedad de la escuela secundaria se ha constituido en un factor político
determinante; especialmente para aquellas familias más carenciadas y los ni-
ños/jóvenes con dificultades escolares donde las desigualdades sociales -alerta el
autor- se imbrican con recorridos escolares reproduciéndose de generación en gene-
ración.
El “abandono prematuro” en el grupo de edad fijado por la obligatoriedad
constituye una fuerte preocupación para la Unión Europea y su economía; particu-
larmente para los países con mayores dificultades en la escolarización de los jóve-
nes, ya que ese abandono se traduce en desempleo, trabajo precario y mal remune-
rado. De allí la necesidad de diseñar nuevas políticas sociales, nuevos compromisos
solidarios, socio-comunitarios y policéntricos que dialoguen con la educación en una
acción articulada y concertada que logre transformar a los nuevos públicos escolares
o recién llegados en ciudadanos dignos y autónomos.
En el contexto latinoamericano, Estela Miranda en su artículo “De la selec-
ción a la universalización. Los desafíos de la obligatoriedad de la educa-
ción secundaria” analiza una de las políticas educativas de Argentina a la que
considera comprometida con la justicia social, así como las estrategias implementa-
das para dar respuesta al desafío de la universalización de la educación secundaria:
la ampliación de la obligatoriedad escolar con inclusión social y educativa. La autora
parte de caracterizar la génesis -selectiva y meritocrática- del nivel desde su etapa
fundacional hacia su etapa expansiva; incorporando a partir de los años 40 y 50 y
con la reestructuración de la educación técnica a amplios sectores sociales -
especialmente trabajadores- a la educación media. Expansión que -atravesada por
diferentes reformas- continuó con momentos de aceleración y desaceleración hasta
la actualidad; evidenciando la persistencia de viejos, pero también la emergencia de
nuevos problemas y desafíos. Entre ellos la complejidad asumida por el nivel a partir
de los años 90 con la transferencia de los servicios educativos del ámbito nacional al
provincial y los cambios promovidos por la implementación de la obligatoriedad
escolar, paralelamente a las modificaciones de la estructura del sistema educativo.
Alteraciones éstas amalgamadas no sólo con los cambios socioculturales globales,
10
sino -y muy especialmente- con las especificidades contextuales nacionales y juris-

diccionales de aquellos años y los 2000.
Así, la autora destaca como temas de agenda de las actuales políticas educa-
tivas nacionales de estas décadas, en primer lugar una crisis de sentido asociada al
mundo del trabajo, a los valores ciudadanos y a la vinculación con los estudios supe-
riores. En segundo lugar y producto de la confluencia de los procesos reformistas
señalados anteriormente, el desencuentro entre una gramática escolar construida
desde la génesis del nivel y las características de los nuevos públicos escolares por-
tadores de inéditos rasgos sociales y culturales, de nuevas necesidades y demandas.
En tercer lugar y recuperando diferentes investigaciones educativas de las últimas
décadas, la reconfiguración de un campo escolar atravesado por la fragmentación
educativa. Una característica de la desigualdad que viene dando lugar a la construc-
ción de experiencias institucionales alternativas que buscarán interpelar el formato
tradicional de la escuela secundaria frente a la exclusión junto a la implementación
de específicos dispositivos socio-educativos que parecieran forman parte de un
reposicionamiento del estado en la definición de políticas públicas pretendidamente
inclusoras de los sectores más vulnerables.
Desde una perspectiva más cercana al nivel de la micropolítica escolar, los
artículos que forman parte de un segundo eje de análisis de la tensión inclusión-
exclusión intentan mostrar cómo las instituciones y la práctica de los actores escola-
res en diferentes contextos son atravesadas por nuevos problemas y desafíos que
interpelan y relativizan el imperativo pretendidamente inclusor de la proclama dis-
cursiva de la obligatoriedad escolar.
En su artículo “La obligatoriedad de la escuela secundaria: variacio-
nes en los regímenes académicos”, Ricardo Baquero, Flavia Terigi, Ana Gracia
Toscano, Bárbara Briscioli y Santiago Sburlatti centran el análisis en diferentes mo-
dos de concreción de los regímenes académicos (la asistencia escolar, la evaluación
para la calificación y promoción y la convivencia o disciplina) que -especialmente en
su dimensión cambio/continuidad- tienen incidencia sobre el destino escolar de los
alumnos y el sentido otorgado a la construcción de sus experiencias. Para ello los
autores han seleccionado dos iniciativas educativas: las Escuelas de Reingreso (EdR)
11
LILIANA MARTIGNONI
de la Ciudad de Buenos Aires creadas en 2004 y las Escuelas Secundarias Básicas
(ESB) de la Provincia de Buenos Aires en el marco del Programa Deserción Cero de
2005. Ambas experiencias sugieren modos alternativos para sostener la inclusión de
adolescentes y jóvenes frente a la obligatoriedad de la escuela secundaria, cuyo
impacto dependerá de su extensión o alcance poblacional e intensidad o profundi-
dad de los cambios que se propongan en el diseño y ajuste a nivel institucional;
observándose cómo las condiciones estructurales de la escuela secundaria obstaculi-
zan el logro de metas de universalización para las que el nivel no fue diseñado. Un
régimen de asistencia que -como práctica normal y naturalizada- espera la presencia
diaria de los alumnos en determinados horarios, desconociendo por tanto las nece-
sidades laborales de muchos de ellos. Un régimen de evaluación, calificación y pro-
moción que -contrariamente a lo que sucede en la escuela primaria- supone una
significativa complejidad al incrementarse la cantidad de materias y profesores con
diferentes modos de organizar su trabajo áulico, criterios disímiles a la hora de pon-
derar el trabajo de los alumnos, su evaluación y promoción. Por último, un régimen
de disciplina o convivencia que -pese a las redefiniciones realizadas con el adveni-
miento de la democracia- aún sigue constituyendo un aspecto librado a las decisio-
nes jurisdiccionales y perspectivas institucionales. Regímenes todos ellos interpela-
dos por iniciativas como las EdR y las ESB para hacer posible la inclusión frente al
carácter -ahora- obligatorio de la escuela secundaria.
Piedad Ortega Valencia en su artículo “Una cartografía sobre la escuela
en Colombia desde la perspectiva de la pedagogía crítica” se interroga por
las demandas y funciones actuales de la escuela pública de nivel secundario/medio
que trabaja con sectores populares; entendiéndola -desde los aportes de Giroux-
como un “espacio ético-político de contestación, negociación y conflicto”. Centra su
interés en la apropiación que los jóvenes realizan de este espacio, la convivencia y
las tramas de conflicto que en él se generan; pudiendo destacarse el vinculado con
el ingreso y permanencia escolar de sectores sociales pobres/excluidos portadores
de la cultura de la violencia -muchas veces naturalizada e invisibilizada- como modo
de dirimir las diferencias y confrontaciones. De este modo, viejas y nuevas deman-
das de inclusión social y educativa en el espacio escolar permean los vínculos entre
12
los actores. Algunas de ellas encontrarán respuestas, en tanto otras, desencade-

narán conflictos frente a la persistencia de una cultura escolar que -como ya lo
mencionara Popkewitz en su artículo- es portadora de determinados códigos de
sentidos, significación y comunicación prescribiendo las identidades que “se desean”
y “se esperan”; objetos de normalizaciones e intervenciones discursivas de carácter
moral. De allí la importancia que para Ortega Valencia asumen los aportes de la
pedagogía crítica para lograr desmontar la preeminencia o hegemonía de estos
sentidos únicos e instalar el lenguaje de posibilidad y de consenso. En definitiva, de
confianza y reconocimiento por el otro para lograr hacer posible la vincularidad o, en
términos de Giroux, el ejercicio consensual como sentido de la escuela pública.
¿Cómo y a través de qué instrumentos construir convivencia en la escuela? Se cons-
tituye en un interrogante de los docentes y que la autora aborda a partir del análisis
de los denominados libretos de convivencia en tanto dispositivos a través de los
cuales se busca garantizar el orden y en los que es posible observar cómo se des-
pliegan esquemas de visión, representación y valoración en relación al otro.
Gláucia Moreira M. Martins en su artículo “O que queremos da escola
média? A perspectiva de pesquisadores, professores e estudantes de ensi-
no médio” muestra el histórico dilema de la enseñanza media brasilera en la res-
puesta a dos demandas específicas de acuerdo a la división social del trabajo y al
origen socioeconómico de los alumnos: la preparación para los estudios universita-
rios y el mundo del trabajo. La reciente aprobación de su obligatoriedad en el año
2009 no sólo instala el debate sobre la finalidad, sentido y estructura para poder
incluir a un mayor número de alumnos brasileros de entre 15 y 17 años, sino tam-
bién la necesidad de que esta política educativa se complemente con otras políticas
públicas -especialmente sociales- para mantener en la escuela a los jóvenes que
viven de su trabajo. De ahí que la autora presente algunas de estas cuestiones
desde la perspectiva de investigadores provenientes de diferentes centros de inves-
tigación de Río de Janeiro, así como de docentes y alumnos de la enseñanza media
participantes del denominado Programa de Iniciación Científica desarrollado con
alumnos de dicho nivel.
13
LILIANA MARTIGNONI
Pese al carácter reciente de estos cambios y al reconocimiento de la insufi-
ciencia de las prescripciones legales para modificar la realidad, las expectativas de
los diferentes actores involucrados en la investigación -atravesadas por su perfil
académico- otorgan a la educación media un futuro promisorio. Mientras tanto para
los sectores sociales más desfavorecidos -de acuerdo a los resultados de las evalua-
ciones de calidad- la obligatoriedad de este nivel educativo pareciera encaminarse a
la conquista de una “moratoria social” de no generarse las condiciones necesarias
para su efectivo cumplimiento.
Gabriel Kessler en su artículo “Las consecuencias de la estigmatización
territorial. Reflexiones a partir de un caso paradigmático” analiza las conse-
cuencias de la estigmatización territorial -tomando un barrio del conurbano bonae-
rense como estudio de caso- sobre las privaciones prácticas que dicho estigma ge-
nera en la población en general, y en los jóvenes en particular; haciendo especial
mención al lugar de la escuela y la educación en este proceso. Dos grandes interro-
gantes recorren el artículo. El primero de ellos se plantea ¿en qué medida la estig-
matización produce y profundiza situaciones de exclusión o privación social previa?,
al constituir el estigma una separación -real o imaginaria- entre un “nosotros” y
“ellos” que con el correr del tiempo genera prejuicios con impacto o incidencia en
las condiciones de vida de los sujetos. Interesa señalar particularmente, la impor-
tancia que asume este proceso en la educación y en la trayectoria educativa de los
jóvenes quienes se vinculan con diferentes actores e instituciones de poblaciones
barriales estigmatizadas; muchas de las cuales se enfrentan no sólo a la hostilidad
policial, sino también a serias dificultades en el ejercicio de su ciudadanía al ser
privados del acceso a diferentes bienes y servicios. Aunque -en palabras del autor-
“se tenga derecho o se quiera pagar por ellos”.
Variadas estrategias despliegan los jóvenes -erosionantes de su autopercep-
ción como sujetos de derecho- para enfrentar las dificultades que les acarrea el
estigma de su procedencia territorial tornándolos sujetos sospechosos o peligrosos.
De ahí que el autor se plantee un segundo interrogante, ¿qué hacen las escuelas y
la/os docentes frente a la estigmatización del lugar? invitando -a través de sus re-
flexiones- a otorgarles un rol importante en su problematización e interpelación en
14
tanto dicha estigmatización puede configurar un conjunto de prejuicios y preconcep-

tos respecto de los alumnos, operando como profecías auto-realizadoras. Pero tam-
bién apelando a incluir la estigmatización territorial en la agenda pública para re-
construirla y hacerla objeto de políticas.
Como cierre de esta presentación, y recuperando aquel interrogante definido
como punto de partida del Dossier, la lectura de los diferentes artículos van mos-
trando -en los contextos abordados- no sólo cómo la tensión inclusión-exclusión
impresa en la obligatoriedad de la escuela secundaria atraviesa las políticas, las
instituciones y las experiencias de los actores escolares. También cómo el imperativo
de la inclusión escolar -al no restringirse o limitarse a los contornos o fronteras defi-
nidos por la proclama discursiva- forma parte de una compleja construcción y cam-
po de lucha, adquiriendo particulares sentidos de acuerdo a las determinaciones de
su entorno; especialmente en el caso de los jóvenes pobres para quienes “estar en
la escuela puede devenir estar protegido, estar educándose, estar controlado, estar
recluido” (Sendón, 2011:176).
Para finalizar, deseo expresar mi satisfacción y agradecimiento. La satisfac-
ción de profundizar sobre una política educativa -la ampliación de la obligatoriedad
escolar- con la que he mantenido un fuerte compromiso como investigadora desde
los años 90 a la actualidad. Un profundo agradecimiento a los autores del Dossier
que lo prestigian con sus aportes científicos, y particularmente, a los responsables
de la Revista Espacios en Blanco por brindarme “este/nuestro espacio” de debate y
divulgación.
Bibliografía
SENDON, M. A “El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación de significados

acerca de la escolarización secundaria”. En Tiramonti, G. (2011) Variacio-
nes sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela
media. FLACSO. Homo Sapiens, Buenos Aires.
15
16
Estudios comparados y “pensamiento” comparado inimaginable:
la paradoja de la “razón” y sus abyecciones
Comparative studies and unthinking comparative “thought”: the paradox

of “reason” and its abjetions
Thomas Popkewitz*
Resumen Abstract
Analizo estudios comparados examinando los I explore comparative studies through examin-
sistemas de la razón para considerar los ing systems of reason, to consider the princi-
principios que históricamente ordenan qué se ples that historically order what is thought,
piensa, qué se conoce y de acuerdo a qué se known, and acted on in different time/spaces
actúa en los distintos tiempos y espacios de la of schooling. The notion of cosmopolitanism is
educación. El concepto de cosmopolitismo se used as an analytical ‘tool’ to consider differ-
utiliza como una “herramienta” analítica para ent social and cultural grids that give intelligi-
considerar las diferentes redes sociales y bility to schooling and the study of youth. The
culturales que permiten que la educación y el first and second sections explore reason as
estudio de la juventud sean comprensibles. En historical phenomena. I focus on the Enlight-
la primera y segunda sección se examina la enments’ cosmopolitanism to point to a het-
razón como un fenómeno histórico. Me centro erogeneous field that embodies particular
en el cosmopolitismo de la Ilustración para cultural theses about human agency and
señalar un campo heterogéneo que abarca progress designed by the use of reason and
tesis culturales particulares acerca de la science. The notions of reason, agency, and
agencia y progreso humanos diseñados por el progress, are effects of power that generate
uso de la razón y la ciencia. Los conceptos de comparative principles which frame differences
razón, agencia y progreso son efectos de in societies and individuality. The third section
poder que generan principios comparados que explores other notions of cosmopolitanism
formulan diferencias en las sociedades y en la outside of the west and the issues of compara-
individualidad. En la tercera sección se exami- tive studies of multiple modernities. The fourth
nan otros conceptos de cosmopolitismo fuera section focuses on social and education
de Occidente y los asuntos de estudios compa- sciences as social practices that compare,
rados de múltiples modernidades. La cuarta exclude and abject in its impulses to include.
sección se centra en las ciencias de la educa- The intent of the analysis is to give attention
ción y las ciencias sociales como prácticas to the political of schooling in the rules and
sociales que comparan, excluyen y marginali- standards of reason that generate principles
zan en sus impulsos a incluir. El propósito del about what ‘we are, should be’, and also about
análisis es prestarle atención a lo político de la what is cast out and excluded from its normal-
educación en las reglas y estándares de la ized spaces.
razón que generan los principios acerca de “lo
que somos”, “lo que deberíamos ser”, y
también acerca de lo que se expulsa y excluye
de sus espacios normalizados.
Palabras claves: Educación comparada, Key words: Comparative education, politics

políticas de reforma escolar, exclusión social, of school reform, social exclusion, curriculum
estudios del curriculum e historia del presente. studies and history of present
*
Profesor en la Escuela de Educación de la Universidad de Wisconsin, en Madison, Estados Unidos. Email:
tspopkew@wisc.edu
17
THOMAS POPKEWITZ
Introducción1
En este capítulo se analizan estudios comparados a través del examen de

los sistemas de la razón (Popkewitz, 2008). Se presta atención a los sistemas de
la razón para analizar los epistemes históricamente generados acerca de qué se
piensa, qué se conoce y de acuerdo a qué se actúa en distintos tiempos y espa-
cios. El concepto de cosmopolitismo se utiliza como una “herramienta” analítica
para considerar las diferentes redes sociales y culturales que permiten que la
educación y el estudio de la juventud sean comprensibles. Esta contextualización
de la educación significa tomar aquello sobre la educación que se da como natu-
ral y no se cuestiona y hacer que esa causalidad sea frágil.
En la primera y segunda sección se indaga la razón como un fenómeno
histórico y se comparan los conceptos griegos y de la Iglesia de tiempo y “agen-
cia” con el cosmopolitismo de la Ilustración que se transforma en Europa del
Norte y Estados Unidos en pedagogía y estudios de educación comparada. El
interés en el cosmopolitismo de la Ilustración es señalar, en un nivel, un campo
heterogéneo en el que la pedagogía, si no conceptualmente en el lenguaje oral,
suscribe y que se supone en estudios comparados. El cosmopolitismo, se sostie-
ne, abarca tesis culturales históricas que formulan diferencias en las sociedades y
en las individualidades particulares acerca de la agencia y progreso humanos
diseñados por el uso de la razón y la ciencia. Sin embargo, agencia y progreso
también comprenden principios comparados que formulan diferencias en las
sociedades y en la individualidad. En la tercera sección se examinan otros con-
ceptos de cosmopolitismo fuera de Occidente y los asuntos de estudios compara-
dos de múltiples modernidades. La cuarta sección se centra en las ciencias socia-
les y ciencias de la educación como forma de acción, método de comparación y
abyección, que expulsa y diferencia poblaciones y calidades de vida en espacios
que están fuera del “sentido común” de la razón.
Lo político de la educación se diferencia de la política (ver, por ej., Fou-
cault, 1979; Rancière, 2004)2. La política de la educación se refiere a la tradición
18
de localizar ganadores y perdedores (quién manda y quién es mandado) en las

prácticas y los actores institucionales, lo que la ciencia política estadounidense
llama “la distribución de valores”. Lo político, por el contrario, se centra en las
reglas y estándares de la razón que dividen lo sensato, y ordena sensibilidades en
aquello sobre lo que se habla, aquello que se “ve” y aquello de acuerdo a lo que
se actúa. La pedagogía es política en cuanto da forma y crea conductas a través
de diferentes tiempos y espacios acerca de “lo que somos”, “lo que deberíamos
ser”, y también acerca de lo que se expulsa y excluye de sus espacios normaliza-
dos.
Contextualizar la razón: una breve digresión sobre conceptos de

comparación en la Antigua Grecia y la Iglesia Medieval
Quisiera comenzar esta discusión sobre estudios comparados diferencian-

do los sistemas particulares de la razón del presente a partir de la razón que
ordenó los sentidos del pasado y presente de la Grecia clásica y el concepto de
tiempo eterno de la Iglesia medieval. Mientras que estos sistemas de la razón del
pasado sí tuvieron lo que podría llamarse principios comparados para distinguir
personas y acontecimientos del pasado y futuro, los conceptos de comparación
abarcaban posibilidades de pensamiento y acción diferentes de lo que cultural y
socialmente surge en el siglo XIX3 y viaja desde la Ilustración europea y la esta-
dounidense hacia los estudios comparados contemporáneos: el concepto de
agencia humana como “fuerza” para cambiar el mundo, el vínculo de individuali-
dad con los conceptos de sociedad, y el concepto de tiempo como un proceso
irreversible, regulado y planeado atado a ideas sobre el progreso. No presto
atención a estas diferencias en las reglas y estándares de la razón para entrete-
ner otra “pelea entre antiguos y modernos” en una historia que evoluciona, sino
para brindar una manera de pensar acerca de los cambios epistemológicos que
subyacen al pensamiento comparado de estudios comparados.
19
THOMAS POPKEWITZ
El cosmopolitismo de la Ilustración europea y estadounidense expresaba

una tesis cultural particular acerca de la individualidad como un “actor” cuya
razón y racionalidad (ciencia) pueden intervenir en la conducta de la vida cotidia-
na y de la sociedad en nombre del progreso humano. Se puede considerar la
diferencia de ese sistema de la razón cuando se lo ubica al lado de aquel de la
tradición de los estoicos griegos. Dos órdenes espaciales se fusionaron: el cosmos
(registro del orden natural de acontecimientos celestiales) y la polis (actividades
prácticas que dependían de la experiencia humana y de la habilidad de imponer
orden). De esta manera, lo práctico estaba asociado con el orden natural de las
cosas dentro de la “cosmópolis” (Toulmin, 1990, p. 67).
Los dos órdenes de la naturaleza y de la vida práctica eran razonados con
la memoria ubicada en el pasado y no en el futuro. El sujeto cambiaba de acuer-
do a los actos de la memoria que liberaban el ser de uno mismo. Para los grie-
gos4, conocerse a uno mismo significaba conocer el pasado proveniente de la
sabiduría otorgada por los dioses. La primacía de la memoria era “cantar el himno
de agradecimiento y reconocimiento a los dioses” y “comprender la realidad de la
cual no podemos ser desposeídos lo que permite un verdadero dominio sobre
nosotros mismos” (Foucault, 2005, p. 468). Guerras y lugares lejanos eran defini-
dos a través de los oráculos y de la historia como una crónica de acontecimientos
y sus héroes.
Si había una calidad que se podía comparar a la vida, era ubicarse uno
mismo en lugares diferentes sin estar implicado uno mismo en una lógica de
tiempo y progreso presentada por intenciones humanas. Los humanos eran una
parte natural del cosmos y también una parte del origen de las cosas incluidas en
ese cosmos. La mente preocupada por el futuro es consumida por el olvido, no
puede actuar y no es libre. Hablar del futuro significaba ser arrogante, ya que el
fututo no existía para las personas sino para los dioses. Los griegos consideraban
que la búsqueda del futuro destruía la memoria y que la persona que olvida está
“destinada al despojo y al vacío (los individuos) realmente ya no son nada. Exis-
ten en la nada” (Foucault, 2005: 467). La razón, en su sentido moderno, no exist-
20
ía ya que excluía la posibilidad de la agencia humana en el control del futuro y en

el planeamiento de la vida de uno.
La idea de los griegos de conocerse a uno mismo era a través del pasado
que estaba conectado a una noción de tiempo cíclico y no un tiempo cronológico
y progresivo. El tiempo era un vehículo circular en el cual las cosas existían y
luego morían. Todo en el presente tenía su lugar como los cubiertos en la mesa.
La historia contaba al hombre definido en un tiempo cíclico indefinido más que en
un orden temporal lógico que unía el pasado, presente y futuro. Por ejemplo, las
crónicas del historiador griego Heródoto en el siglo V a. C. describían los ciclos de
la verdad que habían aparecido en el pasado. “Cosas” lejanas que influenciaban
la vida en el tiempo estaban dispuestas en ciclos. El filósofo presocrático Pitágo-
ras describía la historia como un ciclo histórico mundial en el que el sol, la luna y
todos los demás planetas regresaban a sus posiciones originales. No existía un
concepto de un tiempo irreversible y regulado; tampoco era el tiempo un meca-
nismo para calcular y comparar individualidades y sociedades para el futuro ya
que lo que se daba era conocido por los dioses y las profecías. No fue posible
realizar estudios comparados en el sentido de ubicar gente en continuos de tiem-
po y espacios relacionados con sus atributos humanos.
El reclamo de la Iglesia Cristiana Medieval por la universalidad y cuestio-
nes de redención en la vida después de la muerte mediaba los conceptos de
distancia, comparabilidad y las proximidades de la vida (Pocock, 2003). No existía
el sentido de insertar la individualidad en una secuencia de tiempo regulado que
hablara de la agencia y progreso humanos como una cualidad temporal para
juzgar y ordenar las capacidades de la humanidad. El tiempo tenía un pasado que
se definía eternamente y era contado en el Nuevo Testamento que sucedía al
Antiguo. La razón revelaba el orden y las jerarquías eternas e inmemoriales de la
naturaleza y los acontecimientos en los que las personas mantenían su lugar en
la cosmología de Dios. La filosofía, la forma más elevada de la razón, contempla-
ba las categorías universales que estaban encima del humano y del conocimiento
práctico y terrenal.
21
THOMAS POPKEWITZ
El tiempo en los anales de la Iglesia contaba acerca de providencia e in-

tervención divinas. Dios era dueño del tiempo y la Iglesia medieval peleó contra
comerciantes de la ciudad que querían poner relojes seculares en sus campana-
rios. La verdad o realidad estaba basada en la calidad autónoma de las proposi-
ciones eternas. Las proposiciones acerca de qué reglas de la moral guiaban al
hombre hacia la vida después de la muerte suponían un contraste con el conoci-
miento circunstancial, accidental y temporal. La importancia de los acontecimien-
tos del tiempo era pasiva e inerte, servil a los caminos eternos otorgados por
Dios. Koselleck (1985) sostiene, por ejemplo, que las pinturas para los humanis-
tas cristianos del Renacimiento eran lecciones didácticas en las que las diferen-
cias temporales no eran significantes. El tiempo de la pintura, el tiempo del con-
tenido y el tiempo de su espectador eran contemporáneos. La historia narraba
aquello que se esperaba, que se relacionaba con la constante anticipación del fin
del mundo y su continuo aplazamiento hacia ese fin. Para San Agustín y Erasmo
la razón era otorgada por Dios y así distinguían a los cristianos que, por virtud del
reconocimiento, eran educados y diferenciados de los infieles y “salvajes” que no
podían reconocer la soberanía de Dios y su clerecía terrenal.
La razón cosmpopolita de Europa del Norte y Norteamérica en

busca de progreso y el marco comparativo socie-
dad/individualidad
El cosmopolitismo de la Ilustración europea y norteamericana expresaba

una tesis cultural particular acerca de la individualidad como “un actor” cuya
razón y racionalidad (ciencia) puede intervenir en la conducta de la vida cotidiana
y de la sociedad en el nombre del progreso humano. Este concepto de actor y
agencia humana se encuadra en estudios contemporáneos de juventud y peda-
gogía (Popkewitz, en prensa). La tesis del cosmopolitismo era la esperanza del
ciudadano mundial de la Ilustración cuyos compromisos trascendían asuntos
22
provinciales y locales, involucrándose con valores universales (pero históricos y

particulares) acerca de la humanidad. La razón y racionalidad (ciencia) cosmopo-
litas significaban proveer las reglas y estándares para ordenar el comportamiento
de la vida cotidiana y de la sociedad en búsqueda del progreso humano y de la
felicidad individual. El concepto de la agencia cosmopolita viajó con conceptos de
intervención y planeamiento, y también se superpuso en la historia con ellos, de
los cuales las nociones de estado de bienestar, reforma social y educación de las
masas son ejemplos contemporáneos. Las tradiciones liberales, neoliberales y
marxistas de ciencias sociales y ciencias de la educación comprenden en sus
teorías y metodologías transformaciones, aunque diferentes, del cosmopolitismo
de la Ilustración.
El concepto de la intervención de actores humanos fue nombrado a través
de discursos acerca del progreso que inscribía esperanzas del futuro y miedos de
degeneración y deterioro. Los dobles gestos de esperanza y miedo abarcaban un
continuo de valores de las poblaciones y calidades de vida que no “poseían” las
capacidades morales y de civilización de la razón y la ciencia. La agencia cosmo-
polita y la idea de progreso generaron principios que comparaban las característi-
cas de aquellas personas que tenían una calidad de “humanidad” y de la nación
generalizada y universalizada con aquellas diferenciadas y ubicadas en espacios
fuera de su normalidad; aquellos no “ciudadanos” de la nación eran ubicados en
un continuo de valores acerca de “civilizaciones”, sociedades y culturas avanza-
das y menos avanzadas.
¿Cómo puede entenderse históricamente esta comparabilidad en lo que se
refiere a la problemática de los estudios comparados de la educación? El giro de
la Ilustración hacia un tiempo secular reemplazó la temporalidad estática del viaje
cristiano. El tiempo se volvió lineal, progresivo e irreversible. La razón trajo las
leyes naturales de la historia al desarrollo del presente y la construcción del futu-
ro (Commager, 1950). La idea moderna del progreso surgió en el siglo XIX y
como Koselleck (1985) sugiere, permitió cálculos políticos como un proyecto
humanista que delimita el plan para el futuro.
23
THOMAS POPKEWITZ
La importancia del presente moderno y su futuro era conceptualizada en

contraste con aquella de las tradiciones pasadas. El futuro no tenía que tener un
sistema autoritario de instituciones religiosas y aristocráticas ni clases fijas. El
pragmatismo, una filosofía particular norteamericana, consistía en deshacerse de
las tradiciones del Viejo Mundo que impedía el progreso y, de manera irónica,
comprendía temas relacionados con la salvación dentro de los términos de la
Ilustración y no dentro de sus cosmologías religiosas. “La vieja cultura está con-
denada para nosotros porque se construyó sobre una alianza de poderes políticos
y espirituales, un equilibrio entre las clases gobernantes y las ociosas, que ya no
existen” (Dewey, 1916/1929: 501-2). El futuro significaba ignorar las tradiciones
del presente. A la nación y sus ciudadanos se les daba una historia en un tiempo
racional que inscribía narraciones de salvación y prácticas redentoras previas al
origen de la Iglesia y soberanía.
Con mucho debate, el cosmopolitismo de la Ilustración asociaba la razón y
su superioridad científica como un estado de vida más avanzado que aquel que
se había encontrado en la antigüedad. La lógica comparada acerca del pasado y
el presente estaba incluida en “El debate de los antiguos y los modernos” en
Francia a fines del siglo XVII. Los debates eran acerca de si el presente se paraba
sobre los hombros de los antiguos griegos o si el conocimiento contemporáneo
reemplazaba el pasado. La respuesta se resolvió a favor del presente. Su “evi-
dencia” era la extensión y consolidación del poder europeo que se había expandi-
do a las regiones más remotas del planeta durante la “era de los descubrimien-
tos” (Porter, 1991: 18).
Diferentes poblaciones podían ser ubicadas y diferenciadas en el panora-
ma de un espacio universalizado de la “humanidad”. La humanidad asume una
etapa central en una concepción irreversible del tiempo que vincula pasa-
do/presente/futuro. Friedrich (2009) sostiene, por ejemplo, que el hecho de que
una temporalización particular sea visible ubica al individuo emancipado como el
ciudadano y sujeto-agente. El concepto de conciencia histórica abarca la produc-
ción de memorias y tradiciones endeudadas con el pasado, aunque diferentes y
24
capaces de superar sus tradiciones a través de la agencia humana.

El tiempo presente era usado para recompensas futuras, y el pasado para
comparación. El siglo XIX produjo conciencia de cambio, del futuro e historia a
gran escala, con el concepto faustiano de convertirse en lugar de ser. John Stuart
Mills señaló que “la idea de comparar la edad de uno mismo con edades anterio-
res, o con nuestro concepto de aquellas que están por venir se les había ocurrido
a filósofos; pero nunca antes fue la idea dominante de ninguna edad” (Eksteins,
1985: 3).
La relación de los espacios de individualidad y del mundo social y natural
se superponían históricamente con el surgimiento de un estilo particular de pen-
samiento comparado a través de conceptos de sociedad e individualidad. Antes
del siglo XVIII, por ejemplo, sociedad significaba una asociación o agrupación de
gente; la individualidad no estaba disponible como un concepto de intenciones y
propósitos. En el siglo XVIII, la sociedad apareció como un concepto que se re-
fería a las fuerzas y estructuras anónimas que influenciaban la vida y que daban
a esa individualidad, de manera irónica, su existencia independiente y la posibili-
dad de agencia como una tesis cultural acerca de modos de vida. El liberalismo y
el capitalismo eran expresiones que coincidían con esta nueva posibilidad de
individualidad y sociedad. La teoría política del inglés John Locke del siglo XVII
vinculaba la conciencia de uno mismo con el conocimiento adquirido en las expe-
riencias de la sociedad. El concepto del suizo Jean-Jacques Rousseau de contrato
social ubicó la relación entre gobierno e individualidad como principal en la de-
terminación de la “voluntad general”. El concepto de Adam Smith de la mano
invisible de los mercados le dio atención a las fuerzas abstractas a través de las
cuales el individuo perseguía el interés propio en la promoción del bien de la
sociedad.
Análisis contemporáneos han señalado el cambio de los efectos regulado-
res de tiempo y espacio que se “mueven” como flujos múltiples e irregulares.
Algunos ejemplos incluyen el trabajo de la Escuela historiográfica de los Annales
de Francia, el sentido interrumpido de tiempo y los espacios epistemológicos en
25
THOMAS POPKEWITZ
los juegos de computación (Gee, 2003), y otras investigaciones recientes en el

campo de la arquitectura (Rajchman, 1997), geografía humana (Soja, 1989) y
teoría social (Wagner, 2001). Estos ubican la humanidad en una relación diferen-
te de tiempo y espacio en el tiempo, lo que se cree que va a “mil pasos distintos,
rápidos y lentos, que casi no tienen relación con el ritmo cotidiano de una crónica
o historia tradicional” (Braudel, 1980: 10).
La red de prácticas históricas hace que sea posible el ensamble de prácti-
cas a través de las cuales el concepto de agencia, propósito humano e intencio-
nes pueden intervenir en el mundo para cambiarlo. El concepto de agencia es un
concepto de modernidad poderoso e impulsor, que viaja en estilos de pensamien-
to en conceptos tan diversos como otorgamiento de poder, solución de proble-
mas y emancipación, a los cuales se les da expresión en las teorías pedagógicas
de la escuela en la formación del ciudadano. Agencia, sin embargo, no se refiere
solamente al individuo. Abarca una relación de sociedad e individuo en tiempo y
espacios progresivos y regulados que le dan foco a los procesos de cambio. Y
paradójicamente, los conceptos de actor y agencia abarcan sus opuestos con
modos de comparación para diferenciar a las personas y civilizaciones en conti-
nuos de valores. Sociológicamente, resulta posible hablar acerca de algunos niños
que iban a la escuela como “retrasados” a finales del siglo XIX (Franklin, 1994) y
de discursos más contemporáneos que clasifican la juventud como diferente de
las normas tácitas acerca de “en riesgo” o como carente de eficacia y motivación.
El concepto de agencia humana se hace posible a través de la conexión
del individuo y la sociabilidad. La persona que actúa libremente (cuya libertad
requiere agencia) nunca está simplemente actuando solo. Las normas de libertad
están limitadas por la sociabilidad y los valores valores universales y globales de
una entidad política vinculante y compartida a través de la cual esa libertad es
promulgada. Si se les presta atención a los mundos de habla anglosajona, france-
sa y alemana, el individuo era “un ciudadano que podía saber y actuar en el
mundo que permitía el descubrimiento de un orden social autónomo” sujeto a sus
propias leyes (Wittrock, 2000: 42)5.
26
Ese orden social autónomo podía compararse con otros a través de sus
universales desde los cuales se inscriben diferencias. Esta instancia de un orden
social implica, como lo sostiene Eisenstadt (2000), primero el vínculo de los órde-
nes mundanos y trascendentales, de comprender a través de la agencia humana
consciente, ejercitada en la vida social, mayores visiones utópicas y escatológi-
cas. Una segunda [tendencia] enfatizó un crecimiento cada vez mayor de la legi-
timidad de múltiples objetivos e intereses individuales y grupales, [y] como con-
secuencia permitió múltiples interpretaciones del bien común (p.5).
El orden del comportamiento a través de principios del individuo agencial
abarcaba la clasificación de espacios distantes intrincadamente vinculados con el
tiempo en el que se desarrolla la vida. Esta unión de espacios globales con la
intimidad de la vida cotidiana fue expresada por Marx en el siglo XIX como la
“aniquilación del espacio por el tiempo” (citado en Tomlinson, 1999: 3).
Cosmopolitismo: espacios históricos de diferencias en sistemas

de la razón
Los conceptos de cosmopolitismo de la Ilustración fueron inscriptos rápi-

damente en la formación de la nación moderna. El ciudadano encarna la relación
de la individualidad y una sociedad que es capturada en el doble gesto de “noso-
tros” en la Declaración de Independencia de Estado Unidos de 1776 que comenzó
con la frase “Nosotros, el pueblo”. Esa frase implica una doble relación de gobier-
no formado a través de contratos sociales individuales y el gobierno como la
“voluntad” colectiva y social. Además, los principios de vida cosmopolitas como
un proceso de transformación se absorben en ideas de libertad de democracias
modernas.
El cosmopolitismo tenía una ética trascendente en la búsqueda de progre-
so que se filtraba en la pedagogía de la enseñanza. El cosmopolitismo le dio
inteligibilidad a la red de prácticas históricas a través de conceptos de sociedad e
27
THOMAS POPKEWITZ
individualidad inscriptos en trayectorias de tiempo acerca de procesos de trans-

formación en lugar de ser. Ese proceso de transformación está inscripto en la
invención del historicismo, así como también en las prácticas pedagógicas de la
educación. La pedagogía de la escuela expresaba el optimismo de un futuro que
tenía que ser guiado por la razón y racionalidad del cosmopolitismo. Pero, como
sostendré, ese optimismo es un sistema de razón comparado que enuncia y divi-
de al niño que tiene el futuro emancipador de aquellos temidos como amenazan-
do la promesa de progreso.
Dirijo mi atención a los discursos de la Ilustración de Europa y Norteamé-
rica para resaltar el origen de estudios comparados en los espacios históricos y
para delinear ciertos principios en la problemática de estudios comparados. Sin
embargo, es importante prestar atención por ahora a otros conceptos de cosmo-
politismo. Existen, por ejemplo, formas de cosmopolitismo que no eran políticas.
Uno puede pensar en los movimientos literarios que esparció el sánscrito como
un cosmopolitismo cuyos poemas épicos y obras dramáticas se propagaron antes
de la Era Común. El pensamiento chino tradicional también expresa un cosmopo-
litismo pero uno diferente de Europa y Norteamérica 6. Los escritos de Confucio,
por ejemplo, expresan un estilo de razón de tortuosidad o rodeos que dan enfo-
que a los flujos y movimientos preocupados con la renovación de cosas, y se
aproximan a lo real a través de vueltas sin la alteridad de la analítica occidental.
Los flujos y movimientos ofrecen una manera en la que las personas se “ponen”
en contacto con sus reglas y así sus rodeos sirven también de acceso (Jullien,
1995/2004; Wu, 2006).
Estos principios que dan un enfoque a la realidad de manera indirecta son
diferentes de la preocupación ontológica con el mundo que se concentra en el
objeto de representaciones y sentido figurado para representar algo simbólica-
mente que he mencionado anteriormente. El objetivo del discurso chino tradicio-
nal es modificar e intensificar juicios morales a través de la manera en que los
hechos se mencionan y no tratar de reproducir lo real para fundarlo en una idea
de Verdad. En lugar de enumerar argumentos para defender la verdad, el pen-
28
samiento chino tradicional es movilizar energías de la poética, que son para razo-
nar a través movimientos o sacudidas –“shaking resolve”- y alterando sentimien-
tos de otros en lugar de intentar convencer (Jullien, op.cit.: 78). El punto de la
conversación no se preocupa por el significado literal y existe sin un concepto de
representación, el último ubica al individuo en los flujos y movimientos y sin
esencias.
Considerar modernidades múltiples a través del estudio de sistemas de
razón es reconocer que existen diferentes reglas y estándares históricamente
creados que ordenan aquello que se ve, aquello sobre lo que se habla y sobre lo
que se actúa. Conceptos de diferencia y comparabilidad en el pensamiento chino
tradicional, por ejemplo, no inscriben los mismos tipos de representación de
actores, agencia y sociedad como lo hacen las tradiciones logocéntricas de las
ciencias sociales y de la educación occidental. Para considerar las reformas chinas
modernas se requeriría el entendimiento de cómo los sistemas de la razón pasa-
dos están ensamblados, conectados y descontentos en el presente de una mane-
ra que nunca es simplemente la suma de las partes. Mientras que es posible
pensar acerca de la globalización de las reformas de la escuela en el presente,
por ejemplo, sus conceptos de aprendizaje y responsabilidad están ensamblados,
conectados y descontentos de distintas maneras que no son solamente acerca de
discursos cambiantes. Existen especificaciones históricas a través de las cuales se
relacionan diferencias y se ofrece homogeneidad.
Cosmopolitismo como inscripciones de esperanzas y miedos en

el orden de la diferencia
El cosmopolitismo expresa un modo particular de organizar la diferencia.

La diferencia estaba grabada, en un nivel, en la esperanza del cosmopolitismo de
la Ilustración que era diferenciado de lo peligroso y las poblaciones peligrosas.
Como sugieren Chamberlin y Gilman (1985), “la esperanza era cuidada por el
progreso y parecía el tenor de los tiempos, pero el miedo era contagioso” (p. xiii).
29
THOMAS POPKEWITZ
La ecuación de degeneración y diversidad del Renacimiento permitió a los obser-

vadores a que cada vez más mejoraran y elaboraran símbolos de corrupción; la
Ilustración proyectó degeneración en las categorías más bajas de las taxonomías
de la especie humana y no, como se mantuvo anteriormente, en los oponentes
doctrinales en disputas sectarias (Boon, 1985). La plenitud que todo lo envuelve
de la gran cadena de ser describía la moral y lo físico de la humanidad como una
especie cualitativamente distinta en la que algunos fueron construidos como
peligrosos para el desarrollo de la civilización (Boon, 1985). La visión de la Ilus-
tración de los códigos legales era menos que reflejar las costumbres y prácticas
distintivas de un pueblo que crear una comunidad cultural con la codificación y
generalización de la más racional de esas costumbres y con la supresión de las
más oscuras y primitivas.
Uno puede leer el cosmopolitismo como una inscripción continua de espe-
ranza y miedo que circula desde el siglo XVIII hasta el presente (Popkewitz,
2008). Los philosophés franceses de la Ilustración contaban la idea de civilización
como una historia de evolución de una humanidad universal a través de la aplica-
ción de la razón. Cuando los líderes de la Revolución Norteamericana de 1776
aseguraban que “todos los hombres” tenían la misma naturaleza común, esa
afirmación acerca del orden social tenía límites particulares sobre quién tenía
capacidad instintiva para juicios morales (Wood, 1999).
El tiempo humano estaba ubicado en una secuencia como una conexión
entre ontología, nacionalidad y teorías de diferencia racial. La raza fue otorgada
como un principio ontológico que unía biología y cultura. No sólo se asociaba con
la idea de autenticidad y principios nacionales, sino también con la elevación de
la raza a una posición determinante en teorías de la historia, especialmente aque-
llas que hablan de “guerra y conflicto, y los naturalizan en la idea conveniente de
conflicto imperial basado específicamente en la raza” (Gilroy, 2001: 64).
Los civilizados y los bárbaros eran diferenciados por las actitudes y las re-
laciones corporales –la manera en la que uno se sienta, bebe, saluda, comparte
su cama y maneja cuestiones de desnudez y sexualidad-. “Civilizado” implicaba
30
una cortesía, delicadeza y nuevas maneras y decencias entre las personas (Pas-
savent, 2000; Elias, 1939/1978). “Idea para una historia universal en clave cos-
mopolita” de Kant ubicaba las maneras civilizadoras de Kultur en distinciones que
dirigen al individuo hacia el futuro y progreso. Kant (1784/1970) sostenía que
“Somos cultos en alto grado por el arte y la ciencia. Somos civilizados al

punto de exceso en todos los tipos de cortesías y modales sociales. Pero
todavía estamos lejos del punto en el que podríamos considerarnos moral-
mente maduros” (p.49).
Los europeos identificaban las características de su propia civilización

cortés como infinitamente superior a otras. La literatura de viajes de los filósofos
escoceses, por ejemplo, por lo general se trataba de relatos de sociedades salva-
jes en el Nuevo Mundo y en África. Las comparaciones juzgaban a las otras so-
ciedades en relación al grado con el que progresaban en términos de su aproxi-
mación de los modelos europeos (Jack, 1989). Elias (1939/1978) sostiene que la
imagen de uno mismo, que yo asocio aquí con la tesis cultural de cosmopolitis-
mo, es el portador estándar de expandir civilizaciones en arenas coloniales, pero
también se relaciona con regulaciones sexuales en las diferenciaciones y distin-
ciones del ciudadano de la nación.
El cosmopolitismo delimitaba diferencias. Los espacios comparados del
ciudadano cosmopolita conllevaba la racialización de poblaciones a través de su
sistema de razón. Inclusión/exclusión era simultáneamente el reconocimiento de
niños que se convertían en norteamericanos o suecos y aun eran diferentes y
fuera de los límites de la normalidad que le daba forma a las características de “la
raza” (Popkewitz, 1987, 2001). Para parafrasear el currículo de los escritores
norteamericanos del siglo XIX, la esperanza de la educación era “preservar” la
raza norteamericana y su civilización impidiendo que “los bárbaros” llamaran a la
puerta de la nación. Horace Mann, un líder en la formación de la educación a las
masas, informó a la Junta de Educación de Massachusetts en 1867 que la ense-
31
THOMAS POPKEWITZ
ñanza se preocupaba por el ser interior del niño. La esperanza de educación

consistía en traer la civilización al niño a través del desarrollo de una mejora
general de hábitos, y aquellos placeres más puros que fluyen de una cultivación
de los sentimientos más elevados, que constituyen el espíritu del bienestar
humano, y realzan mil veces más el valor de todas las posesiones temporales,
éstos han sido comparativamente descuidados (Mann, 1867:7).
Si la educación no tuvo éxito en su imagen trascendental de la humani-
dad, entonces Mann afirmó que dejaría entrar a los bárbaros y destruir la Re-
pública.
La ciencia como una forma de acción: un método de compara-

ción y abyección
El método comparado inscripto en la razón cosmopolita hizo que las cuali-

dades analíticas de la ciencia y medicina modernas fueran posibles. La anterior
diferenciación clasificatoria de plantas en el trabajo de Linneaus y la teoría de la
evolución de las especies de Darwin fueron posibles gracias a una cualidad analí-
tica de pensamiento a través de la cual las partes podían ser diferenciadas y
ubicadas en una jerarquía de cosas y eventos. Esta instalación comparativa impli-
caba una conciencia analítica que podía ver las cosas en sus partes que estarían
relacionadas a alguna unidad del todo; clasificación y diferenciación formaban un
continuo de valor y jerarquía que ubicaba al “hombre” en un continuo de perso-
nas y civilizaciones desde avanzadas a menos avanzadas y no civilizadas. Las
naciones marcaron sus historias a través de desarrollos progresivos de “civiliza-
ciones” que comenzaron en la Grecia y Roma Antiguas y llegaron al presente.
La ciencia tenía una creencia milenaria en el conocimiento racional como
una fuerza positiva para actuar. Muchos pensadores de la Ilustración, por ejem-
plo, hallaron la respuesta al dilema del progreso en el conocimiento proporciona-
do por la ciencia. Sus métodos traerían un progreso infinito en el mundo natural y
32
vidas moralmente rectas y productivas al mundo civil. La tarea de las ciencias

humanas liberales era proporcionar las normas y estándares de reflexión y acción
que permitían la búsqueda de valores cosmopolitas acerca del progreso social,
libertad y felicidad humanas.
La filosofía y sociología modernas transformaron la arbitrariedad de las di-
ferencias en necesidad e inevitabilidad (Rancière, 1983/2004). Platón, sostiene
Rancière (1983/2004), no tenía tendencia a disimular la desigualdad. Se manten-
ían los límites firmes acerca de las redistribuciones que refinaban el coro ( cica-
das) de los pobres que no utilizaban ningún concepto de desigualdad, y que
ubicaba a los pobres en un continuo de valores relacionados a otros. La disimula-
ción de la desigualdad permaneció como un punto de diferencia o desemejanza
(Rancière, 1983/2004). Los nuevos discursos de la Ilustración, las ciencias positi-
vistas de Auguste Comte y las nuevas sociologías, continúa Rancière
(1983/2004), trajeron discursos de diferencias y estados de rehabilitación de
personas que ya no eran de un orden arbitrario. Las teorías de las ciencias socia-
les, por ejemplo, revelan diferencias que excluyen los valores y las actitudes que
formaban a los trabajadores, artesanos y grupos raciales. El reconocimiento de
las diferencias estabiliza los grupos como una normalidad externa y como “inca-
paz de adquirir alguna vez un gusto por los productos de los filósofos e incluso de
comprender la lengua en la que su placer se expresa” (Rancière, 1983/2004:
204).
La comprensibilidad de la razón está incrustada en la metodología de la
ciencia misma. Serres (1982) sostiene que la idea de estructura tiene un origen
algebraico que inscribe una noción de orden y relaciones ordenadas. La idea de
estructura en el trabajo de Descartes (y un texto paralelo de Meditaciones de
Leibniz) transformó la ciencia en lo que Serres llama un juego de estrategia con
reglas y movimientos que introduce la voluntad para ganar. La “voluntad para
ganar” inscribe relaciones antagonistas que buscan la constante “optimización” de
acción. La optimización generaliza unas posiciones sobre otras en un orden com-
parativo a través del pensamiento de los detalles que es realizada a través de
33
THOMAS POPKEWITZ
absolutos que ubican el “yo” y “nosotros” en una posición continuamente supe-

rior. La universalización para generar dudas, continúa Serres (1982), inscribe un
procedimiento para comparar “relaciones con relaciones máximas de tal manera
que nada pueda existir más allá de ella” (p.26).
El estudio de una educación comparada: algunas notas preliminares
Este capítulo se ha centrado en lo político y lo histórico del tema autóno-

mo de la “juventud” en la enseñanza centrándose en los sistemas de la razón.
Como parte de esta investigación, diferencié lo político del estudio de las políticas
de la enseñanza. Lo primero es tomar lo que significa desnaturalizar el sentido
común acerca de las asignaturas de los estudios de la educación. Lo histórico
recibió atención a través del entendimiento de cómo principios sociales, culturales
y religiosos diferentes se han juntado para ofrecer estándares y normas acerca
de lo que se piensa, lo que se espera y de acuerdo a qué se actúa en la enseñan-
za.
Esta estrategia para hacer historia consiguió expresión con mi discusión
del concepto de cosmopolitismo, una tesis cultural de modos de vida que tiene su
centro en la ciencia de la enseñanza occidental desde el siglo XIX. Mi interés en el
cosmopolitismo en este artículo fue doble. Era para hacer visibles cualidades
históricas importantes que dan forma y moldean los principios epistemológicos a
través de los cuales los principios de pedagogía en la enseñanza moderna son
ordenados, distinguidos y diferenciados. La creación de la juventud como un
objeto de estudio, expuse, abarcaba una red de prácticas. Esta red implicaba,
entre otras cosas, principios acerca de la agencia humana que inscriben relacio-
nes particulares entre los individuos y la sociedad, el tiempo como un principio
regulador de la conducta y la instancia de estilos comparativos de pensamiento
que diferencian las aptitudes de las personas en un continuo de valores.
Mi atención en el cosmopolitismo de la Ilustración es para señalar, en un
nivel, un campo heterogéneo en el que se habla sobre pedagogía, se “ve” y se
34
actúa de acuerdo a ella. Variaciones de los principios del cosmopolitismo ofrecen

las reglas y estándares que son dados por sentados de los relatos de los estudios
comparados. El cosmopolitismo, en este artículo, fue una “herramienta” intelec-
tual para pensar acerca de un método comparado que hable a la heterogeneidad
de los sistemas de la razón en la enseñanza moderna y sus ciencias. Las compa-
raciones de los griegos, medievalistas y la “razón” de los pragmáticos, así como
también las diferencias en la razón entre las tradiciones de persuasión chinas y el
argumento occidental fueron analizadas para considerar diferencias históricas en
las condiciones y en las reglas y estándares de la razón. La discusión también
dirigió la atención a los límites de la educación comparada contemporánea donde
las inscripciones epistemológicas de lo particular están dadas en forma de argu-
mentos para lo universal (con valores progresistas subyacentes de “lo civilizado”).
Irónicamente, aquello que es universal produce exclusión y abyección en su im-
pulso a incluir. Si considero, por ejemplo, las preocupaciones contemporáneas
acerca del acceso a la educación, la oportunidad e igualdad que en ella se dan,
inscriben distinciones y divisiones particulares acerca de los sujetos de cambio
incluidos que no pueden asumirse pero sí hacerse históricos.
El argumento se movió a través de dos planos en estudios comparados de
la educación. Una es la comparabilidad inscripta en los principios generados sobre
agencia, individualidad y sociedad en prácticas e investigaciones pedagógicas que
estudian la niñez y la juventud. Estos principios, expuse, expresaban gestos do-
bles: la esperanza cosmopolita del futuro y miedos de aquellas poblaciones y
cualidades de las personas que amenazan aquel futuro previsto (ver Popkewitz,
2008). La comparabilidad como estilo de pensamiento está inscripto en el sentido
común y consenso de reforma, programa y pedagogía que ordena, clasifica y
gobierna la reflexión y la acción (Popkewitz & Lindblad, 2000).
Es esta última y segunda idea de comparación la que proveyó el método
de este artículo: era para hacer visible las diferencias históricamente en tiempo y
espacio entre los principios generados acerca de quiénes somos “nosotros”, quié-
nes deberíamos ser y quién no es ese “nosotros”. En alguna otra parte he llama-
35
THOMAS POPKEWITZ
do a esta estrategia de estudio comparado una epistemología social. Su función

es estudiar sistemas de razón para ubicar diferentes maneras de pensar y actuar
(Popkewitz, 1991). La estrategia es comprender lo político en la enseñanza sin
(re)inscribir la arbitrariedad de las diferencias en necesidad e inevitabilidad en
teorías y métodos.
Notas
1
Este capítulo apareció inicialmente en In M. Larson (Ed.), New thinking in comparative education:
Honoring Robert Cowen (pp. 15-28). Rotterdam: Sense Publishers.
This chapter initially appeared in In M. Larson (Ed.), New thinking in comparative education: Honoring
Robert Cowen (pp. 15-28). Rotterdam: Sense Publishers.
2
Foucault y Rancière suponen tradiciones diferentes. El último se ocupa de una teoría política que
implica la búsqueda de reglas que permiten prácticas democráticas a través del pensamiento acerca de
la disfunción de la relación de actores y epistemes en la inserción de jerarquías y diferencias. La tradición
del primero es una teoría y filosofía histórico-políticas acerca de los límites de los pensamientos de la
Ilustración como materialismo del presente a través de sus principios del orden, la diferenciación y las
divisiones. En este capítulo hay una mayor influencia de Foucault, aunque se deja ver la homología en el
enfoque intelectual de Rancière.
3
Utilizo el término largo siglo XIX para hablar acerca de procesos históricos desiguales que aparecen a
partir de la mitad del siglo XVIII y continúan hasta principios del siglo XX. Estos procesos no tienen un
único origen sino que se superponen en distintos puntos para formar lo que muchos llaman modernidad
y yo llamo cosmopolitismo, el último da mayor énfasis a los principios particulares que se generaron
acerca de tesis culturales a partir de las cuales se construye la individualidad.
4
Como una persona que ha estudiado arte griego, reconozco que estoy uniendo matices históricos para
lograr cuestiones generales.
5
Irónicamente, el ciudadano cosmopolita tenía que tener valores y responsabilidades que fueran más
allá de lo local, provincial y nacional. Este distanciamiento fue rápidamente traído a la construcción de
comunidades políticas que exigían nuevas maneras de relacionar la individualidad con la participación en
el gobierno como se ejemplificaba en las repúblicas europeas modernas y en cierta manera en el poste-
rior Imperio Otomano que se extendía por Europa y Asia.
6
Utilizo el concepto de tradición con el mismo cuidado, ya que el concepto de tradición es un invento del
presente. Es una manera de leer el pasado y supone una fusión de diferentes trayectorias históricas.
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39
Que tem a Europa para oferecer aos recém-chegados a uma
longa escolaridade obrigatória?
What have Europe to offer to the new commers to the long compul-
sory education?
Joaquim Azevedo*
Resúmen Abstract:
Neste artigo debate-se a tensão existente In this paper I aim to discuss the great ques-
entre a prescrição normativa da tion of the extension of compulsory education
obrigatoriedade de frequência da escola até ao in European countries; this extension is politi-
fim do ensino secundário superior (12 anos de cally presented as a greater benefit for all
escolaridade) e a capacidade sociopolítica de citizens. Although public policies that intend to
garantir a universalidade da frequência deste implement a longer school are focused on the
nível de ensino. Nos últimos vinte anos compulsory aspect, this new education re-
regista-se um elevado investimento na quires an appropriate response to its inherent
escolarização de toda a população até aos 12 and less focused universality: a time of quality
anos de escolaridade. A expansão do modelo education for all children and young people,
da escolarização de massas prossegue (Meyer, without exception. In order to think about
1992; Meyer, Ramírez, Soysal, 1992), com that, first I update the data relating to com-
diferenças regionais muito sensíveis. As pulsory schooling in Europe and the relative
estratégias políticas e o envolvimento social degree of compliance, and then discuss the
têm sido muito diversos; retomando a issue of universality versus compulsory,
categorização de Soysal e Strang (1989) umas arguing that the guarantee of the first pre-
incidem mais sobre a prescrição normativa, cedes the application of the second and, in
outras na construção política de soluções e educational terms, that one is the larger issue;
outras na mobilização social dos actores. thirdly, I present some of the main measures
Também serão contextualizadas as tendências taken in various European countries to wel-
de desenvolvimento do ensino secundário come newcomers to schooling , to combat
quer por “subordinação regressiva” ao ensino drop-outs and lack of compliance with the new
superior quer por subordinação à economia compulsory education; fourthly, I discuss the
local e internacional. Entre as principais relevance of these measures in light of the
tendências comuns no espaço europeu, este ultimate goal of greater universality of an
artigo situa e analisa criticamente não só a quality education for all, especially for those
criação de dispositivos legais tendentes a criar newcomers to the compulsory schooling of
novas oportunidades de educação e formação more than nine years’ duration. In this discus-
para os jovens, como as medidas tomadas sion I adopt a three-dimensional perspective:
para fortalecer as oportunidades de todos os ethical and epistemological, socio-political and
jovens realizarem percursos escolares pessoal- polycentric and finally academic. With this I
mente significativos dentro do ensino advocate the need to use any strategy of
secundário superior, independentemente do school diversification and flexible curriculum as
prosseguimento de estudos no ensino a springboard for more and better education
superior. for each and every one, through increased
educational personalization, avoiding the easy
fall on reproduction in school environment, of
the starting social stratification, poverty and
exclusion.
Palavras-chave: escolaridade universal e Keywords: universal and compulsory school-

obrigatória; obrigatoriedade escolar; diversifi- ing, compulsory school, schooldiversity,
cação escolar; diferenciação pedagógica; pedagogical flexibility, Europe.
Europa.
*
Professor Catedrático de Educação da Universidade Católica Portuguesa-Porto.
41
JOAQUIM AZEVEDO
Introdução
Neste texto procuro discutir a magna questão do prolongamento da esco-

laridade obrigatória nos países europeus, prolongamento este que é politicamen-
te apresentado como um bem maior para todos os cidadãos. Apesar de as políti-
cas públicas que pretendem implementar uma mais longa escolarização se foca-
rem na vertente da obrigatoriedade, essa nova escolaridade requer uma resposta
adequada à sua inerente e menos focada universalidade: um tempo de escolari-
dade de qualidade para todas as crianças e jovens, sem exceção.
Para tal, em primeiro lugar, atualizo os dados relativos à escolaridade
obrigatória na Europa e ao grau relativo do seu cumprimento; de seguida, discuto
a questão da universalidade versus obrigatoriedade, advogando que a garantia
daquela precede a aplicação desta e que isso constitui, em termos educativos, a
questão maior; em terceiro lugar, apresento algumas das principais medidas
tomadas nos diferentes países europeus para acolher os novos recém-chegados à
escolarização, para combater o abandono precoce e a falta de cumprimento da
nova escolaridade obrigatória; em quarto lugar, discuto a pertinência destas
medidas à luz do objetivo maior da universalidade de uma educação de qualidade
para todos, com destaque para esses recém-chegados à escolarização obrigatória
de mais de nove anos de duração. Nesta discussão adoto uma perspetiva tridi-
mensional: ética e epistemológica, sociopolítica e policêntrica e, finalmente, esco-
lar. Com ela advogo a necessidade de se utilizar qualquer estratégia de diversifi-
cação escolar e de flexibilização curricular como um trampolim para mais e mel-
hor educação para cada um e com cada um, através de uma crescente personali-
zação pedagógica, evitando-se a queda fácil na reprodução, em ambiente esco-
lar, da estratificação social de partida, da pobreza e da exclusão.
42
A obrigatoriedade e as suas caracteristicas
A generalidade dos países europeus decretou uma escolaridade obrigató-

ria a tempo inteiro de dez anos e até aos dezasseis anos de idade. Países há,
como os Países Baixos e a Hungria, em que a escolaridade obrigatória é longa, de
treze anos, ou como o Luxemburgo, a Irlanda do Norte e Portugal, em que é de
doze anos, e países em que esta mesma escolaridade é de menos cinco anos,
como na Croácia ou mesmo na Turquia, em que é apenas de oito. Na maior parte
dos casos, o número médio de anos de frequência obrigatória é de nove ou dez
(dos seis até aos quinze ou dezasseis anos de idade). Entre estes países encon-
tram-se os nórdicos que são habitualmente tomados como exemplo internacional
(no PISA e em outros rankings internacionais), ou seja, a Finlândia, a Noruega e
a Suécia (cf. Quadro 1).
A obrigatoriedade escolar inicia-se mais precocemente no Luxemburgo, na
Irlanda do Norte e em alguns cantões da Suíça, aos quatro anos, e mais tardia-
mente, aos sete anos, na Bulgária, Estónia, Finlândia, Lituânia e Suécia. Os seis
anos são a regra mais comum. O término da escolaridade compulsiva termina
geralmente aos dezasseis anos, embora haja países onde termina seja mais tarde
(Países Baixos, Hungria, Portugal, aos dezoito) ou mais cedo (Croácia e Turquia,
aos catorze anos). O Quadro 1 reflete esta mesma realidade e evidencia com
bastante clareza a paleta multifacetada de níveis de educação e ensino que são
abrangidos pela obrigatoriedade escolar. Assim, ela tem início na educação pré-
escolar (Chipre, Grécia, Hungria, Letónia, Luxemburgo, Polónia e Suíça), passa
pelo ensino primário, pelo ensino secundário inferior e prolonga-se até ao ensino
secundário superior (Bulgária, Eslováquia, França, Hungria, Irlanda, Itália,
Luxemburgo, Países Baixos, Portugal, Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Nor-
te). Este facto revela, portanto, políticas nacionais bastante diversas: uns países
iniciam a escolaridade obrigatória aos quatro e cinco anos de idade, ainda antes
do início da escolarização propriamente dita, outros não comungam desta perspe-
tiva e apenas a iniciam mais tarde, prolongando-a até ao período de entrada no
43
JOAQUIM AZEVEDO
ensino superior, como na Hungria, nos Países Baixos e em Portugal. Nestes últi-
mos casos, como ainda em vários outros (como a Alemanha e a França), a esco-
laridade obrigatória compreende já o período da diversificação (curricular e/ou
institucional) do ensino secundário, abrangendo por isso cursos profissionais e
formação em alternância por exemplo1. O leque de situações nacionais não podia
ser, porventura, mais diverso.
Quadro 1 Síntese da escolaridade obrigatória e estrutura dos diferentes sistemas educati-

vos europeus (com idade de início da educação e formação profissional)2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Alemanha P P P P i i i i i i* S S S an
os
Áustria P P P P i i i i S* S S S
Bélgica1 P P P P P P i i S* S S S
Bulgária * S S S S
Chipre e e e P P P P P P i i i
Croácia
Dinamarca
Eslováquia S* S S S
Eslovénia
Espanha P P P P P P i i i i
Estónia
Finlândia
França P P P P P i i i i S* S S
Grécia e e P P P P P P i i i
Hungria e e e S* S S S S
Irlanda P P P P P P P P i i i S S S
Islândia
44
Itália P P P P P i i i S* S S S S
Letónia e e e e e e *
Liechtenstein P P P P P i i i i
Lituânia P P P P i i i i* i i
Luxemburgo e e e P P P P P P i i i S* S S S
Malta P P P P P P i i i i i
Noruega
Países Baixos P P P P P P P P i* i i S S S
Polónia e e e e P P P P P P i i i S* S S
Portugal P P P P P P i i i S* S S
República Checa
R.U. Escócia P P P P P P P i i i i
R.U. Inglaterra/País
P P P P P P i i i S S S* S
de Gales
R.U. Irlanda do Norte P P P P P P P i i i S S S* S
Roménia P P P P i i i i i* i
Suécia
Suíça e e P P P P P P i i i
Turquia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
an
os
Notas: Tomou-se como exemplo a Bélgica neerlandófona.
Fonte: The structure of the European education systems 2011/12, Eurydice
45
JOAQUIM AZEVEDO
Legenda:
e Educação pré-primária (ISCED 0) Escolaridade obrigatória a
tempo inteiro
P Ensino primário (ISCED 1) Escolaridade obrigatória a
Ensino organizado em estrutura * tempo parcial

Início da formação profissional
i única (ISCED
Secundário 1+2) (ISCED 2)
inferior S Secundário superior (ISCED 3)
No entanto, a convergência política também existe e ela, neste caso em

apreço, tem um nome: escolaridade obrigatória para todos os cidadãos, com pelo
menos oito anos de duração, podendo chegar a treze anos. Estas decisões de
prolongamento da obrigatoriedade escolar implicam importantes processos de
amadurecimento e de tomada de decisão política, que envolvem parceiros so-
ciais, governos e parlamentos nacionais. A ênfase da decisão tende a ser coloca-
da no campo da obrigatoriedade, portanto, na sua génese compulsiva, face à
liberdade de cada cidadão e em nome de um superior bem comum, uma mais
longa escolaridade para todos. Dada a relativa violência que encerra a imposição
desta obrigatoriedade, promovida sempre em nome de um superior bem comum,
os decisores deixam habitualmente algumas escapatórias aos cidadãos. Existem
dois tipos de escapatórias: uma consiste em não fazer coincidir a duração da
obrigatoriedade com a duração da escolaridade que está subjacente; assim, os
cidadãos são obrigados a frequentar o sistema de educação até uma certa idade
e não até completarem a escolaridade legalmente prevista (exemplo: escolarida-
de de dez anos e liberdade de saída aos dezasseis anos de idade, independente-
mente do ano de estudos que se frequente); uma outra traduz-se no prolonga-
mento da obrigatoriedade, por exemplo de dezasseis para dezoito anos de idade,
mas apenas a tempo parcial, o que pode criar mais possibilidades de os cidadãos
a frequentarem, pois já permite conciliar vários modelos de organização da vida
de cada pessoa, por exemplo entre frequência escolar e ocupação laboral. Estão
neste último caso países como a Alemanha (em cinco Länder, o prolongamento
ocorre até aos dezanove anos), a Bélgica e a Polónia.
46
A ênfase na obrigatoriedade radica, como dissemos, na perspetiva social-

mente partilhada de que esse será o maior bem para todos os cidadãos, qualquer
que seja a sua etnia, situação sociocultural e económica, género ou religião,
devendo por isso ser de frequência compulsória. Estas leis habitualmente
também enfatizam um conjunto de dispositivos que os Estados e as sociedades
devem colocar ao serviço dos cidadãos para que estes possam efetivamente
cumprir o desiderato comum e a obrigação imposta (apoios especiais aos alunos
com maiores dificuldades de aprendizagem, adaptações curriculares, existência
de “currículos alternativos”...) Também é comum encontrar-se a justificação de
que a compulsividade é um meio não despiciendo usado pelos Estados para que
a frequência escolar entretanto prolongada se cumpra de facto e de modo uni-
versal, evitando assim a exclusão de grupos sociais mais pobres e socialmente
desprotegidos.
No caso de Portugal, os dois ministros envolvidos nesta decisão, nos anos
2002-2009, David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues, justificaram a sua decisão
deste modo:
“Se o valor social da escola fosse reconhecido por todos, o Estado não tinha
necessidade de determinar a escolaridade obrigatória. Nesta ideia reside a
grande diferença entre universalização e obrigatoriedade do ensino: a pri-
meira resulta da vontade e da opção do cidadão, a segunda de um desígnio
do Estado pretensamente em benefício do cidadão e da sociedade. Mesmo
nas sociedades onde o valor da educação era elevado, o Estado sentiu a
necessidade de recorrer à [ação] coerciva visando alguns grupos mais po-
bres ou socialmente excluídos. Como era reconhecido pelo filósofo e eco-
nomista inglês John Stuart Mill (1806-1873), a pobreza é pouco compatível
com a educação (...) Num país com uma elevada taxa de pobreza e com
uma das maiores desigualdades de distribuição do rendimento na Europa, é
natural que seja o Estado a impor as metas de escolarização e a exercer o
seu poder de coerção para as fazer cumprir. Se assim não fosse, o atraso
educativo, muito provavelmente, seria bem maior em relação aos restantes
parceiros europeus. (...) Por outro lado, há que reconhecer que a determi-
47
JOAQUIM AZEVEDO
nação de um alargamento da escolaridade obrigatória funciona como um
estímulo ao aumento das expectativas de escolarização das famílias relati-
vamente aos seus filhos (Justino, 2010: 53-56).3
“Para ser [efetivo], o prolongamento da escolarização requeria consolidação

dos avanços anteriores, bem como apoios às famílias, sobretudo às mais
carenciadas e com menos recursos para sustentar o adiamento da entrada
dos filhos no mercado de trabalho. Por isso, só em 2009, no final do man-
dato do XVII Governo, se alterou a lei da escolaridade obrigatória, prolon-
gando-se esta até aos 18 anos. Na altura faziam-se já sentir os efeitos das
medidas de valorização do ensino secundário entretanto postas em prática,
em particular com a generalização da oferta de cursos profissionais nas es-
colas públicas e a consequente redução do insucesso e do abandono preco-
ce. Acompanhando a alteração legislativa de novas medidas de apoio às
famílias na educação dos seus filhos, estavam reunidas as condições para
que o prolongamento da escolarização se traduzisse num aumento [efetivo]
da qualificação dos jovens (...) Esta meta (alargamento da escolaridade)
aparecia explicitamente articulada com outras medidas de política educativa
complementares e convergentes com o mesmo [objetivo], pois era claro
que, para garantir a sua exequibilidade, não seria suficiente inscrevê-la na
lei. Era necessário, antes de mais, criar as condições, preparar as escolas,
com os meios necessários, e corrigir ineficiências do sistema. Mas também
era necessário preparar as famílias e os jovens para esse novo [objetivo]”.
De seguida, a autora foca a permanência de dois problemas: a garantia do
cumprimento da lei, ou seja, “garantir a escolarização” e a garantia da
“[efetividade] das aprendizagens e dos resultados obtidos”, ou seja, “garan-
tir a escolaridade” (Rodrigues, 2010: 81-85).
Entre estes dois modos de fundamentar a medida de política de prolon-

gamento da escolaridade obrigatória, de quinze para dezoito anos de idade, exis-
tem mais ou menos explícitas duas leituras acerca do que é que está em causa
nesta decisão política: de um lado, uma ênfase na obrigatoriedade e no papel
coercivo do Estado, ainda que realizado em nome dos mais pobres da sociedade,
48
do outro, uma acentuação dos apoios que o Estado deve conceder às famílias
mais desfavorecidas para que a obrigatoriedade seja efetiva e seja realmente um
tempo de escolaridade para todos, além de ser tempo de escolarização obrigató-
ria. Esta mesma equação, que é sempre um balanço político entre perspetivas
complementares, abre a problemática que pretendo focar neste texto.
A universalidade precede a obrigatoriedade
O modo menos comum de formular o prolongamento da escolaridade que

é declarada obrigatória situa-se na conceção e na verificação da sua universali-
dade. Se a escolaridade é declarada obrigatória exatamente porque constitui um
bem maior para todos os cidadãos, então a conceção e a verificação da sua uni-
versalidade não constituem fatores instrumentais, mas antes o seu núcleo essen-
cial e central. Instrumental será a declaração da sua obrigatoriedade, invertendo-
se, por isso, a ordem dos fatores.
De facto, cada ser humano e todos os seres humanos, sem exceção, pela
educação familiar e depois pela educação escolar, desabrocham como pessoas
únicas e como cidadãos de uma dada comunidade, partilhando os seus valores
comuns. A transmissão de e o confronto com o Bem, com a Beleza e com a Ver-
dade, aqui resumidos nos saberes codificados e adquiridos tanto pelas diferentes
áreas científicas como pelas diversas histórias e culturas humanas, ao longo dos
séculos e até à atualidade, representam o eixo matricial estruturador do bem
maior sobre o qual se declara a universalidade da educação escolar. E é em cima
deste bem essencial, maior e universal, que, por sua vez, se ergue o princípio
instrumental da obrigatoriedade. O princípio ético-político e antropológico da
universalidade, que é portanto tanto da ordem pessoal e intransmissível como da
ordem da cidadania ativa e comum, que é um princípio cada vez mais universal e
transversal às diferentes culturas e histórias nacionais, precede o imperativo
instrumental e normativo da obrigatoriedade, que se reveste, por sua vez, de
múltiplos matizes históricos e políticos.
49
JOAQUIM AZEVEDO
Por isso, vários autores sublinham o primado dos princípios personalistas e
humanistas da educação: desde a perspetiva de que o homem transcende o
estatuto de cidadão (Baptista, 2007) ao paradigma antropológico que sustenta a
pedagogia (Carvalho, 1992) e à conceção de que os direitos pessoais (os direitos,
liberdades e garantias) precedem os direitos sociais (Pinto, 2009). Este último
autor sublinha que “o primeiro e verdadeiramente fundamental princípio de um
Estado de direito é o princípio da liberdade da pessoa humana, que é uma liber-
dade igual para todos os homens, porque todos possuem igual dignidade” (ibí-
dem: 71). Salvaguardar o princípio da liberdade e garantir o respeito pela digni-
dade de cada pessoa implica, ao poder político e ao aparelho administrativo edu-
cacional, colocar a ênfase na universalidade, tomando a obrigatoriedade como
um subsídio em relação à universalidade.
Como afirmámos em outra ocasião (Azevedo, 2011), os alunos (todas as
pessoas que aprendem, desde as crianças até às pessoas idosas) não são peças
de uma qualquer máquina educacional, submetidas às regras de um aparelho
administrativo, objetos de mercado e sujeitos de consumo escolar; são seres
humanos únicos que devem merecer o melhor acolhimento e a mais digna hospi-
talidade, no respeito pela sua singularidade e segundo dinâmicas também singu-
lares de personalização e de sociabilidade. É próprio do Estado garantir que todos
os cidadãos tenham acesso a uma educação de qualidade, ao longo de toda a
sua vida e em todas as dimensões integrantes do desenvolvimento humano, e
que isso seja feito em nome dos princípios ético-políticos da unicidade e da edu-
cabilidade universal dos seres humanos. A sociedade e o Estado devem, por isso,
garantir às famílias os meios que lhes permitam exercer cabalmente todos os
seus deveres de educação e formação e às escolas as condições para o acol-
himento de cada um e para o exercício de uma educação de qualidade para to-
dos.
De facto, o que está implícito no princípio normativo da obrigatoriedade é
necessariamente o princípio ético-político da universalidade. A concretização do
princípio da obrigatoriedade, de per si, diz pouco ainda acerca da concretização
do princípio da universalidade, porque o primeiro tende a colocar o acento tónico
50
no dever do cidadão, sendo que os cidadãos são tidos todos como iguais. Os
cidadãos podem exercer o seu direito à educação e cumprir o seu dever de per-
manecer na escola de modo prolongado e a sociedade e o Estado podem garantir
o acesso de todos à educação escolar e, tudo feito, pode ser ainda insuficiente,
no contexto de uma nova escolaridade universal; a garantia do acesso é o umbral
para a concretização de uma educação escolar longa e de qualidade para cada
um, a janela aberta para o sucesso escolar. Daí a centralidade da capacidade
efetiva das escolas e das comunidades para promoverem com cada aluno, no
quadro de uma heterogeneidade que cresce exatamente com o acesso universal
e obrigatório, uma educação de qualidade, adequada e alicerçada num recon-
hecimento profissional “positivo e construtivo” desta imensa heterogeneidade
(Prud’homme et al., 2011: 8). A heterogeneidade “escolar”, muito antes de ser
um “problema” escolar, é um bem de cada comunidade, um elemento central e
constitutivo e, ao mesmo tempo, um elemento nuclear e construtivo dessa mes-
ma comunidade humana, que reclama de cada escola e de todas as instituições
sociais de cada comunidade a mesma atitude ética, epistemológica e política
“positiva e construtiva”.
Todavia, as políticas públicas de educação, conduzidas em geral pelo Es-
tado e pelo seu aparato administrativo, têm acentuado muito mais a obrigatorie-
dade, em detrimento da universalidade. Assim, pouco a pouco, descendo (ou
melhor, subindo!) das normas para a realidade, vai-se esboroando o rosto do
direito a uma educação escolar universal, longa e de qualidade, fator de desen-
volvimento humano de todas as pessoas e socialmente integradora de todos os
cidadãos. Esta descida (que é uma subida) das normas para a realidade é um
caminho cheio de escolhos, que palavras como insucesso e abandono procuram
insatisfatoriamente qualificar, e que se traduz por níveis mais ou menos elevados
de incumprimento da obrigatoriedade escolar por parte de alguns grupos de
cidadãos. Estes são, na sua maioria, constituídos por famílias pobres e com par-
cos recursos académicos, famílias que, fora de um quadro de universalidade (e
51
JOAQUIM AZEVEDO
consequente e secundária obrigatoriedade), ficariam “naturalmente” fora da
“nova escolarização” agora cada vez mais prolongada.
Antes de iniciarmos qualquer análise da diversificação escolar (que é sem-
pre uma resposta curricular e/ou institucional à diversidade de contextos e de
alunos), importa, por tudo isto e com base nesta definição da relação entre obri-
gatoriedade e universalidade, salientar a relevância da consequente postura éti-
ca, epistemológica e sociopolítica de cada escola e de cada profissional do campo
educacional, com destaque para os professores, psicólogos escolares e os media-
dores familiares. A esta questão voltaremos na discussão final do presente docu-
mento.
Os graus de cumprimento da obrigatoriedade escolar
No Gráfico 1, podemos analisar em que medida se tem evoluído nesta

perspetiva de alcançar a universalidade dos estudos até aos 16 ou 18 anos, ven-
do que países atingiram pelo menos o ensino secundário, nos grupos etários 25-
34 anos e 25-64 anos. É um dos olhares possíveis, outro é o da análise das taxas
de escolarização do ensino secundário, para uma população com idade até aos
24, para o ano de 2009 (ver Gráfico 2). Comecemos pelo Gráfico 1.
Quando analisamos os resultados do Gráfico 1, para o grupo etário mais
jovem, o dos 25-34 anos, verificamos que muitos países já atingiram valores de
mais de 80% (e até acima de 90%) da sua população neste grupo etário com
pelo menos o ensino secundário: estão nos ou acima dos 90% a República Che-
ca, a Eslováquia, a Suíça, a Suécia, a Finlândia e a Polónia e estão entre os 80 e
os 89% os seguintes países: Alemanha a Áustria, a Bélgica, a Dinamarca, a Fran-
ça, a Hungria, a Irlanda, o Luxemburgo, a Noruega, os Países Baixos, a Polónia e
o Reino Unido, atingindo a média dos países da OCDE os 81%, em 2009. Entre
os países com mais baixos índices de escolarização de nível secundário, abaixo
dos 70%, neste mesmo grupo etário, estão, em 2009, a Turquia (42%), Portugal
(48%) e a Espanha (64%).
52
Gráfico 1 Percentagem da população com pelo menos o ensino secundário, por grupo
etário, nos anos de referência 1999 e 2009
Notas: Não se incluem os casos da Eslovénia e da Estónia, pelo facto de não estarem
disponíveis os dados de 1999. Para a Eslováquia, o primeiro ano de referência é 2001,
enquanto para os Países Baixos é 2000.
Fonte: Education at a Glance, 2001 e 2011
O mesmo ocorre para o conjunto da população, aqui medido pelo grupo

etário 25-64 anos, entre os anos de 1999 e 2009. No conjunto da população, o
que significa a realização de enormes investimentos na educação de toda a popu-
lação, são de registar os progressos notáveis de países como a Polónia (de 54%
para 88%), a Irlanda (de 51 para 72%), o Luxemburgo (de 56 para 77%). Além
destes países, pela análise do mesmo Gráfico 1, fica também patente o esforço
mais recente na escolarização realizado por Portugal, Espanha, Itália, Grécia e
França, pois é aí que se constata haver uma maior diferença entre as percenta-
gens de população escolarizada da população em geral e da mais nova, em 2009.
53
JOAQUIM AZEVEDO
Gráfico 2: Taxas de escolarização do ensino secundário (2008)
Nota: Não estão disponíveis os dados para Áustria, Bélgica e Países Baixos. O ano de
referência para a França é 2004 e para a Estónia 2006.
Fonte: Education at a Glance, 2006, 2008 e 2010.
As taxas de escolarização relativas ao ano 2008 (Gráfico 2) 4 permitem

confirmar que as recuperações mais salientes e recentes das taxas escolarização
são as que se verificam para a Grécia, a Itália e a Espanha, países para os quais
só possuímos, todavia, dados agregados (que juntam os jovens e os adultos), e
para Portugal, neste caso sobretudo à custa do crescimento da população jovem.
Ora, estes dados apresentados até aqui e conjugados entre si permitem-
nos afirmar que não existirá uma ligação direta e automática entre o facto de se
decretar uma dada quantidade de anos e uma certa duração de obrigatoriedade
escolar e o facto de se alcançar uma efetiva universalidade. Esta ainda não foi
atingida em nenhum país, havendo vários países com valores acima dos 90%,
como deixámos acima esclarecido. Impera uma grande diversidade de situações.
Assim, entre os países com mais elevada escolarização de nível secundário en-
contram-se países que iniciam a sua escolaridade obrigatória aos 4, 5, 6 e 7 anos
e que a terminam aos 15, 16, 17 e 18 anos. A duração da escolaridade obrigató-
ria nestes mesmos países oscila entre os 9 e os 13 anos. Nos casos da Hungria e
dos Países Baixos, que são dois dos três países em que a escolaridade obrigatória
54
se inicia mais cedo e acaba mais tarde (Quadro 1), ou seja, preenche o período
5-18 anos, já em 1999 as percentagens da população mais jovem com pelo me-
nos o ensino secundário era muito elevada, respectivamente 80% e 74% (OCDE,
2010). O outro caso é o de Portugal, que continua a apresentar o valor mais
baixo da União Europeia e que decretou, em 2009, o alargamento da escolarida-
de obrigatória de nove para doze anos, aumentando dos quinze anos de idade
para os dezoito a obrigatoriedade de frequência da escola.
A criação de condições sociais para se alcançar a universalidade tem cons-
tituído um muito importante foco político, tendo em vista a escolarização de to-
dos os jovens. Esta via política, com clara ênfase social, pode ser exemplificada
(i) seja com a decisão da Noruega de aumentar a escolarização de nível secundá-
rio da sua população sem aumentar a obrigatoriedade de frequência escolar
(Azevedo, 2000), mobilizando toda a sociedade local (municípios) para criar con-
dições de realização de percursos de educação e formação para todos os jovens,
até aos 19 anos de idade, (ii) seja com o caso da Dinamarca 5, que cria um con-
junto de dispositivos particularmente dirigidos ao acolhimento dos recém-
chegados à nova e longa escolarização e que descrevemos de seguida. O que
importa salientar nestes processos políticos de melhoria do nível de educação de
uma dada população territorialmente organizada, sem deixar ninguém pelo ca-
minho, é que se trata, por um lado, realmente de processos sociopolíticos com-
plexos e que seguem contornos diversificados, conforme os países, as suas histó-
rias e as culturas dominantes e que, por outro, ganha realce na agenda política a
necessidade de garantir, por todos os meios possíveis, uma atenção redobrada às
famílias mais carenciadas e às crianças e jovens com mais dificuldades de pro-
gressão escolar.
Para atingir o objetivo da escolarização de todos os jovens do grupo etário
14-18 anos, a Dinamarca tem procurado ir de encontro às diferentes expectativas
e aspirações dos jovens, criando uma série de alternativas de ensino e de for-
mação. Para este grupo etário, ao lado das Folkeskole, as escolas básicas regula-
res, podem existir as Efterskole, escolas criadas em 1851 por Kristen Kold, que
55
JOAQUIM AZEVEDO
aliam a formação geral com uma formação prática e com o trabalho, potenciando
a autoestima e a motivação em adolescentes que falham no sistema regular, seja
com atraso escolar seja com fracos rendimentos académicos. Estas escolas são
apoiadas pelo Estado, pelos municípios e pelas famílias e preparam os alunos
para os mesmos exames das Folkeskole. Podem existir também as Escolas de
Jovens, de iniciativa pública, sobretudo municipais, que estruturam o dia a dia
escolar de modo alternativo, em tempo parcial ou em tempo completo. Estas
escolas podem ser apenas de apoio e aprofundamento dos estudos, em áreas em
que os alunos revelam dificuldades, como podem oferecer áreas que os alunos
não seguem nas suas escolas regulares.
Existem ainda as Escolas de Produção, desde a década de 1970, escolas
privadas e dirigidas por órgãos independentes, também de base municipal e
intermunicipal, que procuram ajudar os jovens a completar os seus estudos, com
base no trabalho prático e na produção e na organização de oficinas. Nestas, os
jovens têm acesso a conteúdos teóricos e práticos, predominantemente persona-
lizados, e nelas estudam e trabalham por um período transitório, em regra de
seis meses, mas que pode oscilar entre um mês e um ano. São acompanhados
por docentes e formadores, num rácio de um para cada seis alunos, tendo em
vista desenvolver procedimentos e capacidades inscritos em percursos de desen-
volvimento pessoal. De seguida, os jovens são habitualmente encaminhados para
cursos de ensino técnico e de formação profissional e para uma atividade ocupa-
cional.
Mais recentemente, em 1993, foi estabelecida a lei da Formação Profissio-
nal Básica, que proporciona cursos de dois anos, com formação geral e profissio-
nal, e ainda, em 1995, os Cursos Ponte entre a Escola Básica e a Formação de
Jovens (14-18 anos), com duração de um ano, que visam orientar os jovens para
a escolha de um curso de nível pós-básico, qualquer que seja a sua natureza,
tipo Escolas de Jovens, Escolas de Produção ou Cursos Profissionais Básicos. Ou
seja, com base nos municípios e com uma ação articulada com o Estado, procu-
ra-se cumprir o objetivo social de oferecer a todos os jovens um percurso de
56
educação e formação que favoreça quer percursos de desenvolvimento pessoal

quer uma adequada inserção socioprofissional.
Modelização da expansão da escolarização de massas
Esta é o conjunto de esforços realizados na Dinamarca, como o podería-

mos ter sublinhado para tantos outros países. Mas estes esforços não começaram
hoje, têm uma história e esta pode explicar modelos de desenvolvimento da
educação de massas. Estes modelos, por sua vez, a existirem, podem ajudar-nos
a perceber melhor as dinâmicas atuais da nova e prolongada escolarização obri-
gatória e universal.
Estas dinâmicas sociais de expansão da “escolarização de massas” têm si-
do estudadas por vários autores, seja sobre o século XIX (Soysal e Strang, 1989),
seja sobre o século XX (Meyer, 1992 e 2000). Soysal e Strang (1989), através da
sua análise da história da evolução da escolarização de massas na Europa, ao
longo do século XIX, tinham evidenciado três grandes modelos de construção da
mesma escolarização. O modelo da construção estatal da educação (Dinamarca,
Noruega, Suécia, Prússia), o modelo da construção social da educação (França,
Holanda, Suíça, Reino Unido) e o modelo da construção retórica da educação
(Grécia, Portugal, Espanha, Itália). No que se refere ao primeiro modelo, os auto-
res sublinham neste artigo o papel das igrejas nacionais na construção dos siste-
mas educativos nacionais, pois providenciaram "uma base ideológica e organiza-
cional" para a emergência de um sistema educativo nacional. Esta aliança permi-
tiu não só legitimar a autoridade de um centro secular, como enfatizar a identi-
dade nacional dos membros de um dado Estado politicamente edificado. O caso
da Prússia surge como o melhor exemplo deste processo. No que diz respeito ao
segundo, os autores salientam o papel do conflito de interesses entre o Estado
nacional e os grupos detentores de missões sociais educacionais, conflito esse
que fez com que os Estados tivessem tido dificuldades em realizar um controlo
nacional sobre a educação. Assiste-se mesmo a uma "relação negativa" entre as
57
JOAQUIM AZEVEDO
leis da obrigatoriedade escolar e a frequência escolar, tendo esta entrado em
processos de expansão mesmo na ausência de um controlo central do Estado,
fruto da ação de igrejas, instituições sociais e grupos de cidadãos (como nos EUA
ou na Holanda, em que calvinistas, católicos e grupos seculares desenvolveram
os seus próprios sistemas escolares). O mesmo conflito e competição que tornou
difícil a emergência de um sistema nacional unificado, facultou a rápida expansão
da escolarização. No terceiro modelo, este conflito local de interesses foi sempre
fraco e igualmente fraca foi a ação dos estados nacionais, o que fez com que a
expansão da escolarização de massas fosse um processo lento, ao longo de todo
o século. Estes estados empreenderam os mesmos esforços legislativos que os
países do Norte da Europa para promoverem a escolarização, mas o predomínio
da informalidade e da particularização de "estruturas feudais ou corporativas" fez
com que tivesse havido poucas fontes alternativas de promoção de uma escolari-
zação formal e universal, registando-se assim uma boa relação entre leis de obri-
gatoriedade e fraca frequência escolar.
Ao longo do século XX, este processo de escolarização de massas prosse-
guiu e atingiu, como vimos acima, sobretudo no pós-II Guerra Mundial, níveis
muito elevados na generalidade dos países europeus, tanto para a escolaridade
primária como para a escolaridade secundária (até aos 16 anos). O modelo de-
senvolvido por Soysal e Strang ter-se-á mantido válido ao longo do século XX,
mas com um progressivo controlo dos sistemas educativos por parte dos estados
nacionais, cada vez mais consolidadamente nacionais na sua configuração, em
parte por força da emergência (ainda que lenta, em alguns casos) dos seus sis-
temas de escolarização de massas, os sistemas educativos nacionais e centraliza-
dos, um modelo cultural comum (Meyer, 1992).
O que esta modelização permite evidenciar é, por um lado, a enorme di-
versidade de focagens sociopolíticas existentes no espaço europeu para a concre-
tização do objetivo de uma escolarização universal cada vez mais prolongada e,
por outro lado, que estas mesmas focagens são expressões do envolvimento
crescente de toda a sociedade e do Estado no cumprimento do mesmo objetivo
58
comum, derivado de um superior bem comum, portanto, um bem de cada comu-

nidade.
Entre a prescrição normativa e a realidade do cumprimento por parte de
todos os cidadãos de uma escolaridade cada vez mais longa e com bons resulta-
dos (com qualidade, para cada um) vai uma certa distância, tanto mais longa
quanto mais volumoso é o conjunto das dificuldades seja dos cidadãos em cum-
prir com a sua obrigação perante a sociedade, seja desta e das escolas em criar
as condições de desenvolvimento e progressão escolar de cada um. O abandono
prematuro e a não conclusão quer dos ciclos de estudos quer da idade limite
fixada para a escolaridade obrigatória são fenómenos e flagelos sociais (porque
implicam que importantes grupos de cidadãos fiquem fora do acesso a esse “bem
maior”, em evidente situação de desigualdade) bastante conhecidos e combatidos
por meios políticos. A eles nos referiremos de seguida.
Aprossecução de uma escolaridade universal e obrigatoria: o

combate ao abandono precoce
Na Europa, os grupos que ficam de fora do acesso a este benefício social

considerado básico (cerca de doze anos de escolaridade, ainda que não obrigató-
rios) podem atingir entre 3 e 30% da população do respetivo grupo etário. Em
2009, mais de seis milhões de jovens, ou seja, 14,4% dos que tinham entre 18 e
24 anos, abandonaram a educação e a formação tendo concluído apenas o pri-
meiro ciclo do ensino secundário ou o nível inferior (cerca de nove anos de esco-
laridade). Mais preocupante ainda: 17,4% desses só tinham concluído o ensino
primário. Para a Comissão Europeia, o abandono escolar prematuro “representa
uma perda de oportunidades para os jovens e um desperdício de potencial social
e económico para a União Europeia no seu conjunto” (Comissão Europeia, 2011:
3).
59
JOAQUIM AZEVEDO
Gráfico 3: Abandono escolar precoce-Percentagem da população com 18-24 anos com
pelo menos secundário inferior e que não está em educação e formação (2000 e 2010)
Notas: Para a Bulgária, a Eslovénia e a Polónia, o primeiro ano de referência é 2001 e não
2000. Para a Croácia, a Eslováquia, a Irlanda, a Letónia e a República Checa, 2002, e para
a Turquia, 2006.
Fonte: Eurostat, 2011
Como se pode verificar no Gráfico 3, o abandono escolar precoce atinge

sobretudo os países da Europa que mais dificuldades apresentam em escolarizar
a sua população mais jovem. É de realçar, contudo, o grande peso dos países
onde o abandono escolar precoce se situa em torno ou abaixo dos 10%.
O abandono prematuro6 da escola é um processo, muito mais do que um
resultado momentâneo e abrupto, é um progressivo descomprometimento, por
parte de cada criança ou jovem, que decorre de múltiplos fatores cumulativos.
Começa geralmente bastante cedo e comporta uma multiplicidade de variáveis
que se conjugam para provocar um progressivo desinvestimento escolar e um
progressivo investimento em outras dimensões da vida, como por exemplo o
trabalho (Azevedo e Fonseca, 2007; Dale, 2010; Lamb e Markussen, 2011). Step-
hen Lamb (2011), com base em estudos de treze países ocidentais, sublinha,
entre estes fatores, seis tipos principais: efeitos familiares (exemplo: educação
parental e nível socioeconómico do agregado familiar), efeitos escolares (exem-
plo: qualidade do ensino e recursos, clima escolar e empenhamento profissional
60
dos professores), efeitos dos pares (exemplo: papel dos amigos, cultura e com-
portamento dos pares), efeitos individuais relativos ao aluno (exemplo: absentis-
mo e frequência escolar, desempenho académico), efeitos da comunidade envol-
vente (exemplo: características sociais e económicas das comunidades envolven-
tes da escola, papel dos mercados locais de trabalho), efeitos do país e das políti-
cas públicas (exemplo: organização do sistema escolar, gestão escolar e política
relativa aos currículos). Outros estudos evidenciam que, entre todos estes, há
dois grandes grupos de fatores que funcionam como principais preditores do
abandono: por um lado, o contexto familiar (exemplo: nível socioeconómico,
aspirações parentais) e, por outro, o percurso/história escolar do aluno (exemplo:
absentismo, resultados académicos), conjugado com os fatores de implicação dos
alunos no estudo (exemplo: dinâmicas curriculares de escola tendo em vista
promover as aprendizagens, progressão escolar realizada).
Por isso, Dale (2010) sintetiza assim os elementos-chave que fazem com
que certos alunos entrem em processo de abandono: fazem menos trabalhos de
casa, exercem menos esforço na escola, participam menos nas atividades escola-
res, evidenciam comportamentos de baixo compromisso com a escola, apresen-
tam dificuldades de integração social e atitudes negativas face ao estudo na
escola e são mais propensos a serem indisciplinados e a serem suspensos.
Os resultados do PISA têm vindo a deixar claro o quanto a escolarização
dos pais, a sua ocupação, o seu estatuto económico e os seus recursos culturais
são decisivos no rendimento e no sucesso escolar dos alunos. Quanto maiores
são as vantagens sociais dos alunos, à partida, melhores tendem a ser os seus
resultados escolares, ao longo do percurso académico. O valor da correlação
entre o estatuto económico, social e cultural (usado pela OCDE-PISA) e os resul-
tados dos alunos de 15 anos a Matemática, no conjunto dos países inscritos no
PISA (2003), é de 0,425, o que confirma uma forte relação entre o sucesso esco-
lar e o referido contexto dos alunos (Lamb, 2011b).
Existe uma persistência intergeracional relativamente elevada entre os
baixos índices de sucesso escolar de alguns alunos e as baixas qualificações dos
61
JOAQUIM AZEVEDO
seus pais e as suas débeis aspirações sociais (GHK, 2012). As populações migran-
tes de fora da Europa e certos grupos étnicos, como os ciganos, bem como os
desempregados de longa duração, constituem grupos particularmente frágeis no
acesso e sobretudo no sucesso escolar por parte dos seus filhos, desde o início
da escolarização.
Embora as desigualdades educacionais estejam presentes em todos os
países, as diferentes configurações históricas envolvem diferentes fatores e mati-
zes de combinações entre eles, de tal modo que fazem alterar os quadros expli-
cativos; a dimensão e a severidade destas desigualdades podem ser bastante
influenciadas pelo tipo de políticas sociais e pelas políticas públicas de educação,
em especial, e ainda pelo tipo de medidas que as instituições escolares adotam
face às dificuldades de aprendizagem reveladas, desde muito cedo, por alguns
grupos de alunos. Parece claro que só no quadro de políticas sociais concertadas,
sociocomunitárias (Azevedo, 2011; Dale, 2011; GHK, 2012; Lamb, 2011) e foca-
das no objetivo da efetiva universalidade escolar, é possível “trazer” para o cam-
po da educação todas as famílias e todas as crianças e proporcionar uma educaç-
ão de qualidade a todas elas, na multiplicidade dos seus caminhos de desenvol-
vimento humano, a que é mister responder escolarmente com enorme sabedoria,
fomentando a integração e o desenvolvimento de cada uma.
O Gráfico 4 apresenta a conjugação de um índice revelador das desigual-
dades de rendimentos dos agregados familiares com um índice de cumprimento
do objetivo de uma escolarização com pelo menos o ensino secundário. Embora
com diferentes articulações, conforme os países, verifica-se que aqueles em que
existem maiores desigualdades sociais na distribuição dos rendimentos são
também aqueles em que as taxas de cumprimento da escolarização com o nível
secundário superior são menores.
62
Gráfico 4: Percentagem de população com pelo menos o ensino secundário (2009) e

desigualdade dos rendimentos dos agregados familiares (coeficiente de Gini) depois de
contabilizadas as despesas com educação, saúde, habitação social e serviços de apoio social
(2007).
Fonte: Education at a Glance, 2011, e Divided We Stand: Why Inequality Keeps Rising
(OECD, 2011).
Conscientes das reais dificuldades de alguns grupos da população em

cumprir estes longos períodos de escolarização obrigatória, os Estados nacionais
tendem a combater este abandono e a garantir a conclusão de estudos, desen-
volvendo as mais variadas políticas educacionais para alcançar os objetivos éti-
cos, políticos e sociais inscritos na prescrição da obrigatoriedade.
A diversificação institucional e de percursos
As principais medidas tomadas pelos países europeus para alcançarem re-

almente uma escolaridade universal e obrigatória de longa duração podem divi-
dir-se segundo o seu teor ora organizacional ora político. Em termos organizacio-
nais, as medidas subdividem-se em dois grandes tipos: medidas de diversificação
institucional e medidas de diversificação de percursos de formação dentro das
63
JOAQUIM AZEVEDO
mesmas instituições escolares. Esta última dimensão comporta a criação de dife-
rentes fileiras formativas, como cursos gerais, cursos profissionais, formação em
regime dual ou em alternância, cursos de “educação e formação” e cursos de
formação artística. A diversificação institucional abarca a separação dos jovens
por cursos oferecidos em diferentes instituições, como escolas secundárias, esco-
las profissionais, escolas técnicas e escolas artísticas. Uma e outra das modalida-
des podem ser oferecidas precocemente (após o ensino primário) ou tardiamen-
te, após o ensino básico e compreensivo de nove anos (Azevedo, 2007).
Entre todas as modalidades de ensino e formação, a equação mais comum
é a da existência simultânea de fileiras de ensino geral (liceu, lycée, gymna-
sium...) e de ensino técnico ou profissional. Esta diversificação, que pretende
proporcionar educação escolar a um maior número de jovens e responder ao
imperativo de uma escolaridade universal e obrigatória de longa duração, pode
assumir três formas distintas: (i) uma integração entre as duas fileiras, integran-
do as opções profissionalizantes dentro do ensino geral (pouco comum na Euro-
pa, esta modalidade está presente, no ensino secundário, por exemplo, nos Esta-
dos Unidos da América e na Austrália); (ii) uma separação entre as diferentes
vias de formação, geral e profissional, realizada ainda durante a formação básica,
aproximando esta última das empresas e dirigindo-a mais diretamente para os
mercados de trabalho (casos da Alemanha, Áustria, Suíça, Holanda e Dinamarca);
(iii) uma separação entre a formação geral e profissional situada no ensino se-
cundário superior e bastante mais articuladas entre si e mais dirigidas ao prosse-
guimento de estudos (casos da Finlândia, Noruega e Suécia). Na Finlândia, por
exemplo, 50% dos jovens seguem estudos em vias profissionais, em que podem
obter 52 qualificações diferentes, na Noruega, podem seguir 15 diferentes pro-
gramas de ensino pós-secundário, 3 gerais e 12 profissionais e, na Suécia, após
um primeiro ano comum, os jovens podem seguir diferentes cursos de dois anos
mais profissionalizantes, divididos em 14 programas diferentes.
Há poucos estudos realizados em larga escala que permitam conclusões
robustas sobre os diferentes impactos destas diversificações. Mas não será muito
arriscado afirmar que a existência de um conjunto de vias profissionais, coeso e
64
de qualidade, está ligado a uma maior capacidade de alguns países cumprirem o

desiderato político e nacional de prolongarem a escolaridade universal e obrigató-
ria. Lamb (2011: 56-57), usando dados da OCDE, constata que os países onde
esta diversificação envolve maior número de jovens são também os países em
que existe uma maior capacidade de concluir a desejada escolarização dos jo-
vens. Também não será arriscado afirmar que se estas diferentes modalidades de
diversificação procuram, por um lado, proporcionar alternativas de formação para
jovens com diferentes aptidões e interesses, representam, por outro, a eleição de
percursos de educação e formação articulados com uma estratificação social
tanto à entrada como à saída, nos modos diferenciados de inserção socioprofis-
sional nos mercados locais de trabalho. Existe uma tendência para “encaminhar”
os filhos dos grupos sociais mais desfavorecidos para vias e percursos “alternati-
vos” ao mainstream escolar, alvos de menor investimento e cuidado por parte de
políticas, escolas e professores, o que pode representar o princípio de uma se-
gregação que já existia à partida e que vai continuar a cumprir-se à saída da
escola, reproduzindo-se, também por via escolar, uma persistente desigualdade
social.
Como diz Levin (2003), as vias e os percursos escolares mais integrados e
flexíveis, quando combinados com um elevado apoio individualizado dos profes-
sores, parecem conduzir a melhores resultados e a uma melhor distribuição das
oportunidades educacionais. Os alunos tendem a obter melhores resultados,
como quase todos os professores o sabem, em ambientes escolares onde existem
elevadas expetativas, onde se aprende com entusiasmo, onde o clima disciplinar
é rigoroso e existem boas relações alunos-professores. A qualidade do ensino
implica a adopção de um ambiente pedagógico deste tipo, em todas as escolas e
vias e não apenas nas que lecionam cursos “gerais”, implica a existência de bons
professores e de recursos, bem como a liberdade e a autonomia para as escolas
se organizarem e encontrarem as respostas mais adequadas a cada situação de
cada aluno.
65
JOAQUIM AZEVEDO
Em conclusão: face a uma maior diversidade de jovens presentes no ensi-
no secundário, os sistemas educativos nacionais, a braços com novos mandatos
de prolongamento da escolarização de massas, diversificam as oportunidades de
ensino e formação, diversificando escolas, cursos e opções. Ao diversificar e
diferenciar, ocorrem dois importantes riscos. O primeiro é o já focado perigo de
se aliar a diversificação com a estratificação social. O segundo risco consiste em
cair em “círculos negativos” (Markussen et al., 2011), em que os jovens elegem
as escolas e/ou os cursos e opções profissionais porque não, ou seja, porque não
conseguem obter certos níveis de aproveitamento, porque não podem seguir uma
via de prosseguimento de estudos, porque não conseguem obter níveis de assi-
duidade adequados, porque não se sentem capazes de seguir uma via de estudos
socialmente mais reconhecida, porque não o apoiam devidamente na escola para
ir até onde desejava, porque não... A alternativa de orientar os jovens recém-
chegados (o “resto” da sociedade que ainda não vinha à “escola de todos”), que
agora alcançam níveis superiores de ensino e formação, para os mesmos tipos de
percursos gerais e tradicionais também não surge como capaz de atingir mel-
hores resultados, tanto em termos de abandono precoce como em termos de
taxas de conclusão de estudos. Os recém-chegados seriam, em nome de boas
causas, simplesmente conduzidos ao insucesso e trucidados pela seletividade
praticada pelo ensino geral (Azevedo, 2000, 2007), lá onde os “herdeiros” de
sempre há muito se sentem em casa.
O estreito “caminho das pedras” parece estar cada vez mais ligado à
existência simultânea de uma determinação ética e política e de uma capacidade
técnica, arrastada pela primeira, para criar e construir, em cada território e de
modo personalizado, percursos de ensino de qualidade para cada um dos jovens
que procura esta nova e longa escolaridade, que agora é obrigatória e que
também agora se deseja de sucesso universal.
66
Uma aposta politica na integração dos mais desfavorecidos
Esta determinação política surge cada vez mais como um horizonte fun-
damental de ação, na hora de fazer desta longa escolarização obrigatória uma
escolaridade de sucesso universal. A curto prazo, um jovem que abandona pre-
maturamente a escola pode estar associado a um desemprego, a trabalhos
precários e mal remunerados e a dificuldades de obtenção de um lugar no siste-
ma de formação profissional. Os custos económicos e sociais do abandono pre-
maturo são tremendos. A Comissão Europeia (2011) estima que a simples reduç-
ão de um ponto percentual no abandono escolar prematuro provoca um potencial
adicional de quase meio milhão de jovens trabalhadores qualificados na economia
europeia. O problema, sublinha a Comissão, é que entre 2000 e 2010 a redução
foi de apenas 3,2%, muito aquém do estimado7.
As medidas de incidência política situam-se habitualmente entre a pre-
venção e a compensação. No campo da prevenção estão medidas como uma
educação pré-escolar de elevada qualidade e abrangência (além dos cuidados
gerais de apoio à primeira infância), que permite às crianças realizar uma edu-
cação de qualidade desde muito cedo, e uma política social ativa contra a segre-
gação, que melhore a mestiçagem social, étnica e cultural nas escolas e no seu
contexto. Poder beneficiar do acesso à escola implica, para muitas crianças, o
acesso prévio a relações sociais e a atividades significativas e sistemáticas de
desenvolvimento pessoal. Até os economistas da educação sublinham habitual-
mente que o retorno de um euro investido em “capital humano” na infância,
junto de crianças desfavorecidas, é muito superior aos benefícios económicos de
um mesmo euro investido no mesmo tipo de pessoas, no ensino secundário ou
na formação no posto de trabalho (Heckman, 2008). O enriquecimento dos am-
bientes sociais, familiares e educativos onde existe maior pobreza e abandono
das crianças representa, em geral, um investimento decisivo no desenvolvimento
de “competências cognitivas e não-cognitivas”, sociais e emocionais (ibídem: 20).
67
JOAQUIM AZEVEDO
Estão também no campo da prevenção o combate à existência de escolas
catalogadas como “desfavorecidas” e medidas de apoio a escolas que se situam
em contextos de pobreza e/ou exclusão8. No mesmo domínio da prevenção,
situam-se também os itinerários educativos flexíveis, que combinam a formação
geral e a formação profissional e uma primeira experiência de trabalho (como
vimos com o caso da Dinamarca). Também se inscrevem no campo da prevenção
as ações de trabalho direto com as famílias mais desfavorecidas, desenvolvido
seja na escola seja na comunidade (programas de formação parental, por exem-
plo; ver experiências relatadas por Mark Warren, na Califórnia, USA9) e o apoio
social aos alunos oriundos destas famílias.
Como medidas políticas de ação imediata encontram-se todos os sistemas
de acompanhamento e alerta precoce, que desencadeiam ações tendentes a
evitar um processo de abandono irrecuperável. A criação do unique pupil number
(UPN), no Reino Unido, em 1997, a criação de Comissões de Proteção de Crian-
ças e Jovens em Perigo e em Risco, redes de cooperação interministeriais e de
base local (em Portugal), bem como uma maior cooperação com os pais e as
famílias, com a criação, por exemplo, de mediadores familiares, podem propor-
cionar uma ajuda pertinente e oportuna. Uma ação como a do School Completion
Programme (Irlanda, programa destinado a favorecer a conclusão de estudos)
evidencia como é que focagens comunitárias, interprofissionais e intersectoriais,
podem ser relevantes. Outras medidas são de base escolar e prendem-se com
apoio tutorial personalizado e apoio em pequenos grupos. Estão neste caso, por
exemplo, as Scuole Aperte, em Itália, que visam facultar atividades educativas a
alunos que tenham abandonado a escola.
Como medidas compensatórias, que surgem já depois de vários elementos
terem desencadeado o abandono, existe uma infinidade de programas de edu-
cação e de formação, mais ou menos dedicados a promover a reintegração dos
jovens, como os programas de transição escola básica-escola secundá-
ria/formação profissional e as chamadas “escolas de segunda oportunidade”,
como a rede de escolas que existe em França.
68
Parece claro, como vimos, que é na medida em que a educação é vista

como um compromisso social (Azevedo, 2010), no modo em que as escolas
atuam com apoio político local de todos os atores sociais que se podem obter
melhores resultados na prevenção, ação e compensação do abandono prematuro.
As desigualdades sociais imbricam-se com os percursos escolares e estes rigidifi-
cam-nas, reproduzindo-as, geração após geração. Esta profunda interligação
requer novas políticas sociais, novos compromissos solidários, sociocomunitários
e policêntricos (Azevedo, 2011), ao mesmo tempo que se procuram as mais
diversas diversificações institucionais e de percursos de ensino e de formação. A
relevância do policentrismo dos compromissos éticos e sociopolíticos relativos à
escolarização universal radica não só no princípio de que não é apenas ao Estado
central e ao seu aparato administrativo que compete pensar os problemas e
tomar as decisões políticas, mas também a todos os centros locais de reflexão e
decisão, da autarquia à escola, da associação cultural à empresa ou à instituição
de solidariedade social, como no princípio de que só a ação articulada e concer-
tada entre estes diferentes intervenientes e níveis de decisão pode ajudar a criar
respostas educativas acolhedoras dos recém-chegados e capazes de os tornar
pessoas autónomas e dignas.
Quaisquer que sejam as medidas entretanto adotadas nos vários países da
Europa, que continuam a ser seguidas através do chamado Método Aberto de
Coordenação, a União Europeia adotou como benchmarks para 2020, os seguin-
tes níveis de ensino e formação: (i) pelo menos 95% das crianças entre os 4
anos de idade e a idade de entrar na escolaridade obrigatória devem participar
na educação pré-escolar; (ii) a percentagem do grupo dos 15 anos de idade com
insuficientes capacidades de leitura, matemática e ciências deve ser inferior a
15%; (iii) o índice de abandono escolar precoce deve ser menor de 10%; (iv) a
percentagem do grupo dos 30-34 anos de idade com formação de nível superior
deve ser de pelo menos 40%; (v) uma percentagem de pelo menos 15% dos
adultos (25-64 anos) deve participar na educação ao longo da vida. Ao mesmo
tempo, os principais documentos orientadores, como o Strategic Framework for
69
JOAQUIM AZEVEDO
Education and Training 2020, procuram deixar claro que só se conseguem tais
objetivos promovendo a equidade e elegendo a coesão social como prioridade
estratégica.
Discussão e conclusão
Existe a convicção de que nesta nova fase pós-2008, de crise socioeconó-

mica acentuada, a economia continuará a comandar em larga medida as mudan-
ças e melhorias a serem introduzidas na educação (Hodgson e Spours, 2008).
Mas, quando o problema que temos por diante consiste em oferecer uma edu-
cação de qualidade para cada criança, jovem e adulto, em cada comunidade
local, mobilizando todas as suas energias, do aluno e da comunidade, então é a
esse problema que teremos de fazer face e não a outro qualquer, por mais im-
portante que seja considerado o mandato económico sobre a educação. Acontece
que, quando olhamos para as medidas de política implementadas nos vários
países com o objetivo de alcançarem uma escolaridade universal e obrigatória
mais longa, não é necessariamente isso que encontramos por diante, mas mais
um conjunto “prisioneiro” de medidas que se amarram mais ao passado e aos
modelos vigentes do que aos desafios profundos que estes novos objetivos lan-
çam. A grande prisão pode chamar-se ensino geral, liceu, lycée, gymnasium, ou
apelidar-se de criação de condições de acesso ao mainstream escolar, o que para
muitas crianças é ainda muito pouco, pois será exatamente aí que revelarão, de
modo bem evidente e vincado, as suas desvantagens sociais e a pobreza econó-
mica e cultural familiar.
O padrão internacional dos abandonos ajuda-nos a perceber que em todos
os países há dificuldades em penetrar nos “utentes não-tradicionais” do serviço
público de educação, o “resto” da sociedade. Quanto mais pressão ética, política
e social existe para que estes não só entrem na escola mas também permaneçam
na escola, mais pressão existe para que se encontrem soluções institucionais
inovadoras, pois lidar com estes novos “utentes” é olhar de frente para o binómio
70
desigualdades pessoais+desigualdades sociais, o que, convenhamos, é olhar de

modo bem diferente para a escolarização básica e secundária. O objetivo de uma
“educação de qualidade para todos” (recordemos a declaração de Jomtien, no
ano 1990) requer um novo círculo positivo de medidas de política capazes de
fazer uso de estratégias bem mais complexas do que duplicar ou triplicar modelos
de ensino e formação, com nomes mais ou menos diferentes. David Raffe (2011)
fala recentemente de três tipos de estratégias: as culturalistas, que procuram
reduzir as distâncias culturais entre os recém-chegados e o sistema educativo,
mudando currículo, pedagogia e a cultura institucional; as racionalistas, que inci-
dem sobre a mudança do balanço das oportunidades, incentivos e custos, de
modo a criar possibilidades de realização de escolhas racionais por parte dos
“novos públicos”, instituindo novos programas de formação pós-obrigatória,
criando mais zonas de flexibilidade no sistema; as desenvolvimentalistas, focadas
nos jovens que se encontram em maior risco de abandono prematuro ou que até
já abandonaram a escolarização obrigatória, que atendem o indivíduo e os seus
problemas, mais do que o sistema e a estrutura de oportunidades.
Com estas designações ou com outras, o que parece ser crucial é o robus-
tecimento da capacidade das políticas públicas, mais do que os sistemas educati-
vos isoladamente, criarem um quadro de capacitação e de mobilização, não só
institucional (restrito e escolar), mas também social, capaz de acolher agora
todos os jovens na escolaridade dentro da escolarização, por um período de
tempo mais longo, oferecendo-lhes, a cada um, um campo educacional positivo
ou virtuoso, que não se transforme nunca numa prisão dourada (considerada
dourada por todos menos pelos que nela se encontram presos). Tal robusteci-
mento reclama abordagens novas, específicas para os públicos não-tradicionais,
abordagens locais e bem mais fundadas nas dinâmicas “solidárias, sociocomunitá-
rias e policêntricas”, capacidade para tomar decisões autónomas quanto ao currí-
culo (na sua conceção mais alargada) e à sua inadiável flexibilização, a compre-
ensão de que as modalidades de alcance da excelência por parte dos jovens
devem e podem ser muito diversificadas e que é preciso, em cada instituição
71
JOAQUIM AZEVEDO
educativa, olhar de frente a pessoa de cada aluno e proporcionar-lhe um estaleiro
de oportunidades para, após a educação da infância, construir o barco da sua
autonomia e da sua dignidade.
Uma escolaridade obrigatória e universal, universal no só no acesso, mas
também no sucesso, requer igualmente uma atitude positiva e de promoção do
sucesso por parte de todos os profissionais de cada escola, além de uma nova
visão cooperativa na relação com as famílias. Não há evidências de escolas foca-
das na promoção do sucesso de e com todos seus alunos que não sejam simulta-
neamente escolas onde existem lideranças claramente comprometidas neste
mesmo objectivo e um trabalho colaborativo e devidamente estruturado dos
profissionais de educação, fazendo das escolas verdadeiras comunidades de
aprendizagem profissional (Ouellet et al., 2011).
A diferença é bem mais simples e profunda e pode bem consistir em saber
se queremos dar a cada jovem apenas um barco pré-construído para correr as
corridas (diversificadas) que agora programamos e que queremos que sejam
acessíveis para todos ou dar, ao mesmo tempo, um estaleiro, que pode ter diver-
sas configurações, onde cada um construa o referido barco para a sua autonomia
e dignidade.
De facto, a escola desta diversidade (institucional e curricular10) ainda é a
escola da homogeneidade, não já de vias e de escolas, mas da homogeneidade
pedagógica! A escola do mainstream, pensada para uma única etnia, para as
crianças da classe média e brancas, tratadas “como se fossem um só”, com pais
escolarizados e com casas com conforto, não será a escola para todos. A questão
que este texto deixa aberta, ao procurar ir para além da obrigatoriedade e inter-
rogando a universalidade inscrita implicitamente na obrigatoriedade (de implícitos
estão as sucatas cheias!), reclama bastante mais da qualidade da educação esco-
lar proporcionada a todos os cidadãos. Implica que se possa caminhar no sentido
de uma ampla contemplação das diferentes personalidades em presença, levando
o mais longe possível os diversos tipos de inteligência em presença, na escola
obrigatória e universal, longa de dez ou doze anos. Qual o lugar das expressões e
das artes, das mãos e da ação, das oficinas e dos ateliês, da ação-investigação, a
72
par das “ofertas” tradicionais? Como é que se pode alargar social e universalmen-
te a escolaridade, se não se estender a todos o conhecimento e o re-
conhecimento (Azevedo, 2011)? Como focar as escolas, os seus profissionais e
como comprometer mais a comunidade local neste bem maior? Uma coisa parece
clara, no meio de tantas dificuldades inscritas em tantas desigualdades sociais:
sem este reconhecimento, sem este foco das escolas e sem este compromisso
sociocomunitário não estará aberto o caminho para cada uma das crianças e dos
jovens alcançar a sua autonomia, o patamar da sua dignidade pessoal e de cida-
dania. O respeito próprio e o respeito dos outros requerem este empoderamento,
ou seja, uma real igualdade de condições de acesso e de uso das oportunidades
da escolarização universal e obrigatória.
Como tivemos ocasião de refletir ao longo deste texto, existem três di-
mensões centrais para podermos responder com qualidade e equidade a estes
recém-chegados à escola para todos. Uma é de índole ética e epistemológica e
implica todos os actores sociais, desde os decisores políticos, às famílias, às esco-
las e aos professores, pois relaciona-se com o âmago do nosso que fazer comum:
que visão temos nós do ser humano e da sua relação em sociedade, como enca-
ramos o princípio da educabilidade universal e como colocamos em acção uma
atitude positiva e construtiva face a cada aluno. A segunda é de natureza socio-
política e prende-se com a decisão e a mobilização social em ordem a garantir
uma escolaridade universal e de sucesso para cada um e para todos. Falamos da
decisão politica a todos os níveis em que ela tem de ser tomada, desde o Estado
central ao nível sociocomunitário e local e referimos a importância da articulação
dos vários centros de decisão (visão policêntrica da decisão em educação), mor-
mente os que existem em cada comunidade local. A terceira relaciona-se com a
escola, que também é tocada pelas outras duas dimensões, com a sua direção e
liderança, com o desenvolvimento de uma visão e missão e com o estabelecimen-
to de prioridades de ação alinhadas com este magno objectivo de escolarização
universal e de sucesso, e finalmente com o fomento de práticas colaborativas
73
JOAQUIM AZEVEDO
interprofissionais e entre os professores, tendo em vista a concretização deste
mesmo objetivo ético e sociopolítico em cada escola e em cada sala de aula.
Notas
1
Formação realizada alternadamente em escola e em empresa, em cada semana.
2
Importará notar que este quadro representa uma simplificação dos diferentes sistemas, além de que é
construído por referência à escolaridade obrigatória, pelo que só se indicam os níveis de ensino que são
abrangidos por esta, nela terminam ou nela acabam.
3
David Justino, já num artigo assinado em 2005, havia fundamentado a mesma decisão dizendo que “o
princípio contrário da universalização da escolaridade de 12 anos é teoricamente aceitável. Porém, a
situação portuguesa é de tal forma grave e o atraso de tal forma evidente, que se torna urgente [adotar]
medidas compulsórias que permitam, de forma mais rápida, superar esse défice” (Justino, 2006: 25).
4
Recorremos aos dados do ano de 2008, uma vez que os relativos a 2009, na mesma fonte, se encon-
tram, para o caso de Portugal, profundamente distorcidos, pois entre 2008 e 2009 Portugal passa por
milagre de penúltimo lugar (lugar onde aliás se tem mantido) para o primeiro lugar na taxa de escolari-
zação de nível secundário (12 anos de escolaridade).
5
A escolha da Dinamarca é um tanto aleatória, embora seja o país que, pelo seu tamanho, mais se
aproxima de Portugal. De resto, estas políticas públicas de fomento do acesso e do sucesso de todos
numa escolaridade prolongada são desencadeadas em todos os países, com contornos diversos.
6
O termo abandono prematuro inclui todas as formas de abandono da educação e da formação profis-
sional antes da conclusão do segundo ciclo de ensino secundário ou do seu equivalente em formação
profissional (11 a 13 anos de educação).
7
Três países contribuem negativamente para este resultado, com mais de 30% deste abandono prema-
turo: Espanha, Itália e Portugal.
8
Estão neste caso as políticas socioeducativas territoriais, como as ZEP-Zones Educatives Prioritaires, em
França, e os TEIP-Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, em Portugal.
9
Experiências relatadas no livro de Mark Warren, “A match in dry grass: community organizing as a
catalyst for school reform”, 2011.
10
Currículo é aqui usado em sentido restrito, pois o que se propõe é ainda de âmbito curricular, mas
numa aceção mais alargada e completa.
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76
La obligatoriedad de la escuela secundaria: variaciones en los
regímenes académicos
Compulsory secondary education: variations in the academic regimes
Ricardo Baquero * - Flavia Terigi **
***
Ana Gracia Toscano - Bárbara Briscioli ****
*****
Santiago Sburlatti
Resumen: Abstract:
En poco más de una década, la definición de In little more than a decade, the definition of
la obligatoriedad escolar produjo profundas compulsory education produced deep trans-
transformaciones y redefiniciones en la estruc- formations and redefinitions in the structure of
tura de la escuela media en Argentina. En este the middle school in Argentina. In this context,
contexto, diferentes políticas educativas han several education policies have made signifi-
volcado importantes esfuerzos para sostener cant efforts to include all the adolescents and
la inclusión de todos los adolescentes y jóve- young people in this level. This paper presents
nes en el nivel. El artículo presenta resultados some results of a research on two initiatives in
de una investigación sobre dos iniciativas del Buenos Aires Metropolitan Area: Escuelas de
Área Metropolitana Buenos Aires: las Escuelas Reingreso (Re-ingress Schools, Buenos Aires
de Reingreso (Ciudad de Buenos Aires) y las City) and Escuelas Secundarias Básicas (Sec-
Escuelas Secundarias Básicas (Provincia de ondary Basic Schools, Buenos Aires Province).
Buenos Aires). El análisis profundiza en los The analysis deepens in the way of concretion
modos de concreción de los regímenes of the academic regimes in these institutions.
académicos en estas instituciones. Revisare- Three components of the academic regime will
mos tres componentes del régimen académi- be reviewed: school attendance, assessment
co: la asistencia escolar, la evaluación para la for qualification and promotion, and
calificación y promoción, y la convivencia o convivence or discipline. Besides, two aspects
disciplina. Y analizaremos dos aspectos del of the institutional work on the academic
trabajo institucional sobre el régimen acadé- regime will be analyzed: the processes by
mico: su explicitación a los alumnos y el which it is explained to students, and the
acompañamiento/formación de que son objeto accompaniment/ formation they receive to
para aprender a moverse en el régimen. manage within the school rules.
Palabras claves: escuela secundaria - régi- Key words: Secondary School – academic
men académico – obligatoriedad escolar - regime – compulsory schooling – authonomy
autonomía
*
Investigador responsable del PICT 33531. Profesor de Psicología Educacional, Universidad Nacional de
Quilmes y Universidad de Buenos Aires. E-mail de contacto: rjbaquero@gmail.com
**
Investigadora integrante del grupo responsable del PICT 33531. Profesora Universidad de Buenos
Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento. Directora del proyecto 30-3088 “Trayectorias educa-
tivas y estrategias de reingreso a la escuela en sectores vulnerables”, en la UNGS.
***
Investigadora en el PICT 33531. Licenciada en Psicología (UBA) y Magíster en Educación (UDESA).
Doctoranda en Educación y Sociedad (Barcelona). Docente de la Universidad Nacional de General Sar-
miento y de la Universidad de Buenos Aires.
****
Becaria de CONICET (UNGS). Licenciada en Ciencias de la Educación (FFyL-UBA) y Magíster en
Políticas Sociales (FAC.SOC-UBA). Doctoranda en Educación (UNER). Docente Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires.
*****
Becario PICT 33531. Licenciado en Psicología (UBA). Doctorando en Antropología Social en el
IDAES, UNSaM. Docente Facultad de Psicología en la UBA.
77
BAQUERO - TERIGI - TOSCANO - BRISCIOLI – SBURLATTI
Introducción
En poco más de una década, la definición de la obligatoriedad escolar ha

experimentado dos importantes cambios en Argentina: entre 1993, con la Ley
Federal de Educación Nº 24195, y 2006, con la Ley Nº 26206 de Educación Na-
cional, la legislación produjo extensiones de la obligatoriedad hacia la sala de
cinco años del nivel inicial y hasta la finalización del nivel secundario. Nos encon-
tramos en un momento clave del desarrollo del nivel secundario en el país: la
obligatoriedad del nivel plantea una difícil meta al sistema escolar, tanto más si
tenemos en cuenta que hasta el presente no se ha podido garantizar la primera
ampliación de la obligatoriedad (hasta nueve años de escolarización), establecida
hace ya casi dos décadas.
En el período referido, la escuela media ha sido escenario de profundas
transformaciones y redefiniciones en su estructura. Después de una década de
cambios que se pretendieron estructurales (en la duración, en el ciclado, en la
definición institucional, entre otros), en la actualidad las escuelas secundarias de
nuestro país son escenario del despliegue de nuevas estrategias orientadas a
mejorar la formación que reciben los estudiantes y a atenuar las dificultades que
encuentran para progresar en su escolaridad.
En este contexto, diferentes políticas educativas vuelcan importantes es-
fuerzos al diseño de propuestas institucionales para sostener la inclusión de to-
do/as los adolescentes y jóvenes en el nivel. Este trabajo presenta reflexiones
sobre una investigación1 cuyo trabajo en terreno se desarrolló en las complejas
relaciones que se generan entre esas políticas y las historias y las dinámicas de
los establecimientos en los que deben concretarse, y muestran que la tensión
exclusión/inclusión que trae aparejada la obligatoriedad de la escuela secundaria
atraviesa las políticas, las instituciones y las experiencias juveniles. El análisis de
las formas concretas de agenciamiento por parte de los sujetos y las institucio-
nes, y de los efectos previstos e impensados de las iniciativas tendientes a favo-
recer la inclusión, resulta un objetivo privilegiado en nuestros abordajes.
78
En particular, la investigación se ha concentrado en el análisis de dos ini-

ciativas recientemente implementadas en el Área Metropolitana Buenos Aires
(AMBA)2, diseñadas como oferta específica para los adolescentes y jóvenes, y
que atienden con diferente intensidad ciertos aspectos del régimen académico:
las Escuelas de Reingreso en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (en adelante
EdR) y las Escuelas Secundarias Básicas en la Provincia de Buenos Aires (en
adelante ESB). En los dos casos, se trata de iniciativas que buscan introducir
modificaciones en la vida escolar, y que otorgan cierto lugar al régimen académi-
co como un asunto a considerar para atender el problema de la inclusión/ exclu-
sión en el nivel. A su vez, las dos propuestas trabajan sobre dificultades anterio-
res encontradas en la atención de la población escolar vulnerable, en línea con
las lecturas habituales sobre el estado de situación en la escuela media que indi-
can que el excesivo número de materias de cursado simultáneo, la obligación de
ajustarse a regímenes de evaluación diferentes, el adecuarse a estrategias de
trabajo variadas, etc., introducen una fuerte discontinuidad con la experiencia
escolar previa y forman parte de las condiciones que llevan al fracaso o abandono
temprano.
Es necesario consignar que, mientras que las EdR siguen vigentes en la
Ciudad de Buenos Aires, en el año 2007 las reformas de las ESB se integraron a
los cambios promulgados por la Ley Nacional de Educación (Nro. 26206 del 2006,
reflejada en Ley Provincial Ley Nro. 13688 del 2007) ajustando su estructura y
propuesta a la declaración de la obligatoriedad escolar. En la actualidad, la pro-
puesta definitiva de la escuela secundaria en la Provincia tiene una estructura de
6 años divididos en dos ciclos (Secundaria Básica y Superior), ambos de carácter
obligatorio. En este artículo, se considera la estructura vigente en el momento de
realizar el trabajo de campo, que corresponde a las ESB de tres años (grados
séptimo, octavo y noveno de la escolarización).
79
Sobre el régimen académico de la escuela secundaria
En nuestra investigación hemos tomado a los regímenes académicos como

objeto de análisis, prestando especial atención a su incidencia sobre el destino
escolar de los alumnos y a sus efectos de sentido sobre su experiencia escolar. El
concepto régimen académico es un constructo que resulta de gran utilidad en
nuestra investigación para sistematizar aspectos sustantivos de las experiencias
que pueden tener quienes asisten a escuelas secundarias de distintos modelos
organizacionales (los propios de la escuela secundaria tradicional, las ESB o las
EdR). Entendemos por régimen académico (Camilloni, 1991) al conjunto de regu-
laciones sobre la organización de las actividades de los alumnos y sobre las exi-
gencias a las que éstos deben responder. En la tradición de investigación sobre la
escuela secundaria, la consideración del régimen académico como asunto que
afecta la experiencia escolar de los estudiantes es poco frecuente, pese a que los
regímenes plantean condicionamientos difíciles de modificar que pueden operar
dificultando, cuando no obturando, la trayectoria escolar de los alumnos.
Caracterizadas por su complejidad, a la vez que por su rigidez, las disposi-
ciones de los regímenes académicos tradicionales de la escuela secundaria ad-
quieren rasgos de invisibilidad cuando se sostienen sobre el supuesto de que
todos deberían conocer sus pautas de ordenamiento. Se genera, de esta manera,
un proceso de exclusión naturalizada para muchos jóvenes que no logran ajustar
su experiencia a la cultura institucional que define estas pautas.
En un trabajo anterior (Baquero et al, 2009) identificamos dimensiones de
análisis de los regímenes académicos, como parte de los resultados de esta in-
vestigación. Propusimos en aquella oportunidad analizar los regímenes académi-
cos en torno a cuatro dimensiones:3
1. Los componentes del régimen académico.
2. Su ubicación en el par cambio/ continuidad.
80
3. El grado de explicitación de los contenidos del régimen acadé-

mico.
4. Su tratamiento por parte de la institución escolar como objeto o
contenido a ser enseñado o como asunto librado a la responsabilidad del
alumno y/o a la transmisión familiar.
En este trabajo revisaremos tres componentes del régimen académico: la
asistencia escolar, la evaluación para la calificación y promoción, y la convivencia
o disciplina, considerando los regímenes de las ESB y EdR en la dimensión de
análisis que corresponde a su ubicación en el par cambio/continuidad. Junto con
ello, analizaremos las otras dos dimensiones reconstruyendo el trabajo institucio-
nal que realizan (o no realizan) las escuelas concretas que hemos visitado, en
cuanto a la explicitación a los alumnos de las características del régimen y al
acompañamiento o formación para aprender a moverse en él.
Las iniciativas bajo análisis4
La Escuela Secundaria Básica (ESB) de la Provincia de Buenos Aires fue

creada en el año 2005 con vistas a superar algunas de las dificultades generadas
por la implementación del Tercer Ciclo de EGB. La propuesta transforma al tramo
de 7º a 9º años en una institución independiente, brindando atención específica
al segmento de alumnos que culminan su formación básica. En este sentido,
surge como un intento de la política educativa de la Provincia de Buenos Aires de
constituir un tránsito educativo específico para los adolescentes. Su creación tuvo
por principal objetivo lograr una unidad académica con gestión institucional autó-
noma (cambio significativo en relación a la propuesta del Tercer Ciclo que supedi-
taba el sector a la gestión de la Escuela General Básica), y una propuesta curricu-
lar diferenciada. Si bien desde mayo de 2005 la ESB funcionaba como experiencia
piloto, en el ciclo lectivo del año 2007 se pusieron en marcha los cambios pe-
dagógicos y curriculares en los primeros años de todas las escuelas. Las modifi-
81
caciones siguieron su implementación hasta el año 2009, en que se completaron

los tres años que comprende el tramo.
Entre los principales ejes sobre los que se implementó el diseño de la re-
forma, se incluye la conformación de una unidad educativa autónoma, la revisión
y definición del currículum prescripto para la ESB, y algunas modificaciones en los
marcos legales que sustentan las prácticas evaluativas. En lo que respecta al plan
de estudios, mantiene una estructura de áreas durante el primer año que se
divide en asignaturas en los siguientes; el régimen de cursada y aprobación de
materias es anualizado y por bloque, con lo que no presenta modificaciones con
respecto al tradicional esquema propuesto por la escuela secundaria. Sólo una
materia, “Construcción de Ciudadanía”, presenta modificaciones en las condicio-
nes de aprobación y agrupamiento de los alumnos.
Las Escuelas de Reingreso (EdR) de la Ciudad de Buenos Aires fueron
creadas en el año 2004 en el marco del Programa Deserción Cero del Gobierno de
la Ciudad. Este programa tenía por objetivo alcanzar la meta de la obligatoriedad
del nivel secundario establecida por ley en el año 2002 (Ley N° 898. CABA).
Creadas por Decreto N° 408/GCBA/04, las EdR se orientan a garantizar el
reingreso, la permanencia y el egreso de adolescentes que, por diversos motivos,
han visto dificultada o interrumpida su escolaridad secundaria. Por lo tanto, su
oferta se dirige a la población entre 16 y 20 años que había tenido algún paso
por el nivel secundario pero que no asistía a la escuela desde hacía por lo menos
dos años, y que no encontraba una oferta educativa más adecuada a sus necesi-
dades.
Las innovaciones en el diseño se han concentrado en tres aspectos: el
plan de estudios, el régimen académico y el modelo organizacional de la institu-
ción. En lo que se refiere al régimen académico, el diseño de la iniciativa propone
modificaciones intensivas. El régimen de promoción se realiza por asignaturas o
unidades curriculares: por lo tanto, durante un año lectivo el alumno puede cur-
sar y aprobar materias o unidades curriculares de distintos cursos del plan de
estudio, lo que también permite que se reconozcan las materias que hubiera
82
aprobado en sus trayectorias anteriores en otras escuelas. El plan de estudios se

compone de asignaturas de cursado regular y unidades de acreditación obligato-
ria (anuales y cuatrimestrales), que pueden cursarse en diferentes momentos. El
régimen de asistencia se contabiliza por materias o unidades curriculares, no por
jornada, para facilitar la incorporación de alumnos en actividad laboral. Finalmen-
te, se organiza un sistema de apoyo escolar para los estudiantes que requieran
acompañamiento y orientación para el cursado de las asignaturas. Un aspecto
importante para el desarrollo de las actividades institucionales es la designación
de profesores por cargo, con tiempos rentados para actividades académicas
complementarias a las clases.
Es importante retener las diferencias entre las dos iniciativas en cuanto a
intensidad y extensión. La extensión hace a la escala o alcance de la iniciativa en
relación con su población potencial. La intensidad describe tanto la profundidad
de los cambios como la exigencia de instancias de diseño y ajuste en el nivel
institucional mismo, con implicación de diversos actores y creación de funciones
específicas. Las ESB proponen cambios de menor intensidad, dejando intacta la
matriz organizacional del nivel secundario (Terigi, 2008), pero alcanzaron una
implementación masiva en un lapso relativamente breve. Por su parte, las EdR
son intensivas en cuanto al carácter de las innovaciones que proponen, pero su
escala es menor, en la actualidad son ocho para toda la Capital Federal. La ten-
sión entre el carácter extensivo de las innovaciones o, por el contrario, intensivo,
atraviesa el diseño de las políticas orientadas a asegurar la escolarización de la
población adolescente. La lógica de baja intensidad en los cambios opera a favor
de su relativa viabilidad y generalización; las experiencias de alta intensidad se
diseñan y tienden a mantenerse acotadas (Mancebo, 2009; Terigi, 2009; Toscano
et al, 2012). El aspecto problemático de esta tensión se hace palpable si tenemos
en cuenta que son las condiciones estructurales de la escuela secundaria las que
dificultan que este nivel educativo logre metas de universalización para las que
no ha sido diseñado; en este sentido, se requerirían cambios de gran intensidad,
83
los que sin embargo parecen contrarios a la viabilidad y el alcance de las pro-
puestas.
La investigación realizada
La estrategia metodológica de la investigación definió la realización de dos

estudios complementarios para el análisis de las experiencias identificadas. En los
dos estudios se priorizó la atención a las particularidades de los regímenes
académicos y formatos de la oferta educativa en cada experiencia, pero en cada
uno se atendieron niveles de análisis y profundización diferentes.
Primer estudio: se organizó sobre el diseño de un estudio intensivo de

cuatro casos, dos ESB y dos EdR. A lo largo de su desarrollo, se
reconstruyó el análisis de la estructura del régimen propuesto en cada
experiencia, sus modificaciones y su relación con las trayectorias
educativas de los alumnos.
Segundo estudio: se amplió la investigación a doce escuelas (seis ESB
y seis EdR) profundizándose en el relevamiento y análisis de momentos
significativos de la experiencia escolar vinculados al régimen académico:
las mesas de examen, los actos de inicio del ciclo lectivo y los primeros
días de clase.
La metodología seguida nos ha permitido poner en relación discursos y

prácticas de los actores que conviven en la escuela, buscando de esta manera no
sólo reflejar la regularidad de los hechos que pueden registrarse a lo largo del
ciclo escolar, sino también poner en relieve las tensiones, negociaciones y con-
sensos acerca de las formas de adhesión y apropiación del régimen escolar. A los
fines de este artículo sistematizaremos los aportes del Estudio I sobre los asuntos
anticipados en la apertura, e incorporaremos aquellos aportes del Estudio II que
ofrecen ampliaciones o profundizaciones de tales asuntos.
84
Variaciones sobre el régimen de asistencia
Ser estudiante en la escuela secundaria exige atenerse a un régimen es-

pecífico de asistencia y puntualidad, que establece las pautas que definen la
condición de alumno regular. En los regímenes tradicionales, las inasistencias
deben cumplirse y se computan por jornada escolar y el ingreso con retraso está
sancionado con un cuarto o media falta según la extensión de la demora. En caso
de exceder las inasistencias permitidas, el alumno queda en condición de “libre”,
es decir, pierde su condición de alumno regular.
Tradicionalmente, en el ingreso al nivel medio se ha vivenciado la rigidiza-
ción de las condiciones de la cursada frente a la relativa tolerancia de la escuela
primaria, teniendo en cuenta las nuevas exigencias y la posibilidad de “quedar
libres”5. Esto abre al menos a dos cuestiones.
Por un lado, los alumnos en condición de libres deben acreditar todas las
asignaturas obligatorias ante una comisión de evaluación en los períodos corres-
pondientes, aun si la calificación alcanzada en la cursada final fuera suficiente
para la promoción. Por otro lado, dejar libre a un alumno equivale a la imposibili-
dad de seguir asistiendo al sistema escolar, que entra en tensión con la sanción
de la Ley Nº 26.206 que declara la obligatoriedad de la escolaridad secundaria.
La regulación del régimen de asistencias que, como vemos, guarda una
relación no evidente con el propósito de garantizar los aprendizajes, porta un
efecto de sentido indudable con respecto a la condición de los estudiantes y a la
expectativa que pesa sobre ellos. El supuesto que considera normal y naturaliza-
do que todos los alumnos asistan todos los días a clases en los horarios previstos,
indica una suerte de desconocimiento de las variadas condiciones de vida que
presentan los estudiantes. Ubica a priori a los estudiantes frente a un régimen
que considera normal una posición infantilizada, aún considerando que en mu-
chos casos se trata de jóvenes que cumplen jornadas laborales como adultos,
trabajando medio tiempo o tiempo completo, o poseen responsabilidades paren-
85
tales o domésticas. De allí la importancia de advertir las lógicas que asume la

regulación particular del régimen de asistencias. Como veremos, en ciertos casos
se presenta como la flexibilización local y ad hoc de acuerdo a las necesidades
emergentes en el cotidiano escolar y bajo la consideración de una excepción; en
otros casos, como en las EdR, el propio régimen modificado y los criterios y me-
canismos diseñados, permitirían la formulación de un régimen estructuralmente
más flexible o diverso en las posibilidades ofrecidas a las estrategias de cursado.
En línea con lo observado, en el caso de las ESB, en el momento de su
implementación no ha habido modificaciones de la normativa vigente en este
aspecto. Sin embargo, en muchas de estas escuelas fue instalándose cierta flexi-
bilización, como la “consideración” de llegadas tarde y/o ausencias en el caso de
que lo/as alumno/as trabajan. Por ejemplo, se ha registrado la consideración de
inasistencias con alumnos cartoneros6 que en ocasiones, se quedaban dormidos
por las mañanas. Ahora bien, cada una de las escuelas visitadas ha implementa-
do de un modo diferencial flexibilizaciones de distinto tipo. Debe señalarse, sin
embargo, que estas adecuaciones a la realidad de los estudiantes no parecen
consecuencia de la implementación de las ESB, ya que no existe aún un diseño
activo de un régimen de regulación alternativo al tradicional, sino variaciones
institucionales.
Sin embargo, este tipo de flexibilizaciones para casos particulares, no se
acompañan de estrategias pedagógicas alternativas para suplir las clases y
aprendizajes, ni se contempla la baja intensidad de las cursadas debida a la in-
asistencia de los estudiantes a la hora de las evaluaciones. Es decir que la posibi-
lidad de sobrellevar el proceso de aprendizaje en esta intermitencia relativa de
clases queda librada a las estrategias individuales que los alumnos puedan (o no)
desplegar en el momento de las evaluaciones. En algunas instituciones cuentan
con la experiencia acumulada y los mecanismos necesarios para hacer acuerdos
específicos con los alumnos, pero no se trata de estrategias de enseñanza diver-
sificadas. Bajo estas condiciones, lo que se tiende a hacer es facilitar la perma-
86
nencia de los estudiantes en la escuela, pero sin atención clara al sostén de los
procesos de aprendizaje.
Como caso de intento de diseño de formas de regulación alternativas, en
las EdR la principal variación con respecto al régimen de asistencia ha sido el
cómputo de la asistencia por materia y no por jornada escolar. Esta modificación
evita que los estudiantes que deben ingresar más tarde o retirarse antes –por
trabajo u otra razón- pierdan la regularidad en todas las materias que deben
cursar. Asimismo, cuando efectivamente no pueden asistir a un espacio curricu-
lar, el/la docente a cargo organiza instancias específicas para recuperar los con-
tenidos dictados en el momento de inasistencia, mediante trabajos prácticos o
asistiendo a las clases de apoyo previstas para otros días y horarios dentro de la
jornada escolar.
Consecuentemente, en las entrevistas los estudiantes de estas escuelas
valoran la existencia de adecuaciones flexibles y hasta cierto punto personaliza-
das. El mecanismo dispuesto para sostener los aprendizajes es el armado de
trayectos individuales reflejados en una grilla de horarios para cada estudiante.
Este diseño se elabora con el/la asesor/a pedagógico de la escuela quien, además
de contar con la información de los niveles de cursada de los estudiantes en cada
materia, se interioriza en sus rutinas y actividades, para poder compatibilizarlos.
De todas formas, a propósito de las inasistencias, un profesor entrevistado
en una EdR plantea lo que a nuestro juicio puede operar como una posible signi-
ficación de las variaciones de régimen como consideraciones exageradas:
“Porque después en la vida, o en un trabajo, nadie tendrá con ellos con-

templaciones especiales, por eso necesitan límites y ser observados cuando
llegan tarde, y no sentirse libres de poder faltar, quedarse libre y sin más,
reincorporarse” (Profesor. Escuela de Reingreso. Ciudad de Buenos Aires).
El comentario del profesor posee la virtud de explicitar que el régimen de

asistencia escolar suele sumar en sus significaciones más que el mero hecho de
asistir a las clases necesarias para que se produzca un proceso de aprendizaje
87
satisfactorio. Con razón, se atribuye un papel formativo al hecho mismo de asistir

en horarios y días definidos y no opcionales, seguramente bajo la imagen de una
posible experiencia laboral futura de trabajo asalariado. Lo paradojal es que la
necesidad de la flexibilización del régimen de asistencias se produce, en parte,
por la existencia de estudiantes que ya forman parte del mundo del trabajo.
Cabe señalar que los componentes que debieran garantizarse para afron-
tar las cambiantes reglas del mercado de trabajo o posicionarse en él de manera
autónoma, no parecen ni agotarse ni mostrar el privilegio de los ligados a una
cultura de cumplimiento de horarios que, por otra parte, ya ha existido en toda la
vida escolar primaria de los estudiantes.
En resumen y recuperando la relación de las asistencias con los procesos
de aprendizaje en sentido estricto, parece ser que lo que se pone en juego a la
hora de analizar las variaciones en el régimen de asistencia es el tratamiento que
se le da a la normativa –que varía de una iniciativa política a otra- y luego, la
consideración (o la falta de ella) que hacen las escuelas de las inasistencias,
incluyendo los motivos justificables –por ejemplo-, por trabajo, maternidad, en-
fermedades. La “consideración” de las inasistencias puede guardar un signo dife-
rente si queda enmarcada como “excepción” y cierta “tolerancia” a los alumnos o
como el ensayo de formas alternativas y diversas de organizar los mismos proce-
sos de enseñanza para sostener los aprendizaje de una población escolar diversa.
Esto puede quedar reflejado en la existencia o no de estrategias medianamente
instituidas que permitan un sostén de los aprendizajes mediante una enseñanza
equivalente a la que se ofrece a quienes han efectivamente asistido a las clases.
En la actualidad, algunas provincias argentinas han comenzado a elaborar
documentos normativos para ordenar sus propios regímenes académicos para la
Escuela Secundaria7. Estos nuevos regímenes prevén la necesidad de atender con
estrategias pedagógicas a la situación de inasistencia y la condición de libre. Por
ejemplo:
88
14- EI estudiante que hubiere excedido el límite de inasistencias institucio-

nales establecidas deberá seguir concurriendo a clases manteniendo las
mismas obligaciones escolares8. El equipo directivo deberá intervenir y arbi-
trar con el equipo docente y los equipos de orientación escolar, estrategias
de enseñanza y de detección de factores de vulnerabilidad escolar a fin de
propiciar la permanencia de los estudiantes en la escuela (DGCyE de la Pro-
vincia de Buenos Aires. Resolución N° 587/11).
Consideramos que esto obliga a una reflexión y puesta a prueba acerca de

las estrategias pedagógicas que permitan un desarrollo de los aprendizajes que
haga un sustantivo pie sobre las instancias presenciales de trabajo pero no las
vuelva una condición única.
Variaciones en el régimen de evaluación, calificación y (no)

promoción
El régimen de evaluación, calificación y promoción de la escuela secunda-

ria es completamente novedoso para los alumnos ingresantes. Para quienes han
transitado la escolaridad primaria, las condiciones de cursada cambian drástica-
mente: el aumento de la cantidad de materias y de profesores con quienes rela-
cionarse, se suma a los nuevos ritmos y la creciente exigencia. Las calificaciones
divididas por trimestres, de las que se saca un promedio, hacen que el bajo ren-
dimiento en algunas materias durante el primer período ponga en riesgo la pro-
moción desde el inicio, cuando los estudiantes recién están conociendo el funcio-
namiento de los regímenes de evaluación. En cuanto a la promoción de lo/as
estudiantes:
“se define por año completo de cursada, mientras que la evaluación se rea-
liza por asignatura. Es decir, la promoción depende de la sumatoria de
asignaturas aprobadas, que se evalúan de manera aislada. Si el/la estudian-
te adeuda más de dos asignaturas debe repetir el año completo, debiendo
89
cursar la totalidad de las asignaturas, incluso las ya aprobadas. De este

modo, se presenta una combinación entre la forma de promoción por año
completo (…) y la evaluación por asignatura que es la que termina rigiendo
la promoción de los estudiantes” (GCBA, 2004).
Como vemos, en la conjugación de los regímenes de evaluación, califica-

ción y promoción son muchas las variables que deben comprenderse cabalmente.
Más aún cuando los estudiantes transitan este proceso sin recibir información
necesaria, o la reciben sin acompañamientos o un trabajo específico que les
permita comprender el funcionamiento de estas regulaciones.
Otras cuestiones añaden complejidad al asunto. Por un lado, la obligación
de lo/as alumno/as de adecuarse a estrategias de trabajo variadas. En el Estudio
II hemos constatado que en sus primeros días de clase los alumnos reciben
muchísima información y muy divergente con respecto a los diferentes modos de
evaluar y calificar. Dentro de los marcos generales de calificación, cada profesor
pondera aspectos diferentes: se evalúa sólo una vez en el trimestre, o muchas;
se toma en cuenta el trabajo en clase o no se lo considera, se demanda llevar las
tareas resueltas, hacer tanta cantidad de trabajos prácticos; se plantea o no una
nota “conceptual” (que por su parte remite a diversos criterios según lo que cada
profesor construye como “concepto” de cada estudiante) y, en los diferentes
casos, algunas de estas evaluaciones se promedian y otras no. Esto exige a los
recién llegados al nivel secundario el esfuerzo de diferenciar qué considera cada
profesor para poder aprobar su asignatura.
Por otro lado, como hemos señalado anteriormente (Baquero et al, 2009),
funciona como práctica usual calificar con una baja nota académica lo que se
juzga como incumplimiento en el terreno de la disciplina escolar (sacarse un uno
por mal comportamiento y ver con ello afectado el promedio académico en la
materia de que se trate); el “concepto” encubre en cierta medida una práctica de
este tenor. Por tanto, aunque muchas veces permanece tácito, la evaluación
90
académica incluye aspectos disciplinarios, lo cual superpone criterios y suma

riesgos para la aprobación de las materias y promoción de los años de cursada.
Finalmente, en los dos estudios, al observar mesas de exámenes en las
ESB, presenciamos una escena recurrente: la experiencia solitaria del momento
en el cual se constata la repitencia del año. Ya sea por estimaciones equivocadas
por parte del estudiante acerca del riesgo de repetir y los exámenes que debe
preparar, a pesar de haber transitado ya todo un año (o más) de cursada; o
porque ningún referente institucional anticipe, comunique o acompañe; o por el
desconocimiento por parte de los profesores del examen del día acerca de la
situación en que se encuentra el estudiante; el resultado es una escena reiterada:
el/la alumno/a se encuentra solo/a, enfrentando la noticia de que debe repetir el
año escolar.
Cabe mencionar que en las ESB el régimen de evaluación y promoción no
ha variado en relación a la escuela secundaria tradicional aunque, como en el
caso del régimen de asistencias, pueden encontrarse en ciertos casos acciones
que flexibilizan sus criterios. Las pautas relativas al régimen de evaluación y pro-
moción son presentadas durante los primeros días de clase, en situaciones en
que los distintos profesores hacen menciones específicas de acuerdo con lo que
deciden privilegiar para la evaluación de su asignatura. Tanto la intensa explicita-
ción como los diversos énfasis dificultan la capacidad de retener y procesar toda
la información recibida.
Asimismo, se privilegia el uso del cuaderno de comunicaciones para infor-
mar fechas y notas de los exámenes y se recurre a los padres para el seguimien-
to del rendimiento académico de los alumnos. Parece considerarse que la tarea
principal de la escuela es comunicar y que toca a los/as estudiantes y sus familias
organizarse para responder a las circunstancias de la evaluación.
Sin embargo, en algunas ESB también se registran variaciones en el régi-
men de evaluaciones. En el trabajo de campo se registraron, por un lado, estra-
tegias de diversificación en los exámenes (una profesora presentaba dos instru-
mentos de evaluación con niveles diferentes de exigencia dando cuenta de deci-
91
siones previas sobre agrupamientos de los estudiantes). Por otro, propuestas de

fechas alternativas para rendir exámenes, (con vistas a distribuir los esfuerzos de
estudio se ofreció el turno de diciembre, además de marzo, para un alumno que
en condición de “libre” debía rendir todas las materias). Estos esfuerzos dan
cuenta de estrategias institucionales acordadas y se presentan en marcos institu-
cionales particulares caracterizados por la intención de sostener la escolaridad de
los alumnos.
En cuanto a las EdR, el ciclo lectivo se divide, a los efectos de la califica-
ción de los alumnos, en dos cuatrimestres, e incluso se recomienda que a fin de
cada bimestre de actividad los alumnos reciban una calificación. La intención es ir
evaluándolos de diferentes maneras y comunicándoles sus notas, para orientarlos
en su ejercicio de estudiantes. La promoción, se realiza por asignaturas o unida-
des curriculares, y se reconocen las materias aprobadas en sus trayectorias ante-
riores en otras escuelas. Por lo tanto, durante un año lectivo el alumno puede
cursar y aprobar materias o unidades curriculares de distintos niveles del plan de
estudios.
Simultáneamente están previstas instancias de apoyo para consulta y re-
fuerzo de los aprendizajes a lo largo de todo el ciclo lectivo. Éstas también fun-
cionan, para el caso de los alumnos que desaprobaron uno o dos cuatrimestres,
en los períodos previos a la recuperación y evaluación de fin del ciclo lectivo.
Como puede observarse, el régimen de evaluación de estas escuelas es
correlativo con la propuesta de enseñanza y los mecanismos diseñados para que
los estudiantes puedan sostener la cursada. Sin embargo, en su implementación,
pareciera haber divergencia entre docentes acerca de los criterios definidos. Así,
en una de las EdR, una profesora de Matemática -ante la pregunta sobre cómo
son evaluados los alumnos- respondió: “Con un seguimiento, no se regala nada,
pero no es una evaluación puntual, eso es lo bueno.” En contraste, un Profesor
de Geografía, consideraba que, si bien los lineamientos de la propuesta y la idea
de las materias correlativas “son piolas”, la mayoría de los docentes de la escuela
permiten que los alumnos aprueben fácilmente.
92
En otra de las EdR analizadas, un profesor de Lengua considera importan-

te ir haciendo devoluciones parciales de las notas de los chicos, “ para que tengan
una idea de cómo les está yendo”. Asimismo, también aquí se han constatado
flexibilizaciones adicionales para casos particulares, por ejemplo el caso de una
alumna que, habiendo quedado “libre” en una materia, se le brindaron instancias
para “recuperarla”:
“Alumna: - Matemática estaba haciendo un cuatrimestre anterior y ahora

rendí pruebas, trabajos prácticos y todo para llegar con mis compañeros,
así terminaba y no venía en diciembre (Alumna. Escuela de Reingreso. Ciu-
dad de Buenos Aires)”.
En el otro extremo, la “flexibilización” del formato -que produjo una serie

de consideraciones, y que por lo mismo, ha impactado favorablemente en las
trayectorias de los alumnos y alumnas-, ha adquirido ciertas rigidizaciones en el
devenir de la implementación, de modo tal que se han ido imponiendo lo que, en
la perspectiva de algunos estudiantes, son nuevas arbitrariedades. En una de las
escuelas visitadas, dos estudiantes pusieron en evidencia la exigencia de tener la
“carpeta completa” como un requisito para poder aprobar algunas materias.
“Entrevistador: - Claro, vos me dijiste que Historia tenías que hacer a la no-
che toda la carpeta porque si no te la llevabas.
Estudiante: - Sí, lo que pasa es que yo le presté la carpeta a un chico, el
pibe no apareció nunca más. Y le dije a la profesora, «no sé, que esto que
lo otro», [citando a la profesora] «yo quiero la carpeta si no, no te puedo
aprobar». Y bueno, tengo que hacer la carpeta, si no” (Entrevista a un
alumno. Escuela de Reingreso. Ciudad de Buenos Aires)
Otros tantos resaltan la importancia de estar presentes en la clase para

poder aprobar:
93
“Estudiante: - Después, el básico de cómo se maneja esta escuela es que

mientras un alumno tenga presencia y tenga en el aula, como vos decís,
respeto digamos, después vas a tener de todo” (Entrevista a un alumno.
Escuela de Reingreso. Ciudad de Buenos Aires).
Asistir a clase, cumplir con cierta documentación de lo trabajado –como la

carpeta de clase- y el hecho de mostrar actitud respetuosa, criterios que los es-
tudiantes perciben como objeto de evaluación, no parecen salirse de los cánones
tradicionales, aunque es posible que resulten indicadores de cierta intensidad de
la experiencia escolar o aún como parte de las condiciones de su posibilidad.
En síntesis, el régimen de evaluación, calificación y promoción de la escue-
la secundaria se compone de un entramado complejo de normas que trazan
diversas “zonas de riesgo” para los estudiantes. Información muchas veces no
explicitada, que incluso resulta difícil de comprender aunque alguien la explique,
en un contexto de cambios bruscos y de gran magnitud, conspiran contra el
proceso de aprendizaje del oficio de ser estudiantes en este nivel. Bajo estas
condiciones, el fracaso puede llegar antes que el entendimiento de las reglas.
En este sentido, resultan importantes los esfuerzos por levantar los obstá-
culos que imponen los regímenes académicos para que los alumnos puedan pro-
gresar en su escolaridad –por ejemplo eliminar la “cursada en bloque” en las EdR,
y por lo mismo la repitencia-, estos cambios se perciben en los resultados y una
vivencia más confortable de la experiencia escolar.
Acerca de las variaciones sobre los regímenes de disciplina o

convivencia
En nuestro país, las formas de regulación de la “disciplina” de los estu-

diantes, los regímenes de amonestaciones, suspensiones y expulsión escolar,
etc., han sido objeto de análisis y revisión en la escuela media desde el adveni-
miento de la democracia. Constituyen, desde este punto de vista, un régimen
94
específico que ha sido objeto de diversos tratamientos en dirección a la remoción

de los aspectos más autoritarios del funcionamiento escolar del nivel.
Con el retorno de la democracia en 1983, desde el Ministerio de Educación
y Justicia de la Nación se deroga el régimen disciplinario de escuelas existente,
teniendo en cuenta que todavía regía el reglamento De la Torre de 1934, pasan-
do progresivamente de una concepción acerca de la disciplina como castigo hacia
una noción reparadora sobre la conducta, enfatizando la reflexión y la conviven-
cia escolar. Asimismo, numerosas circulares promulgadas entre los años 1984 y
1986 reflejan un viraje de pensar a los alumnos como meros depositarios de
normas rígidas, a que se transformen en protagonistas del quehacer institucio-
nal9.
En este apartado abordaremos el análisis las formas de regulación de la
convivencia en tanto componente del régimen académico escolar. En tal sentido,
el análisis de las concreciones que toman los regímenes de convivencia y discipli-
na importa a nuestros fines en la medida en que regulan las posiciones de los
sujetos, y porque no son escindibles de las formas de evaluación de sus aprendi-
zajes y encuadran sus modos de participación en la vida institucional.
Como en los otros aspectos del régimen académico analizados hasta aquí,
la regulación de la disciplina muestra la encrucijada de políticas y normativas
jurisdiccionales para el conjunto del sistema escolar, formas de concreción de
proyectos específicos de política educativa y estilos singulares de trabajo institu-
cional. De modo que lo analizado muestra la tensión de estos componentes y no
debiera ser reducido a ninguno de ellos.
Ninguno de los proyectos bajo análisis involucra acciones específicas sobre
el régimen de convivencia y disciplina, por lo cual las regulaciones remiten a la
normativa jurisdiccional. En líneas generales, las resoluciones oficiales sobre los
aspectos de disciplina y convivencia sostienen la pertinencia de regular aspectos
de la conducta de los alumnos, la importancia del seguimiento de normas para la
vida escolar, la reflexión acerca del comportamiento, el carácter democrático de
las normas, los métodos acerca de la resolución de conflictos, los aspectos repa-
95
ratorios y no punitivos de las sanciones, entre otros asuntos. En algunas jurisdic-

ciones, la creación de consejos de convivencia ha sido una de las innovaciones
más relevantes del período, diferenciando un órgano dentro de la institución y
ampliando la consideración de los asuntos tradicionalmente restringidos a la mera
“disciplina”. Es llamativo que, por contraste, las normas no ofrecen indicaciones
específicas acerca de qué es definido como una falta disciplinaria en la escuela,
aunque en los procedimientos se las clasifique en leves, moderadas o graves. Al
no encontrarse en las normativas oficiales una tipificación acerca de las conduc-
tas que podrían ser pasibles de sanción, su interpretación queda al arbitrio de las
perspectivas institucionales que se van configurando en el devenir de la vida de
cada escuela. En este sentido, pareciera que, de los distintos componentes que
hacen al régimen académico, el referido a la disciplina/convivencia es el que más
se articula con los estilos institucionales de cada escuela, configurándose históri-
camente de acuerdo a los modos de gestión, a los consensos implícitos o
explícitos entre distintos actores institucionales, y a menudo a ciertas improntas
personales de los directivos.
En las escuelas ESB analizadas en el Estudio I, pudimos dar cuenta de dos
estilos marcadamente diferentes a la hora de concebir las normas de disciplina. Si
bien en las dos escuelas estudiadas se contemplan modos, en cierta forma,
tradicionales de concebir las sanciones disciplinares, en la ESB A se privilegiaba el
diálogo por sobre la imposición vertical de una medida, buscando comprender las
razones de los actos que derivarán en una sanción o generando instancias de
conversación con los alumnos y padres. Pese a esto, en esta escuela la opción
excepcional de “suspender” a un alumno ante faltas graves existía como inter-
vención posible:
“Nos hacen llamar a nuestros padres, después nos hacen un acta y nos
suspenden pero tenemos que venir igual con nuestros padres y al otro día
no podemos venir” (Entrevista a estudiante de ESB).
96
A la hora de fijar una medida disciplinaria, no se contemplan otro tipo de

instancias, como los “consejos de convivencia”, con alguna estructura participati-
va más consensuada. De todos modos, la sensación que manifiestan los alumnos
en las entrevistas es que las medidas tomadas no son arbitrarias, y en la explica-
ción de los fundamentos de las medidas o las instancias de diálogo pareciera
construirse su percepción acerca de que “algo diferente” pasa en la escuela.
El énfasis dado a las instancias de diálogo en el manejo de la disciplina no
parece ser un aspecto con el que acuerden todos los docentes. Algunos de ellos
juzgan el estilo como “paternalista” y falto de cierto rigor necesario. Esto parece
vincularse, además, a la confluencia de estilos docentes en una misma institu-
ción, entre aquellos que parecieran provenir de la “vieja secundaria”, los docen-
tes de las camadas nuevas de formación, y los que tienen una historia de trabajo
en la institución que incluye cierta articulación con el trabajo y forma de gestión
de los directivos.
A menudo son esos estilos los que parecen agenciar sobre las disponibili-
dades o marcos regulatorios, otorgándole un matiz históricamente definido a esas
variaciones sobre el régimen de convivencia. Por caso, en la ESB B los modos que
adopta son completamente diferentes: desde un inicio (primer día de clases) se
explicita un código disciplinario, que prescribe detalladamente todo lo que no
puede hacerse o llevar a la escuela, fijando las pautas de manera vertical, sin
instancias de consenso. Las decisiones acerca de las faltas disciplinarias se toman
sin mediar instancias de diálogo, apelando además a que todo se describe y
aclara en el Cuaderno de Comunicaciones. Éste aparece como vía comunicativa
privilegiada, referencia suficiente de que el alumno y su familia “están al tanto”
de lo que deberían saber al respecto de las pautas de convivencia en juego.
Desde esta perspectiva, en la medida en que las normas de disciplina se
consideran ya explicitadas, la sanción aparece luego como respuesta esperable a
una falta de la que deberían tener conocimiento tanto el estudiante como su
familia. Esto va en detrimento de refrendar de manera consensuada las contin-
97
gencias de la convivencia, o de buscar alternativas conversadas que permitan

reflexionar acerca de la conducta, etc.
Parte del estilo de concebir la disciplina en esta escuela pone un fuerte
acento en señalar y proscribir toda marca que singularice al alumno -como prohi-
bir remeras de bandas de música, de fútbol, aritos, piercings, etc.-,
“uniformando” a los jóvenes de la manera más homogénea posible, y a la vez
haciendo hincapié en que el seguimiento de estas normas se configura como un
elemento más para la valoración académica de los alumnos.
El trabajo de campo permitió observar que en las dos ESB aparecen con-
notaciones referidas a la “contención” de los jóvenes; pero mientras en una, esa
noción se construye a partir de la búsqueda del diálogo, la reflexión acerca de la
conducta, conversar con los padres, etc., en la otra, la “contención” se asemeja
más a una suerte de control sobre la conducta, de acuerdo a reglas ya estableci-
das y que, una vez explicitadas, se sobreentiende deberían operar automática-
mente en los alumnos y en sus familias. En este sentido, cierta delegación de
autonomía pasaría, en un caso, por reflexionar y volver inteligibles aspectos de la
conducta, buscando las mejores soluciones a través del diálogo, mientras en el
otro la autonomía pareciera ser un atributo esperable del alumno.
En el caso de las Escuelas de Reingreso, si bien los aspectos de conviven-
cia no aparecen como componentes expresos o específicos de trabajo de los
proyectos, en los hechos parecen redefinirse, principalmente por dos razones. Por
un lado, la modificación de los puestos de trabajo docente hace que los profeso-
res pasen más tiempo en las instituciones, por lo cual suelen convertirse en refe-
rentes frecuentemente consultados por los alumnos y los directivos a la hora de
dirimir cuestiones de convivencia cotidianas. Por otro lado, al calor de la normati-
va de la jurisdicción, pudo encontrarse, en una de las escuelas estudiadas, la
existencia de un Consejo de Convivencia, en el que se tratan las situaciones y se
definen las reglas de este aspecto.
Una de las particularidades de las EdR se vincula con generar condiciones
posibles para que los jóvenes no sólo regresen a las escuelas, sino que puedan
98
permanecer y egresar. En este sentido, los modos en que son tratados los temas
de convivencia parecerían ir en consonancia con estos objetivos, generando la
mayor cantidad de instancias posibles de diálogo y consensos a la vez que de
acompañamiento, antes que aplicar regulaciones estrictas, verticales o arbitrarias
sobre los temas de disciplina o convivencia.
Sin embargo, tal como sucede con las ESB, los estilos de gestión también
influyen en los modos que adoptan estos agenciamientos, ya que en algunos
casos una parte considerable de las decisiones están centralizadas en los directi-
vos, quienes en ocasiones parecen tener un conocimiento y control de todo lo
que sucede en la escuela. Asimismo, también se despliegan medidas disciplinarias
más “duras” cuando los sucesos pueden ser considerados transgresores de cier-
tos acuerdos implícitos:
“Primero habló el preceptor y luego el director… ambos estaban muy eno-

jados y les reprochaban a los chicos el “quilombo” que habían dejado, que
se habían ido a las apuradas y que los docentes y preceptores se habían
tenido que quedar juntando y limpiando el “despelote” que los chicos deja-
ron.
Director: - “Ustedes saben que acá no los perseguimos con nada y hay mu-
cha flexibilidad, pero si se comportan así vamos a tener que cambiar y to-
mar otras medidas…” Luego afirmaría: “por dos semanas nadie puede salir
antes de la escuela, todos se quedan hasta las 23 horas, y si no tienen na-
da que hacer, se les dará alguna tarea, algún trabajo práctico…” (Notas de
campo. Observación de clase de Lengua. Escuela de Reingreso. Ciudad de
Buenos Aires).
De todos modos, lo que en esta escuela es percibido como “grave” suele

tener que ver con situaciones más problemáticas, a menudo difíciles en su trata-
miento:
99
“Un profesor comenta un problema con unos alumnos de 1º, “que todavía
no saben cómo nos manejamos acá… entonces se creen que pueden hacer
lo que quieran, y no hacer nada en la clase”. Mientras conversamos, me
termina relatando que le había dicho a un grupito de chicos que tenían que
hacer la tarea que les daba en la clase, unas preguntas, y ellos se negaron.
Ante la insistencia del profesor, el “grupo” aparentemente lo amenazó con
“agarrarlo a la salida”. Entonces el docente llevó la situación al directivo,
que decidió intervenir directamente. El profesor insistía en que como son de
“primero, todavía creen que vienen acá a cobrar la beca y no hacer nada…”
(Notas de campo: visita a la escuela. Escuela de Reingreso. Ciudad de Bue-
nos Aires).
Las referencias son ilustrativas de varias cuestiones. Por una parte, cómo
entre las “sanciones” disponibles aparecen tanto la permanencia en la escuela
como las tareas encargadas ad hoc, ya vistas en las ESB; a su vez, y principal-
mente, la alta complejidad de las situaciones a atender en el cotidiano escolar y
la mención a que los alumnos ingresantes deben capturar una cultura escolar que
se juzga diferente, sobre todo con respecto al uso del tiempo y el sentido de la
permanencia en clase. Esta mención expresa a la necesidad de trabajo (vs. la
mera permanencia) es uno de los elementos que representan un potencial valioso
de las experiencias, en tanto se conviertan en interpelación a los estudiantes
sobre su posibilidad de aprender en condiciones definidas.
Sobre las instancias de acompañamiento o formación de los es-

tudiantes
Para los estudiantes, la transición en el ingreso a la escuela secundaria re-

sulta dificultosa, por las condiciones novedosas de los planteos del nivel y por las
formas que presenta la organización del trabajo académico. Para los docentes,
muchos estudiantes parecen no contar con las actitudes escolares previstas y/o
100
las motivaciones que se consideran necesarias para sostener la escolaridad; se

reclama por lo tanto el apoyo y el compromiso de sus familias en la empresa.
Como se sabe, el nivel secundario debe cumplir en la actualidad el
mandato de sostener a contingentes de estudiantes que antes se veían excluidos.
No debería perderse de vista que, con frecuencia y en determinadas zonas, un
grupo importante de quienes asisten a la escuela secundaria constituye la prime-
ra generación de su familia que accede a la formación del nivel. En un trabajo
anterior decíamos: “queda evidenciado que hay algo que los alumnos no saben,
que no se les ha transmitido, y tampoco es evidente que puedan descubrir por sí
solos” (Baquero et al, 2009: 303).
Este apartado toma en consideración en qué medida el trabajo escolar
toma al régimen académico como un asunto que, por tratarse de reglas propias
de un nuevo nivel, los alumnos que ingresan a la escuela media no tienen por
qué conocer y deben poder aprender en su participación en la experiencia esco-
lar. En este punto, las propuestas de tratamiento del régimen académico se dife-
rencian de maneras notables entre las que dan por supuestas las reglas del juego
escolares y las que las toman como contenido de enseñanza.
Analizaremos el trabajo institucional que realizan (o no realizan) las escue-
las concretas que hemos visitado, en cuanto a la explicitación a los alumnos de
las características del régimen académico y al acompañamiento que se les ofrece
para aprender a moverse en él. Anticipamos que, en el caso de las ESB, hemos
encontrado que las estrategias de acompañamiento quedan libradas a los estilos
de trabajo docente, ya que no hay definición institucional de tales instancias;
mientras que en el caso de las EdR, el propio régimen académico define mayores
márgenes para el diseño de formas de acompañamiento, y el trabajo institucional
para ello parece posibilitado por las características de los puestos de trabajo de
los profesores.
La organización usual del trabajo docente en la escuela secundaria se or-
dena por el principio de designación de profesores por especialidad disciplinar
(Terigi, 2008). El puesto de trabajo del profesor se delimita en horas cátedras
101
según la especialidad disciplinar y por el tiempo previsto de trabajo frente al

grupo de estudiantes de la asignatura a cargo. No se prevén tiempos extras o
tareas específicas para el apoyo pedagógico para los de estudiantes. Por lo tanto,
las variaciones sobre lo que se consideran dispositivos o estrategias de acompa-
ñamiento son función de las modalidades que adquiere la función docente bajo
condiciones específicas de trabajo.
En las ESB, hasta el momento en que se realizó el trabajo de campo, los
dispositivos tutoriales o instancias destinadas al apoyo pedagógico de los estu-
diantes resultaron recursos escasos, que dependen más de las estrategias des-
plegadas por los agentes que de la regulación de espacios institucionales desti-
nados a esta tarea.
Las resoluciones que regulan el régimen de evaluación para la ESB (Res
1049/05 y 927/06), prevén que se convoque a los familiares o responsables del
estudiante cuyas calificaciones presentan problemas para anoticiarlos sobre su
situación, y supone la existencia de estrategias o espacios diseñados para mejo-
rar el rendimiento de los jóvenes:
“Si el alumno obtuviere en el primero o segundo trimestre una calificación

inferior a 7 (siente); o no pudiera ser calificado en algún período por inasis-
tencias justificadas, el equipo directivo del establecimiento deberá convocar
y/o acercarse a la familia/adulto a cargo para ponerlos en conocimiento fe-
haciente de la situación pedagógica del mismo. Asimismo informará las
propuestas diseñadas por la escuela para mejorar su rendimiento, requi-
riendo compromiso familiar con ellas” (DGCyE, Res. 1049/05).
Sin embargo, durante la realización del trabajo de campo, que tuvo lugar
en distintos momentos del ciclo lectivo, no se encontraron espacios o instancias
de acompañamiento pedagógico para aquellos estudiantes que presentaron difi-
cultades en su recorrido. En éste, como en otros temas, todo parece indicar que
dominar lo que implica el trabajo académico propuesto por la escuela forma parte
102
de la relación pedagógica y constituye una responsabilidad del estudiante y del

docente, más que una responsabilidad institucional. La tarea de seguir,
acompañar o tutoriar a los estudiantes forma parte de las responsabilidades del
profesor en el marco de su clase, a la vez que es responsabilidad del estudiante
ajustarse a las reglas y pautas para la tarea que define cada profesor.
Para el seguimiento de los estudiantes, un recurso formal utilizado inten-
samente en una ESB observada fue el cuaderno de comunicaciones. A través de
él se informan las pautas y reglas de la vida institucional, se instrumenta la con-
formidad de los padres sobre las reglas de convivencia, se informan actividades,
se registra la asistencia diaria de los estudiantes, los profesores comunican ins-
tancias evaluativas o tareas en las que se pide colaboración de la familia, y tam-
bién se lleva un registro actualizado de las calificaciones de los estudiantes. En
parte, el seguimiento de los estudiantes cobra cuerpo en estas instancias comu-
nicativas con los padres.
Así, consultados sobre el seguimiento de los estudiantes en los períodos
de examen, una preceptora respondía: “Cada pibe conoce su situación”, refirién-
dose a que ya se había dado aviso de la situación académica del estudiante a la
familia por medio del cuaderno de comunicaciones o por llamados telefónicos.
Estas estrategias suponen cierta autonomía por parte de los estudiantes o de sus
familias en el manejo de las reglas del régimen de promoción que se ponen en
juego en las mesas examinadoras.
Esta atribución de autonomía ubica la responsabilidad del éxito o el fraca-
so del proceso en los estudiantes y/o sus familias, aspecto necesario que no
debiera opacar otros que puede contemplar el régimen de promoción escolar. Por
ejemplo, las instancias institucionales como los Períodos de Orientación obligato-
rios durante la última semana de clases para todos los alumnos en condiciones de
rendir, resultan, para muchos docentes, un recurso insuficiente para recuperar el
trabajo del año o tejer estrategias con los alumnos. Son pocos los estudiantes
que se presentan a estas instancias, y los que acuden las toman como una clase
de consulta en la que se confirman o retiran los contenidos de las materias que
103
deben rendir. Son instancias contempladas por el régimen académico, pero el

armado institucional de la función de “acompañar y preparar” depende de la
buena voluntad, iniciativa y/o los estilos de trabajo docente. No se encuentran
definidas situaciones que permitan una preparación para rendir los exámenes, lo
que genera serias dificultades para dar tratamiento pedagógico a aspectos tan
importantes como la acreditación de las materias.
En las EdR, la definición de trayectos individuales para cada estudiante es-
tablece condiciones particulares para su acompañamiento y seguimiento. Por
ejemplo, se definen instancias iniciales de acompañamiento por parte de los
asesores pedagógicos: al ingresar los estudiantes a las escuelas, los asesores
pedagógicos evalúan sus trayectorias previas y definen con ellos el trayecto que
deberán continuar. Según relatan los estudiantes, esto establece un vínculo más
cercano, y una mirada de profesores y directivos que funciona también como una
guía para “moverse” en la escuela.
El trabajo de campo permitió recuperar algunas estrategias desarrolladas
en las EdR para acompañar a los estudiantes. Más allá de estilos docentes, se
trató de instancias institucionales diseñados para esta tarea. Si bien no todas las
escuelas observadas cuentan con todos ellos, cada una puso a disposición uno o
más de los siguientes recursos: charlas de ambientación, curso de nivelación,
ayudantes de actividades prácticas, horas de apoyo y tutorías.
Estas instancias son utilizadas para la presentación de la oferta que brin-
dan las EdR y de su particular régimen académico. La posibilidad de que cada
estudiante realice un recorrido por asignaturas diferentes según su trayectoria
previa, la definición de un régimen de aprobación y asistencia por materia y la
ruptura de la promoción por año constituyen aspectos específicos a ser trabaja-
dos por los agentes con los estudiantes en diferentes espacios. Este trabajo insti-
tucional tiene por objetivo explicitar las condiciones del régimen académico para
visibilizarlas como aspectos clave para llegar a buen puerto en los aprendizajes.
Por otra parte, las horas de apoyo y las tutorías son instancias definidas
institucionalmente para el acompañamiento de los estudiantes. Permiten el se-
104
guimiento y colaboran con las demandas que establece el trabajo escolar. Tienen
el efecto de visibilizar las demandas, dar un espacio para su tratamiento, colabo-
rando con la toma de conciencia que requiere su resolución.
Parece claro que las estrategias de acompañamiento para los estudiantes
se encuentran posibilitadas por la estructura de los puestos de trabajo de los
profesores. En la realidad de las escuelas observadas, estas estrategias podían
desarrollarse con distintos grados de calidad, pero la posibilidad de que una parte
sustantiva del cuerpo de profesores disponga de tiempos institucionales y la exis-
tencia de regulaciones sobre las instancias de acompañamiento y apoyo constitu-
yen condiciones objetivas que diferencian lo que estas escuelas pueden hacer en
la línea de acompañar a los estudiantes en la apropiación del régimen académico.
Conclusiones
Desde el punto de vista de la generación de condiciones que potencien la

inclusión de los estudiantes en el nivel secundario, parece crucial la generación
de formas de trabajo relativamente autónomas. Como se ha visto, esto aparece
evidenciado en las diferentes formas de concreción de los regímenes académicos
analizadas de acuerdo a los componentes considerados.
La primera cuestión referida es si las formas de trabajo “autónomo”
deberían expresar una suerte de competencia de partida de los alumnos que
estos deberían poseer, sea por el tránsito por los niveles previos del sistema o
por cuestiones de desarrollo evolutivo. Cualquiera fuera el caso, se trataría de
una concepción sobre la autonomía escindida de las condiciones precisas de
trabajo que propone o impone la regulación de la escuela media.
Pero también aparece escindida de las historias de aprendizaje reales que
revelan las trayectorias previas de los estudiantes. Efectivamente, cuando un
régimen de regulación del trabajo académico no explicita sus reglas, no apunta a
generar mecanismos de formación y acompañamiento a los estudiantes en las
reglas de trabajo y las estrategias necesarias para progresar en el nuevo nivel, se
105
concreta el supuesto de la necesidad de que los estudiantes, a título indivi-

dual/familiar, construyan tales conocimientos y estrategias sobre el nivel. De no
hacerlo, algo vulnerado aparece en la posibilidad de trabajo autónomo de los
estudiantes, pero la explicación y la responsabilidad parecen recaer en los estu-
diantes mismos y sus familias. Es particularmente importante notar que el pro-
blema excede el de las expectativas que a título personal porten docentes y di-
rectivos, o los mismos alumnos y sus familias: en verdad se trata de un sistema
de expectativas instituido e invisibilizado en el propio régimen de trabajo dispues-
to.
Con respecto al trabajo autónomo posible o no, se concreta, a su vez, una
suerte de paradoja. Por una parte se juzga que los estudiantes debieran desple-
gar tal autonomía a la hora de regular sus inasistencias posibles, diseñar alguna
estrategia frente a las variadas -y a veces arbitrarias- formas de evaluación por
asignaturas, detectar los períodos y zonas de riesgo del tiempo escolar que tran-
sitan, etc. Sin embargo, buena parte del análisis ofrecido intenta mostrar lo difícil
y delicado que resulta la generación de instancias de trabajo autónomo en las
mismas prácticas de la escuela media. Precisamente, la casi inexistencia de alter-
nativas algo más personalizadas de cursado, como ocurre en el régimen de media
regular y aún en las ESB; el carácter de “consideraciones especiales” que puede
tomar la flexibilidad de los controles de asistencia en lugar del diseño de estrate-
gias pedagógicas que diversifiquen los espacios y tiempos de trabajo; la existen-
cia de regulaciones de la disciplina y convivencia que no siempre contemplan la
posibilidad de instancias dialogadas o consensuadas y otras que avanzan, por
ejemplo, sobre la regulación de formas de vestimenta que permitan expresar
singularidades de los estudiantes; son expresiones de formas infantilizadas de
tratamiento a una población a la que se pide una supuesta autonomía y respon-
sabilidad de partida.
De allí la atención que hemos dado a las formas de concreción de proyec-
tos específicos que constituyen en verdad fuertes interpelaciones a las posibilida-
des de aprendizaje de los sujetos, es decir, que apuestan a que existe capacidad
106
para concretar la escolaridad media, cuya negación haría contradictoria la política

de extensión de la misma obligatoriedad. Ahora bien, si la extensión de la obliga-
toriedad no es acompañada con la puesta a prueba y extensión de mecanismos
de acompañamiento diversos, de carácter formativo -no “reeducativo” o “com-
pensatorios”- y con variaciones sustantivas de las formas de regulación de los
regímenes de cursado y aprobación -ensayando nuevos formatos escolares y no
ofertas para “poblaciones especiales”-, la obligatoriedad se convertirá en la con-
firmación de la fatalidad aparente de historias de aprendizajes pobres o fracasa-
das, de responsabilidad de los estudiantes.
La manera en que se concreten las formas de acompañamiento y el senti-
do que guarden las modificaciones o flexibilizaciones de los regímenes de asis-
tencia, evaluación y disciplina, producirán indudablemente efectos diversos a
considerar. La posibilidad de personalizar las estrategias de cursado por parte de
los estudiantes en las EdR, por ejemplo, requiere aunque parezca paradójico de
una instancia de acompañamiento formativo para el despliegue de un adecuado
dominio que permita al estudiante una forma de trabajo de mayor autonomía. La
existencia de la instancia de asistencia y orientación al estudiante no garantiza
por sí tal delegación de autonomía, dependiendo de la manera concreta en que
ésta se produzca, de la voluntad de apropiación de las modalidades de trabajo
escolar por parte de los estudiantes, del sostén gradual de estas instancias en el
aliento de la posibilidad de trabajo autónomo; es decir, son instancias que corren
los riesgos razonables de todo dispositivo de tipo andamiaje.
Como hemos apuntado, las experiencias de las ESB y las EdR nos ponen a
la vista desafíos en parte similares pero diferentes en la medida en que expresan
tensiones diversas de acuerdo al carácter extensivo e intensivo de las variaciones
propuestas en el régimen académico. Sin duda, las EdR han permitido el ensayo
de variaciones más sustantivas en las formas del régimen académico, lo que
puede leerse como un avance relativo en la exploración de alternativas y logros,
pero también como una suerte de dispositivo que nos permite analizar los nuevos
problemas que surgen o se visibilizan a lo largo de sus concreciones específicas
107
en cada institución. Variaciones previstas formalmente en las EdR pueden expre-

sar estrategias de trabajo que en los hechos se encuentran en ESB pero, como
hemos visto, dependiendo de los estilos o historias institucionales o de gestión de
los directivos a cargo; recíprocamente, variaciones formalmente previstas en el
régimen de las EdR pueden quedar relativamente rigidizadas o no explotadas en
sus efectos posibles, también por formas de gestión específicas.
Como ejemplo de los sentidos posibles a producir, cabe señalar cómo en
las mismas EdR los estudiantes viven como “nuevas arbitrariedades” algunas de
las regulaciones producto de la modificación de las que se juzgaron precisamente
arbitrarias. Por ejemplo, el hecho de que se compute y controle asistencia por
asignatura requiere de un control de asistencia en cada instancia, esto es, varias
veces al día. El hecho de que se curse por materia y no estrictamente “por año”
hace que el final de los estudios del nivel no pueda quedar confundido, como
sucede en el cursado bajo el régimen tradicional, con haber cumplido con la
asistencia del último año, aún cuando puedan quedar sin aprobar numerosas
asignaturas que, como se sabe, quedan crónicamente sin acreditar 10. Esto en
ciertos casos es vivido por los estudiantes como una suerte de pretensión des-
medida, ya que la finalización del nivel coincide obviamente con la aprobación
final de las asignaturas previstas y no existe esta suerte de “finalización de la
cursada/asistencia” como una instancia terminal relativa11.
La vivencia de “nuevas arbitrariedades” por parte de los estudiantes debe
ser atendida en la medida en que puede expresar la apropiación incompleta de
las nuevas reglas de juego propuestas y su racionalidad relativa o, también, su
resistencia a ellas o a las formas de concreción que asumen en el cotidiano esco-
lar. Compréndase que el problema no radica aquí en la no información sobre las
reglas que regulan la asistencia y aprobación (que en las EdR deben ser explici-
tadas de antemano y reiteradas en las instancias diversas de acompañamiento),
ya que se requiere de tomas de decisiones específicas ante situaciones específi-
cas de los propios estudiantes. En todo caso pasa por la comprensión de su ra-
cionalidad y su eventual acuerdo con ella. Como puede observarse en los puntos
108
analizados sobre el régimen de asistencia y evaluación/acreditación, la posibilidad

de construir una racionalidad ligada a las condiciones de trabajo tanto de estu-
diantes como de docentes, centrada en sostener las enseñanzas y aprendizajes
respectivamente, parece llevar la doble tarea de entender, por una parte, que se
requiere de reglas y encuadres de trabajo y, por otra, que éstos pueden poseer
una racionalidad no meramente disciplinante o cargada de la arbitrariedad del
régimen tradicional.
La posibilidad de una vivencia de “no arbitrariedad” parecería ser solidaria
de transitar experiencias donde haya sido posible concretar estas formas de una
manera más consensuada, tal vez donde las instancias de acompañamiento y las
estrategias diseñadas para el cursado efectivo de los alumnos y, centralmente,
las prácticas de enseñanza efectivas en el cotidiano de las aulas, logren una cons-
trucción gradual con esta racionalidad y una apropiación respectiva por parte de
los diferentes agentes. Como hemos advertido en otro sitio (Baquero et al., 2009)
también los docentes han dado muestras de variadas formas de apropia-
ción/resistencia al régimen de trabajo propuesto en las EdR. Si inercialmente
subsistieran prácticas de enseñanza y evaluación poco atentas a la concreción
efectiva de aprendizajes y de las condiciones para su producción y a promover un
uso intenso de las instancias presenciales de trabajo, el requerimiento de asisten-
cia obligatoria, por poner un ejemplo, aunque haya sido organizado por asignatu-
ras, seguiría viviéndose, con razón, como arbitrario.
Los sentidos que cobren estas trabajosas variaciones de los formatos de-
penderán de estas condiciones de concreción específicas. Creemos que su cono-
cimiento resulta clave para iluminar aspectos aún poco claros de estas concrecio-
nes y para no ilusionar con el supuesto hallazgo de condiciones en sí suficientes
para el logro de experiencias inclusivas; en todo caso, sólo capturan parte de las
que parecen condiciones necesarias.
109
Notas
1
Proyecto PICT 33531 “Escuela media y sectores vulnerables. Régimen académico y sentido de la
experiencia escolar”, radicado en la Universidad Nacional de Quilmes y ejecutado conjuntamente con la
Universidad Nacional de General Sarmiento. Investigador Responsable Ricardo Baquero, codirigido por
Flavia Terigi (Proyecto UNGS 30/3088).
2
El AMBA comprende la Ciudad de Buenos Aires y su Conurbano, un conglomerado de 24 partidos de la
Provincia de Buenos Aires.
3
Reordenadas con respecto a su formulación inicial en Baquero et al, 2009.
4
Se realiza aquí una sucinta presentación, las iniciativas han sido ampliamente caracterizadas en Baque-
ro et al, 2009, apartado 4.
5
Expresión que refiere a la pérdida de la condición de alumno regular por acumulación de ausencias en
la escuela secundaria.
6
Denominación de las personas que se dedican a recolectar residuos urbanos (cartón u otros derivados
del papel) por las calles de la ciudad, que pueden venderse para luego ser reciclados. Se trata de una
actividad usualmente practicada por familias enteras (incluidos los niños), que creció en Argentina,
especialmente en el AMBA, con la profundización de la crisis económica y social argentina del año 2001.
7
Ver Resolución N° 587/11 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires y Resolución N° 1170/11 del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, etc.
8
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, art. 89 (cita al pie en el original).
9
Las Circulares 38, 234/84, 55, 57/85 que derogan la resolución De la Torre acerca de la prohibición de
los alumnos de participar en asociaciones estudiantiles. También las Circulares 102, 132/85, 75, 166/86
que abren la participación a talleres de reflexión con docentes y padres. Más recientemente, en la Pro-
vincia de Buenos Aires, la resoluciones 1593/02 y 510/03 derogaron de la resolución 1709/58 (1958),
basada en la aplicación de partes de amonestaciones, estas resoluciones buscaron una flexibilización
progresiva de la autoridad y del papel de los adultos en cada escuela, instaurando los consejos de
convivencia. En la ciudad de Buenos Aires, la Ley Nº 223 de Convivencia del Gobierno de la Ciudad que
rige desde 1999 y deroga la antigua legislación nacional de 1943, hace menciones explícitas a la “utiliza-
ción del diálogo como metodología para la identificación y resolución de los problemas de convivencia,
(el) análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas y sus causas y posibilidades de prevención”
(GCBA Ley Nº 223, 1999: 2). Entre las sanciones previstas por la ley, que puede aplicar cada consejo de
convivencia en las escuelas, figuran el apercibimiento oral o escrito, la realización de acciones reparato-
rias, el cambio de división o de turno y, en casos extremos, la separación del establecimiento y la inter-
vención de la familia. Pero no contempla la aplicación de amonestaciones ni de sanciones acumulativas.
Para un estudio más detallado de este aspecto, ver Dussel, 2005.
10
Este es el caso de muchos jóvenes que no obtienen el diploma, aún habiendo cursado el último año
del nivel. La regulación que estipula que éste no se recurse/repita, sumada a los usos de actos de cola-
ción y fiestas de egresados, hace que la finalización del ciclo lectivo se homologue a la finalización de la
escuela secundaria. En efecto, los “egresados” quedan exentos de la obligación de la cursada/asistencia,
aunque, en términos formales, adeudar una o más materias de cualquier año, implica la imposibilidad de
graduarse efectivamente.
11
En las EdR algunos estudiantes descubren, en la progresión por la cursada, que adeudar uno o varios
niveles de las materias puede retrasar la obtención del título y prolongar su estadía en la escuela. Algu-
nos directivos de estas escuelas han propuesto una modificación de la normativa para que quienes estén
en la situación de tener que cursar sólo una asignatura puedan hacerlo de modos alternativos, evitando
la asistencia regular y ciertos requisitos de la cursada formal.
110
Bibliografía
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111
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Resolución 927/06.
Resolución N° 587/11. Régimen Académico.
112
Una cartografía sobre la escuela en Colombia
desde la perspectiva de la pedagogía crítica
A cartography on the school in Colombia from the point of view of the

critical pedagogy
Piedad Ortega Valencia*
Resumen: Summary:
Este artículo desarrolla una mirada contextual y This article develops a contextual and com-
comprensiva sobre la escuela de sectores prehensive overview on the school of popular
populares desde los presupuestos de la sectors from the critical pedagogy perspective,
pedagogía crítica, asumida ésta como un assumed as an ethical-political project of
proyecto ético-político de formación en formation in conditions of exclusion, manifolds
condiciones de exclusión, múltiples violencias y violences and conflicts. The article is devel-
conflictos. Se organiza en tres apartados: en el oped in three sections: in the first, the school
primero se analiza contextualmente la escuela en is analyzed contextually in terms of its de-
términos de las demandas y funciones que se le mands and functions, in the second the net of
formulan, en el segundo se caracteriza la trama the conflicts in the school is characterized and
de los conflictos en la escuela, y finalmente, se finally, the textures of the coexistence in
presentan las texturas de la convivencia en relation to the construction of scholar links is
relación con la construcción de vínculos presented
escolares.
Palabras claves: Escuela, pedagogía crítica, Key words: School, critical pedagogy, con-
conflictos, convivencias y vínculos. flicts, coexistence and links
*Profesora de la Maestría en Educación y de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en

DDHH de la Universidad Pedagógica Nacional. Investigadora del Grupo de Educación y Cultura Política.
Bogotá. Doctoranda en Teoría de la Educación y Pedagogía Social de la UNED – España. Email: piedador-
tegava@yahoo.es
113
PIEDAD ORTEGA VALENCIA
La escuela en plural
No hay dudas de que la sociedad se ha fragmentado de
modo virulento y complejo. Tampoco que las escuelas están
atravesadas por esta crisis que permea todo rincón de
nuestra sociedad y que muestra un profundo proceso de
reconfiguración del espacio público. Encontramos un
escenario poblado de escuelas encapsuladas, autorreferidas,
guetizadas, pero también de escuelas implicadas con la
problemática social, que se interrogan por el otro, por lo
excluido. Probablemente no se trate de escuelas puras
(integradoras o excluyentes, abiertas o cerradas), sino de
escuelas que de modo paradojal son habitadas
simultáneamente por formas incluyentes y repulsivas.
(Duschatzky, S; Birgin A., 2001)
Se presenta un análisis sobre la escuela pública ubicada en sectores popu-

lares en Colombia. Se trata de desentrañar cómo viven los sujetos pedagógicos
sus dinámicas vinculares, con la intencionalidad de interrogar a las escuelas como
espacios en los cuales se producen y legitiman procesos de formación. Por ello
una pregunta orientadora en este análisis es: ¿qué demandas se le hacen a la
escuela y qué funciones cumple en este contexto?
En la última década se le demanda a la escuela de sectores populares con
mayor agudeza, discursos y prácticas para que respondan a las siguientes situa-
ciones problemáticas: i) la formación en los derechos humanos, ii) la promoción
sobre una sexualidad segura, iii) la prevención sobre el consumo de sustancias
sicoactivas, iv) el cuidado del medio ambiente, v) el tratamiento de la violencia
intrafamiliar, social y escolar, vi) la incorporación de la democracia, la convivencia
y la ciudadanía en el currículo, vii) estrategias para la resolución de los conflictos,
y viii) la inclusión de niños y jóvenes en riesgo social, población en condiciones
de desplazamiento, en situación de discapacidad; entre otros, que están exigien-
do nuevas actuaciones de los maestros para apropiar estas demandas y tramitar-
las desde procesos pedagógicos.
114
Estas escuelas, además de las demandas que se le hacen, se mueven en

la tensión permanente entre la exclusión, la desigualdad y la inclusión 1. La exclu-
sión es el proceso de ruptura y quebrantamiento del vínculo social entre el indivi-
duo y la sociedad. Para Santos (2003) la desigualdad 2 implica un sistema jerár-
quico de integración social caracterizado por el hecho de que aún quien se en-
cuentra en los últimos escalones está adentro y es indispensable para el sistema,
así –este adentro- permanezca ocupado por trabajadores mal remunerados y en
condiciones de vida precarias. Los más afectados por estas situaciones excluyen-
tes y de desigualdad son las nuevas generaciones de jóvenes, que no encuentran
una función laboral específica. En la escuela se implementan programas de asis-
tencia técnica y capacitaciones laborales, orientados por competencias básicas de
supervivencia, para quienes se supone no ya marginados, sino definitivamente
excluidos. Sostiene Cullen (2004) que ante estas situaciones hay razones valede-
ras para la desconfianza en la escuela:
“Primero, porque la educación es actualmente un fuerte factor de segmen-

tación social y cultural, y no precisamente un factor índice de criterios de
equidad en la distribución de los bienes sociales. Segundo, porque la edu-
cación aparece hoy como acentuadamente funcional a las necesidades de
un mercado de competitividad salvaje y excluyente, y es casi impotente pa-
ra resistir las formas de vida que impone una sociedad sin trabajo y sin so-
lidaridad. Tercero, porque el mapa educativo del planeta pone pisos cada
vez más bajos para el progreso de los “muchos” al menos cuando se leen
los índices de analfabetismo, deserción y deterioro de la calidad” (p.55).
La escuela a pesar de estas condiciones, cuenta aún con la capacidad de

constituirse como referente para jóvenes, quienes muchas veces no encuentran
en sus familias el espacio afectivo y social que los provean de condiciones mate-
riales y subjetivas de protección y contención.
Por ello, estas escuelas agenciadas en una perspectiva de la pedagogía
crítica pueden posibilitar emprendimientos para atender estas demandas, activar
115
sensibilidades en los maestros en la creación de situaciones de diálogo entre la
comunidad educativa y sus entornos comunitarios y dinamizar condiciones colec-
tivas, para que se permita habitar este espacio de modo diferente a la reglamen-
tada y estipulada por las políticas educativas.
Encontramos, entonces, que los procesos que involucra la exclusión están
profundamente ligados con el análisis de nuevas formas de inequidad social, fruto
de los cambios ocurridos con la globalización económica y la inexistencia de los
sistemas de protección social. El fenómeno de la exclusión designa a personas
que no gozan de los beneficios de la ciudadanía, porque su inserción en el mer-
cado de trabajo se inscribe en la categoría de excedente laboral. Es decir, exclui-
dos son aquellas personas que por razones de las transformaciones en el merca-
do laboral se convirtieron en desempleados crónicos, empleados en condiciones
precarias, autoempleados en situaciones de miseria y, por ello, tienen un acceso
restringido a las prerrogativas que puede ofrecer el Estado y al acceso a los bie-
nes y servicios en términos de posesión y adquisición de educación, empleo,
recreación, capacitación para el empleo, servicios financieros, entre otros.
Particularmente con respecto a la violencia que afecta a los sectores popu-
lares, se evidencia el mantenimiento de una prolongada situación de violencia
política que ha dejado un sinnúmero de víctimas de crímenes como el desplaza-
miento forzado3, asesinatos selectivos de jóvenes, amenazas y hostigamientos a
maestros4, entre otras, que en su gran mayoría se mantienen en la impunidad.
Esta realidad se hace más compleja con la implementación de políticas de seguri-
dad y la ficticia entrada a una era de post-conflicto en el país.
En el contexto colombiano, afirma Pecaut (2003), la violencia se constitu-
ye en una experiencia permanente y naturalizada, lo que ha incidido en el afian-
zamiento de una cultura violenta para dirimir los conflictos, que ha generado el
arraigo de una forma de ver y comprender las relaciones sociales, sumado a la
historia de exclusión y negación del otro. Sobre estas situaciones particularmente
la pedagogía crítica, indica McLaren (1988), tiene entre sus tareas:
116
“Develar el rol que juegan las escuelas en nuestra vida política y cultural,
para lo cual plantea un análisis de las escuelas en doble vía: de un lado,
como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de estu-
diantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el género; de otro,
como agencias para dar poder individual y social (p.196).
De acuerdo a este mismo autor, la escuela, según la pedagogía crítica “es

examinada en su medio histórico por ser parte de la hechura social y política que
caracteriza a la sociedad dominante” (1988: 195). Paradójicamente ante la exis-
tencia de estas situaciones y de las tareas que puede agenciar la pedagogía críti-
ca, se dan también con gran potencia en las escuelas unos modos de producción
de escenarios comunitarios, construcción de vínculos, tramitación de conflictos,
disposiciones para atender problemáticas psicosociales y el urgente requerimiento
de responder por necesidades de subsistencia. Es decir, atender a los procesos
de inclusión social y educativa que requieren estos sectores populares.
Algunas de estas escuelas se instituyen y articulan a unos modos de exis-
tencia de carácter comunitario. Importante reconocer que en estos sectores se
generan unas dinámicas de vida colectiva fortalecidas por vínculos afectivos ba-
sados en parentesco, vecindad, proximidad territorial, identidades culturales,
afinidades en convicciones políticas y filiaciones con organizaciones comunitarias.
Según Torres (2002) estas escuelas reactivan prácticas de resistencia en torno a
luchas por sus derechos colectivos, reivindicaciones económicas, políticas y cultu-
rales que posibilitan el surgimiento de vínculos, redes y proyectos sociales que se
salen de la lógica individualista, competitiva y fragmentaria del capitalismo que
impone un empobrecimiento material y subjetivo, particularmente en estos asen-
tamientos urbanos populares.
Por otro lado, Duschatzky (1999) plantea que la escuela urbana de
sectores populares da cuenta de una subjetividad plural y polifónica. Su presencia
en la vida de los estudiantes no supone la dilución de referentes, sino la irrupción
de distintos ámbitos de vincularidad y conflictividad en los que se posibilitan
117
procesos de contención social y simultáneamente nucleamientos de comunidades
de confianza y generación de componentes identificatorios de inclusión social.
A partir de estas consideraciones, se asume la escuela como un espacio
social para la formación en contextos de exclusión y conflictos. En el presente
apartado se hace referencia a una escuela de carácter pública definida en los
ciclos de secundaria y media5.
Partimos de la concepción sobre la escuela respaldada por Giroux (1990),
como una esfera pública6 democrática. Este autor afirma que ésta es un espacio
de contradicciones y de luchas, en el que los discursos educacionales, las prácti-
cas pedagógicas y todo el campo relacional se entretejen para otorgarle un senti-
do ético - político a sus fines. En esa medida, encontramos también que las es-
cuelas reproducen la sociedad general, pero, al mismo tiempo, contienen espa-
cios capaces de resistir la lógica dominante de esa misma sociedad.
La visión de democracia que propone Giroux (1990), se orienta a una do-
ble lucha. Acentúa la idea de potenciación pedagógica, y consiguientemente, la
organización, desarrollo y puesta en marcha de formas de conocimiento y prácti-
cas sociales dentro de las escuelas. A su vez Giroux enfatiza en la necesidad de
transformación pedagógica, con la intención de que maestros y estudiantes re-
quieren educarse para luchar contra las diversas formas de opresión en el con-
junto de la sociedad. Por ello se propone la escuela como un espacio social donde
las relaciones democráticas forman parte de las prácticas vividas.
De igual manera, esta democracia es entendida como un movimiento so-
cial que impulsa la justicia, la cual se sustenta en dos dimensiones: una equiva-
lente de crítica, y la otra referida a una visión dialéctica de la relación que media
entre escuela y sociedad. En su particularidad de esferas públicas democráticas,
las escuelas se instituyen en espacios sociales de formación donde los estudian-
tes aprenden los repertorios para tramitar los conflictos, construir procesos de
convivencia y agenciar expresiones de solidaridad que constituyen la base para
construir formas emancipatorias de vida comunitaria.
Esto significa que la pedagogía crítica asume como punto de partida los
problemas concretos con que hoy se enfrenta la escuela7. Estas cuestiones son
118
pertinentes para la condición de los sujetos con respecto a sus procesos de socia-
lización y de formación. En esa medida, la escuela es primordialmente un espacio
ético- político de contestación, negociación y conflicto.
En relación al proceso de escolarización propio de la institución escolar, se
consideran cuatro ideas fundamentales retomadas de Appel (2000), para ayudar
a comprender y desarrollar el concepto de escuela: i) las escuelas no pueden ser
analizadas como instituciones separadas del contexto socioeconómico en el que
están situadas; ii) las escuelas son sitios políticos involucrados en el control de
discursos, y en la construcción de subjetividades; iii) los valores del sentido
común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en la sala de clases,
no son universales a priori, sino que son construcciones sociales basadas en
supuestos normativos y políticos específicos; y por último, iv) la socialización
dada en la escuela no es un simple vehículo de transmisión del orden social, sino
una agencia de control social que funciona para ofrecer formas diferenciadas de
enseñanza a distintas clases sociales.
De modo que cuando situamos la escuela en plural, nos apoyamos en es-
tas formulaciones expresadas por Appel y en Duschatzky. Particularmente esta
autora argumenta que estas escuelas no se refieren a diferencias visibles en
algunas de sus marcas instituidas:
“Currículos, arquitecturas, procedencias sociales de sus alumnos, modos de

evaluación o diversos estilos de enseñanza. Las escuelas a las que aludimos
son escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas consideradas indivi-
dualmente, sino por grupos sociales inscritos en particulares condiciones de
existencia” (Duschatzky, 1999: 21).
Así, que, más que indagar por estos modos en los que la escuela realiza
su papel integrador o diferenciador, más que detectar las maneras en las que las
tecnologías de poder operan en los discursos educativos, pretendemos capturar
los usos y apropiaciones que los estudiantes hacen de este espacio, develar las
119
tramas de los conflictos que se producen y reconocer en qué texturas de la con-
vivencia es posible afianzar unos modos de vida más vinculantes.
Según Duschatzky (1999), la escuela en este escenario “comienza a perfi-
larse como una frontera de distinción, como un espacio simbólico que, si bien no
repara todas las brechas existentes, introduce nuevas representaciones sobre lo
social” (p.38). Se trata, por tanto, de ver la escuela como una institución educati-
va que tiene la co-responsabilidad ética-política de constituirse en escenario de
formación y socialización en el que, como tal, circulan múltiples sentidos, se pro-
ducen variados aprendizajes, se abre la opción a la negociación de la diferencia y
se funda la convivencia como una expresión de la autonomía, la libertad y la
dignidad humana.
Asumir la escuela entonces como un espacio social donde se dinamizan
propuestas vinculares sustentadas en unos referentes axiológicos, políticos, exis-
tenciales y socio culturales, en el que se configuran y cobran sentido las interac-
ciones sociales que allí se producen, es plantear, desde una perspectiva contex-
tualizada, las condiciones que afronta y las demandas que se le exigen en torno
al agenciamiento de prácticas de formación.
Las tramas8 de los conflictos en la escuela
El conflicto9 escolar se constituye en uno de los componentes dinamizado-

res del proceso de formación en la escuela, lo que hace necesario reconocerlo,
asumirlo y releerlo como parte constitutiva de la vida escolar, para recrearlo en
su tratamiento y transformación, en el horizonte de avanzar en la construcción de
procesos de convivencia.
En este sentido, el conflicto se define como una construcción social en la
interacción escolar, donde concurren actores con intereses y necesidades especí-
ficas. El conflicto emerge así desde una perspectiva relacional que favorece el
entendimiento de las relaciones que se establecen desde los diferentes roles de
120
los sujetos escolares que cuentan con una historia, un contexto socio-cultural,
unas experiencias y sentidos elaborados en su vida cotidiana.
Como toda interacción humana, el acto pedagógico genera conflictos, de
ahí la importancia por indagar de qué manera la escuela los entiende y reconoce.
En el espacio escolar el conflicto se niega, se castiga, se administra, se invisibili-
za, se controla o, en el mejor de los casos –excepcionalmente–, se incorpora
como un componente en los procesos de individuación y socialización de los
sujetos. Por ello, es necesario interrogarse sobre las formas de afrontar la conflic-
tividad en las relaciones intersubjetivas escolares.
Presentar las tramas de los conflictos en la escuela nos abre la posibilidad
de abordar los problemas de la escuela en el tejido de relaciones que puedan
tener con contextos específicos, atribuyéndole un papel importante a la dimen-
sión intersubjetiva que vincula a la escuela con prácticas y escenarios comunita-
rios, con capacidad de decisión en la definición y tratamiento de sus problemáti-
cas.
El conflicto tiene un carácter desestructurante de la realidad cuando algu-
no de los actores asume una postura subordinada o de dominación sobre el otro,
ejerciendo así una influencia unilateral, desde la invisibilización y el no reconoci-
miento del otro en su potencialidad, como sujeto con capacidad de actuación en
la construcción social de la realidad.
Por el contrario, el conflicto es estructurante cuando en la relación de los
sujetos, la interacción se da en el horizonte de construir un consenso vinculante,
que plantea la búsqueda del entendimiento de las personas desde un tipo de
relación de actuar comunicativo, que dinamice la deliberación de las diferentes
posiciones de los sujetos y la negociación cultural de sus significados y represen-
taciones, como posibilidad de construir identidad, valorando la solidaridad y el
trabajo cooperado en la interacción social y escolar.
En este marco de reflexión se reconocen en la escuela conflictos por el ac-
ceso y permanencia al sistema educativo público-estatal, cuyos factores agravan-
tes son las condiciones estructurales de exclusión y la tendencia a la mercantiliza-
121
ción de la educación. Asimismo, conflictos por la pérdida de la función social de la
escuela, cuyos sentidos son construidos histórica y contextualmente. Se identifica
que en estas escuelas, como se ha expresado anteriormente, los estudiantes le
demandan que atienda y responda nuevas funciones enmarcadas en los siguien-
tes asuntos: i) les posibilite mejorar las condiciones de vida y tener un futuro
mejor, ii) les permita protección y refugio, ante las amenazas del barrio de las
que son objeto, iii) les cambie el estigma y las marcas que sobre él recaen como
violentos y peligrosos por residir en sectores populares. En suma, estos estudian-
tes de escuelas de sectores populares le solicitan a la escuela espacios de reco-
nocimiento, estrategias de inclusión social, nuevas experiencias de sociabilidad y
la construcción de renovados soportes discursivos que les garantice un territorio
para la convivencia.
Desde el direccionamiento de la pedagogía crítica se plantea que la cultura
institucional expresa formas de relaciones que potencian o desencadenan conflic-
tos que perpetúan la existencia de espacios sociales autoritarios, en los cuales se
imponen lenguajes, normas, sentidos y conocimientos. Pérez Gómez (1999) defi-
ne la cultura institucional como un espacio formalizado que desarrolla y reprodu-
ce su propia cultura específica. Argumenta que esta cultura condensa:
“El conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como

institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias
que estimula y se esfuerza en conservar y reproducir la escuela condicionan
claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla, y refuerzan la vigencia
de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos
que constituyen la institución escolar” (p.127).
Algunas de las manifestaciones de estos conflictos presentes en la cultura

institucional se dan por la identidad y el reconocimiento entre maestros y jóvenes
estudiantes. En los primeros por el desprestigio del que son objeto, y los segun-
dos por los anclajes de su identidad juvenil que al parecer se gestan en torno a
territorios de convivencia, contención y sobrevivencia.
122
Si se tienen en cuenta estas consideraciones, se puede afirmar que la con-

flictividad escolar se hace visible en las siguientes expresiones:
Primera expresión: se relaciona con el conflicto cultural, con el choque
entre las lógicas de comprensión e interpretación entre dos mundos de significa-
ción y expresión; el mundo social de los estudiantes y los códigos culturales de
los maestros. Los proyectos de vida y sociedad que se les propone a los estudian-
tes son poco creíbles; estos, por su parte, construyen formas y estilos de vida
que no cuentan con la aprobación de sus familias ni de sus maestros.
Segunda expresión: se ubica en los conflictos intergeneracionales, es
decir, de la comunicación que se establece entre maestros, entre estudiantes, y
entre maestros y estudiantes. El conflicto comunicativo se caracteriza como un
desencuentro de códigos o sentidos de vida.
Tercera expresión: tiene nexos con el desgano de los estudiantes frente
al saber académico o el saber presente en la cultura institucionalizada. Se eviden-
cia en que a los estudiantes les gusta ir al colegio, pero no a estudiar. Es en esta
manifestación donde se ubican la marginalidad del maestro frente a la producción
y circulación de sus propios saberes y la apropiación de éstos por parte de sus
estudiantes.
En estas expresiones los estudiantes están interpelando a la escuela como
espacio para el aprendizaje y productora de sociabilidades. Los desencuentros
entre el mundo de los maestros y el mundo de los jóvenes se hacen visibles en
las siguientes manifestaciones: la cultura escolar se teje por medio de una peda-
gogía autoritaria, la cual reproduce las desigualdades y estimula la fragmentación
de los encuentros sociales, al fomentar la competitividad, el racismo, la violencia
y la exclusión. El autoritarismo opera en miradas vigilantes, sonrisas sospechosas
y en la inmovilización de los cuerpos. La agresión, la competencia y el poco reco-
nocimiento de la alteridad son los valores que se proponen de referencia, dándo-
se un desplazamiento de las interacciones, donde se limitan las prácticas para el
goce, el asombro y la incertidumbre.
123
Estas expresiones generan conflictos culturales en el choque entre las
lógicas de comprensión e interpretación entre dos mundos de significación y
expresión: el mundo juvenil y los códigos culturales de los maestros. Los proyec-
tos de vida y sociedad que se les proponen a los jóvenes son poco creíbles. Es-
tos, por su parte, construyen formas y estilos de vida que no cuentan con la
aprobación de los adultos. Asimismo, se reconoce el conflicto en las relaciones
intergeneracionales, en la comunicación que se establece entre maestros, entre
jóvenes, y entre maestros y jóvenes. El conflicto comunicativo se caracteriza por
el lenguaje de la sospecha, de la acusación y de la sanción, en las identidades
que se desean, se prescriben y se normatizan para poder ser intervenidas desde
unos discursos morales sobre el cuerpo, la sensibilidad y la estética.
Con el reconocimiento de estas expresiones, la pedagogía crítica, de
acuerdo con Giroux (2003), trabaja por recuperar el sentido de la escuela pública
como ejercicio consensual, como lugar donde se puede practicar, debatir y
analizar las habilidades de la democracia. Se trata de asumir, de acuerdo con
este autor, el lenguaje de la posibilidad, en lugar del lenguaje de la
descalificación, donde la escuela se constituya en un espacio social posible, es
decir, genere dinámicas de interacción comunicativa en las que se puedan
enseñar formas particulares de conocimiento, de relaciones sociales y de valores,
con el fin de formar a los estudiantes para que ocupen el lugar que les
corresponde dentro de la sociedad, desde el ejercicio democrático del poder y no
desde una postura de subordinación ideológica y económica.
Tanto el vínculo como el conflicto son motores que permiten el desarrollo
de discursos y prácticas con una finalidad, de acuerdo con McLaren (1995), de
carácter emancipatorio al reconocer la diferencia y cuestionar los centros de la
propia discursividad.
La vincularidad y, por consiguiente, los modos de convivencia suponen en-
tender la interacción como un actuar, convencidos de que el otro es tan legítimo
como uno. Exigen reflexividad, conciencia y aceptación del otro en sus diferentes
modos de ser, hacer, tener y sentir; como también considerar los diferentes suje-
tos en sus distintas maneras de configurar espacios sociales y generar dinámicas
124
en las que se expresan la tensión vincularidad <=> conflictividad. Esta actitud

vigilante y reflexiva facilita que los sujetos, en su interacción, reconozcan estos
conflictos para transformarlos en la escuela desde acciones democráticas institu-
yentes.
Los maestros configuran sus prácticas, discursos y proyectos en un espa-
cio diverso, plural y desigual, donde cada uno de los sujetos se encuentra y des-
encuentra permanentemente en sus interacciones producidas y sostenidas por la
cultura escolar. Cultura que tramita unas formas de ser y hacer de la escuela, en
la construcción de sentidos que recrean la condición de los sujetos como seres
pensantes, sensibles y actuantes.
En el espacio escolar se expresan formas de relación que desencadenan o
potencian conflictos y perpetúan la existencia de ambientes autoritarios. Por
tradición, el autoritarismo ha sido encarnado por las instancias directivas y maes-
tros, pero en la configuración actual del conflicto es encarnado también por los
estudiantes, ya que ellos desde diferentes expresiones y prácticas redefinen los
sitios de poder en la escuela y, de este modo, mantienen y profundizan las lógi-
cas autoritarias.
Los controles en la escuela circulan en los cuerpos de sus estudiantes, en
las prácticas y rituales escolares como reguladoras de espacios, tiempos y sabe-
res; prácticas que perpetúan un orden institucional, que no crean, no transfor-
man, no transgreden. Por esto la tendencia uniformadora y homogeneizante de la
escuela de asumir las relaciones y las grupalidades en una lógica discriminatoria,
en una invisibilización excluyente de cada uno, en la que los contenidos que se le
asignan a la norma están referenciados a partir de la obediencia, la internaliza-
ción y cumplimiento de reglas cargadas de autoritarismo, represión y culpa.
Sin embargo, la diferencia existe y persiste en visibilizarse y confrontarse.
Las diferencias rompen estructuras, incomodan, desestabilizan, abruman, gene-
ran impotencias. Por ello, a pesar de la tendencia uniformadora de la instituciona-
lidad educativa y de sus gramáticas homogenizantes, ella misma está siendo
transformada por las prácticas de resistencia de sus estudiantes, asumidas en sus
125
maneras de participar, en sus modos de vida que reorganizan espacios y tiempos,
en sus acciones simbólicas que ponen a disposición un repertorio de dinámicas de
socialización que se instauran en y desde la heterogeneidad y diferencia de sus
interacciones.
Señalar la necesidad del aprendizaje en la tramitación de los conflictos
significa la necesidad de darle un tratamiento pedagógico que nos permita cons-
truir los dispositivos específicos para asumirlo y convertirlo en dinámica de cam-
bio subjetivo y en los procesos de socialización mediante actividades que recons-
truyen tejido social. La escuela de sectores populares se asume desde un proceso
de negociación cultural, como eje metodológico que permite reconstruir una
pedagogía de la confianza, que sea capaz de negociar con lo diferente y de en-
frentar las desigualdades y las exclusiones sociales, de reconstruir la solidaridad
como un nuevo lugar de la acción humana.
Es a través de la reflexión colectiva, de la interlocución y del reconoci-
miento del conflicto como tensión fundamental de la naturaleza humana y social,
que se logra generar un proceso reflexivo, fortaleciendo las redes comunicativas
y posibilitando la apropiación y vivencia de los valores inmersos en los derechos
humanos, la democracia y la convivencia. Es necesario asumir el conflicto desde
una construcción que devele la diferencia, la desigualdad, la subordinación, la
marginalidad y las formas de ejercicio del poder que circulan en la escuela como
espacio social.
Las texturas de la convivencia
Para nuestra propuesta pedagógica, la relación con el otro no es

una relación contractual o negociada, no es una relación de do-
minación ni de poder, sino de acogimiento. Es una relación ética
basada en una nueva idea de responsabilidad. Es una pedagogía
que reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad, porque
quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido por la mora-
da que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo.
(Fernando Bárcena & Joan-Carles Mélich: 2000)
126
Las múltiples configuraciones de la cultura10 ponen en evidencia la crea-

ción de novedosas grupalidades, la semiotización de la vida cotidiana, la ausencia
de proyectos a largo plazo y los nuevos procesos en la constitución de subjetivi-
dades. Estos procesos se expresan simultáneamente en la normatividad que
establece la escuela para intentar regular en los estudiantes, sus cuerpos, sus
ritmos, sus gestos, sus hábitos y, a su vez, en la puesta en escena de los rituales
institucionales, que son asumidos por los estudiantes como prácticas estéticas
para transgredir el orden instituido.
Los rituales, según McLaren (1995), incorporan un repertorio de preferen-
cias o señales que se centran en torno a reglas. Los rituales pueden invertir las
normas y valores del orden social dominante, operan con códigos, ciertos mensa-
jes cifrados que pretenden transgredir los espacios institucionales desde prácticas
transgresoras (contestación – conflicto) y hacen cuestionamientos en las maneras
como opera el poder y los circuitos de dominación.
La escuela pocas veces reconoce las prácticas culturales propias de los es-
tudiantes. En este desconocimiento ignora sus historias, sus sueños, sus expecta-
tivas y, en esa medida, los debilita en sus búsquedas por encontrar un lugar y un
sentido a sus apuestas de vida.
Cuando la comunidad educativa se enfrenta al decisivo reto de construir
procesos de convivencia, surgen interrogantes en los maestros sobre: ¿cómo
construir convivencia en la escuela?, ¿qué elementos utilizo para desarrollar
prácticas de convivencia con los estudiantes?, ¿de qué manera el ejercicio de-
mocrático afecta la cotidianidad escolar?, ¿la escuela refleja en sus prácticas
cotidianas elementos democráticos?
En el desarrollo de estas preguntas es importante establecer la relación
entre escuela-convivencia-pedagogía, en un contexto donde la actuación del
maestro no esté exclusivamente vinculada a un determinado saber, sino a una
actuación más abierta y de mayor responsabilidad sobre las interacciones socia-
les, culturales y comunicacionales que se producen en el espacio escolar.
127
De ahí la necesidad de reconfigurar en la escuela los discursos y prácticas
sobre la convivencia, para que se puedan atender problemáticas como el aumen-
to de poblaciones en condiciones de desplazamiento, jóvenes en procesos de
reinserción, proyectos como “volver a la escuela“ que atiende jóvenes en extra-
edad, el aumento de estudiantes con necesidades educativas especiales, proce-
sos de alfabetización de adultos, poblaciones indígenas urbanizadas, diferentes
formas de expresión de la violencia, la urgencia por atender una capacitación
para el empleo, las insatisfacciones existenciales, la desadaptación social, estu-
diantes desgarrados por el consumo y marcados por el paso en centros de re-
habilitación.
El presupuesto principal de este apartado es que los sentidos ético-
políticos de la convivencia escolar, de acuerdo con Ruiz Silva (2009), dependen
de la posibilidad de construir mecanismos, procedimientos, instrumentos, pero
también relatos, puntos de vista y espacios de participación libres de coacción
(entendida como negación del otro y como anulación de su capacidad de elec-
ción). Dependen igualmente, del reconocimiento de todos los involucrados en el
proceso formativo y del fomento del debate público sobre los asuntos que afec-
tan los intereses vitales de los actores de la escuela.
Por sentido ético-político de la convivencia escolar se entiende la posibili-
dad de dotar de significado compartido discursos y prácticas de los mundos so-
ciales y simbólicos de la escuela desde presupuestos tales como la inclusión so-
cial, la justicia y la solidaridad, referenciados a partir de una pedagogía crítica,
donde la ética nos sensibilice y la política nos movilice. En esta orientación pe-
dagógica afirmamos que un sentido ético-político de la convivencia exige recrear
y aceptar las diferencias siempre y cuando las peculiaridades de los otros no
nieguen o imposibiliten las propias. Los esfuerzos de una escuela dirigidos hacia
un auténtico reconocimiento de sus actores pasan, en buena medida, por la cons-
trucción colectiva de territorios de expresión cultural y estética; de espacios de
deliberación y participación y de ámbitos de solidaridad. Los proyectos de convi-
vencia escolar articulados colectivamente permiten definir nuevos sueños y pro-
yecciones y dar un significado renovado a todo aquello que se quiere contener.
128
Agenciar procesos de convivencia escolar en esta orientación de la peda-

gogía crítica, significa nombrar una pedagogía que sabe habitar la diferencia, una
pedagogía como práctica de la conversación, que nombra mundos posibles, don-
de nos hacemos cómplices en la justicia, responsabilidad y hospitalidad. Una
pedagogía ética11 como un saber hacer, un saber estar y un saber dar en el en-
cuentro; como lo expresa el poeta mexicano Octavio Paz “en el amor no basta
dar, hay que darse”. De allí la ética con la que el sujeto entrega y recibe: una
ética de la reciprocidad.
Para los estudiantes, algunos mensajes y contenidos que transmiten los
maestros son inservibles, increíbles, inviables e ilegítimos. Asímismo, los maestros
padecen los cambios culturales que acontecen en éstos, con lo cual se presentan
grandes desencuentros que los incomodan, los violentan, les generan impoten-
cias y fragmentan sus relaciones. Dan cuenta de ello los planos y expresiones en
los que se ubica la conflictividad escolar y la desestructuración de la convivencia.
La capacidad de la escuela de interpelar el ser, querer, estar y hacer de los estu-
diantes tiene que ser tomada como un terreno frágil, como una contingencia
inscrita en un tejido social profundamente fisurado.
La escuela es uno de los espacios en los que las identidades de los estu-
diantes de los sectores populares se construyen en relación con el territorio ba-
rrial y los consumos globales. Para ellos, la cotidianidad está condicionada por el
peso de lo local, las relaciones cara a cara, la desestructuración de lo público y la
disolución de la familia, dando forma a códigos, lenguajes, simbolizaciones e
imaginarios desde los cuales se pueden percibir, comprender y expresar rupturas
y diferencias culturales, políticas e ideológicas, en la constitución de los estudian-
tes como sujetos sociales, mediada por circunstancias de conflicto. Como lo ex-
presa Giroux (1998):
“La escuela acalla activamente a los estudiantes a través de ignorar sus his-
torias, de encuadrarlos dentro de clases con expectativas mínimas y de ne-
garse a proporcionarles conocimientos relevantes para ellos. La escuela no
nombra, ni reconoce a los estudiantes como sujetos sociales y por lo tanto
129
portadores de deseos, derechos, saberes y responsabilidades, la escuela los
margina en el desconocimiento de sus discursos, prácticas y proyectos; sin
embargo ir a este espacio significa para los estudiantes posibilidades de ar-
ticulación social, de socialización, les implica inscribir sus identidades y ne-
gociarlas en los colectivos” (p.81).
Encontramos asimismo que las experiencias de relación social de los suje-

tos pasa por su sensibilidad, corporeidad, consumos y por las expectativas de
vida que permanentemente las están negociando con sus pares y sus modelos de
referencia. Como lo plantea Maffesoli (2004), sus éticas están referidas a la auto-
afirmación de la subjetividad en y con el grupo, a la apropiación y defensa de la
territorialidad como espacio simbólico donde se construyen identidades que se
instalan desde el predominio de sus experiencias estético/sensibles (lo corporal,
lo táctil, lo visual, la imagen, lo auditivo).
El encuentro con el “otro” en la escuela nunca es de armonía, siempre es
de tensión, de conflicto. Reconocer las diferencias de los otros nos genera mie-
dos, angustias, como también tiernas y solidarias complicidades. Es por ello que
se hace necesario que se asuma al sujeto, no desde la desconfianza, sino en la
incertidumbre y la esperanza, apostarle a un nosotros a partir de la diferencia y el
conflicto.
Nos plantea Martín-Barbero (2002) que los sujetos de la educación en la
actualidad sufren una constante inestabilidad en su identidad y una fragmenta-
ción de la subjetividad. Las instancias de regulación se sostienen en una base de
autoridad muy frágil, dadas las dinámicas en las estructuras de socialización y en
la crisis de referencia por parte de los adultos (padres, madres, maestros y direc-
tivos). Estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática, porque
el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de
sus modos de pertenencia son múltiples y, por tanto, es un sujeto que se identifi-
ca en diversos ámbitos, espacios, oficios y roles.
Por eso, hoy los estudiantes se resisten a colocarse en el lugar en el que
los sitúa la escuela y prefieren establecer prácticas transgresoras, conformar
130
grupalidades por fuera del orden establecido y crear proyectos alternativos a los
estipulados por la organización escolar. Los estudiantes se resisten a quedarse en
una posición de marginalidad y sumisión y luchan por constituirse como sujetos
de la enunciación, sujetos para el diálogo y la diferencia.
Los libretos de la convivencia
El uso de la convivencia ha llevado necesariamente en la escuela al em-

pleo de una variedad de formas de interpretación, simbolización y organización
de las diferencias conceptuales que determinan su aplicación en las relaciones
sociales escolares y perfila una crítica a la existencia de una única postura teórica
contemplada en los manuales de convivencia12.
La convivencia se instala en todas las prácticas cotidianas e institucionales
de la vida escolar, como un ámbito de construcción participativa de lo público,
determinada por contextos concretos de conflictividad. Asimismo, plantea la arti-
culación de tres elementos: los mitos culturalmente disponibles que evocan re-
presentaciones múltiples de conflictividad y convivencia. Las prácticas normativas
que se expresan en doctrinas religiosas, educativas y administrativas en las que
se develan construcciones de poder, autoridad, disciplina y democracia y el cam-
po de las interacciones donde se experimenta la alineación, la marginalidad, la
exclusión y las posibilidades de transformación de los sujetos en sus diversas
dimensiones.
Asimismo, los discursos y prácticas de la convivencia reconocen las trayec-
torias y dinámicas propias de las escuelas, por lo que se plantea que en estas
tramas circulan todo el entramado de la cultura escolar permeando los modos de
organización y gestión de los equipos directivos, problematizando los poderes
instituidos en éstos, así como la inserción en los procesos de producción de cono-
cimiento y en el agenciamiento de los procesos de socialización escolar.
Este escenario de análisis le implica a la escuela pensar cómo opera la
convivencia en su interior, dado que en ésta confluyen las construcciones y posi-
131
ciones personales desde los esquemas, representaciones, experiencias, intereses,
valores, ideales y subjetividades que se ponen en juego con el otro en el proceso
de socialización, en las maneras particulares de acceder al entendimiento y cono-
cimiento de sí mismo y de las cuestiones del mundo. Refleja, igualmente, que la
convivencia transita en la escuela en dinámicas, procesos y fundamentalmente
como racionalidad normativa, que aparece como un libreto, en el que todo está
estipulado, reglamentado, formalizado. Esta racionalidad crea una serie de dispo-
sitivos visibilizados en equipamentos disciplinarios como estructuras organizati-
vas, manuales y rituales. A su vez estos dispositivos tienen su asiento en los
discursos restrictivos y legitimadores de miedos y en la manera como el territorio
escolar ha sido instalado, percibido y apropiado por los jóvenes y niños que circu-
lan en él. Algunas de las imágenes que dan cuenta de la escuela como una ciu-
dadela cerrada, intimidatoria, con una arquitectura “defendible” de las manifesta-
ciones de los conflictos barriales es la existencia de rejas, candados, muros, polic-
ías y la existencia de una vigilancia permanente.
La multiplicidad de dispositivos que el cuerpo social escolar crea y estruc-
tura, están arraigados en la normatividad que pretende disciplinar mentes, cuer-
pos, comportamientos, actitudes, expresiones, es decir, integrar homogeneiza-
damente a maestros y estudiantes. Este disciplinamiento se ejecuta fundamen-
talmente en el terreno de los imaginarios y las representaciones sociales, produ-
cidas por la proliferación de mensajes y símbolos a través del circuito espacial y
relacional, cuya finalidad es la ordenación de la heterogeneidad.
La convivencia en la escuela requiere la construcción de formaciones gru-
pales, las cuales son asumidas, según Souto (2000), como construcciones especí-
ficas, peculiares, que se conforman en los procesos dinámicos, a partir de las
interacciones entre los sujetos, en localizaciones espacio-temporales y en contex-
tos institucionales y sociales particulares. Surgen y pueden ser estudiadas desde
distintas perspectivas de análisis (social, síquico, político, cultural) y en diversos
niveles de significación. Al referirse al concepto de grupo, Souto (2000) lo remite
a:
132
“Un juego dialéctico, del movimiento constante, de las progresiones y re-

gresiones propias de todo sistema complejo y dinámico. No hay un estado
ideal como punto final de un progreso lineal. Hay una posibilidad de deve-
nir, de construirse, de autoorganizarse abierta y flexiblemente” (p.53).
Las formaciones grupales, de acuerdo a Souto (2000), ofrecen, junto con

las formaciones institucionales, modos de apuntalamiento psíquico a los sujetos,
matrices de relación y de socialidad en las cuales inscribirse, en los que se posibi-
litan generar formas propias de responder dinámicamente a los mandatos socia-
les, a las demandas institucionales y a las necesidades y los deseos individuales.
La escuela en sus prácticas vinculares
Asumir la escuela como constructora de vínculos significa reconocerla co-

mo una instancia de producción cultural, política y ética, implicada de acuerdo
con Cullen (2004)
“En las formas de producción de subjetividades, en los procesos de cons-

trucción y circulación de valores y generación de prácticas sociales; también
como el lugar de reconocimiento mutuo de dignidades, de cuidado del otro
en su singularidad material, síquica, social y corporal” (p.117).
Es importante destacar que la construcción del vínculo desde la pedagogía

crítica, es una dimensión con sentido de temporalidad, procesos e interacciones,
generados en medio de conflictos y tensiones. La vida grupal en todo proceso
social se configura en una dinámica múltiple, heterogénea, soportada en estruc-
turas síquicas, en la existencia de comunidades identitarias, políticas, organizati-
vas, de carácter filial, emocional o de sobrevivencia.
El sujeto se entiende configurado por una trama compleja de vínculos y
relaciones sociales que están condicionadas histórica, espacial y culturalmente. El
133
sujeto se constituye como tal en el proceso de interacción, entendido como un
interjuego en el cual emociones, corporalidad, lenguaje y fines configuran redes
vinculares que posibilitan el encuentro entre sujeto, grupo e institución, soste-
niendo las tramas de lo social. Significa, entonces, comprender por parte de los
maestros estas prácticas vinculares desde una actuación más abierta y de mayor
responsabilidad, en las que se asuma las interacciones sociales, culturales y co-
municacionales que se producen en el espacio escolar. En este horizonte, la cons-
trucción de vínculos escolares puede estar intencionada como:
 Proceso de construcción de comunidades a partir de unas condiciones
etáreas (jóvenes, niños, adultos) que asumen la dinamización de pro-
yectos de vida colectivos, respaldados por unos principios éticos de jus-
ticia y solidaridad.
 Campo de interacción, construcción y expresión de subjetividades indivi-
duales y grupales relativas a los contextos culturales de la escuela y en
concordancia con los contextos y demandas de los sujetos allí implica-
dos.
 Ejercicio del sujeto en relación con otros, mediado por espacios, tiem-
pos, territorios, corporeidades y consumos.
 Dinámicas generadas en el mundo de la vida y productoras de comuni-
dades. Ciudadanía del encuentro y de rituales cotidianos.
Considera Mejía (1995) que la socialización en la escuela se establece bajo

el supuesto de las relaciones sociales escolares, que deben estar a la base de una
nueva sociabilidad que hace mucho más énfasis en la aceptación del otro/a
diferente, en el pluralismo y en la posibilidad de acuerdos, en una disposición
permanente de cambio.
Es este proceso el que permite a maestros y estudiantes sus encuentros o
desencuentros, el reconocimiento de sus diferencias o la invisibilización de éstas;
a su vez, este proceso posibilita el develamiento de sus concepciones del mundo
y trayectos de vida, con lo cual cobra vital importancia en tanto estas concepcio-
nes son determinantes en sus opciones sociales, en la comprensión crítica de sus
134
actuaciones y su posicionamiento como sujetos, lo que implica formas de repre-

sentarse y de asumirse.
La socialización en la escuela la mayoría de las veces se transmite a través
de una pedagogía autoritaria, donde se reproducen las desigualdades, se frag-
mentan las relaciones sociales y se asume la alteridad desde la negación del otro
mediante la competitividad, el racismo, la violencia, la exclusión, la imposición de
modelos autoritarios y la incorporación de procesos de subjetivación social que se
mueven entre políticas de segregación y discriminación, que lo único que de-
muestran son los miedos e impotencias que se tienen en los encuentros entre
heterogéneos.
De ahí que los vínculos escolares pueden ser recreados como un ámbito
de construcción ética, articulada a la formación de la subjetividad y de las identi-
dades. Dichos vínculos representan unas formas de vida social y están insertos en
las estructuras de poder manifiestas en la escuela. Recogen un conjunto de
prácticas, sistemas simbólicos, representaciones, normas y valores sociales que la
escuela elabora implícita o explícitamente a partir del relacionamiento entre los
sujetos que allí convergen. Con estas implicaciones, la manera como se constru-
yen los vínculos no es neutral, pues ella contiene una ideología determinada,
concretada en configuraciones de poder, así como en visiones del mundo que
respaldan o deslegitiman los procesos de inclusión educativa y social.
Apostarle a la construcción de vínculos escolares significa reconfigurar las
relaciones sociales, a fin de que posibiliten el reconocimiento de las identidades
fluctuantes, fronterizas de estudiantes y maestros, legitimar sistemas de regula-
ción social construidos colectivamente, abrir las puertas de la escuela a la vida,
generando espacios donde realmente se aprenda a vivir con los otros, espacios
donde circulen las narrativas construidas por cada uno de los actores educativos,
narrativas que permitan ver la singularidad de éstos. Sin singularidades no es
posible la diferencia.
Desde una intencionalidad política y ética se justifica entonces que se ge-
neren dinámicas de vincularidad donde se construyan significados de vida para
135
maestros, estudiantes y actores comunitarios y que, asímismo, estas dinámicas
sean escenarios para la constitución de identidades colectivas, que hagan posible
la apropiación de espacios, el sentido de pertenencia, la construcción de nichos
afectivos y la configuración de nuevas subjetividades.
De ahí que la pedagogía crítica para estos tiempos requiere producir la
comprensión del otro desde prácticas reflexivas, hermenéuticas y de compromiso.
Por ello, la pedagogía introduce el cuidado formativo del otro, es una pedagogía
de la solicitud, es una pedagogía de la alteridad (Bárcena, 2005). Asimismo, nos
exige apropiarnos de nuevas maneras de sensibilidad y compromiso social, saber
transitar en cada uno de los mundos posibles que asisten a la escuela, reconstruir
este espacio de una manera más cercana, amorosa y cómplice para cada uno de
los que la habitan, agenciando comunidades solidarias desde la construcción de
una pedagogía crítica, fundada en principios como la dignidad y la justicia.
La escuela es un espacio vital para la formación de los sujetos que asisten a
ella. Por ello el desafío es que se le reconozca como un espacio que convoca y acoge
a los niños, a la juventud y a aquellos actores interesados en desarrollar procesos de
socialización, recreación y recontextualización de conocimientos. A la escuela le
implica trazar nuevas cartografías que le posibiliten entender las historias
particulares, los intereses subjetivos y los mundos privados que entran en juego
en la pedagogía del salón de clases, en el juego del acto educativo del ¿por qué
yo educo al otro?
De esta manera McLaren (1984) expresa que la pedagogía crítica propor-
ciona dirección histórica, cultural, política y ética para los involucrados en la edu-
cación que aún se atrevan a tener esperanza. Por ello, escuelas ubicadas en
sectores populares se constituyen para los jóvenes que la habitan, en un anclaje
material y simbólico, en territorios de reconocimiento, espacios donde se pueden
enseñar formas particulares de conocimiento, de relaciones sociales y de valores,
con el fin de formar a los estudiantes para que ocupen el lugar que les corres-
ponde en la sociedad desde una postura de poder intelectual y no desde posicio-
nes de subordinación ideológica y económica.
136
Escuelas como territorios de convivencia, en las que se puede garantizar

el aseguramiento y la obtención de mejores condiciones de vida, adscripción
social e institucional, acceso a procesos de socialización. Asimismo, como lugares
para la resistencia, entendida ésta como potencia e invención de prácticas
movilizadoras de vida comunitaria. Ir a la escuela en los sectores populares es
referente y anclaje de inclusión social.
Notas
1
En Colombia las políticas educativas sobre la inclusión están orientadas para atender la población
vulnerable situada en los sectores populares. Se destacan como estrategias o programas de inclusión las
siguientes: “volver a la escuela o aceleración del aprendizaje”, “formación en competencias laborales”,
“alfabetización”, “capacitación para atender a poblaciones en condición de desplazamiento y con necesi-
dades educativas especiales”.
2
En Colombia, el incremento de las desigualdades sociales es el resultado de las transformaciones del
mundo del trabajo, de la creciente concentración de la riqueza y de la redefinición del lugar de interven-
ción del Estado en modalidades de asistencia mínima, donde las poblaciones de los sectores populares
no cuenta con protecciones en todos los ámbitos; algunos reciben planes sociales, pero además de ser
precarios son insuficientes y no acogen a toda la población.
3
Las escuelas de sectores populares son las mayores receptoras de población en condición de desplaza-
miento.
4
En el contexto colombiano subsisten, en escasa proporción, las investigaciones y las sistematizaciones
de las experiencias de los maestros que trabajan en zonas de conflicto y, en especial sus percepciones y
vivencias como víctima de la violencia política. Predomina, de forma significativa, información estadística
sobre la situación de amenaza, homicidio, desplazamiento o reubicación de maestros que desempeñan
sus funciones en dichas zonas. Estos indicadores son preparados por las diferentes entidades sindicales
de maestros a nivel distrital, departamental y nacional. De igual manera, las Secretarías de Educación
poseen información sobre los maestros que han solicitado traslado de sus puestos de trabajo por amena-
za. En este caso la Federación Nacional de Educadores (FECODE) señala que los maestros asesinados
entre enero de 1990 y septiembre de 2001 suman alrededor de 428 y, en situación de desplazamiento,
se registran 368 casos.
5
La Ley General de Educación expedida en Colombia en el año 1994, organiza los ciclos de educación
formal de la siguiente manera: Educación pre-escolar (grado cero obligatorio), educación básica, prima-
ria (1º-5º), secundaria (6º-9º), educación media (10º y 11º).
6
Lo público en la escuela se asume como un espacio relacional que se constituye éticamente en la
interpelación del otro y que nos responsabiliza como maestros en el direccionamiento de un proyecto
formativo.
7
Particularmente se ha enfatizado en las problemáticas de la exclusión y cómo las políticas de inclusión
que son definidas por el estado se quedan en formulaciones jurídicas sin atender a estas situaciones que
demandan estrategias y emprendimientos concretos.
8
Por tramas entendemos esas articulaciones que nuclean a los sujetos con el mundo de la vida y con el
mundo escolar, expresando la pluralidad de prácticas, relatos, discursos y proyectos. También pueden
ser comprendidas como dinámicas constitutivas de sujetos en sus dimensiones individuales y colectivas
9
Es importante anotar que el conflicto se constituye en un eje temático de alta recurrencia en las diná-
micas agenciadas por las prácticas pedagógicas de colectivos de maestros y en espacios de formación.
Asímismo en contextos de estas escuelas ubicadas en sectores populares es un ámbito de vital importan-
cia. Por ello se intenta presentar sus tramas en la escuela, en los modos como se vivencia, se produce y
se tramita.
137
10
Puede leerse la cultura como clave estructurante en la construcción de sentidos, tejido de valores,
creencias, códigos, símbolos y signos, que permiten a los sujetos interactuar, reconocerse y diferenciar-
se; sistemas de significación que contienen y desarrollan modos de pensar, sentir y actuar construidos
en los espacios de socialización.
11
En tanto que es ética, la pedagogía no está desligada de los problemas que afectan a los hombres
concretos, sino que brota de ellos, de su derecho a una vida digna y justa, de su derecho a decir su
palabra, la palabra del pasado, de la tradición; la palabra transformadora del presente, la que desvela la
realidad y le permite descubrir las contradicciones que le impiden ser hombre o mujer, pero también la
palabra del futuro todavía no dicha, la palabra de la esperanza (Freire, 1998).
12
Son dispositivos dispuestos, organizados y planificados para garantizar el orden social en la escuela. El
reglamento o manual de convivencia debe contener una definición de los derechos y deberes de los
alumnos y de sus relaciones con los demás estamentos de la comunidad educativa. En particular, debe
contemplar los siguientes aspectos:
 Reglas de higiene personal y de salud pública que preserven el bienestar de la comunidad
educativa, la conservación individual de la salud y la prevención frente al consumo de sus-
tancias psicotrópicas.
 Criterios de respeto, valoración y compromiso frente a la utilización y conservación de los
bienes personales y de uso colectivo, tales como equipos, instalaciones e implementos.
 Pautas de comportamiento en relación con el cuidado del medio ambiente escolar.
 Normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo respeto. Deben incidir
la definición de claros procedimientos para formular las quejas o reclamos al respecto.
 Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos
que se presenten entre miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de diálogo y de
conciliación.
 Pautas de presentación personal que preserven a los alumnos de la discriminación por razo-
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O que queremos da escola média?
A perspectiva de pesquisadores, professores e estudantes de
ensino médio
What do we want from secondary school?
The researchers', teachers' and students’ perspectives on secondary

school
Gláucia M. M. Martins*
Resumo Abstract
O ensino médio brasileiro tem se caracterizado The high school in Brazil has been character-
pelo dilema do atendimento a duas demandas ized by the dilemma of meeting two specific
específicas: a preparação para os estudos demands: preparing students to higher educa-
superiores e a preparação profissional. Seus tion and to the job market. Their differentiated
percursos diferenciados têm atendido a uma pathways have attended to a technical and
divisão técnica e social do trabalho, marcada social separation of labor, marked by the
pela origem socioeconômica dos alunos e se students’ socioeconomic background and
traduz nos baixos índices de acesso ao ensino revealed by the low levels of access to sec-
médio pelos jovens das camadas mais pobres ondary education by young people from the
da população. Diversas políticas, embates e poorest sections of the population. Several
articulações por parte dos poderes públicos e policies, disputes and articulated enterprises
dos grupos de interesse envolvidos com a have been promoted by the government and
questão têm sido empreendidos, no sentido de by the interests of the groups involved with
superar a dualidade estrutural historicamente the issue, in order to overcome the structural
construída neste nível de ensino. A recente and historical duality in this level of schooling.
aprovação da obrigatoriedade do ensino médio The recent adoption of compulsory secondary
no Brasil retoma reflexões sobre o sentido, education in Brazil incorporates reflections
finalidades e estrutura de um ensino que about the meaning, the objectives and the
possa atender a um percentual maior do que structure of an education that can meet a
os 50,9% dos jovens brasileiros de 15 a 17 higher percentage than the 50.9% of young
anos que atualmente o frequenta. Neste artigo Brazilians aged 15-17 that currently attends it.
examinamos algumas questões, apresentadas The present article examines some questions,
por pesquisadores de diferentes centros de presented by researchers from different
pesquisa do Rio de Janeiro, por professores e research centers of Rio de Janeiro and by high
alunos de ensino médio, participantes de school teachers and students participating in
Programa de Iniciação Científica desenvolvido Scientific Initiation Program, developed with
com alunos da escola média. high school students.
Palavras chave: Ensino médio. Formação Key words: High School. General training.
geral. Formação profissional. Professional training.
*Professora Orientadora Educacional do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro

e doutoranda em Educação na Universidade Estadual de Campinas (Brasil).
E-mail: glaucia.3m@terra.com.br
143
GLAUCIA MARTINS
O ensino médio brasileiro
Inicialmente, situaremos o ensino médio brasileiro no momento do estabe-

lecimento de sua obrigatoriedade. Em seguida, tomamos as expectativas postas
neste segmento de ensino por um grupo participante de nosso estudo sobre a
formação científica no ensino médio, finalizando com algumas reflexões sobre as
expectativas levantadas e os desafios que elas colocam à realização de um ensino
médio obrigatório no país.
O ensino médio, entendido como etapa da educação formal que se realiza
após o ensino fundamental e antes do ensino superior, tem se caracterizado
como um período de formação intermediário. A faixa etária à qual pretende aten-
der (entre 15 e 17 anos, em uma perspectiva ideal) caracteriza a finalização da
infância, a consolidação e o amadurecimento pleno das estruturas cognitivas
lógico-formais, a inserção dos jovens na vida adulta e um consequente encamin-
hamento profissional. Tais características determinam que várias outras expecta-
tivas inerentes ao contexto econômico, político e sociocultural de cada sociedade
incidam sobre ele.
No Brasil o ensino médio tem se apresentado como um “divisor de águas”,
pela dualidade estrutural construída historicamente em seu interior. Em um
mesmo nível de ensino, são atendidas duas demandas específicas: a preparação
para os estudos universitários e a preparação profissional através de cursos
técnicos. Diversos autores1 identificam nesse nível de ensino uma crise de senti-
do, finalidades e estrutura. Destacam como central a questão da definição da
função social do ensino médio. Ao longo da história da educação brasileira, as
diversas formas de ensino médio, tanto propedêutico quanto profissional (liceal,
normal, clássico, científico, politécnico, técnico, profissionalizante, etc.), têm sido
implementadas de forma a atender às demandas do mercado de trabalho e às
determinações da conjuntura econômica e política. Kuenzer (2009b), educadora e
pesquisadora na área de Educação e Trabalho, analisando a questão da dualida-
de de percursos oferecidos no ensino médio brasileiro, diz:
144
“É esta dupla função, preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo

tempo para o mundo do trabalho, que lhe confere ambiguidade, uma vez
que esta não é uma questão apenas pedagógica, mas também política, de-
terminada pelas mudanças nas bases materiais de produção, a partir do
que se define a cada época, uma relação peculiar entre trabalho e educaç-
ão” (p.9)
A dualidade “propedêutico x profissionalizante” tem sido apontada, desde

a década de ‘30, como um empecilho aos ideais democráticos de direito de igual-
dade de oportunidades educacionais, na medida em que a oferta diversificada de
percursos neste segmento de ensino tem atendido a uma divisão técnica e social
do trabalho, marcada pela origem de classe dos alunos que, nas classes menos
favorecidas, muitas vezes nem chegam a ter acesso a este nível de ensino.
Na história mais recente do ensino médio brasileiro observamos na década
de 1970 sua radical transformação em ensino exclusivamente profissionalizante,
sob a alegação de que a inserção do Brasil na economia internacional exigia a
formação de técnicos de nível médio para atender a qualificação exigida pelo
mercado de trabalho mais industrializado. Vários fatores concorreram para que
na década de 1980 tivéssemos a retomada legal da convivência entre as modali-
dades propedêutica e profissionalizante. Dentre elas, podemos destacar a pre-
valência da visão de classe que compreende uma escola para os trabalhadores e
outra para os dirigentes, a falta de investimentos na infra-estrutura e transfor-
mação das escolas médias e na capacitação/formação de professores para esta
profissionalização, ou mesmo, o desinteresse dos setores produtivos na profissio-
nalização obtida em condições tão precárias.
No final dos anos ‘90, as mudanças na educação média, instituídas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.034/96) apontam para
uma modificação da identidade do ensino médio brasileiro, no sentido de romper
com as dualidades propedêutico X profissional, terminalidade X continuidade. O
modelo de ensino médio implantado, colocado como etapa de consolidação da
145
GLAUCIA MARTINS
educação básica, tem como uma de suas metas superar a ideia de terminalidade
pela função preparatória para a cidadania, para o prosseguimento dos estudos
(técnicos, tecnológicos ou universitários) e para a compreensão dos fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos. O ensino técnico-
profissionalizante em nível médio foi desvinculado do ensino médio regular e foi
criada a modalidade de graduação tecnológica. As Bases Legais expostas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem como princípios gerais para a
orientação da reformulação curricular deste nível educacional: “a formação geral,
em oposição à específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, bus-
car informações, analisá-las e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar,
reformular, ao invés do simples exercício de memorização”2.
Podemos dizer que as reformas que promoveram a incorporação do ensi-
no médio à educação básica absorveram as tendências da educação para a ciên-
cia e tecnologia observadas em diversos países do mundo 3. Basicamente, a
LDB/96 estabelece como finalidades para este nível de ensino: possibilitar o apro-
fundamento e continuidade dos estudos; a preparação para o trabalho e para a
cidadania; a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico; e, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos,
articulando teoria e prática.
Diversos aspectos desta legislação e de documentos complementares de
sua regulamentação despertaram críticas de entidades científicas, acadêmicas,
sindicais e estudantis que as expuseram no Plano Nacional da Educação – Pro-
posta da Sociedade Brasileira (1997)4. As principais críticas se concentraram na
organização curricular que desvincula a educação profissional do ensino médio
regular e adota competências e habilidades como eixos organizacionais neste
nível de ensino. A vinculação entre a educação técnica-profissional e as deman-
das econômicas e mercadológicas é percebida de forma desarticulada com a
formação geral, definida como formação científica, humanística e política. A flexi-
bilização e diversificação curricular são também criticadas sob a alegação de que
caracterizam uma profissionalização rápida e de baixo custo, focada na funciona-
146
lidade para o mercado. A determinação legal de radical desvinculação entre o

ensino médio e a formação profissional desestruturou a formação integrada ofe-
recida pela rede federal de ensino técnico. Esta rede, apesar de restrita, é repu-
tada por conseguir atender tanto a formação profissional, quanto a preparação
para os exames vestibulares aos cursos universitários.
Em 2004, nova legislação (Decreto n. 5.154/2004) restabeleceu a inte-
gração entre o ensino médio e a educação profissional e iniciativas como a criaç-
ão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e o Pro-
grama Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) explicitam o
interesse do poder público na ampliação da oferta e integração entre o ensino
médio e a educação profissional.
A aprovação da obrigatoriedade do ensino médio no Brasil, em novembro
de 2009, parece apontar para a concretização da incorporação deste nível de
ensino à educação básica brasileira. Entretanto, esta medida exige reflexões
sobre o sentido, finalidades e estrutura de um ensino secundário que possa aten-
der a um percentual maior do que os 50,9% dos jovens brasileiros de 15 a 17
anos que atualmente o frequenta.
Nos últimos dez anos a cobertura de escolarização dos adolescentes desta
faixa etária no nível médio melhorou, quando comparada com a taxa de 32,7%
apresentada em 1999. Entretanto, estes índices globais não revelam as dispari-
dades existentes entre a frequência ao ensino médio por adolescentes das cama-
das sociais mais pobres (32%) e os adolescentes das camadas sociais de maior
renda (78%). Em regiões brasileiras mais desenvolvidas como o sudeste, sul e
centro-oeste, os índices de escolarização observados (60,5%, 57,7% e 54,7%
respectivamente), são muito superiores aos encontrados nas regiões norte 39,1%
e nordeste 39,2%. A escolaridade da sociedade brasileira, ou seja, a média dos
anos de estudo da população acima de 25 anos corresponde a 7,1 anos de estu-
do e, mesmo entre os 20% da população com maior renda, a média corresponde
a 10,4 anos de estudo. Isso significa que a escolaridade no país encontra-se
muito abaixo dos 14 anos de educação básica recentemente estabelecidos 5.
147
GLAUCIA MARTINS
Dentre os múltiplos fatores, socioeconômicos, políticos, estruturais e pe-

dagógicos imbricados na baixa escolarização no ensino médio brasileiro destaca-
mos os de caráter pedagógico, tais como os atrasos e retenções ocorridos no
ensino fundamental, a falta de infra-estrutura e desorganização das escolas, os
programas, o conteúdo e metodologias usadas neste segmento de ensino, bem
como, as precárias condições de trabalho dos professores. O denominado “princí-
pio-chave” da LDB, que estabelece a autonomia da escola na elaboração e im-
plementação de seu projeto pedagógico, alegando reafirmar a autoridade das
unidades escolares para a identificação de seus problemas e para a definição de
seus propósitos à luz das aspirações da comunidade, tem sido percebido com
reservas por grupos defensores da educação pública. Tal autonomia, no estado
de precariedade e desestruturação em que se encontra o ensino médio público
brasileiro, não veio acompanhada de delimitações claras quanto à intencionalida-
de e abrangência de sua realização. Se por um lado, possibilita a formulação
plural de projetos pedagógicos, por outro, pode atender a objetivos mercadológi-
cos que caminham em sentido inverso ao dos ideais de democratização das opor-
tunidades educacionais.
A implantação de sistemas de avaliação e acompanhamento da educação
em seus diferentes níveis6 também não reafirma a autonomia das escolas. Os
sistemas implantados não incorporam ao processo avaliativo o ponto de partida
de cada instituição, caracterizando-se como um modelo de avaliação padroniza-
do, importado de modelos estrangeiros indicados por orientação de agências
internacionais coordenadoras de políticas de desenvolvimento e de financiamen-
to7 que nem sempre correspondem aos anseios das categorias docentes e à
realidade nacional.
A universalização do ensino fundamental de nove anos, praticamente con-
quistada nesta última década, compreende uma enorme ampliação no número de
alunos na rede pública, que não foi acompanhada pela proporcional alocação de
verbas no setor. Ela se deu em escolas desprovidas de estrutura e equipamentos
fundamentais, com a ampliação do número de alunos em salas de aula com jor-
148
nada máxima de 5 horas diárias, professores com formação precária e com

baixos salários. Estes são alguns dos fatores que vêm corroborando o baixo re-
conhecimento e a crescente desvalorização da carreira docente no país. No ensi-
no médio, a expansão tem ocorrido nas mesmas condições, como demonstram os
estudos de Kuenzer (2011) e Rezende Pinto, Amaral e Castro (2011).
O ensino médio no Brasil é oferecido predominantemente na rede esta-
dual (86%), seguida pelas redes privada (12%), federal (1%) e municipal (1%).
As classes médias e altas mantêm seus filhos na rede privada que representa um
espaço social protegido e fortemente regulado pelas famílias, concentrando os
alunos com maior capital cultural o que resulta em bom nível escolar. É a rede
privada que primordialmente aprova alunos nos vestibulares das universidades
públicas mais reconhecidas e atinge os primeiros lugares no Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem). Dentre as escolas da rede pública, as da rede federal de
ensino médio apresentam bons índices de aprovação nos vestibulares e no Enem,
próximos aos da rede particular. As escolas estaduais apresentam situações di-
versas com a expressiva maioria concentrando os problemas decorrentes do
baixo investimento econômico em educação nos estados brasileiros 8.
No ensino superior observamos outra distribuição administrativa na oferta
de vagas. Segundo dados do Senso da Educação Superior de 2009, a rede priva-
da representa 89% das instituições de ensino superior, seguida pela rede federal
(4,1%), estadual (3,6%) e municipal (2.9%). Aqui, a escala de valoração é inver-
sa. São as instituições públicas que desfrutam de melhor conceito e seus cursos
de maior prestígio, com vestibulares altamente seletivos, são freqüentados pelas
classes médias e altas, havendo uma concentração das camadas socioeconomi-
camente menos favorecidas nas instituições da rede particular de ensino supe-
rior9.
Todos esses dados nos levam a concluir, em acordo com Almeida (2009:
38) que, no Brasil, uma trajetória educacional bem sucedida compreende a pas-
sagem pela rede privada de ensino na educação básica e pela rede pública no
ensino superior. Embora a educação venha avançando no que diz respeito à
149
GLAUCIA MARTINS
inclusão e à expansão, a vinculação da origem social dos alunos à sua distribuiç-

ão nas redes públicas e privadas deixa clara a forte segmentação ainda existente
em nosso sistema de ensino.
Considerando a baixa frequência ao ensino médio por adolescentes das
camadas sociais mais pobres (32%) e o percentual de 34% de matrículas em
turno noturno no ensino médio mesmo na vigência do Programa Bolsa Família 10,
podemos afirmar que além da determinação legal da obrigatoriedade e gratuida-
de do ensino médio, outras medidas são necessárias, no sentido de manter na
escola a grande parcela dos jovens brasileiros que vivem do seu trabalho.
No que diz respeito à oferta de ensino profissionalizante em nível médio,
56,5% das matrículas estão na rede particular, 31,3% na rede estadual, 9,6% na
rede federal e 2,5% na rede municipal. O ensino profissional técnico, concomi-
tante ou integrado ao ensino médio tem 76% de suas matrículas na rede pública
que, de acordo com os dados acima, tem oferta mais restrita. Já o ensino profis-
sional subsequente ao ensino médio é majoritariamente oferecido na rede parti-
cular (70% das matrículas). Estes dados informam que a profissionalização para
as camadas menos favorecidas ocorre, preponderantemente, na rede privada.
Embora nos últimos anos seja observado maior investimento do setor público no
ensino profissional e o Censo Escolar de 2010 demonstre que entre 2007 e 2010
o ensino profissionalizante integrado ao ensino médio oferecido na rede federal
praticamente dobrou o número de suas matrículas, esta rede ainda não atinge
10% dos alunos dessa modalidade escolar.
Da mesma forma, na via da profissionalização em nível universitário, são
notadas iniciativas na ampliação das vagas através de programas de financiamen-
to, tanto para a rede particular, quanto para a rede pública. Na rede particular
temos basicamente dois programas de financiamento: o Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 1999 para financiar estudantes
de cursos de graduação em instituições privadas cadastradas e, o Programa Uni-
versidade para Todos (Prouni), criado em 2004. Ele concede bolsas de estudos
integrais e parciais a estudantes de cursos superiores em instituições privadas
150
que, ao aderir ao programa, recebem isenção de tributos. Na rede pública foi

instituído em 2007 o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (Reuni) que tem como meta dobrar o número de
alunos da rede federal de ensino superior em dez anos, através da abertura de
cursos noturnos, ampliação do número de alunos por professor, redução dos
custos, flexibilização dos currículos e combate à evasão.
As relações entre as esferas públicas e privadas na oferta e na gestão
educacional têm gerado diversos debates, em diferentes instâncias da sociedade
brasileira. Setores ligados a defesa da educação como um direito da cidadania e
com a ampliação do acesso a educação de qualidade para todos têm manifestado
apreensão com as novas modalidades de atuação do setor privado na educação.
As mudanças decorrentes das novas orientações das políticas públicas pa-
ra o ensino médio, embora visíveis nas estatísticas, são muito recentes e deman-
dam certo distanciamento para sua análise e avaliação. Não só porque as pres-
crições legais não são força suficiente para modificar a realidade, como também,
porque as mudanças na esfera educacional levam um tempo para serem absorvi-
das e incorporadas, principalmente em um país com as nossas dimensões, com
tão diversificadas realidades e um déficit educacional tão grande.
A perspectiva de pesquisadores, professores e estudantes de

ensino médio
A iniciação científica em espaços de pesquisa e produção científica, ofere-

cida a estudantes de ensino médio é uma iniciativa que vem ocorrendo há mais
de vinte anos no Brasil. A partir de um programa pioneiro, criado em 1986 na
Fundação Oswaldo Cruz11, foram desenvolvidos diversos outros programas que
articulam diferentes propostas: desde incentivo e aceleração de carreiras científi-
cas, até de inclusão social e desenvolvimento da cultura científica de alunos e
professores da rede de educação básica. Estes programas, normalmente, seguem
o modelo da iniciação científica oferecida na graduação universitária e se desen-
151
GLAUCIA MARTINS
volvem em unidades de pesquisa que desfrutam de condições diferenciadas de

estrutura de trabalho, significando, em qualquer de suas modalidades, alternativa
de melhoria da qualidade do ensino experimentada pelos alunos e também pelos
professores, quando envolvidos nos programas.
A seguir, apresentaremos um recorte de estudo realizado com pesquisa-
dores de diferentes centros de pesquisa do Rio de Janeiro, com professores e
alunos de ensino médio, todos participantes de um programa de iniciação científi-
ca. Trata-se do Núcleo de Iniciação Científica Júnior do Colégio de Aplicação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (NIC Jr – CAp/UFRJ), que oferece a seus
alunos estágios em diversos laboratórios de pesquisa da universidade e de insti-
tutos parceiros12. Os principais eixos que nortearam este estudo foram: objetivos
do ensino médio e da formação científica e a visão de ciência13. Embora os três
grupos participantes do estudo se situem em um mesmo extrato socioeconômico
e cultural refletem expectativas mais amplas depositadas no ensino médio brasi-
leiro, às quais retornaremos ao final deste artigo.
Na análise do conteúdo das respostas identificamos três expectativas cen-
trais postas no ensino médio: 1) que ele desenvolva o pensamento crítico e habi-
lidades para a vida prática, para a inserção no mundo do trabalho, para a cidada-
nia; 2) que ele capacite para uma profissão, mesmo que esta se dê em nível de
ensino subsequente; e 3) que ele inicie os jovens nas estratégias e metodologias
do conhecimento/pensamento científico, favorecendo a continuidade dos estudos.
Embora estas expectativas estejam presentes no grupo dos estudantes, dos pro-
fessores e dos pesquisadores, em cada um deles predomina uma das expectati-
vas expostas.
Prevalece entre os professores a expectativa de que o ensino médio des-
envolva habilidades e valores para a vida prática, para o trabalho, para a cidada-
nia. Entre os pesquisadores predomina a expectativa de que o ensino médio
promova a iniciação dos jovens aos processos de produção do conhecimento
científico, propiciando a continuidade dos estudos e, entre os estudantes, pre-
pondera a expectativa de que ele promova um encaminhamento profissional.
152
Embora sobressaia em cada grupo uma das expectativas, a forma como isso é
colocado sugere uma articulação e convergência para a compreensão, inserção e
participação social em todas as suas dimensões.
A afinidade observada entre as expectativas por eles propostas e as finali-
dades estabelecidas para este nível de ensino pela legislação nos levam a con-
cordar com Popkewitz (1994: 208), que afirma que os discursos construídos na
formulação das políticas e reformas educacionais institucionalmente legitimadas,
são produções da sociedade em seu processo de classificação, mobilização e
enfrentamento da realidade.
Predomina entre os professores a perspectiva de que o ensino médio deva
promover uma abordagem científica dos problemas reais do mundo contemporâ-
neo, integrando-os, enquanto conteúdos escolares, com a vida prática cotidiana,
com os fenômenos que nos cercam, no intuito de garantir conhecimentos e de-
senvolvimento pessoal necessários para a vida, para a participação cidadã. Entre-
tanto, a forte presença desta dimensão social entre os professores não parece se
traduzir a contento, na prática cotidiana na sala de aula. Vários fatores parecem
dificultar o desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais focado na capaci-
tação para vida prática e para cidadania. Dentre os fatores citados pelos profes-
sores destacam-se, em ordem de incidência no estudo, as limitações impostas
pelos exames vestibulares que dão acesso ao ensino superior, a precariedade de
laboratórios e de recursos materiais para aulas mais práticas e contextualizadas e
a pouca articulação intra e interdisciplinar. O volume e a abordagem dos conteú-
dos exigidos pelos exames vestibulares aparecem como parâmetros que os pro-
fessores se sentem obrigados a cumprir, resultando em pouco tempo em sala
para explorar as diversas possibilidades pedagógicas de abordagem científica da
realidade e de seus conteúdos.
Embora a dimensão social da formação oferecida no ensino médio esteja
presente na perspectiva dos pesquisadores, estes fazem poucas referências às
repercussões do acesso aos conhecimentos científicos no cotidiano dos alunos.
Podemos entender que a predominância, neste grupo, da expectativa de que o
153
GLAUCIA MARTINS
ensino médio promova a iniciação dos jovens aos processos de produção do

conhecimento científico esteja relacionada à expectativa de preparação para uma
possível profissionalização futura em carreiras científicas, na perspectiva da pro-
visão de quadros de pessoal para a consolidação, produção e expansão do con-
hecimento científico-tecnológico nacional.
A expectativa dos estudantes de que o ensino médio promova uma base
de conteúdos que possibilite a escolha da carreira e a continuidade dos estudos
nos cursos universitários parece mostrar que, para estes estudantes, a partici-
pação na vida produtiva pressupõem a prévia passagem pelos cursos superiores.
Por um lado, este resultado evidencia o grupo social dos estudantes participantes
do estudo-classe média que busca uma escola pública federal vinculada a uma
universidade como forma de ampliar as chances de seus filhos ingressarem no
ensino universitário público e gratuito, que lhes proporcionará carreiras melhor
remuneradas. Por outro, ele também indica que, a despeito da posição de classe,
o encaminhamento profissional é central para os jovens, na perspectiva de sua
inserção e participação social.
Em relação à visão dos estudantes quanto ao trabalho pedagógico desen-
volvido no ensino médio, mais da metade dos estudantes afirma que todas as
disciplinas contribuem e são importantes em sua formação, na medida em que
promovem o acesso a seus conteúdos e conhecimentos específicos, desenvolvem
habilidades (ler, compreender, raciocinar, refletir, comparar, etc.) e inicializam
nas metodologias de trabalho de cada uma das áreas de conhecimento. Para
eles, a eficácia do ensino médio e seu pleno desenvolvimento estão fortemente
condicionados a estratégias e metodologias de ensino utilizadas pelos professo-
res.
As pressões exercidas pelas exigências dos exames vestibulares são
igualmente percebidas pelos estudantes e refletidas no caráter ambíguo das
respostas fornecidas por eles: ao mesmo tempo em que mais da metade deles
afirma que todas as disciplinas do ensino médio são importantes, um terço dos
154
estudantes participantes do estudo aponta a estrutura curricular do ensino médio

como prejudicial à realização de suas finalidades.
Embora os professores também registrem que a estrutura curricular é fa-
tor interveniente no desenvolvimento do ensino médio, em seu discurso e no de
alguns pesquisadores, uma reforma curricular deveria compreender a revisão dos
conteúdos, visando melhor dimensioná-los (em termos de quantidade e profundi-
dade) e melhor adequá-los à realidade prática e ao desenvolvimento cognitivo do
alunado desta faixa etária. Já a reforma curricular sugerida pelos estudantes
indica uma flexibilização da grade curricular do ensino médio que permita aos
estudantes escolherem áreas do conhecimento e disciplinas a serem cursadas
segundo seus interesses, habilidades e pretensões de carreira.
De certa forma, a rede particular de ensino médio, que atende primor-
dialmente as classes altas e médias que se encaminham para o ensino superior,
já vem realizando esta especialização, a partir do momento em que os exames
vestibulares passaram a ministrar provas diferenciadas, baseadas na atribuição
de maior peso a disciplinas específicas de cada área. Se por um lado, esta moda-
lidade de vestibular desobriga o estudante que, por exemplo, se candidata a um
curso universitário na área de humanas, de estudar no mesmo nível de profundi-
dade os conteúdos das disciplinas das áreas exatas ou biológicas, por outro, ela
pressiona o ensino médio a promover especializações por áreas, contrariando a
indicação posta nos parâmetros curriculares nacionais de uma formação geral,
em oposição à formação específica.
Com base nas questões acima, nos parece que a referência à reestrutu-
ração da grade curricular do ensino médio, na perspectiva apresentada pelos
estudantes, relaciona-se ao fato de estes já terem maior clareza sobre a área em
que pretendem prestar vestibular. Ao longo de todo nosso estudo, os estudantes
demonstraram que sua maior preocupação é a escolha profissional e o ingresso
em um curso superior valorizado, altamente concorrido. É razoável que aqueles
que já resolveram um destes dilemas (pelo menos a área profissional a seguir)
queiram concentrar seus esforços na resolução de outra grande preocupação: ser
155
GLAUCIA MARTINS
aprovado no vestibular. Se o vestibular dá maior peso às disciplinas segundo as

áreas dos cursos pretendidos, por que perder tempo em estudo e dedicação com
disciplinas que não trarão contribuições de peso à meta de aprovação no vestibu-
lar? Diante deste quadro, os estudantes apresentam-se de forma pragmática,
demonstram lógica e coerência com as regras que lhes são colocadas e com o
objetivo que priorizam para o ensino médio: promover uma base de conteúdos
que lhes possibilite a escolha da carreira e o ingresso nos cursos universitários,
ou seja, a profissionalização, mesmo que para este grupo, em nível de ensino
subsequente.
Todavia, pensando na realidade do ensino médio brasileiro e no ensino
priorizado pelos professores e pesquisadores participantes do estudo e pela
própria legislação (de que este nível de ensino deva apresentar uma abordagem
generalista básica, focada na preparação dos estudantes para o trabalho, com-
preensão da realidade e participação cidadã), é necessário refletir sobre medidas
que, ao invés de firmar o ensino médio na educação básica, perpetuam a duali-
dade de percursos, marcada por interesses de classe.
Ensino médio obrigatório para todos
Captamos em nosso estudo três expectativas centrais depositadas no en-

sino médio: capacitar para a vida prática contemporânea, para a cidadania; capa-
citar para a continuidade dos estudos, para o avanço científico e tecnológico do
país; e, capacitar para uma profissionalização, mesmo que em nível de ensino
subseqüente. Embora estas expectativas estejam marcadas pelo perfil do grupo
participante no estudo, todos situados em ambiente acadêmico–centros de pes-
quisa, universidade e colégio de aplicação de uma universidade, considero que
são também representativas de expectativas presentes na sociedade mais ampla.
No que diz respeito à expectativa de que o ensino médio promova a capa-
citação para a vida prática contemporânea, observamos que o tipo de educação
necessária ao jovem do século XXI tem sido tema frequente, mesmo em países
156
onde a expansão e universalização do ensino secundário já se encontram conso-

lidadas. A ampliação dos anos de escolarização tem sido defendida, como forma
de capacitação para a participação social, política e produtiva. Um dos argumen-
tos que respalda esta defesa se apóia na percepção de que o conhecimento
científico e o desenvolvimento tecnológico transpuseram os laboratórios e se
incorporaram à vida das pessoas, exigindo de todos os cidadãos um entendimen-
to básico da natureza da ciência, dos processos e fundamentos da construção do
conhecimento científico. Este conhecimento representa um capital simbólico que
se constitui em uma das formas de garantir o exercício da cidadania em um
mundo culturalmente marcado pela ciência e pela tecnologia. A necessidade de
incorporação do desenvolvimento técnico-científico pela população não é coloca-
da apenas como reflexo das novas demandas de uma sociedade que tem o fun-
cionamento de suas forças produtivas fortemente baseado na tecnologia, mas
também, como reflexo do histórico movimento de pressão pela democratização
das relações sociais, pela democratização do acesso à cultura em todas as suas
formas. Uma formação em sintonia com os desafios contemporâneos, como afir-
ma Kuenzer (2000a), compreende a universalização de uma educação de abor-
dagem generalista básica cada vez mais ampliada, respaldada em princípios
científicos, humanísticos e histórico-críticos e no desenvolvimento pleno das ca-
pacidades intelectivas dos cidadãos.
Neste sentido, a implementação de uma especialização neste nível de en-
sino compromete a concretização da real incorporação do ensino médio na edu-
cação básica, em sua perspectiva de inclusão social, pois tira a oportunidade,
talvez única para muitos estudantes, de ter contato com determinados conteúdos
e áreas de conhecimento, de ter desenvolvido todo o seu potencial intelectivo.
Falamos aqui da especialização que vem ocorrendo em escolas da rede particular,
no intuito da preparação para os vestibulares das instituições de ensino superior,
como também, da especialização na perspectiva da formação profissional estri-
tamente focada na funcionalidade para o mercado. É importante refletir sobre
estes aspectos, relacionados à especialização no ensino médio, porque neles
157
GLAUCIA MARTINS
radica-se a histórica dualidade estrutural deste segmento de ensino, sob novas

roupagens.
As diretrizes educacionais para um ensino de formação geral estabelecidas
para o ensino médio têm enfrentado diversas dificuldades. Uma delas, apresen-
tada em nosso estudo, aponta para os parâmetros estabelecidos pelo ensino
superior através de seus vestibulares, mais especificamente aqueles de universi-
dades públicas. Neste sentido, o Ministério da Educação está reorientando o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para torná-lo um exame nacional único
para o acesso às instituições de ensino superior.
O Enem foi criado em 1998 como parte de um sistema nacional de ava-
liação e acompanhamento da educação em seus diferentes níveis, com vistas ao
aprimoramento das estatísticas e diagnósticos educacionais. O Enem tem
também atendido a certificação de jovens e adultos em descompasso com a
escolarização nas faixas etárias adequadas. Ao longo dos anos, a divulgação e os
usos dos resultados do Enem têm gerado muitas polêmicas. Seus resultados têm
alimentado um “ranking”, em que as escolas da rede particular apresentam os
melhores resultados, fortalecendo um grupo de empresários da educação que
vem conquistando espaço nas esferas do poder público.
Uma das principais críticas aos exames educacionais nacionais como aferi-
dores de níveis de qualidade para a educação é feita por grupos defensores da
educação pública. Em sua argumentação denunciam que os usos que deles se
tem feito desqualificam as escolas da rede pública, ocultando determinantes
internos14 e externos15 do baixo rendimento destas escolas e favorecendo a mer-
cantilização do ensino através da venda de pacotes pedagógicos, da contratação
de empresas privadas para a realização das provas em âmbito nacional e da
captação de estudantes e de financiamentos para a rede privada de ensino supe-
rior, como vem ocorrendo no país.
A proposta de unificar os vestibulares através do Enem é apresentada pelo
Ministério da Educação como um chamamento às instituições de ensino superior
para repensar o ensino médio no sentido da definição de conteúdos e habilidades
158
fundamentais, tanto para o ingresso na educação superior, quanto para a for-

mação humana16. Contudo, é preciso ter claro que a unificação dos vestibulares
não altera a essência do problema e, se faz necessário, que grupos comprometi-
dos com um sistema educacional público, gratuito, unitário, laico e universal,
como o estabelecido em nossa Constituição, se mobilizem no sentido de fazer
frente e resistência a políticas que podem nos levar a repetir a experiência vivida
pelo Chile que, embora se encontre entre os países da América Latina melhor
situados no Programa Internacional de Avaliação de Alunos da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Pisa/OCDE), tem denunciado nas
recentes manifestações públicas de seus estudantes, os “custos” do sistema
misto de educação para as populações menos favorecidas.
A expectativa de que o ensino médio favoreça a continuidade dos estudos
em nível de ensino universitário, na perspectiva dos pesquisadores participantes
do estudo, se alia a todo um pensamento contemporâneo que enfatiza a per-
cepção de que o desenvolvimento das nações depende de sua capacitação para
participar dos mercados produtores de ciência e tecnologia. O atendimento a esta
demanda implica a definição de políticas públicas de planejamento estratégico a
serem executadas a longo prazo, principalmente nas áreas de educação, ciência e
tecnologia. No que diz respeito à educação, recai sobre o ensino básico, onde
agora se inclui o ensino médio, o desafio de promover uma sólida base científico-
tecnológica que atenda, não só as demandas de formação científica para a cida-
dania e participação social, como também, as demandas de formação científica
para a profissionalização tanto imediata, quanto futura.
A questão da profissionalização é central neste segmento de ensino. A
busca de inserção no mundo do trabalho é um movimento inerente aos jovens de
qualquer camada social, na medida em que é através do trabalho que se dá sua
entrada no mundo adulto, na vida social. A propalada participação cidadã, em
nossa sociedade capitalista, compreende a conquista da autonomia e emancipaç-
ão adquiridas através da obtenção de renda. Os estudantes participantes de
nossa pesquisa pertencem a um grupo que desfruta da “moratória social” descri-
159
GLAUCIA MARTINS
ta por Margulis e Urresti (2008). Estão liberados da necessidade imediata de

trabalhar e podem se dedicar por maior período aos estudos e à sua formação
em nível de ensino universitário, de forma a garantir melhores oportunidades de
inserção no mercado de trabalho. Com certeza, não é o que ocorre com os
49,1% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos, que estão fora da escola média.
O estabelecimento da obrigatoriedade do ensino médio parece apontar
para a conquista de uma “moratória social” para os jovens das camadas sociais
menos favorecidas. Contudo, para que o ensino médio se configure como uma
via de formação que amplie as oportunidades de inserção no mercado de tra-
balho, algo mais precisa ser feito, a começar pela construção de condições para
que as camadas populares possam manter seus jovens na escola por mais tem-
po. A permanência destes jovens na escola está também atrelada ao que a escola
média tem a lhes oferecer. A expansão educacional, da forma como vem oco-
rrendo, não tem apresentado resultados satisfatórios, como demonstram as ava-
liações da educação nacional em seus diferentes níveis e os índices de evasão e
defasagem da escolarização nas faixas etárias adequadas. A capacitação, remu-
neração, garantia de condições de trabalho, de envolvimento e dedicação por
parte dos professores, assim como, a revisão curricular, incorporação da cultura e
das artes nos programas escolares e o provimento de infra-estrutura física e de
recursos didáticos são alguns dos desafios a serem enfrentados na instauração da
obrigatoriedade do ensino médio.
A integração entre o ensino médio e a formação profissional técnica se
apresenta como uma via promissora, no sentido de atender a expectativa de
formação profissional, sem abrir mão de uma formação geral, que articule con-
hecimento, trabalho e cultura. Investimentos do poder público no ensino médio
técnico-profissional parecem reafirmar esta via. Esperamos que a experiência
acumulada pelas escolas técnicas federais na articulação e integração entre a
formação geral e profissional possa ser congregada a estas iniciativas.
A incorporação do ensino médio à educação básica brasileira não tem co-
mo ser vista de forma alienada dos processos globais, nos quais estamos imer-
160
sos. Mesmo tendo a certeza de que não captamos todas as nuances de interesses
envolvidos na questão é importante que antes de 2016, quando o poder público e
os pais poderão ser responsabilizados pelos jovens que estiverem fora da escola,
possamos melhor definir qual ensino médio queremos e podemos oferecer aos
jovens brasileiros.
Para que o ensino médio possa representar um desequilíbrio na reproduç-
ão das condições de existência e de perspectivas de futuro dos jovens brasileiros
é necessário, como afirma Bonal (2011), para além da expansão do acesso, a
implicação coletiva do Estado, das famílias, da escola e da sociedade, no sentido
do desenvolvimento de condições educativas para o aprendizado intelectual ne-
cessário a uma formação científica, humanística e política.
Notas
1
Como Chieco (1998), Bueno (2000), Kuenzer e Grabowski (2006) e Saviani (2007) entre outros.
2
“Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Bases Legais”, v. 1, p. 37, 1999.
3
NSTA, 1993; CEPAL/UNESCO, 1995.
4
Disponível em: <http://www.fedepsp.org.br>. Acesso em novembro 2011.
5
Dados da Síntese de Indicadores Sociais 2010.
6
Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb; Exame Nacional do Ensino Médio - Enem; Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes.
7
Como por exemplo, a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), a Organização
para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID) e Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird).
8
Para maior aprofundamento no tema ver Rezende Pinto, Amaral e Castro (2011).
9
Para maior aprofundamento no tema ver Silva Junior, Lucena e Ferreira (2011).
10
Programa Bolsa Família – criado em 2004, consiste basicamente na concessão mensal de renda às
famílias em situação de pobreza, condicionando o acesso ao benefício ao atendimento de requisitos tais
como renda mínima per capta e freqüência escolar, entre outros.
11
Programa Vocação Científica (Provoc – Fiocruz)
12
São eles: Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) e Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Na UFRJ, participaram do estudo pesquisadores dos
seguintes centros de pesquisa: Centro de Ciências da Saúde, Centro Tecnológico, Centro de Ciências
Matemáticas e da Natureza, Museu Nacional, Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional,
Centro de Filosofia e Ciências Humanas e Instituto de Filosofia e Ciências Sociais.
13
O estudo em questão fez uso de questionários e entrevistas. A partir da análise do conteúdo do
material coletado, identificamos e congregamos as ideias centrais em cada grupo, realizando em seguida
análises estatísticas de freqüência simples.
14
Tais como 34% do ensino médio público ser realizado em turno noturno, a carga horária média de
ensino estar abaixo de 5 horas diárias, a ausência de recursos didáticos, laboratórios, bibliotecas e
mesmo infra-estrutura física básica que compreenda banheiros e refeitórios, a falta de docentes e a alta
rotatividade destes profissionais, entre outros.
15
Condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, distri-
buição de renda, entorno social da escola e índices violência, entre outros.
161
GLAUCIA MARTINS
16
Proposta à Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Disponível
em: http://www.mec.com.br. Acesso em set 2011.
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GLAUCIA MARTINS
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164
Las consecuencias de la estigmatización territorial. Reflexiones
a partir de un caso particular
The consequens of territorial stigmatization. Reflections from
a paradigmatic example
Gabriel Kessler*
Resumen Abstract
El artículo analiza las consecuencias de la The article aims to analyze the effects of
estigmatización territorial en los habitantes de territorial stigmatization for the inhabitants of
un barrio discriminado. Se basa en un caso a discriminated housing estate. It is based on
paradigmático del conurbano bonaerense: el a paradigmatic case of Buenos Aires: the
Complejo Habitacional Ejército de los Andes neighborhood Ejército de los Andres labeled
rotulado por los medios como Fuerte Apache. by the media and known for the public opinion
El interrogante central es en qué medida la as Fuerte Apache. The central question is to
estigmatización territorial ha generado priva- what extent territorial stigmatization generat-
ciones específicas en la población así como ha ed specific deprivations in the population and
agravado otras ya existentes. En primer lugar exacerbated existing ones. First we specify the
se precisan las dimensiones del concepto de dimensions of the concept and the subjective
estigma y se examina las percepciones y las effects of territorial stigma. Then we focus on
implicancias subjetivas en los sujetos estigma- structural discrimination and on the conse-
tizados. Luego se centra en la llamada discri- quences of stigma in younger. The last point is
minación estructural para seguidamente the place of school and education in this
enfocarse en las consecuencias de la estigma- process. The article concludes with a summary
tización en los jóvenes. Se trata por último el of the dimensions in which stigma affects the
lugar de la escuela y la educación. El artículo lives of the inhabitants of the place.
finaliza con una revisión de las dimensiones en
que la estigmatización afecta la vida de la
población del barrio.
Palabras claves: estigma-discriminación- Key words: stigma-discrimination-youth-

juventud-Gran Buenos Aires-conjuntos habita- great buenos aires-housing estates.
cionales.
*
Dr. en Sociología, EHESS-Paris. CONICET-Universidad Nacional de La Plata.
E-mail: gabriel_kessler@yahoo.com.ar
165
GABRIEL KESSLER
Introducción1
Imagínese el/la lector/a por un momento que algún atributo relacionado

con usted, su nacionalidad, orientación política, preferencia sexual, convicción
religiosa o un rasgo corporal, gusto musical o cualquier otra característica
personal, apareciera con regularidad en los medios de comunicación gráficos y
televisivos de alcance nacional asociados a conceptos tales como inseguridad,
delincuencia, amenaza, usurpación, suciedad y otros calificativos de similar talan-
te, al punto tal que alcanzaría con detentar tal atributo para ser sospechoso de
una conducta delictiva. Si bien son muchos y variados los atributos negativos -los
estigmas- que circulan en nuestra y en toda sociedad, aquellos que se irradian sin
disimulos desde los medios tienen la particularidad de hacer las veces de una
estigmatización legitimada en el espacio público a lo que se agrega en este caso,
el hecho de no ser un estigma difuso, sino que se refiere a un territorio y a una
población perfectamente identificable y localizable.
Tal es la experiencia habitual de la/os habitantes del barrio sobre el que
trata este artículo, conocido públicamente como Fuerte Apache, cuyo nombre
catastral es Ejército de los Andes y que en un origen había sido denominado por
parte de los vecinos como Padre Mugica, en homenaje al religioso asesinado por
la Triple A en 1974 quien colaboró en la organización de los primeros pobladores.
Se trata de un Complejo Habitacional compuesto por alrededor de 30 edificios de
más de 10 pisos agrupados en “nudos” y las llamadas “tiras” de tres niveles, que
en conjunto suman 3299 viviendas, además del asentamiento precario Villa Ma-
tienzo, que cuenta con 235 unidades (DPE, 2007). Está situado en el Partido de
Tres de Febrero, lindante con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Fue diseñado
como parte del Plan Alborada de erradicación de villas miserias del Gobierno
Militar de Onganía en los años 60 y sus primeros habitantes llegaron en 1973.
Datos de 2007 contabilizaron 16.000 habitantes (DPE, op.cit.), que contrastan
con las cifras circulantes en el lugar y en el municipio, que hablan de más de
30.000 o 40.000 personas y en los medios se llegó a atribuirle 90.0002.
166
En el 2000 se demolieron los nudos 8 y 9 previo desalojo forzoso de sus

habitantes, con argumentos desde el municipio en que problemas edilicios e
intentos de “limpiar al barrio de delincuentes” se entremezclaban (ver CELS,
2001). El barrio cuenta con una delegación municipal, 7 escuelas públicas de los
distintos niveles, un centro de salud, una guardería, una capilla católica y peque-
ñas iglesias de cultos cristianos, una comisaría, un polideportivo, un salón de
usos múltiples, utilizado como velatorio, dos o tres unidades básicas peronistas,
varios comercios y un mercado al aire libre. Desde el 2003 la Gendarmería está
apostada en las vías de entrada y salida del barrio. Ejército de los Andes ha ado-
lecido de una falta de mantenimiento general: pocos ascensores funcionan, a las
escaleras de los edificios les faltan peldaños y los problemas con las instalaciones
de agua son permanentes, las cañerías pierden, el agua corre por las paredes de
las casas, arruinando la pintura, amenazando las instalaciones eléctricas y es-
tancándose en charcos de gran tamaño en los lindes de los edificios.
Ejército de los Andes no es el único complejo habitacional estigmatizado
del conurbano ni del resto del país: estudios recientes sobre el Barrio Carlos Gar-
del en el Partido de Morón (Costa, 2009) y el Complejo Villa Soldati en la Ciudad
de Buenos Aires (Schijman, 2011) muestran contextos en gran medida compara-
bles. De todos modos, los estudios locales estuvieron en general centrados en la
situación de las villas y los asentamientos. A partir del estudio pionero de H.
Ratier sobre los “cabecitas negras” (1971) se sucedió una notable serie de inves-
tigaciones que han documentado las transformaciones de las identidades y los
estigmas asociadas a las villas y a sus habitantes (ver Cravin, 2002; Guber, 1989;
Merklen, 2002). En los países centrales, por el contrario, hay una larga tradición
de estudios sobre sitios como Ejército de los Andes y sus estigmas, por conformar
el tipo característico de vivienda pública para población de bajos recursos. Así, en
el caso de Estados Unidos, Venkatesh (2000) muestra cómo el racismo estuvo en
el origen de políticas públicas de vivienda que confinaron a los afro-americanos a
las zonas más aisladas y abandonadas de las urbes. L. Wacquant (2007) ha com-
parado las cités francesas con el “hipergueto” norteamericanos puntualizando
167
GABRIEL KESSLER
que en el primer caso se trataría sobre todo de una estigmatización residencial
mientras que en el segundo caso se le superpone también la discriminación
racial. Pero la denigración social de estos lugares pareciera no conocer fronteras,
como lo muestran investigaciones de Australia (Arthurson, 2004), Gran Bretaña
(Dean y Hasting, 2000), Holanda (Wassenberg, 2004a) o Bélgica (De Decker y
Pannecoucke, 2004).
La particularidad de nuestro caso es que la operación de conversión del
barrio en Fuerte Apache fue explícita y mediática: fue llamado así a comienzos de
los ‘90 por un periodista televisivo. La “ceremonia de degradación” fue exitosa.
Muy rápidamente, el barrio es transfigurado en el arquetipo de lugar peligroso y
delictivo. Fuerte Apache es un caso paradigmático de estigmatización porque el
(re)nombramiento dado ya encierra en sí mismo una variedad de imágenes y
sentidos considerados negativos; no es necesario asignarle atributos dañosos al
mote: alcanza con nombrarlo y así lo entienden los habitantes del lugar, quienes
suelen aclarar que viven en el “mal llamado”3 Fuerte Apache.
La estigmatización mediática no sólo impacta en quienes jamás tuvieron
ni tendrán relación con el lugar, sino que opera sobre sus propios moradores y
sobre todos aquellos que entablan relaciones con ellos. Nuestro artículo se inter-
esa entonces por las consecuencias prácticas en los habitantes del barrio. ¿En
qué medida la estigmatización produce o profundiza situaciones de exclusión o
privación social previas? No postulamos que todos los problemas del barrio hayan
comenzado con dicha estigmatización.4 Antes bien, el barrio se constituye en sus
orígenes a partir del traslado en muchos casos forzoso de población ya previa-
mente estigmatizada, como lo es aquella proveniente de villas y asentamientos.
Tampoco creemos que de no haberse producido tal degradación, la situación
local sería muy próspera; sin embargo, intentaremos mostrar que la estigmatiza-
ción agravó procesos de deterioro de las condiciones de vida, obstaculizó accio-
nes en pos de mejoras así como ha producido desventajas específicas a nivel
individual y colectivo.
En las siguientes páginas presentamos las distintas aristas del problema.
Primero exploramos las dimensiones del estigma barrial para introducirnos luego
168
a las percepciones de los vecinos del barrio. Seguidamente planteamos las conse-
cuencias de la llamada discriminación estructural y revisamos los efectos específi-
cos de la estigmatización en los jóvenes. Por último, reflexionamos sobre la rela-
ción entre estigma, escuelas y educación. El artículo se basa en el material pro-
ducido en un extenso trabajo de campo en el barrio, de casi un centenar y medio
de entrevistas, realizado por un equipo de sociólogos y antropólogos co-dirigidos
por P. Semán y el autor entre los años 2006 y 2007, a lo que se agrega un regre-
so al campo en el año 2011. El corpus de entrevistas fue tratado con el programa
para análisis cualitativos Atlas-ti a fin de estudiar distintos temas, entre ellos la
estigmatización. Dado que el objetivo de este artículo es caracterizar las conse-
cuencias prácticas del estigma territorial, haremos más hincapié en los hallazgos
que permiten ilustrar tales efectos que en las manifestaciones discursivas, repre-
sentaciones y testimonios ligados al estigma, lo que ameritaría otro trabajo es-
pecífico.
El estigma y sus dimensiones
La historia más escuchada sobre el origen del nombre es la siguiente: a

comienzos de la década del ‘90 (sin que podamos precisar la fecha exacta), el
periodista estrella del noticiero sensacionalista Nuevediario José de Zer cubría
una persecución policial a los responsables de un homicidio presuntamente resi-
dentes en el barrio. En el camino hacia el Complejo observó en las inmediaciones
pintadas en muros advirtiendo “a 500 metros Fuerte Apache” y “a 100 metros
Fuerte Apache” ¿Quién y por qué escribió aquello? No lo sabemos, pero sí que
cuando José de Zer vio las inscripciones, decidió llamarlo así en la nota en cáma-
ra. De allí en adelante nada fue igual para los moradores. El lugar emerge de su
anonimato en la periferia porteña y a medida que la inseguridad se torna un
problema público de primera importancia, una rúbrica mediática cotidiana y que
el conurbano bonaerense aparece a los ojos de parte de la sociedad como “ la
cristalización de todos los males del país, de la descomposición, de las grandes
169
GABRIEL KESSLER
desigualdades y de los miedos sociales” (Kessler, Svampa y Gonzalez Bombal,
2010: 16), Fuerte Apache se convierte en el paradigma del territorio peligroso y
sus habitantes en colectivamente sospechosos.
La voracidad mediática por el barrio fue implacable: casi no hubo en la
última década programa televisivo sobre la “realidad” del conurbano y periodista
“comprometido” o sensacionalista que no hiciera una nota sobre el lugar. Con-
ductores entrando con chalecos anti-balas, custodiados por decenas de policías,
niños diciendo en cámara que cuando grandes querrían ser “chorros”, referencias
a bandas de maleantes de renombre sazonado con la infaltable referencia al
futbolista Carlos Tévez, su hijo más ilustre, con fondo de música de bandas loca-
les, hicieron de “Fuerte Apache” un rótulo de tal difusión que sólo en páginas de
Argentina, registra en el buscador Google 324.000 entradas5.
El nombre Fuerte Apache ya encierra en sí mismo una serie de prejuicios a
partir de una doble referencia cinematográfica. En efecto, existen dos películas
con este título: la primera, Fort Apache, un western de 1948 dirigido por John
Ford, trata de un fuerte en el Lejano Oeste al que llega John Wayne para batallar
contra los indios Apache. La segunda, Fort Apache: the Bronx, de 1981, se desa-
rrolla en un peligroso barrio del Bronx neoyorquino, poblado por delincuentes,
drogadictos y prostitutas en su mayoría afro-americanos en el medio del cual hay
un cuartel de policías corruptos al que arriba Paul Newman para imponer orden y
ley. No sabemos y poco importa en cual de las dos pensó quien realizó las pinta-
das originales: las referencias a indios y negros asociados a estigmas son omni-
presentes en el barrio y muchos de nuestros entrevistados, intrigados por el
nombre, habían visto o al menos conocían el argumento de una o de las dos
películas. Así, cuando se les preguntaba el por qué de la denominación, hay quie-
nes afirmaban que se debía a que los consideraban indios y/o negros como sinó-
nimo de “incivilizados” o que el barrio era una suerte de Fuerte donde nadie
podía entrar, que tenía sus códigos propios o que si te aventurás dentro “perdés
hasta la cabellera”. Fuerte apache, para otros, referiría a que el barrio “no tiene
dueños, que son indios, que no es tierra de nadie, eso quiere decir, que no hay
170
nada. Estamos abandonados” o porque “los de afuera” creen que “ocupamos un

lugar que no es nuestro” y por eso “nos tratan como indios”.
Es pavoroso el racismo y etnocentrismo asociado al estigma y la persis-
tencia de la oposición civilización versus barbarie como matriz común de una
serie de polos opuestos donde el barrio o parte de él se ubicaría en el polo nega-
tivo: vecinos de mal vivir contra trabajadores, gente sucia versus limpia, los que
viven sin pagar impuestos y quienes si cumplen y no en pocos casos, argentinos
versus extranjeros.
Schillagi (2006) realizó un pormenorizado estudio de la imagen del barrio
en tres diarios de tirada nacional entre 1996 y 2006, período de construcción y
difusión del estigma. Contabiliza 260 notas en solo 10 años (133 notas en Clarín,
107 en La Nación y 20 en Página 12). En los dos primeros medios se describe al
barrio como “uno de los más peligrosos del conurbano”6, “escondite ideal para los
delincuentes” y “para muchos, el mayor aguantadero del país” donde existen
“escuelas de malvivientes”. Su población se dividiría entre trabajadores honestos,
“vecinos aterrorizados” por las “casi 30 bandas (que) reinan en Fuerte Apache”.
Sus protagonistas: “franjas juveniles desprovistas de frenos morales, de motiva-
ciones, de alicientes y de metas”, “precoces malvivientes”, “cada vez más violen-
tos.”
Tanto es así que la proveniencia, real o supuesta, del barrio es un dato
que comienza a figurar en los títulos o copetes de notas sobre delitos: la mera
procedencia del barrio será fuente de legítima sospecha, “Son de Fuerte Apache
según confesaron ellos mismos a la Policía” se afirma en una nota sobre un
homicidio ya en 1999. Hacia fines de la década del 90, el barrio es usado como
un caso extremo con el cual comparar otros lugares inseguros del conurbano: “un
calco de Fuerte Apache” o “todavía no es Fuerte Apache” es un recurso utilizado
por periodistas y entrevistados para dar una idea del incremento de la inseguri-
dad de otros lugares. Gentile (2011) muestra también la producción discursiva de
la figura del “joven delincuente” a partir de la muerte de un Gendarme en el
barrio en 2008.
171
GABRIEL KESSLER
De ningún modo estamos negando que la situación del barrio haya sido
por momentos realmente muy difícil para los pobladores en relación con la segu-
ridad. Lo que no deja de estremecer por su impunidad es la forma en que se
desató el proceso de estigmatización sobre el lugar sin ningún tipo miramiento
respecto de los efectos perniciosos que tendría para sus miles de habitantes. Al
fin de cuentas, si los medios no dejaron de preguntarse sobre el “problema Fuer-
te Apache” para la sociedad toda, por el contrario, jamás se plantearon las con-
secuencias en el barrio de la estigmatización que estaban generando. Y de hecho,
tal como muestra Schillagi (op.cit.) en los medios hablan del barrio la policía,
jueces, sociólogos, vecinos de lugares circundantes y lejanos, de vez en cuando
algunos de los “habitantes aterrorizados” pero prácticamente nunca está la voz
de los propios lugareños portadores del supuesto peligro.
¿Por qué llamar a esto estigma? Desde el libro seminal de Goffman (1998)
[1963] el concepto ha tenido una productividad enorme en las Ciencias Sociales.
Sin embargo, también se le ha reprochado ser teóricamente difuso y estar indivi-
dualmente focalizado. En respuesta a esas críticas, Link y Phelan (2001) señalan
que hay estigma cuando cinco componentes se conjugan, -etiquetar, estereoti-
par, separar, pérdida de estatus y discriminación- en el marco de una relación de
poder. En efecto, no cualquiera puede exitosamente estigmatizar a un grupo
determinado en todo momento. Es innegable, nos dicen estos autores, que circu-
lan estereotipos en Estados Unidos, su país, sobre los ricos, los blancos y sobre
los financistas de Wall Street, pero difícilmente nos convencerán de que se trata
de grupos estigmatizados. Para ello debe producirse un proceso de etiquetamien-
to eligiendo ciertas características para identificar al todo con tales rasgos, que se
asociarán entonces con atributos negativos, produciendo una separación imagina-
ria o real entre “nosotros” y “ellos” de modo tal que les acarree una pérdida de
estatus social y una discriminación con múltiples manifestaciones.
El Barrio Ejército de los Andes sufrió este proceso: fue llamado de otro
modo, reduciéndolo a un serie de atributos negativos a su vez agigantados, per-
diendo su estatus de barrio respetable o simplemente normal, conllevando para
el espacio colectivo y para cada uno de sus habitantes nuevas carencias o refor-
172
zando otras previas al tiempo que se erosionaba la legitimidad de sus habitantes

para imponer su voz y su visión sobre el asunto. Link y Phelan advierten también
que el estigma es pertinaz y multiforme: primero, cuando una forma en la que
actúa es controlada, otras nuevas se potencian; segundo, se debe atender a
consecuencias directas e indirectas muy diversas. A lo largo del tiempo el estigma
engendra perjuicios acumulativos que percuten las condiciones de vida más allá
de la presencia visible de un agente estigmatizador en un momento dado, lo que
han llamado discriminación estructural. Por ende, no alcanza con centrarse en
una sola consecuencia del estigma, de lo que se trata es de captar el conjunto de
desventajas que provoca. Asimismo, los estereotipos dominantes son bastamente
conocidos por todos de modo tal que afectarían el comportamiento, la identidad,
la confianza mutua y la propensión a realizar acciones colectivas, aún en ausencia
de acciones abiertamente discriminatorias por parte de otros (Major y O’Brien,
2005).
En cuanto a la educación, un eje de debate es el llamado “efecto Pigma-
lion” (Rosenthal y Jacobson, 1968). Las primeras investigaciones se preguntaban
cuánto influían los prejuicios de los docentes sobre supuestas menores capacida-
des de sus estudiantes en el mal desempeño educativo de la población estigmati-
zada. Se suponía que tales preconceptos operaban como profecías auto-
realizadoras: pronosticar una baja comprensión de los alumnos moldeaba un
desempeño en el aula tal causante del mal rendimiento previsto. Décadas de
comprobaciones y refutaciones llevaron a un consenso actual en cuanto a la
necesidad de concebir el efecto Pigmalión en forma diacrónica y sincrónica: la
apuesta actual es rastrearlo a lo largo de toda una trayectoria educativa y en
relación con los distintos actores e instituciones vinculados con la población es-
tigmatizada (Croizet y Leyens, 2003).
Los estigmas son diferentes entre sí, tienen orígenes y grados diversos;
las víctimas pueden aceptar pasivamente el mote o desafiarlos en forma activa
(Link y Phelan, ob.cit.). El que nos concierne tiene la particularidad de ser un
estigma territorial. Se trata de una marca no visible (a diferencia, por ejemplo,
173
GABRIEL KESSLER
del color de la piel o de un rasgo físico) por lo cual por un lado permite estrate-
gias individuales de distanciamiento del tipo “yo vivo acá pero no tengo nada que
ver con la gente del barrio” o simplemente ocultar el domicilio tanto como infor-
mar otra dirección. Presentarse como un atributo o informe de la reputación de
un lugar y en teoría sobre nadie en forma particular; esto es, una suerte de “jui-
cio objetivo” basado en datos o en testimonios acreditados, están en la base de
su permisividad mediática. Mas como bien señalan Dulong y Paperman (1992), la
reputación tiene la particularidad de ser un juicio que borra al que lo expresa,
transformándolo en un saber general, en algo que “todo el mundo sabe” cuando
en realidad hay un actor que enuncia y juzga al tiempo que elude su presencia,
intentando darle así a su creencia un valor de objetividad. Y de hecho, la mala
reputación del barrio circula persistentemente, está presente en las conversacio-
nes de quienes se acercan al lugar, en las decisiones de agentes públicos y priva-
dos concernientes a asuntos de la zona y tarde o temprano interviene en las
relaciones e intercambios que sus habitantes establecen en las escuelas, en los
trabajos, en los comercios o con los servicios públicos y privados.
La territorialización es el otro factor central para la retroalimentación y
perpetuación del estigma: al abatirse sobre un lugar determinado, con privacio-
nes individuales y colectivas previas a las que suele reforzar por múltiples mane-
ras, la desfavorable situación resultante puede ser utilizada luego como una con-
firmación o “prueba” de la veracidad de los juicios negativos inicialmente verti-
dos.
La marca de época es insoslayable en la propagación sin frenos del estig-
ma: lugares señalados como peligrosos han existido siempre, pero la creciente
preocupación por el delito que ha conocido nuestra sociedad en la última década
(Kessler, 2009), ha amplificado el proceso de “empeligrosamiento". Dangeriza-
tion, tal como lo llaman Lianos y Douglas (2000) es la tendencia a evaluar el
mundo a través de categorías de amenaza de diverso tipo. Se produce una conti-
nua detección de nuevos peligros y la evaluación de probabilidades adversas. El
punto que nos interesa es que, tal como advierten los autores, la amenaza se
convierte en un criterio legítimo para evitar al otro; para impedir que se acerque
174
y, si es posible, mantenerlo lo más alejado posible. De este modo, en una era

donde la sociedad democrática está institucionalizada, la frontera radical con el
otro no puede ya ser en términos de clase, etnia o nacionalidad, sólo puede legi-
timarse si éste es peligroso. Así las cosas, la alteridad amenazante, en este caso
encarnado en un barrio, se instituye como un criterio de separación legítimo,
pues pareciera respetar el mandato democrático de no discriminar por ninguna
de dichas variables, cuando en los hechos lo hace y a menudo por todas ellas al
mismo tiempo.
Percepción y subjetividad de los estigmatizados
¿Cómo se percibe el estigma dentro del barrio? No hay necesariamente

una identidad entre representaciones internas y externas. Wassenberg (2004)
acuña la idea de imágenes fracturadas porque en oposición a los estereotipos
monolíticos externos sobre un lugar denigrado, suelen circular localmente miría-
das de imágenes, algunas de las cuales coinciden con el estigma impuesto mien-
tras que otras no. Algo similar encuentra Lepoutre (1997) en su estudio en un
complejo habitacional francés, señalando que la identidad de los pobladores es
en gran medida territorial por lo cual es necesario establecer algún vínculo positi-
vo con el espacio residencial habitado. Segura (en prensa) caracteriza la ambiva-
lencia con que distintos sectores de un barrio periférico de La Plata se apropian
de las imágenes externas: entre la aceptación total y la impugnación de plano, el
autor describe una serie de negociaciones entre las valoraciones positivas propias
y las negativas del entorno, encontrando sólo en los grupos más recientes y en
peor situación relativa una admisión plena de los estigmas externos.
Hasting (2004) por su parte, ha encontrado en complejos habitacionales
estigmatizados de Gran Bretaña tres perspectivas locales: un discurso patológico,
uno normalizador y el que la autora llama desafiante. Tal clasificación es útil para
clasificar los discursos de nuestros entrevistados. Quienes adhieren al primero
tienden a concordar con las imágenes externas respecto de que se trata de un
175
GABRIEL KESSLER
lugar peligroso. Vivir en el barrio les suscita vergüenza, temor y a menudo frus-
tración por no poder irse y en general han establecido pocas relaciones con los
vecinos, restringiendo su capital social local al máximo. En qué medida este dis-
curso está alimentado por la propia experiencia cotidiana y en cuánto por los
medios es difícil saberlo, ya que los que adhieren a este discurso denotan guiarse
mucho por las noticias y rumores generales sobre el barrio, al tiempo que decla-
ran circular poco dentro de él, no acercarse o ni siquiera conocer edificios ubica-
dos a cuadras del suyo. Si el estigma opera dentro de relaciones de poder y do-
minación, uno de sus efectos es que los estigmatizados conocen los estereotipos
que circulan sobre ellos y pueden llegar a participar de los mismos.
Así las cosas, algunos de estos entrevistados afirmaban entender a la gen-
te que no quería venir al lugar o que sus hijos sintieran vergüenza de invitar a
alguien a la casa. “O sea, por un lado me siento muy discriminada, pero por otro
lado digo, bueno, la entiendo a la gente, porque yo no sé, si viviría en otro lado,
si entraría, ¿me entendés?” afirmaba una señora o un caso extremo de quien
sostenía que para él “la solución del barrio sería demolerlo todo, que no quede
nadie”.
El segundo discurso, el más frecuente, es el normalizador. En discordancia
con las imágenes externas, su argumento central es que allí pasaba lo mismo que
en todas partes, con hechos de inseguridad pero no más que en otros lados y por
culpa de la denigración mediática “por una minoría de delincuentes pagamos el
90% de gente trabajadora”. Sin negar la inseguridad en algunos momentos,
comparte en general un juicio positivo sobre la vida en el barrio por múltiples
razones: por tener allí la red de amigos y relaciones, por la vitalidad de la vida
barrial, por la ubicación del barrio cerca de todo, porque los departamentos son
grandes o por sentirse más seguro que en otros lugares lejanos del conurbano.
En algunos casos la opinión favorable deriva de un cálculo estratégico: con lo que
obtendrían malvendiendo el departamento, con un valor por metro cuadrado
extremadamente bajo por la mala fama del barrio a lo que se suma a menudo
una tenencia no regularizada, sólo podrían acceder a un terreno muy alejado y
nada más.
176
Por último, existe el discurso desafiante, menos extendido que los otros
dos, en general en personas con mayor interés o participación política y/o social y
que cuestiona el nombre de Fuerte Apache, luchando por hacer más ostensibles
alguno de los dos originales o por darle a aquel un contenido positivo, vinculado
con el orgullo por la connotación indígena. Algunos pueden establecer un paralelo
entre el estigma del barrio con la última Dictadura Militar: así como durante ese
período todos eran sospechosos, el estigma coloca en el presente a los habitan-
tes del barrio en la misma situación. En estos casos se hace referencia a desapa-
recidos del propio barrio, una historia que aún queda por reconstruir. Otros con-
sideran que la operación de estigmatización había perseguido el fin de convertir-
los en chivos expiatorios de la situación de inseguridad para así justificar un ma-
yor control policial sobre los barrios populares en general.
Los tres discursos comparten una profunda crítica a los medios de comu-
nicación, todos los consideran en mayor o menor grado responsable de su estig-
ma (aunque los primeros puedan concordar en parte) y se lamentan que jamás
se muestra lo bueno del barrio. No obstante lo cual, tanto en el discurso patológi-
co como en el normalizador, se evidencia lo arduo que resulta la deconstrucción
de los supuestos en los cuales reside el estigma. En efecto, pueden criticar a los
medios por exagerados, sensacionalistas y hasta mentirosos, cuestionar el escar-
nio afirmando una y otra vez que ellos no lo merecen, que se trata apenas de
una minoría local, pero sólo fueron los adherentes al discurso desafiante quienes
pudieron manifestar una férrea condena al contenido racista y etnocéntrico que
conlleva la oposición entre civilización y barbarie y los prejuicios sobre indios y
negros en los que el estigma se funda. No es nuestro objetivo en modo alguno
criticar a los habitantes por no desafiar de raíz el estereotipo que sobre ellos
pesa, sino de entender las dificultades para desmontarlo por quienes lo sufren
como una prueba más de que sólo puede captarse el carácter pertinaz de un
estigma al vincularlo con las relaciones de dominación y poder ya que por medio
de ellas puede imponerse aún en quienes lo sufren.
177
GABRIEL KESSLER
El género también cuenta en la posibilidad diferencial de recurrir a estra-
tegias identitarias frente al estigma. Mientras algunos jóvenes afirmaban con
orgullo que ser del barrio les daba fama de duros, machos, infundiendo a los de
fuera miedo o respeto; tal forma de reapropiación positiva del estigma no tenía
un equivalente femenino. Antes bien, si el típico joven local era un duro, su corre-
lato femenino, sostenido por los mismos “duros” del lugar, serían mujeres “fáci-
les, medio trolas” o “peleadoras, que parecen hombres”. En otras palabras, lo
que en ellos puede ser valorado positivamente como una serie de atributos de
clásica connotación viril, en las mujeres iría en contradicción con atávicos manda-
tos morales de género sobre los que no habría tampoco un cuestionamiento
local.
Para finalizar, quisiéramos detenernos en la recurrente xenofobia que ex-
presaban mucha/os entrevistados. De ningún modo se trata de discursos exclusi-
vos de este barrio, pero si que aparecieran vinculados con la configuración del
estigma territorial. En efecto, para varios de ellos el estigma de Fuerte Apache
comienza porque una banda de “chilenos” se vino a refugiar al barrio cuando la
policía los corría. Para otros, la degradación del barrio se debía o era coincidente
con la afluencia de inmigrantes de países limítrofes. Especialmente discriminados
eran los bolivianos bajo todo tipo de acusaciones contradictorias entre si: por
tener mucho dinero o por ser muy pobres y vivir miserablemente, por trabajar
muy duramente siendo una competencia desleal en ciertos puestos o por no
querer trabajar legalmente y dedicarse a acciones ilegales. Los prejuicios no
parecían ser tan violentos al punto tal de separación y ausencia de lazos entre los
miembros de grupos nacionales: habría vínculos de diverso tipo, trabajos conjun-
tos y vecindad entre nativos y extranjeros, pero la xenofobia podía emerger con
facilidad en forma de insulto, denigración o pelea ante algún diferendo entre
habitantes.
La pregunta que nos hacemos es si una de las consecuencias del estigma
territorial es la exacerbación en un espacio determinado de discursos y prácticas
xenófobas y racistas. Con esto no pretendemos descargar sobre causas externas
los prejuicios escuchados; hay capacidad de agencia en todos los actores para no
178
traducir automáticamente un estigma sufrido en otro infligido. Sin embargo, una

de las características del estigma territorial es que se ordena en forma de pares
opuestos y alteridades excluyentes, como hemos dicho, y entre esos pares, se
ubica la oposición entre extranjeros y nacionales. Es probable que el montaje de
un dispositivo de estigma generalizado haya llevado a parte de quienes lo sopor-
taban a intentar distanciarse del estigma impuesto y que la xenofobia sea una de
las armas utilizadas.
L. Wacquant (op.cit.) en su caracterización del hipergueto norteamericano
llamaba la atención acerca de que cuando la denigración sobre un lugar era ge-
neralizada los vínculos interpersonales se resentían. Falta de confianza mutua y
poca vida colectiva es asimismo lo que encuentra Bayón (2012) en una barriada
estigmatizada en la ciudad de México.
Jorgensen (2010) ha mostrado con otros ejemplos en Suecia que tal rela-
ción no es ineludible: puede haber lugares con alta estigmatización y fuerte co-
hesión interna; y de hecho, en el caso argentino, las Ciencias Sociales han docu-
mentado innumerables ejemplos de acciones colectivas llevadas a cabo por po-
blación de villas y asentamientos. Por ello, si bien acordamos con la posición de
Jorgensen en cuanto al grado de contingencia entre estigma y lazos internos,
cierto es que la poca organización social existente en Fuerte Apache sumada a la
“denigración lateral y el distanciamiento mutuo” recabados, parecen darle la
razón al primer autor acerca de que, en ciertos casos como el que nos ocupa, la
estigmatización territorial plasma una suerte de “comunidad imposible” (Wac-
quant, ob. cit.). Volviendo al vínculo con la xenofobia, es muy probable que el
estigma sobre un lugar refuerce en ciertos pobladores prejuicios pre-existentes,
acreciente un distanciamiento local más acentuado, un intento de desvincularse
del estigma sobre el lugar, proyectándolo y concentrándolo luego sobre un sub-
grupo determinado al que a su vez se discrimina internamente.
179
GABRIEL KESSLER
La discriminación estructural
La discriminación estructural hace referencia a un proceso y al estado de

situación resultante. Un proceso diacrónico durante el cual el estigma es un factor
importante en la generación y perpetuación de malas condiciones de vida en una
zona difamada. Es por ello el estado resultante de una miríada de decisiones
discriminadoras respecto de un lugar tomadas a lo largo del tiempo por agentes
ubicados en distintos niveles de instituciones públicas y privadas. El agente es-
tigmatizador a veces es claramente identificable mientras que en otras ocasiones
puede ser de difícil individualización y hasta sea imposible personalizarlo: pues se
trata de disposiciones burocráticas de eludir ese barrio, de vetos comerciales
inscriptos en mapas de riesgos o en registros de zonas peligrosas que circulan en
las instituciones. Más silenciosamente aún, puede manifestarse en la elusión
histórica de toda inversión local, sin que haya quedado labrado en ningún lado
que tal exclusión estuvo vinculada al estigma. Sin dudas una población conside-
rada peligrosa es menos legítimamente demandante de inversión municipal para
mejorar su barrio frente a otras comunidades locales del mismo partido conside-
radas más “respetables”. Para el poder provincial o municipal, de su lado, favore-
cer a dicho barrio tendría poco rédito político frente a los demás habitantes. El
estado resultante de tal proceso acumulativo es que una persona que llega a vivir
a un hábitat que ha sufrido la discriminación estructural sufre tales desventajas
aunque en apariencia no sea él o ella individualmente objeto de discriminación.
Vivir en Fuerte Apache por cierto es tener muchas dificultades para acce-
der a ciertos servicios públicos o privados aunque se tenga derecho o se quiera
pagar por ellos. Es en tal sentido que la discriminación es estructural: hay deci-
siones externas presentes o pasadas que los han privado de esos bienes y servi-
cios y su causa o un factor importante han sido los juicios negativos sobre el
barrio. Hagamos un recuento de esta carencia a partir de los testimonios y las
situaciones observadas durante el período del trabajo de campo7.
180
En primer lugar, a pesar de que las calles eran perfectamente transitables,

ninguna línea de colectivos entraba al barrio. Las personas debían ir a tomarlos
lejos y bajarse de día y de noche fuera del barrio. Tampoco los taxis o los remi-
ses querían entrar al lugar. Para suplir esta carencia se desarrollaron lo que lla-
maban “remises truchos”, en su mayoría autos en mal estado que transportaban
una o más personas hasta los nodos de comunicación cercanos al barrio. Eran
servicios menos seguros, más caros, menos frecuentes y por otro lado, podían
facilitar salir del barrio pero no resolvían el problema de volver al lugar.
Los servicios médicos de obras sociales, privados o públicos no iban en
general al barrio. Numerosas eran las historias de personas que murieron ante
una emergencia por la negativa de la ambulancia de ir a buscarlas (en algunos
casos, los mismos remises locales hacían las veces de improvisadas ambulancias).
En otros casos, luego de una gran insistencia, lograban que entren custodiados
por la gendarmería, la policía o por una red de vecinos. Pero el derecho a una
atención en el momento preciso y a menudo vital, les era sistemáticamente ne-
gado.
Los camiones de recolección de basura iban al barrio de manera esporádi-
ca, por momentos directamente no lo hacían, siempre supuestamente por cues-
tiones de seguridad por lo cual era habitual que viéramos amontonarse las bolsas
de residuos de muchos días. El correo no repartía cartas en el barrio. En algunos
casos las dejaban en unos contenedores generales para que un vecino se encar-
gara de distribuirlas pero muchos habitantes sostenían que las cartas “que tienen
dirección del barrio van directamente a la basura”. Así, a menudo no recibían
siquiera los servicios públicos y eran frecuentes los cortes de suministro de gas,
electricidad o teléfono porque el usuario no había accedido a la factura ni al re-
clamo de pago.
Los comercios de los alrededores se negaban a hacer entregas en el
barrio. Difícilmente los habitantes conseguían que las casas de electrodomésticos
entregaran a domicilio una heladera o lavarropas adquirido.
181
GABRIEL KESSLER
Otros dos problemas mencionados eran la negativa de las empresas de in-
ternet de colocar un servicio en el barrio, afirmando el peligro de entrar en la
zona y muchos se quejaban de no poder obtener un crédito en casas de electro-
domésticos o en hipermercados a pesar de ser asalariados registrados. Un vecino
contó que ante la negativa en una cadena de artículos para el hogar, un vende-
dor le mostró que Fuerte Apache aparecía explícitamente vedado en un mapa del
conurbano en la cual se marcaban “zonas de riesgo” excluidas del crédito. Así,
era habitual casos de personas con tarjeta de crédito pues no habían tenido pro-
blemas en obtenerla por ser asalariados formales pero que en cambio se le había
negado el crédito en un comercio por donde vivían.
No debe creerse que las personas aceptaban calladamente la discrimina-
ción estructural. Las entrevistas abundan en anécdotas de peleas con quienes
niegan un servicio, a veces logrando una excepción al veto que pesaba sobre el
barrio, pero por lo general infructuosamente, ya que la discriminación no depend-
ía del empleado que les tocaba en suerte sino que eran decisiones institucionales.
Por otro lado, a partir de entrevistas con algunos empleados municipales efec-
tuando sus tareas en el barrio, ser asignado a Fuerte Apache solía ser un “casti-
go”, por llevarse mal con los jefes, por conflicto dentro del sindicato, con lo cual,
podemos decir que las autoridades eran cuando menos parte del dispositivo que
perpetuaba la discriminación estructural.
En fin, un tema central de la discriminación estructural se cristaliza en el
bajo valor de mercado de las propiedades y las dificultades de venta regular. En
primer lugar, al ser un barrio estigmatizado y con mal nivel de mantenimiento de
los edificios, propiedades amplias, de 3 o 4 ambientes podían valer sólo entre un
20 y un 50 por ciento de lo que costarían en otros barrios comparables, según
cálculos que sacamos en ese momento. O sea, la discriminación estructural ero-
siona el capital físico que tienen los propietarios. A esto se suma que a pesar de
las casi 4 décadas del barrio, una parte importante no había logrado regularizar
su título propietario; según la encuesta del 2007 (DPE, op.cit.), casi el 70 %
declaraba una forma de tenencia irregular. Vender, alquilar o realizar cualquier
operación para esta mayoría resulta dificultoso o es lisa y llanamente imposible.
182
Si bien son múltiples las causas por la cual no se regularizó la tenencia de las
viviendas y en general es un problema de difícil resolución en otros barrios no
necesariamente tan estigmatizados, el punto a señalar es que la tenencia irregu-
lar superpuesta al estigma sobre el lugar derivaba en el bajo valor de sus propie-
dades, siendo entonces la depreciación del capital físico uno de los efectos más
perennes de la discriminación.
Efectos en los jóvenes
Mientras la discriminación estructural afecta a todos los habitantes del lu-

gar, hay otras dimensiones de la estigmatización cuyas consecuencias las sufren
diferencialmente distintos grupos. Nos interesa centrarnos en este punto en la
situación de los jóvenes. El principal problema señalado por ellos es la dificultad
de conseguir trabajo cuando se tiene dirección en el barrio. Si en algo coincidían
todos los entrevistados era en juicios tales como “cuando en una entrevista se
dan cuenta que venís de acá, te dicen que te van a llamar pero sabés que te vas
y enseguida tiran tu solicitud”. Tanto es así que muchos afirmaban ni molestarse
en ir a una entrevista si no era por contactos que de algún modo “compensen” el
déficit de confianza básica que implica declarar una dirección del barrio.
Por ello, si bien esto afecta a todos los habitantes, para los jóvenes con
poca o ninguna experiencia laboral previa y con escasos contactos laborales, la
dificultad para conseguir trabajo por dicho motivo era aún más marcada que en
otros grupos. En especial, en momentos de mayor penuria en el mercado de
trabajo, como en los 90 y luego de la crisis del 2001, tal parece haber sido un
factor de peso en la imposibilidad que muchos tuvieron de entrar por años al
mundo laboral y algunos informantes otorgaban a tal discriminación un peso
importante en la explicación de las tasas de delito locales.
Las estrategias para intentar lidiar con el estigma eran variadas. La más
común consistía en poner la dirección de una persona de fuera del barrio, pero a
veces no resultaba tan simple porque si se pedía el documento de identidad figu-
183
GABRIEL KESSLER
raba la dirección real, salvo que hubieran realizado expresamente un cambio de
domicilio. Había quienes sólo buscaban trabajo en zonas alejadas del lugar, apos-
tando a que el empleador no identificara “Ciudadela norte” (tal como figura en
varios documentos), con Fuerte Apache, pero se trataba de un riesgo importante
porque “tarde o temprano alguien les podía avisar”. Otras estrategias consistían
en ocultar el origen al principio, ganar la confianza del empleador y revelar, re-
cién entonces, el lugar donde vivían. Las mujeres que trabajaban como emplea-
das domésticas eran particularmente conscientes del riesgo de dar su dirección:
la idea subyacente era que sería difícil confiar la casa, el dinero de las compras y
el cuidado de los hijos a alguien del barrio.
Tener que callar o simular acerca de donde se vive es una de las expe-
riencias más penetrantes y recurrentes del estigma, es saber de antemano que
vivir allí despertará una cantidad de ideas motoras negativas en quien lo escucha.
Cierto es también que la estrategia de ocultar el domicilio puede tener menos
consecuencias negativas para la propia subjetividad que esconder o fingir sobre
elementos más consustanciados con la identidad, como la nacionalidad, la reli-
gión o quizás la orientación sexual. Pero aún así, suponemos que el efecto de
este ocultamiento casi cotidiano es una de las formas en que el estigma debe
afectar la estima de si y la auto-percepción de sujeto de derecho de quienes se
sienten obligados de hacerlo. En efecto, no todos aceptaban recurrir a tal estra-
tegia: muchos jóvenes se negaban a ocultar el domicilio y hacían del hecho de no
negarlo un tema de honor y orgullo.
Además de las dificultades laborales, si algo ha marcado la vida de los
jóvenes del barrio es la hostilidad policial y más recientemente también de la
Gendarmería apostada en los límites del barrio desde el 2003. Son incontables los
casos de violencia institucional registrados en el barrio en toda su historia. Crecer
en el barrio es ir acostumbrándose a ser una y otra vez parados, revisados y/o
demorados por la policía y por la Gendarmería con distintos grados de maltrato:
ser joven y del barrio es sinónimo de sospechoso. La paulatina mayor presencia
de las fuerzas de seguridad en las calles de los últimos años, como respuesta a la
demanda de seguridad de la sociedad, implicó para los jóvenes, mayor asiduidad
184
de controles de todo tipo. Pero el acosamiento por las fuerzas de seguridad no se

limita al barrio sino que los persigue cruzando la frontera de la ciudad de Buenos
Aires: padres de hijos adolescentes se quejaban que en las comisarías adyacen-
tes de la Capital se ensañaban con los chicos del barrio. A su vez, si bien la Gen-
darmería gozaba de mejor evaluación local que la policía cuando realizamos
nuestro trabajo, también era fuertemente criticada por ejercer algún tipo de
violencia cotidiana y maltratos contra los jóvenes del lugar. A esto se suma otra
queja generalizada: dicha fuerza apostada en las vías de entrada al lugar contro-
laría el supuesto peligro que el barrio representa para los demás, controlando a
quienes entraban y salían presumiblemente para detectar posibles delincuentes,
pero por el contrario no intervenía en los conflictos y las violencias que se pro-
ducían en el barrio. En pocas palabras, los entrevistados percibían claramente
que eran objeto de control pero no merecedores de protección. A su vez, la pre-
sencia de puestos de vigilancia apostados en las entradas al barrio es una forma
de estigmatización flagrante, pues sugiere a quien lo observa o conoce su exis-
tencia que dentro del perímetro del barrio se ubica una población considerada
peligrosa.
El estigma barrial también erosiona el capital social de los jóvenes. Las ra-
zones son diversas, pero en general influye en el hecho de ser excluidos o acep-
tados pero mal mirados en trabajos, clubes y escuelas externas. Quienes concurr-
ían a escuelas fuera del barrio o trabajaban fuera, por ejemplo, no invitaban a los
compañeros para no tener que sufrir una negativa o para no ponerlos en la situa-
ción incómoda de dar excusas para evitar el lugar. Por estas razones, las redes
con contactos y amigos extra barriales suelen ser escasas o débiles, conllevando
una cerrazón sobre los vínculos locales: un capital social poco diversificado impli-
ca menos contactos laborales, poco acceso a redes de reciprocidad y en general
una vida social más exigua. En otros casos, los vínculos locales son los endebles,
debido a la estrategia paterna de vedarles a los hijos toda sociabilidad local para
protegerlos, según nos decían, de la influencia negativa de los grupos de pares.
Dichos padres los estimulaban a que establecieran relaciones fuera del barrio,
185
GABRIEL KESSLER
concurriendo a escuelas de la Ciudad de Buenos Aires o a clubes más lejanos, lo
que tampoco era simple: el estigma barrial los seguían donde fueran. El caso
extremo eran los llamados “encerraditos”, quienes carecen de todo tipo de socia-
bilidad local.
En ocasiones, no lograban establecer lazos ni dentro ni fuera, siendo su-
mamente vulnerables a la hostilidad por parte de sus pares, que interpretan tal
falta de relación como una forma de desprecio o de carencia total de adaptación
al medio en el cual viven.
Por último, había una recurrente lectura personal sobre la forma en que el
estigma se encarnaría en ellos mismos: la forma de hablar. Para varios jóvenes
entrevistados que realizaban estudios superiores o trabajaban fuera del barrio,
uno de sus objetivos era ir despojándose de las marcas que el barrio habría deja-
do en el lenguaje. Hacían referencia a insultar, decir malas palabras o usar térmi-
nos como “rescatarse” que asimilaban al lenguaje carcelario o específico del ba-
rrio, cuando en realidad forman parte del habla habitual de jóvenes de sectores
populares. No obstante, esto era visto como una marca del barrio que a veces “se
escapa”, “los delataba” y por ende, que también era necesario ocultar o trans-
formar.
Escuelas, docentes y alumnos
El último interrogante de este artículo es pensar el lugar de la educación

en la problemática presentada. ¿Qué hacen las escuelas y la/os docentes frente a
la estigmatización del lugar?, ¿de qué forma se articulan las experiencias escola-
res dentro y fuera del barrio con el proceso de estigmatización sufrido?, ¿hay
indicios del efecto Pigmalion ligado a la estigmatización del lugar? Habrá, claro
está, posiciones y efectos diversos, pero también es posible señalar algunas ten-
dencias compartidas.
En cuanto a las escuelas del lugar, lo primero que debemos decir es que
las instituciones visitadas en 2007 y posteriormente en el 2011 tenían instalacio-
186
nes que en general podrían ser consideradas al menos como aceptables. En todo
caso, no se percibía un abandono escolar total de modo equivalente a las dimen-
siones de discriminación estructural antes señaladas. En ciertas escuelas, la pro-
visión había sido lograda por una alta movilización de los directivos y docentes
para obtener recursos, muebles y hasta construcciones mediante colectas, dona-
ciones y otros esfuerzos voluntarios. No había una particular inversión pública en
las escuelas del barrio, pero tampoco diríamos que las escuelas mostraran un
abandono del Estado o una discriminación deliberada.
En cuanto a los directivos entrevistados, había una fuerte conciencia del
problema de estigmatización del barrio y en general adherían al discurso “norma-
lizador” señalando que en el barrio pasaban cosas similares a otros de igual si-
tuación socioeconómica, muy cuidadosos de no establecer una particularidad
local, tal como hacían los medios. Se trataba de directivos muy activos con las
actividades extra-escolares, con los planes de mejoramiento y consideraban que
el vínculo de la comunidad con la escuela era en general bueno. Como ejemplo,
este director de una escuela media local afirmaba:
“Nos eligen porque es la escuela de su barrio, de su contexto, ellos se iden-

tifican con la escuela, ellos saben que la escuela es buena, que les damos
una buena educación, que están contenidos, que nosotros hablamos, char-
lamos, los contenemos, que sé yo, los amparamos, los cuidamos, les tene-
mos paciencia, como dicen algunos padres”.
Ahora bien, también había una queja de ciertos directivos y docentes

hacia los padres del lugar quienes preferían ir a las escuelas de ciudad de Buenos
Aires, por lo cual había en determinadas instituciones algunos “grados casi vac-
íos”. Esto era consecuencia de una de las formas en las que el estigma opera
sobre los propios estigmatizados: intentar mandar a sus hijos a una escuela
pública de la Ciudad de Buenos Aires se consideraba, entre los padres del lugar,
una muestra de ocuparse de ellos. Dichos padres sostenían que en las escuelas
de la ciudad los profesores les enseñaban más, los chicos estaban “más controla-
187
GABRIEL KESSLER
dos” y sobre todo concurriría “mejor elemento” posibilitándoles así a sus hijos
“tener otras amistades”.
Pero cruzar la frontera de la Capital, como hemos dicho, no se realiza sin
contratiempos. Por un lado, los padres y en particular madres, contaban los re-
chazos abiertos o encubiertos de las instituciones cuando se enteraban que ven-
ían del barrio. En otros casos, eran aceptados pero discriminados por su compa-
ñeros llamándolos “villa”, “indios” o “Apaches” y según testimonios de los padres
que no podemos confirmar, los mismos maestros los señalarían recurrentemente
como responsables por cualquier problema disciplinario de la clase. Lo cierto es
que para algunos entrevistados que ya habían terminado la escuela fuera del
barrio había sido una experiencia muy sufrida debido a la discriminación.
Otros, en cambio, afirmaban no haber sentido ninguna diferenciación y
tenían un buen recuerdo de su escolaridad extramuros. Así relataba una madre el
tránsito de su hijo en una escuela porteña:
“Sí, se siente mucho la discriminación en las escuelas también. Él ingresó y

tuvo muchos problemas también, porque la gente que vive afuera se cree
que somos indios, y están equivocados porque tendrían que entrar así co-
mo ustedes y tratar con la gente y que vean que toda la gente no es lo
mismo, que hay gente civilizada que ha tenido estudio y gente que no ha
tenido estudio”.
En cuanto a los docentes, auxiliares y personal de apoyo de las escuelas

que trabajaban en el barrio y que fueron entrevistados, podemos señalar cuatro
posiciones. En general, la/os docentes son de fuera del barrio pero varios auxilia-
res suelen vivir allí. Las razones por estar en el barrio también eran diversas: en
algunos casos fue una opción deliberada, en otras porque la plaza conseguida era
en el lugar, pero deseaban trabajar en otro lado. En especial para quienes eligie-
ron el barrio, trabajar allí era parte de un fuerte compromiso social y docente en
pos de integrar a los jóvenes, valorando todas sus capacidades. Un segundo
grupo hacía más hincapié en la dificultad que implicaba enseñar en el lugar, por-
188
que los chicos tendrían otra forma de ser, una educación particular, una forma
muy confrontadora con los docentes pero a pesar de estos problemas, destaca-
ban al igual que el grupo anterior el compromiso social y docente de su tarea.
Para otros, la experiencia de la dificultad de trabajar en el barrio era lo central del
relato: docentes que decían ser insultados por alumnos y padres, sus autos raya-
dos, pertenencias robadas; en estos casos el stress y el malestar era muy marca-
do. No por ello enarbolaban un discurso patológico del lugar sino que subrayaban
las causas estructurales, aunque esto no disminuyera el sufrimiento transmitido.
Por último, en algunos pocos casos eran evidentes los juicios negativos sobre el
lugar y los jóvenes. Así, se manifestaba que sus chicos aprendían menos que en
otros lados, eran más lentos, se concentraban menos, en algunos casos con
prejuicios sobre algún grupo nacional, por ejemplo considerando el bilingüismo
(español y guaraní) de los hijos de familias paraguayas como una desventaja
para aprender o un profesor que decía no ir más de excursión con los chicos
porque “le hacían pasar vergüenza” ya que “robaban lo que encontraban”.
Nuevamente, no es nuestro objetivo ni nos parecería ético juzgar a los do-
centes ni generalizar por un grupo de casos. Si nos interesamos en los discursos
docentes es para subrayar dos temas. Lo primero, como ya hemos dicho, cuando
un proceso de estigmatización se genera, las ideas motoras negativas no son
fáciles de eludir para nadie. No nos referimos al último grupo donde el estigma
era evidente; aún en otros casos, es difícil no escuchar contenidos estigmatizado-
res para con el barrio en los relatos sobre el compromiso o el sacrificio que impli-
ca trabajar allí. Por ejemplo, el periplo de una directora muy respetada, que había
venido a vivir al barrio cuando ganó un concurso docente por el puesto era des-
crito por las docentes como una suerte de descenso a los infiernos, así graficado:
“Imaginate, ella vivía en Recoleta, cuando se vino a vivir acá con sus hijos, casi
se mueren, era como estar en una piscina y de golpe tirarte al Riachuelo”. En
otro caso, un docente fuertemente comprometido, afirmaba:
“Yo decía Fuerte Apache y la gente te decía ‘cómo vas a ir a trabajar’, la

gente te dice ‘cómo vas a ir a trabajar a esos lugares tan duros’. Ustedes
189
GABRIEL KESSLER
quéjense todos, decía yo, que acá se vienen un proceso de fuerteapachiza-
ción del país, son cosas feas que digo pero es como para que la gente en-
tienda lo que yo decía, no es que es acá solo, eso viene y tal cual, desgra-
ciadamente no me equivoqué”.
Los estudios internacionales nos advierten de la dificultad de hacer frente

a los procesos de estigmatización y sus múltiples manifestaciones. No se trata de
acusar de estigmatizador a todos los actores, sino una vez más de pensar la
estigmatización dentro de una relación de poder y de dominación, cuya eficacia
descansa en que parte de sus contenidos justificadores van impregnando capi-
larmente todos los discursos sociales. Al punto que queremos llegar es que la
escuela sola o los docentes solos no puede revertir tal proceso.
Pensamos que la cuestión de la estigmatización no debería ser eludida en
las escuelas del lugar y que el discurso normalizador persigue un objetivo acerta-
do, en cuanto intenta evitar hacerse eco de una supuesta particularidad negativa
local. Pero cierto también es que los efectos del estigma territorial son tan omni-
presentes en la vida de los niños y jóvenes que allí concurren y que si no es la
escuela quien los ayuda a pensar, cuestionar y desafiar este estigma que los
acompaña, ¿quién lo hará? Discutir las formas de tratar la estigmatización en las
escuelas nos parece importante.
Finalmente, como hemos dicho, los estudios sobre estigma y educación se
han centrado en el llamado “efecto Pigmalión”. Recordábamos que el consenso
actual es que más allá de lo que sucede en una clase particular y las convicciones
del docente al frente de un curso, hay un efecto que está vinculado a una discri-
minación estructural y por ende, debe ser analizado en forma diacrónica y en la
relación de los distintos actores con los grupos estigmatizados. Poder evaluar con
precisión el efecto en este caso escapa a nuestras posibilidades, pues hubiera
sido preciso un diseño de investigación particular, con grupos testigos y evalua-
ción de docentes y de estudiantes. Sólo de modo general, a partir de lo descrito,
es indudable que la estigmatización territorial los sigue en sus trayectorias escola-
res: en ciertas ideas presentes en las escuelas locales, en la discriminación o en
190
ciertos señalamientos de compañeros y quizás docentes cuando van a otras fuera

del barrio, en la percepción de los propios padres que es mejor estar lejos de los
amigos del barrio o cuando consideran que sus escuelas son peores que las de
afuera. También en muchos docentes, sin que haya una presencia de estigmati-
zación, la idea de una población especial cuenta; son probablemente una suma-
toria de factores que van configurando un efecto Pigmalión, una vez más, no por
causa de un actor en particular sino por la forma en que la estigmatización terri-
torial ha operado en una variedad de planos a lo largo del tiempo.
Reflexiones finales
Intentamos en este trabajo precisar los efectos de la estigmatización terri-

torial. Si bien el Barrio Ejército de los Andes puede ser considerado un caso para-
digmático por la difusión nacional de su reputación, a lo largo y lo ancho del país
sin dudas deben ser innumerables los lugares que han sufrido un proceso en
cierta medida comparable. Sin ser la única causa de los problemas del barrio y su
gente, intentamos mostrar que el estigma territorial cuenta y en demasía. Los
estudios nos advertían que la existencia de estereotipos puede amenazar la iden-
tidad y autoestima de los grupos estigmatizados, puesto que ellos no desconocen
los prejuicios de los que son objeto. Una de las consecuencias halladas era que
los habitantes del barrio podían intentar distanciarse del estigma, criticar a los
medios por la denigración y la exageración, pero la dificultad mayor era cuestio-
nar de raíz la base racista y etnocéntrica del estigma desafiando sus fundamen-
tos. A su vez, internamente aparecían grupos más estigmatizados sobre los que
se concentraban los prejuicios, como los inmigrantes de países limítrofes o donde
la dominación de género y el estigma local se articulaban. La poca fuerza de las
organizaciones locales, por su parte, quizás dé la razón en este caso a quienes
sostienen que cuando se ejerce la denigración sobre un lugar, el distanciamiento
mutuo y la “comunidad imposible” son una de sus consecuencias más nocivas.
191
GABRIEL KESSLER
Los estudios en los que nos basamos hacían hincapié en la necesidad de
analizar las múltiples consecuencias del estigma. En tal sentido, la discriminación
estructural era el proceso y el resultado de decisiones pasadas y presentes que
habían cristalizado en peores condiciones de vida objetivas del barrio. ¿El lugar
del Estado en sus distintos niveles en este proceso? En muchos casos como el
agente estigmatizador, en otros no protegiendo los derechos de la población
discriminada por agentes o instituciones privadas; en todo caso, como parte del
problema. En tercer lugar, examinamos los efectos del estigma en los jóvenes, en
particular al limitar sus oportunidades de trabajo y en la hostilidad y violencia
policial que se abatía sobre ellos. Nuestro último interrogante fue sobre el rol de
las escuelas y la educación. No se trataba de ir detrás de eventuales prejuicios de
directivos o docentes, sino de entender cómo las ideas motoras sobre el barrio
intervenían de modos distintos en las representaciones o acciones de todos los
actores implicados. No obstante lo cual, trabajar la estigmatización del barrio en
las escuelas locales no parecía una tarea fácil y sin duda es un desafío pendiente.
Investigaciones sobre barrios estigmatizados similares al nuestro en los
países centrales se han preguntado si vivir allí era el resultado final de un proceso
de exclusión social previo o, por el contrario, si era la vida en el lugar la que
generaba tal exclusión (Wassenberg op.cit.). Si nos retrotraemos a la historia de
nuestro lugar, pareciera ser más bien que grupos excluidos con anterioridad,
habitantes de villas y asentamientos; migrantes pobres y distintos grupos en
situación de desventaja, fueron algunos forzosamente trasladados y otros vieron
al barrio como un camino de salida de la exclusión habitacional y social, pero
finalmente procesos sociales de alcance más general superpuestos a la estigmati-
zación territorial, acrecentaron o perpetuaron la exclusión previa. Así, si adopta-
mos el lenguaje de los capitales a la hora de realizar un resumen de las conse-
cuencias de la estigmatización, vemos que dicho proceso ha impactado negati-
vamente en el capital físico y financiero (por el menor valor de las casas y los
problemas de mantenimiento, el limitado acceso al crédito por razones de domici-
lio), el capital comunitario (por la falta o déficit de bienes colectivos y servicios
públicos), el capital social (por redes poco diversificadas), el capital humano (por
192
menor acceso a la salud, menos protección de las fuerzas públicas y presumible-

mente también en la calidad de la educación) y sin duda también en el capital
simbólico (porque la mala fama del barrio erosiona la respetabilidad, la honorabi-
lidad y la “voz” de sus habitantes). En cierta medida, los habitantes experimentan
una situación inversa a la descrita por Bourdieu (1999) al estudiar los “efectos de
lugar”: las ganancias de localización y de posición consistían en beneficios ligados
a la cercanía con bienes colectivos raros y deseables y el prestigio de un domicilio
bien valorado; en este caso, por el contrario, lo que se registran son “pérdida por
localización” en cuanto el “efecto lugar” menoscaba distintos tipos de capitales.
El artículo ha intentado ser una contribución a los estudios sobre las dis-
tintas formas de estigmatización que existen en nuestra sociedad. No se trata de
un tema totalmente nuevo: hemos dicho que una importante tradición de estu-
dios sobre villas y asentamientos nos precede, a su vez otros estigmas han sido
ya estudiados; diversas formas de discriminación han entrado en la agenda social
y política y se han realizado notables avances en variadas direcciones. Por el
contrario, la estigmatización territorial, transmutados en supuestos juicios objeti-
vos sobre poblaciones perfectamente identificadas, a menudo subprotegidas y
sobrecontroladas, en el marco del proceso de “empeligrosamiento” de la última
década y media, están menos presentes en la preocupación pública y no dejan de
sorprendernos la forma en que continúan reproduciéndose en los medios y en la
sociedad. Por ello, son necesarios más estudios para poder hacer visibles tales
estigmas, denunciarlos, desmontarlos, afinando nuestra imaginación política y
sociológica para mensurar el abanico de consecuencias nefastas para la población
estigmatizada: no es posible avanzar hacia una sociedad más igualitaria, donde la
igualdad y la desigualdad se manifiestan necesariamente en múltiples planos, si
tales estigmas continúan persistiendo y reproduciéndose.
Notas
1
El autor agradece los valiosos comentarios de Mercedes Di Virgilio, Emilia Schijman y Ramiro Segura.
193
GABRIEL KESSLER
2
Clarín 31/10/00 “La historia de un barrio con 90.000 habitantes”.
3
“Mal Llamado” es el nombre de un interesante documental realizado en el año 2010 por el Movimiento
Evita en el barrio, donde trata de la estigmatización territorial pero también presenta las acciones socia-
les y la producción cultural del barrio. Para ciertas organizaciones sociales o personalidades locales uno
de los objetivos es lograr que el nombre Fuerte Apache caiga en el olvido para recuperar algunas de las
dos denominaciones originales. De todos modos, sin desconocer por supuesto las implicancias del nom-
bre, a lo largo del artículo decidimos utilizar a veces la denominación Fuerte Apache, ya que es la forma
más habitual en que los entrevistados lo nombraban y porque nuestro objetivo es justamente centrarse
en el estigma ligado a este nombre.
4
La degradación edilicia del barrio habría comenzado ya en la Dictadura Militar, según nuestros infor-
mantes. En Bialakowsky et al. (2005) un entrevistado recuerda que durante la Dictadura el barrio había
sido rodeada durante un tiempo por tanquetas, siendo necesario mostrar a efectivos del Ejército aposta-
dos en las entradas un papel acreditando el domicilio al entrar y salir.
5
Buscado el 29 de febrero de 2012. Algunas de las menciones pueden de todos modos no tener vincula-
ción con el barrio, mientras que otras, como las referencias al grupo de música de este nombre tienen
una vinculación más indirecta con el lugar. Pueden consultarse en el sitio You tube algunos videos de
programas de televisión sobre el barrio, pero no pudimos hallar una grabación del nombramiento inicial
por José de Zer.
6
Los entrecomillados corresponden a títulos, cintillos o partes de copete de notas que la autora cita con
precisión de fechas en el trabajo, al que remitimos para mayores detalles.
7
Es posible que algunas de estas facetas de la discriminación estructural estén subsanadas en el mo-
mento de escribir este trabajo, pero también es probable que otras nuevas se hayan agregado. En una
entrevista con un informante clave de Gendarmería Nacional vinculado con el barrio en el momento de
redactar el artículo se mencionaba que la recolección de basura estaba normalizada.
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197
198
ARTICULOS
Los instrumentos de mediación en la escuela media: un estudio
de las actividades didácticas
Mediation instruments in high school: a study of didactic strategies
Diana Martín*
Rita De Pascuale**
Resumen: Abstract
El presente artículo se desprende de las The present article comes off from the conclu-
conclusiones a las que hemos arribado en el sions to those that we have arrived in the
proyecto de investigación “La construcción investigation project "The construction cogni-
cognitiva en estudiantes del nivel medio: un tive in students of the half level: a study from
estudio desde las actividades didácticas” the didactic" activities (2007 -2009). This
(2007-2009). Esta investigación se situó en un investigation was located in an intermediation
espacio de intermediación entre la Psicología y space between the Psychology and the Didac-
la Didáctica, vinculadas en la preocupación por tics, linked in the concern by the construction
la construcción del conocimiento en el ámbito of the knowledge in the school environment.
escolar. En tal sentido, se seleccionaron In such a sense, those theoretical referents
aquellos referentes teóricos que estuvieron were selected that were committed in the
comprometidos en la formulación del proble- formulation of the investigation problem:
ma de investigación: construcción cognitiva, construction cognitive, learning, motivation,
aprendizaje, motivación, enseñanza, activi- teaching, didactic activities, activity system.
dades didácticas, sistema de actividad. Se ins- He/she registered in an exploratory methodo-
cribió en una perspectiva metodológica logical qualitative perspective of charac-
cualitativa de carácter exploratorio. A partir de ter.Starting from the different levels of analy-
los distintos niveles de análisis de los datos sis of the data obtained in the fieldwork, it was
obtenidos en el trabajo de campo se logró possible to establish a tipología of didactic
establecer una tipología de actividades activities. These were considered as mediation
didácticas. Éstas fueron consideradas como tools, I don't eat neuter instruments through
herramientas de mediación, no como which certain operations are executed, but
instrumentos neutros a través de los cuales se rather they integrate the understandings of
ejecutan determinadas operaciones, sino que the practices in that you/they are used.
integran las comprensiones de las prácticas en
que se usan.
Palabras claves: construcción cognitiva - Key words: construction cognitive - subject

sujeto de la enseñanza - sujeto del of the teaching. subject of the learning -
aprendizaje- actividad didáctica. didactic activity.
*
Magister en Educación. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
del COMAHUE. E-mail: dianamar@jetband.com.ar
**
Magister en Educación. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
del COMAHUE. E-mail: ritascuale@gmail.com
199
DIANA MARTÍN – RITA DE PASCUALE
Introducción
El presente artículo plantea las conclusiones a las que arribó el equipo de

investigación que dirigimos, durante los años 2007-2009. El estudio se refirió a la
construcción cognitiva en estudiantes de nivel medio, utilizando como herramien-
ta de análisis las actividades didácticas, construidas por el docente en el desarro-
llo de sus clases.
Interesa señalar que este objeto es estudiado desde hace aproximada-
mente 15 años por este equipo. En sus inicios, el análisis se realizó a través de la
normatividad escolar -1996 a 1999-1, centrándose en las reglamentaciones, nor-
mas y convenciones explícitas e implícitas que rigen las acciones e interacciones
en un sistema de actividad como es la práctica escolar, particularmente en el
nivel medio.
En línea de continuidad teórica, el estudio de la construcción cognitiva se
orientó posteriormente a un nuevo aspecto del sistema de actividad, formulada a
través de la intervención docente, sujeto de la enseñanza, -2000 a 2002-2. Esta
investigación posibilitó describir y comprender las condiciones que favorecen
dicha construcción. En ella se presenta a los espacios cognitivos como un formato
de interacción específica, que implica un movimiento cognitivo, dirigido a puntos
novedosos del conocimiento y que se expresa en progresivas definiciones com-
partidas de significados.
En el transcurso de esa investigación, se advierte la necesidad de focalizar
el estudio en el intercambio que se desarrolla en las interacciones entre docentes
y estudiantes y estudiantes entre sí, para capturar procesos sociales en acción y
entre ellos la construcción cognitiva -2003 a 2006-3. De dicho intercambio surgie-
ron dos tramas vinculares al interior del sistema de actividad, nominadas “compe-
titiva” y “colaborativa”. La primera estuvo centrada en intereses particulares al
resolver la tarea, involucrándose con el contenido de manera comprometida en
función de la acreditación. La otra, pone el énfasis en los vínculos afectivos y en
la disparidad en la relación con el conocimiento.
200
En el proceso de análisis, surgió como significativo el tratamiento que do-

centes y estudiantes realizan en torno a una de las herramientas de mediación,
como lo es la actividad didáctica. En función de este recorrido investigativo y a
partir de la fecundidad que ponen de manifiesto dichas actividades para la com-
prensión de la construcción cognitiva, se opta por centrar la mirada en este ins-
trumento, que coordina intencionalmente las actuaciones de docentes y estudian-
tes en función del sentido del aprendizaje que se desea promover -2007 a 2009-
4
. Son las conclusiones de este estudio, las que aquí se presentan organizadas en
los siguientes apartados: en primer lugar esbozamos los objetivos propuestos y la
metodología de trabajo, posteriormente, nos centramos en las escuelas técnicas,
describiendo las distintas actividades didácticas y su vinculación tanto con la
construcción cognitiva como con el aprendizaje que éstas promueven. Luego,
analizamos la modalidad bachillerato con el mismo formato. Como cierre, algunas
reflexiones que nos permitieron el nuevo proyecto de investigación en curso -
2010 a 2012-5.
La relevancia de la construcción cognitiva en estudiantes del

nivel medio
La problemática que se estudió en esta investigación, se sitúa en un es-

pacio de intermediación entre la Psicología y la Didáctica, vinculadas en la pre-
ocupación por la construcción del conocimiento en el ámbito escolar. En tal senti-
do, nos centramos en las perspectivas teóricas que entienden que el proceso
mismo de enseñar y de aprender, es un proceso de interacción.
Desde este posicionamiento, recurrimos tanto a la teoría socio-histórica
vigotskiana -particularmente a la teoría de la actividad- así como a líneas teóricas
de investigaciones en curso en el campo de la Didáctica, referidas a la enseñanza
desde una perspectiva crítica.
La delimitación conceptual permitió la construcción de objetos teóricos y
constituyó un proceso dialéctico que va entramando la teoría y la empiria. Para
201
ello, el trabajo de profundización teórica formó parte del proceso que transitamos
durante el desarrollo de la investigación. Se seleccionaron aquellos referentes que
estuvieron comprometidos en la formulación del problema de investigación: cons-
trucción cognitiva, aprendizaje, motivación, enseñanza, actividades didácticas,
sistema de actividad.
En base a tales referentes, este estudio sostuvo desde sus inicios, que
en la dinámica del salón de clases, la construcción cognitiva implica la transfor-
mación de los saberes y de los sujetos, originada en la interacción conjunta y
alentada, posibilitada y favorecida por las acciones específicas -actividades didác-
ticas- que se promueven en el aula.
El objetivo general que orientó este proyecto hizo referencia a la des-
cripción e interpretación de las distintas formas de construcción cognitiva, que se
promueven en los estudiantes del último año del nivel medio, a través de las
actividades didácticas.
En relación a este objetivo, centramos nuestra mirada en los siguientes
interrogantes, que posibilitaron recortar el objeto de estudio: ¿cuáles son los
propósitos de enseñanza del docente, cuando elabora las actividades didácticas?,
¿qué cuestiones se tienen en cuenta para elaborar las mismas?, ¿qué tipo de
aprendizajes se promueven en la resolución de ellas?, ¿cuál es el sentido que
docentes y alumnos le otorgan a las actividades didácticas en la construcción
cognitiva?
En esta línea de trabajo, la investigación se inscribió en una perspectiva
metodológica cualitativa de carácter exploratorio. Luego de analizar los aspectos
que debían ser considerados, para definir características del objeto de estudio
que nos ocupó, se optó por realizar el trabajo de campo en cuatro escuelas de
nivel medio, dos modalidad bachillerato (orientaciones: Comunicación Social y
Gestión Empresarial) y dos modalidad técnica (orientaciones: Electromecánica y
Química). Instituciones públicas, diurnas, del Alto Valle de Río Negro (Argentina).
De acuerdo a los objetivos planteados en el proyecto original, se trabajó en los 5º
años y 6º años, según corresponda a bachillerato o técnica. Se seleccionaron dos
asignaturas en cada institución, una de ellas de formación general y la otra de
202
formación específica, correspondiente a la modalidad, tales como: Historia, Cien-

cias del Hombre, Instalaciones eléctricas, Contabilidad, Instalaciones industriales,
entre otras, observando el desarrollo completo de una unidad didáctica. En total
se realizaron dieciséis observaciones de unidades didácticas. Cada unidad se
desarrolló, aproximadamente, en seis clases de ochenta minutos cada una.
Luego, se realizaron entrevistas grupales a los estudiantes de las clases
observadas y entrevistas individuales a los docentes y directivos de las institucio-
nes, formalizándose cincuenta y dos entrevistas.
Posteriormente y una vez realizado el análisis de los datos obtenidos en
el material empírico, se concluye la investigación con la presentación del Informe
Científico Final a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del
Comahue, para su evaluación externa, siendo aprobado en el mes de marzo del
año 2010.
La construcción cognitiva y las actividades didácticas en las es-

cuelas técnicas
Se considera a la escuela técnica como un particular sistema de activi-

dad que regula los procesos de apropiación de sus estudiantes, a través de
prácticas de enseñanza que posibilitan el aprendizaje. En este sentido, la escuela
técnica participa de un escenario común -nivel medio- “(…) organizado en el
tiempo, física, económica, política y socialmente (…)” (Lave, 2001:80) pero, no
podemos dejar de reconocer que el ambiente que la constituye, produce prácticas
singulares dadas por la particularidad del entramado entre escenario y ambiente
en un sistema de actividad. Se trata de un ambiente cuyas prácticas de enseñar y
de aprender se orientan a la apropiación de conocimientos, que se vinculan con
los intereses más específicos de los estudiantes. En el proceso de investigación
hemos reconocido recurrencias acerca de las condiciones que sostienen las acti-
vidades didácticas, que son favorecedoras de procesos cognitivos. Se han identi-
ficado las siguientes actividades:
203
 Explicación docente: remite a las exposiciones teóricas o prácticas que
realiza el docente en el grupo clase. En términos de desafío cognitivo, encontra-
mos que el énfasis puede estar puesto en aprendizajes asociativos. Las tareas
que conforman esta actividad son: lectura del material teórico -elaborado por el
docente- , explicación de ecuaciones y/o conceptos en el pizarrón:
“(…) El docente continúa explicando: `éste es un concepto general de la

Física y la Mecánica, ahora lo vamos a llevar a lo que veníamos hablando
del empuje. En términos generales es la mismo fórmula que tenemos acá´
(señala el pizarrón) y anticipa que comenzará a desarrollar el factores co-
rrespondiente.
A: `¿Copiamos?´
El profesor repite lo que comenzó a explicar y los alumnos copian. El docen-
te comienza a dictar una nueva ecuación enunciando en forma simultánea:
`la cantidad de movimiento inicial, más menos fuerza por tiempo, es igual a
la cantidad de movimiento final´. Esa fórmula queda escrita en el pizarrón
con la siguiente ecuación: CMI+-F (1) 0 CMF. (…)” (Registro de Observa-
ción de clase Nº 2 “Instalaciones industriales”).
 Ejercitación: es una actividad referida a la aplicación de conocimientos,

porta una lógica deductiva más vinculada a la búsqueda de procedimientos ade-
cuados para operar en un campo determinado. Esta actividad requiere baja exi-
gencia cognitiva:
“D: `Hoy ya tenemos el folleto, vamos a un ejercicio´. La docente dicta el

ejercicio y los alumnos copian. Uno de ellos pregunta èl motor es trifási-
co?´
D: Ahí está el título, sí, pero el día de la prueba no van a tenerlo ¿cómo se
dan cuenta entonces?´ Varios contestan a la vez y se escuchan respuestas
en murmullos.
Se producen intercambios y consultas sobre el ejercicio. La profesora da
pistas sobre la forma de resolver el ejercicio: `1º tienen que calcular´ (es-
204
cribe en el pizarrón) Potencia. In y dice `calculen la potencia nominal

1CV…..376 watts, calculen la corriente nominal y la corriente de cálculo, tal
como dice en el folleto. Hagan todo el ejercicio y vayan entregándolo´”.
(Registro de clase Nº 5, asignatura “Instalaciones Eléctricas”).
 Aplicación: es el uso que se hace del conocimiento -técnico y concep-

tual- en un problema real, teórico o práctico. Involucra tareas que refieren al
ejercicio y a la explicación:
“Las preguntas de los estudiantes vuelven a referirse al ejercicio que están

resolviendo en el pizarrón. Uno pregunta `¿por qué no hay empuje?´ El do-
cente vuelve a explicar y recaptura la atención de los alumnos, clarificando
y apelando a cuestiones de la vida cotidiana, particularmente sobre la velo-
cidad. `No es lo mismo ir a 100 km. para allá (señala al oeste) que para allí
(señala el este), para allá vamos a Ferri y para allí vamos a Neuquén´ dice
el docente.
El alumno que había pasado al pizarrón hace 1 pregunta sobre el ejercicio.
El profesor dice `Bien, eso era lo que me interesaba, encontrar el empu-
je´”. (Registro de clase Nº 8, asignatura “Física”).
 Explicación dialogada: se liga a las interacciones que se plantean en la

clase, entre docentes, estudiantes, estudiantes entre sí, a partir de un formato
que reconoce la subjetividad del aprendiz y su vinculación con los objetos del
conocimiento. Se construye a partir de las preguntas y los diálogos que formulan
recíprocamente docente y estudiantes:
“La profesora grafica en el pizarrón la parte que le interesa que los estu-
diantes miren en la tabla que ellos tienen, con preguntas del estilo `¿cuán-
tos normales abiertos y cerrados hay?´ Los estudiantes contestan, la do-
cente continúa con los interrogantes `cuando cada bomba esté prendida
¿tiene que haber una lucecita?´ no hay acuerdos entre los comentarios de
los alumnos.
205
La docente explica: `cuando cada bomba esté prendida, tiene que haber
una luz encendida. Si está funcionando, ¿qué normal tiene que ser?´ Los
estudiantes responden a coro `normal cerrado´”. (Registro de clase Nº 6,
asignatura: “Instalaciones electromecánicas”).
 Proyecto: promueve la integración de cuestiones teóricas y prácticas en

el abordaje de una problemática del mundo del trabajo. Es un instrumento que
posibilita la autonomía del alumno y una explicación clara de los propósitos de
enseñanza, centrados en el logro de un producto. Esta actividad plantea desafíos
de alta exigencia cognitiva al estudiante:
“La docente señala que en esta clase van a revisar el proyecto que refiere a
los motores que alimentan a bombas de aguas en los edificios. Los estu-
diantes se muestran interesados y revisan sus materiales. D: `¿por dónde
empezaron?´ Un alumno contesta: `calculando cuánto es el consumo de
agua en su propia casa´. Los alumnos discuten y señalan que èl consumo
difiere de acuerdo a las actividades familiares´. Ùd. profe ¿qué opina?´,
D: `Yo opino que el DPA dice que se consume entre 700 y 1200 metros
cúbicos. ¿Cómo hacen Uds. para calcularlos en su proyecto?´”. (Registro de
clase Nº 4, asignatura “Química industrial)”.
 Visitas: constituye una instancia de observación y contactos del estu-

diante con el objeto de estudio y/o con ámbitos de trabajo colaborando con el
proceso de aprendizaje de éste.
 Pasantías: Orientada a facilitar aprendizajes en los campos social, profe-
sional y cultural. Se realizan en el ámbito empresarial donde los estudiantes lle-
van a cabo prácticas supervisadas, relacionadas con su formación y especializa-
ción. Los propósitos de dicha actividad se vinculan con el desarrollo de actitudes
de trabajo sistematizado, conciencia organizacional, el ejercicio del sentido crítico,
la observación y la comunicación de ideas y experiencias. Su exigencia es de alto
impacto cognitivo:
206
“Las pasantías te ayudan a adquirir experiencia”. (Entrevista estudiante 6º

año, Escuela Técnica, orientación Química)
“Vos tenés todo estructurado y cuando vas a las pasantías te encontrás con
problemas reales, por ej. que no te entra una llave, cosas normales, pero
que en clases no las ves y sí lo vivís en una pasantía(…)”. (Entrevista estu-
diante 6º año, Escuela Técnica, orientación Electromecánica).
Se reconocen a las pasantías, los proyectos y las visitas como actividades

estructurantes del oficio de ser estudiantes en una escuela técnica. Este oficio no
sólo se liga a la adquisición de ciertos saberes para subsistir en la institución
escolar, sino que los conocimientos que se adquieren permiten vincular a éstos,
en el marco de problemas prácticos que cobran significación y sentido real para
ellos.
En el análisis realizado, se puede reconocer que en esta modalidad, las
prácticas educativas cabalgan entre dos mundos, al decir de Barbier (1999),el
mundo de la enseñanza y el mundo de la formación. El primero, ligado a la tradi-
ción del nivel medio -explicación dialogada, explicación docente, aplicación y
ejercitación-, mientras que el segundo vinculado a la enseñanza de prácticas -
pasantías, proyectos y visitas- que pareciera ser se reconfiguran permanente-
mente, permitiendo entramar conocimientos teóricos con problemas prácticos.
Son estos dos mundos encabalgados, los que nos permiten volver a poner el
acento en la constitución de escenario y ambiente.
Las condiciones que sostienen las actividades didácticas y que recurren-
temente se observan, están centradas en:
 Relación entre teoría y práctica: posición que asume el sujeto
con el objeto de conocimiento. Esta vinculación permite un acercamiento subje-
tivo que favorece una significación comprensiva del conocimiento:
“En el taller, si ponés ganas aprendés una banda, el docente siempre insiste
que lo que hacemos a la mañana en el aula, tiene que servirnos para mirar
207
lo que hacemos en el taller” (Entrevista a estudiante, Escuela Técnica,
orientación Química).
“Los dos son importantes, el aula y el taller (…)”. (Entrevista a estudiante
Escuela Técnica, orientación Electromecánica).
“Que vos veas la teoría y la uses para un experimento, te da otro punto de
vista que no sólo es el papel, sino que ves una práctica”. (Entrevista a es-
tudiante, Escuela Técnica, orientación Química).
 Relación entre tiempo instructivo y aprendizaje: esta condición

refiere a cómo se permiten regular los tiempos del aprender y del enseñar. Se
proponen alternativas que no acotan el tiempo del aprendizaje, sino que generan
responsabilidad y autonomía frente a la tarea y procesos metacognitivos, tanto
acerca del proceso de aprendizaje como sobre la actividad:
”En el caso de instalaciones (se refiere a la asignatura), nosotros hacemos

el proyecto y lo hacemos con tiempo y en los proyectos no venimos mal y
lo hacemos nosotros, porque no podés copiarte nada, porque lo tenés que
calcular vos, no podés sacarlo de ningún lado (…) aparte la profe agarra un
grupo y nos empieza a preguntar del proyecto y ahí lo tenemos que decir y
revisar y lo volvemos a rearmar, siempre con tiempo”. (Entrevista a estu-
diante Escuela Técnica, orientación Electromecánica).
 Relación entre estudiantes y conocimientos: es el reconocimien-

to por parte de los estudiantes de su relación con los objetos de conocimiento y
cómo la actividad distribuye lugar en esa relación. Frente a una misma tarea, los
sujetos toman decisiones definiendo tanto la relación que establecen con el co-
nocimiento como el lugar que van a ocupar en la resolución de la misma:
“En la prueba de Termodinámica yo me había preparado, pero había un

compañero mío que necesitaba un 10, se había preparado un montón, sab-
ía una banda, pero todo estructurado de la misma forma que los ejercicios
que nos había dado el profesor en clase. El profesor en la prueba cambió
208
un par de puntos, hizo pensar un poco más y al chico le fue mal. Yo la

pensé un poquitito más y me fue bien”. (Entrevista a estudiante, Escuela
Técnica, orientación Química).
 Relación comunicación y aprendizaje: el estilo de comunicación

que los docentes promueven, hace que los estudiantes transiten diferentes nive-
les de aprender. Al reconocer la diversidad en las posibilidades de los estudian-
tes, el docente busca diferentes modos de comunicar su enseñanza. En tal sen-
tido, la tarea excede la transmisión del campo disciplinar, centrándose en el de-
sarrollo intelectual y a menudo ético, emocional y artístico de sus estudiantes:
“Para mí, sabe cómo somos nosotros, por eso busca modos de trabajar. No
tiene problemas de explicártelo mil veces”. (Entrevista a estudiante, Escuela
Técnica, orientación Electromecánica).
“Con el profesor Z, es como que tenés otra relación. Ya no es como una
explicación alumno–profesor, es más como una charla donde vos te
animás”. (Entrevista a estudiante, Escuela Técnica, orientación Química).
El aprendizaje y las actividades didácticas en las escuelas técni-

cas
Fue interesante visualizar cómo los estudiantes reconocen su relación con

los objetos de conocimiento y cómo la actividad distribuye lugares en esa rela-
ción. Frente a una misma tarea, los sujetos toman decisiones definiendo tanto la
relación que establecen con el conocimiento como el lugar que van a ocupar en la
resolución de la misma. Se promovían relaciones de interioridad, asumiendo
lugares protagónicos, lo cual favorecía la resolución exitosa de la tarea “para
poder realizar un proceso comprensivo del aprendizaje, los estudiantes necesitan
realizar una serie de estrategias metacognitivas que le permitan asegurarse el
209
control personal de los conocimientos, así como de los procesos que realizan en
el proceso de aprendizaje” (Zavala Vidiella, 1999: 101).
El aprendizaje no sólo afecta lo que se sabe, sino que transforma la mane-
ra en que los sujetos entienden la naturaleza del saber. Blennky y otros (1986)
han sugerido cuatro categorías generales, que hemos reconstruido a los fines de
esta investigación, por las que pueden ir transitando los estudiantes: sabedores
de lo aceptado, sabedores subjetivos, sabedores de procedimiento y sabedores
de compromiso. Cada categoría posee su propio concepto de lo que significa
aprender.
Del análisis realizado del trabajo de campo, se pudo reconocer que los es-
tudiantes -en general- en este ambiente, estarían transitando tanto la categoría
de procedimiento como la de compromiso. Clinchy (1986) considera que los sa-
bedores de procedimiento aprenden criterios para razonar y utilizan las normas
cuando resuelven sus tareas. Mientras que los de compromiso, se hacen pensa-
dores críticos y creativos al valorar las ideas y maneras de razonar que se le
exponen e intentan utilizarlas consciente y consistentemente, “son conscientes de
su propio razonamiento y aprenden a corregirlo sobre la marcha” (1986: 59).
Si bien el encuadramiento de la tarea condiciona las acciones y las opera-
ciones que los sujetos llevan a cabo para resolver la actividad -como podría pen-
sarse en un ambiente particular como es el de la escuela técnica- es también el
sujeto que en última instancia es el que define su propia actuación, a veces en
línea con lo esperado en la práctica escolar, a veces en divergencia con la misma.
En síntesis, el trabajo realizado en las escuelas técnicas -vinculado a los
objetivos del proyecto- resultó en comprensiones acerca de la significatividad de
la experiencia escolar de los estudiantes, en esas instituciones. Consideramos que
esta particular experiencia, colabora en un sentido profundo, con el desarrollo de
la subjetividad de los estudiantes, identificando a la relación con el saber, como
una forma específica de la relación con el aprender. Esas comprensiones, fueron
las que permitieron situar la construcción cognitiva -objeto de análisis- y estudiar-
la a través de un sistema de actividad que brinda posibilidades de construir la
210
relación con el saber, definida como forma de relación con el mundo, tanto en su
dimensión epistémica como en su dimensión identitaria.
La construcción cognitiva y las actividades didácticas en el ba-

chillerato
Al igual que la escuela técnica, el bachillerato participa de un escenario

común que es el nivel medio. No obstante, el ambiente que lo constituye, produ-
ce prácticas singulares. Son esas prácticas las que nos permitieron reconocer -en
el análisis del trabajo de campo- las particularidades de esta modalidad.
Recurrentemente se muestra -en la mayoría de los estudiantes- imposibili-
dad de otorgar sentido a la experiencia escolar, que se manifiesta en desinterés,
apatía e indiferencia ante algunas propuestas de enseñanza, materializados en
las actividades didácticas.
En el bachillerato, se reconocieron las siguientes actividades didácticas:
explicación docente, explicación dialogada, ejercitación y elaboración de infor-
mes. La explicación docente es la actividad que los estudiantes consideran más
relevante. No obstante, es necesario señalar que esta valoración que le otorgan
los estudiantes, se debe a que son pocas las veces que los docentes “explican, se
paran y dan clase”. La mayoría de las situaciones de enseñanza y aprendizaje,
observadas en sala de clases, refirieron a un docente que enuncia el tema, distri-
buye fotocopias para que los estudiantes resuelvan, sin vinculación alguna con
otros conocimientos, con problemáticas de la vida cotidiana, con la prosecución
de estudios superiores y/o el mundo del trabajo. Por ello, esta actividad -que
desde nuestra perspectiva es de bajo impacto cognitivo- resulta significativa para
los estudiantes del 5º año del nivel medio. El siguiente registro, da cuenta de lo
antes dicho:
“El profesor anota un título en el pizarrón: Ànálisis de las fuentes en rela-

ción a los gobiernos radicales 1916-1930´. El profesor comienza a explicar
211
el tema, incorpora la idea de fascismo y los siguientes conceptos: empleo
público, patronazgo estatal, reservas del Estado, producción agropecuaria.
(…) Èl radicalismo para mitigar la situación de la 1ª Guerra Mundial, crea
más empleo (…)´ El docente establece una analogía con la situación actual
del Municipio, explayándose en su explicación durante 20 minutos. Luego,
dicta consignas que los estudiantes tienen que resolver y entregar antes de
finalizar la clase”. (Registro de clase Nº 3, Bachillerato, orientación Comuni-
cación Social).
En algunas situaciones, la explicación dialogada, emerge como una activi-

dad que posibilita el intercambio de ideas, el planteo de interrogantes, dudas,
etc. Esta explicación es la que permite la significatividad -por parte de los estu-
diantes- de la práctica escolar y de este modo dan sentido y significado a la rela-
ción con el conocimiento:
“El docente comienza a explicar acerca de los tipos ideales (Weber) `(…)
para que tengan una idea de que se trata de las evidencias a través de los
diferentes fenómenos sociales, los conflictos, lo que tratamos de ver es por
qué estos fenómenos aparecen en un momento determinado y cómo afecta
a la sociedad, cómo se va modificando la cultura, vamos a hacer una breve
introducción acerca de los tipos ideales (…)´. El docente comenta quién fue
Weber y su esquema teórico que construyó.
Los alumnos intervienen preguntando acerca del contexto social hoy. Uno
pregunta sobre los piqueteros y lo social. Otros estudiantes, hablan sobre el
corte del puente y se genera así un intercambio, mientras que el docente
escribe en el pizarrón los conceptos claves”. (Registro de clase Nº 4, asig-
natura: “Ciencias del Hombre”).
En cuanto a la ejercitación y elaboración de informes, varían según las

asignaturas y el estilo singular que le imprime cada docente. En las materias
específicas de la orientación, la ejercitación cumple un papel preponderante. Se
privilegia el trabajo con los contenidos de la disciplina, centrado fundamental-
212
mente en el resultado de los ejercicios, sin explicitarse justificaciones o argumen-

taciones que sostengan las respuestas. Las clases se caracterizan por rutinas en
los procesos de enseñar y de aprender:
“El docente anota en el pizarrón `Las diferentes culturas religiosas (…) Esta
información la pueden buscar en cualquier fuente, para responder las si-
guientes consignas: ¿qué entendemos por religión?, ¿qué indica la devoción
religiosa?, ¿cuál es la conducta de cada uno con respecto a su religión? Es-
to es todo, lo van a hacer en su casa. Pueden meterse en Internet, pueden
entrevistar a un cura, a un pastor, mañana me lo entregan´”. (Registro de
clase Nº 6, asignatura: “Historia social”).
En tal sentido, consideramos que las actividades didácticas analizadas en

los bachilleratos remiten al mundo de la enseñanza, en términos de apropiación
de saberes disciplinares.
Si bien las condiciones que sostienen las actividades didácticas, las hemos
nominado de igual forma que las de la escuela técnica, la caracterización es cuali-
tativamente diferente. Esto es así, porque el ambiente que constituyen los bachi-
lleratos producen prácticas singulares al interior del proceso de enseñar y apren-
der:
 Relación entre teoría y práctica: posición que asume el sujeto con el ob-
jeto de conocimiento, centrado en una postura de extrañamiento y/o de objeti-
vamiento del conocimiento:
“Lo que pasa es que es siempre lo mismo. O sea, nos dan una fotocopia,
buscamos la información y después redactamos las preguntas”. (Entrevista
a estudiante, Bachillerato, orientación Gestión Empresarial).
 Relación entre tiempo instructivo y aprendizaje: esta condición refiere a

cómo se permiten regular los tiempos del aprender y del enseñar. El tiempo ins-
213
tructivo es un tiempo programático, es el paso por el programa, sólo se tiene en
cuenta el contenido disciplinar a aprender:
“La docente comenta (…) ès difícil, a mí me cuesta mucho, respetar el

tiempo de los chicos, porque el año próximo ellos seguramente van a la
Universidad y sobre estos temas, ya no verán más. Tengo que terminar con
la planificación que yo misma elaboré´”. (Entrevista a docente de “Econom-
ía”, orientación “Gestión empresarial”).
 Relación entre estudiantes y conocimientos: es el reconocimiento por

parte de los estudiantes de su relación con los objetos de conocimiento y como la
actividad distribuye lugar en esa relación. Propuesta una tarea, los sujetos la
resuelven casi homogéneamente, sin hacer uso de la autonomía que se supone
posee un estudiante en el último año de sus estudios:
“D: Àhora van a sentarse en tres grupos. Cada uno va a escribir sobre una
de las tres características´. Un alumno dice `¿Quién va a tomar la 1ª parte?
Y ¿la 2ª?, bueno…nosotros tomamos la 3ª´.
D: `vamos a dar 15 ó 20 minutos para que lo resuelvan´. Los estudiantes
sacan sus fotocopias y rápidamente resuelven las consignas”. (Registro de
clase Nº 6, asignatura: “Historia social”).
 Relación comunicación y aprendizaje: el estilo de comunicación que los

docentes promueven, hace que los estudiantes transiten diferentes niveles de
aprender. El docente acude a un modo de comunicar su enseñanza, que parecie-
ra no reconocer ni la heterogeneidad ni la diversidad que los estudiantes tienen
con el conocimiento.
“D: `Los trabajos tienen que ser presentados a término. ¿Quién sacó las fo-
tocopias?´ La profesora cuenta, `, 2, 3 y 4 ¿y los demás?´. Los estudiantes
charlan y hacen comentarios.
214
D: `si no se callan, los voy a ir anotando, acá no se viene a hablar´. A: `¿y

si nos aburrimos?´, D: `Te quedás callada, acá se viene a aprender. Van a
tener que ir a sacar las fotocopias´”. (Registro de clase Nº 8, asignatura:
“Contabilidad”)”.
El aprendizaje y las actividades didácticas en el bachillerato
Teniendo en cuenta que el aprendizaje no sólo afecta lo que se sabe, sino

que transforma la manera en que los sujetos entienden la naturaleza del saber y
reconociendo las cuatro categorías reconstruidas -tal como fue explicitado en el
apartado anterior- consideramos que los estudiantes de esta modalidad, estarían
transitando las categorías de sabedores de lo aceptado y sabedores de procedi-
miento.
Sabedores de lo aceptado en cuanto a la relación que entablan con el co-
nocimiento. Éste es externo a los sujetos “puede ingerir el conocimiento, pero no
puede evaluarlo o crearlo por sí mismo” (Clinchy, 1986: 57). En este sentido, el
aprender no es más que conseguir las respuestas correctas y poder memorizar-
las.
Mientras que sabedores de procedimientos refiere a poder adquirir los pa-
sos -momentos y /o etapas- para resolver las tareas y llegar al resultado espera-
do, “normalmente los reconocemos como nuestros estudiantes más inteligentes.
No obstante, tal forma de saber no influyen en cómo piensan fuera de clase (…)
ellos le dan sencillamente al profesor lo que quiere” (1986:54).
El modo en que el docente plantea las actividades didácticas, condiciona
las acciones cognitivas. En los casos analizados de esta modalidad, esas activida-
des se vincularon con procesos cognitivos de bajo impacto, ligados por lo general
a la memorización, asociación y aprendizaje de procedimientos.
Las prácticas de escolarización contribuyen fundamentalmente al desarro-
llo de los procesos psicológicos exclusivamente humanos, inciden en los procesos
de construcción del conocimiento y en la producción de cursos específicos de
desarrollo cognitivo. En tal sentido, las prácticas -y dentro de ellas las actividades
215
didácticas- analizadas, permitieron reconocer cómo en esta modalidad, dichos
procesos y cursos específicos de desarrollo cognitivo, se vinculan fuertemente
con el aprendizaje de campos disciplinares más tradicionales, donde se siguen
sosteniendo contenidos academicistas, pocas veces relacionados con los intereses
del mundo real de los estudiantes. Mundo que en el último curso de la escuela
secundaria, se vincula con el acceso a estudios superiores o a la posibilidad de
acceder al mundo del trabajo.
Reflexiones finales
A partir de los análisis realizados en las escuelas seleccionadas en la pre-

sente investigación se logró establecer una tipología de actividades didácticas,
algunas de las cuales son desplegadas de manera aislada o en combinación por
los docentes, con especial énfasis en alguna de ellas. Se ha reconocido cómo las
actividades didácticas en la escuela técnica se vinculan tanto al mundo de la
enseñanza como al mundo de la formación -proyectos, visitas, pasantías- mien-
tras que en los bachilleratos, dichas actividades refieren solamente al mundo de
la enseñanza -explicación docente, ejercitación y explicación dialogada-.
Las actividades referidas al mundo de la enseñanza remiten a la apropia-
ción de saberes disciplinares, mientras que el mundo de la formación se liga con
actividades vinculadas a la resolución de problemas cotidianos, que favorecen la
construcción cognitiva de los estudiantes.
Las prácticas formativas en el bachillerato parecieran estar más ligadas a
la tradición del nivel medio, mientras que en la escuela técnica se reconfiguran
permanentemente. En esta última, las propuestas que se analizaron, permiten
visualizar una marcada tendencia, por parte de los estudiantes, a otorgar sentido
a su experiencia escolar. Esto se manifiesta en la atención constante y sostenida
a las actividades propuestas y a los acuerdos sobre la tarea. Las alusiones, pre-
sencias o referencias de prácticas diferentes a la tradición escolar, conjugan lo
216
propio de la práctica, la propedéutica hacia una práctica académica y una cultura

de carácter más externa, profesional y laboral.
Mientras que en el bachillerato, las actividades se centran más bien en
una posición pragmática, utilitaria y asociacionista del proceso de enseñanza y
aprendizaje, cuya promoción está solamente ligada a la subsistencia en la vida
institucional y al logro del título a obtener. Esto se percibe en el desinterés y
apatía de los estudiantes ante las propuestas de los docentes. Se privilegia el
trabajo con los contenidos disciplinares, centrado fundamentalmente en el resul-
tado de los ejercicios, sin explicitar justificaciones o argumentaciones que sosten-
gan las respuestas. Las actividades didácticas se caracterizan por acciones rutina-
rias en torno a los procesos del enseñar y del aprender. Dichas actividades vincu-
lan al estudiante a un ambiente escolar que lo obliga a operar en un mundo de
“papel y lápiz” en términos de Leontiev (1972), donde las tareas que se le ofre-
cen no los desafían a acciones cognitivas de alto impacto.
Cabe aclarar que las actividades didácticas consideradas como herramien-
tas de mediación, no son instrumentos neutros a través de los cuales se ejecutan
determinadas operaciones, sino que integran las comprensiones de las prácticas
en que se usan. Esto es particularmente importante, ya que mediante determina-
das actividades didácticas se definirán modalidades de apropiación y uso de ins-
trumentos semióticos en la escolarización (Baquero y Terigi, 1996).
Si bien se reconoce que estos resultados son locales y particulares, la es-
cuela técnica -particularmente los 6° años- pareciera estar cuestionando los
diagnósticos de los estudios sobre la situación del nivel medio, según los cuales,
“(…) la escuela media ha perdido su sentido y ya no prepara a los jóvenes para el
mundo de hoy (…)” (Dussel, 2005; Kessler, 2002; Tiramonti, 2001). En cambio,
la modalidad bachillerato se hace eco de estos estudios.
Finalmente, considerando que las conclusiones nunca son cerradas y aca-
badas, sino que de ellas se desprenden nuevas puertas de entrada al conocimien-
to, es que este equipo de investigación que dirigimos propone continuar estu-
217
diando la construcción cognitiva, pero a través de un nuevo instrumento de me-
diación: la comunicación didáctica en el nivel medio.
Notas
1
“La normatividad escolar en la enseñanza media de la provincia de Río Negro” – Proyecto de investiga-
ción – UNCo. Informe Científico Final Aprobado.
2
“La intervención docente en los espacios interpsicológicos en el salón de clases” – Proyecto de investi-
gación, UNCo. Informe Científico Final Aprobado.
3
“Espacios de construcción cognitiva en el salón de clases. Un estudio desde las interacciones” – Proyec-
to de investigación, UNCo. Informe Científico Final Aprobado.
4
“La construcción cognitiva en estudiantes del último año del nivel medio. Un estudio desde las activida-
des didácticas” – Proyecto de investigación, UNCo. Informe Científico Final Aprobado.
5
“La construcción cognitiva y los instrumentos de mediación. Un estudio en el nivel medio”- Proyecto de
investigación. U.N.Co. Proyecto en curso.
Bibliografía
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219
220
Condiciones laborales de los docentes en la provincia de Buenos
Aires: 2004-2010
Teachers working conditions in Buenos Aires province: 2004-2010
Cristina Dirié*
Liliana Pascual**
Resumen Abstract
Este estudio, de carácter descriptivo y explora- This descriptive and exploratory study analyz-
torio, analiza, desde una perspectiva macroso- es the evolution of the Education Branch and
cial, la evolución de la Rama de Enseñanza y the basic working conditions of its workers in
de las condiciones laborales básicas de sus Buenos Aires Province during the first decade
ocupados en la Provincia de Buenos Aires of this century, from a macro social perspec-
durante la primera década de este siglo. Se tive. Documentaries, the EPH for the period
han utilizado como fuentes de información, la 2004-2010, and interviews to key informants
EPH para el período 2004-2010, fuentes have all been used as information sources.
documentales y entrevistas a informantes This analysis allows us to conclude that,
clave. El análisis realizado permite concluir between 2004 and 2010, important improve-
que, entre el 2004 y el 2010, se observan ments were made in the working conditions of
importantes mejoras en las condiciones the workers in the education branch, although
laborales de los ocupados en la rama de some problems still persist and need to be
enseñanza, aunque todavía persisten algunos resolved.
problemas a resolver.
Palabras clave: Key Words:

Provincia de Buenos Aires – Rama de ense- Buenos Aires Province – Education Branch -
ñanza – condiciones laborales working conditions
*
Profesora de la UNLA, Lic. en Sociología. E-mail: cristina.dirie@gmail.com
**
Profesora de la UNLA y de la UBA, Dra en Ciencias de la Educación. E-mail: pascual.liliana@gmail.com
221
CRISTINA DIRIÉ – LILIANA PASCUAL
Introducción
La Rama de la Enseñanza como sector de actividad económica y ámbito

de inserción laboral adquirió importancia creciente en las últimas décadas, tanto
en el mundo como en nuestro país. La expansión de los sistemas educativos y del
personal docente constituye casi una regla, aunque con características disímiles
según los países.
La evolución del número de ocupados en la Rama de Enseñanza así co-
mo las características de sus condiciones laborales se asocia con múltiples varia-
bles. Algunos estudios señalan (Dirié y Oiberman, 2007) que la enseñanza es una
de las actividades que, en la Argentina, y en casi todos los países latinoamerica-
nos, ha crecido más a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, encontrándose
diferentes factores que explican este crecimiento. En primer lugar, se asocia con
una mayor demanda social por educación, con el crecimiento vegetativo de la
población, con la cantidad de niños y jóvenes que resta incorporar al sistema
educativo, con la expansión de la educación obligatoria y de la educación perma-
nente, así como con otras políticas públicas que favorecen o impulsan una mayor
educación. Al mismo tiempo, se advierte que, dado que el incremento sostenido
del número de ocupados en la Rama se produce en períodos atravesados por
distintas situaciones socioeconómicas, aún en momentos de importante deterioro
de las condiciones del mercado de trabajo, su evolución tiene poca relación con
esos factores. Sin embargo, es importante el impacto que éstos tienen sobre las
condiciones laborales de este colectivo.
En Argentina, los ocupados en la Rama de Enseñanza tienen alto nivel
educativo, mayoritariamente trabajan como asalariados en el sector público y, en
su mayoría, son mujeres. También debe destacarse que dicho colectivo no es
homogéneo, ya que se advierten importantes diferencias sociodemográficas y
laborales entre aquellos que se desempeñan en los distintos niveles de enseñan-
222
za del sistema educativo y, en menor medida, también entre los que lo hacen en
instituciones de gestión estatal o de gestión privada (Dirié, 2007).
El mercado de trabajo docente tiene características propias, con pautas
de entrada, permanencia y carrera profesional estipuladas a través de un Estatu-
to y otras normativas. Ello determina que, a pesar de los importantes cambios
ocurridos en las ultimas décadas en la configuración del mundo del trabajo, la
actividad docente conserve ciertas características laborales e institucionales pro-
pias de las actividades remuneradas del régimen vigente hasta mediados de la
década del ‘70 en nuestro país: trabajo estable, con un salario, con obras socia-
les, derecho a jubilación, vigencia del Estatuto, entre otras (Birgin, 1999; Dirié y
Oiberman, 2001 y Draghi, 2007).
Sin embargo, aún en ese marco, las condiciones laborales de los docen-
tes se ven afectadas por distintos factores. Entre otros, por la situación económi-
ca del país y de cada una de las jurisdicciones que afectan los correspondientes
presupuestos educativos, por la situación social que afecta las condiciones y nivel
de vida de la población, en general, y de los alumnos, en particular, por políticas
públicas que impactan sobre el sistema educativo de diversas formas, etc.
Dado el tamaño y la cantidad de habitantes que tiene la provincia de
Buenos Aires, su sistema educativo es el más grande del país, en tanto concentra
alrededor de un tercio de los alumnos y de los docentes. Como en el resto del
territorio nacional, la gran mayoría de los trabajadores que se desempeñan en la
Rama de enseñanza, son maestros, profesores o directivos de las escuelas de los
distintos niveles educativos del país y/o docentes de las universidades. Completan
el universo los maestros y profesores particulares o que se desempeñan en insti-
tuciones de capacitación de distinto tipo, así como otros trabajadores no docen-
tes que apoyan la actividad de enseñanza. La Rama tiene gran significación en el
empleo público provincial y también en el empleo femenino.
Según el Censo Nacional de Población del 2001, el 8,1% del total de
ocupados de la provincia se desempeñaba en la Rama de Enseñanza y el 67,6%
de ellos trabajaba en el sector público provincial. La importancia de la Rama en el
223
empleo femenino se advierte al observar que el 17,6% de las mujeres ocupadas
trabajaba en ella y, dentro del universo de las mujeres ocupadas con mayores
niveles de educación, el 46.8% (Dirié y Oiberman, 2007).
Este trabajo tiene por objetivo analizar, la evolución de los ocupados en
la Rama de Enseñanza en la provincia de Buenos Aires y de sus condiciones labo-
rales básicas en la primera década de este siglo. En los apartados que siguen, se
caracteriza brevemente el contexto económico laboral de la última década en la
provincia de Buenos Aires, los cambios en la estructura educativa y la evolución
de la matrícula en el período. A posteriori se describen y comparan las condicio-
nes laborales básicas de los ocupados en la Rama de enseñanza en la provincia
entre el 2004-2010.
El presente estudio, de carácter descriptivo y exploratorio, se aborda
desde una perspectiva macrosocial, que permite analizar la ocupación en la Rama
en forma evolutiva, toma en cuenta las principales variables contextuales de las
condiciones laborales de los ocupados en la misma y, posteriormente, analiza
estas condiciones considerando algunos indicadores básicos obtenidos por fuen-
tes secundarias. El abordaje metodológico es básicamente cuantitativo, no obs-
tante, en aras de profundizar ciertos aspectos se han realizado algunas entrevis-
tas en profundidad a informantes-clave.
Situación socioeconómica y mercado laboral en el país y en la provincia

de Buenos Aires
A partir del “derrumbe” del plan de convertibilidad, uno de los instru-

mentos centrales de la política económica de la década del ‘90, se evidenció en el
país un significativo cambio en el rumbo económico que tuvo manifestaciones
positivas en lo laboral y social. A partir del 2003, se instrumentaron políticas
destinadas a mejorar los ingresos de segmentos significativos de la población y,
consecuentemente, a acrecentar el consumo y la demanda interna: promoción de
224
las discusiones salariales en el marco de los convenios colectivos de trabajo,

aumento del salario mínimo vital y móvil, aumentos de los haberes de los jubila-
dos y pensionados, ampliación de la cobertura de la seguridad social a nuevos
beneficiarios, incrementos en el salario indirecto de los trabajadores en relación
de dependencia y otros (Dirié y Sosa, 2011).
Desde 2003, se observó un importante crecimiento del producto (alre-
dedor del 9% anual) y de la ocupación. En el período 2002-2007 la tasa anual
acumulativa de expansión del sector productor de bienes fue del 10,2 % y la del
sector prestador de servicios del 7,2% (CENDA, 2008). El impacto de la crisis
internacional que se desató en el 2008 morigeró la evolución de algunos de estos
indicadores. Se advierte así que los sectores productores de bienes y, en particu-
lar, la industria, han sido sectores clave en la generación de empleo en los prime-
ros años tras la devaluación de la moneda, pero han perdido fuerza con anterio-
ridad a la crisis internacional de 2008-2009. El análisis sectorial del empleo regis-
trado muestra también el papel destacado que ha tenido el empleo público du-
rante la crisis y la recuperación. Específicamente los servicios de enseñanza,
sociales y de salud se incrementaron un 9,9%. El elevado ritmo de creación de
puestos de trabajo en este sector se refleja en el hecho de que, en el primer
trimestre de 2010, el número de asalariados registrados supera en 14.2% el del
mismo trimestre de 2008 (CENDA, 2010)1.
Si bien los principales indicadores del mercado de trabajo evidenciaron
mejoras muy significativas desde el año 2003, persisten distinto tipo de inequida-
des relacionadas con la pertenencia a distintos estratos socioeconómicos y/o
situaciones educativas. Basados en la información recogida por la Encuesta de la
Deuda Social Argentina (EDSA), señala Salvia (2011) que “en líneas generales,
entre los años 2004-2010 se observa un balance positivo de la situación laboral
de la población relevada evidenciado por un aumento del empleo de calidad y
una disminución de la desocupación. Sin embargo, estas mejoras no se verifica-
ron con la misma intensidad para el total de la población”. A pesar de ello, se
señala que “la persistencia de una alta proporción de ocupados que no pueden
225
acceder a un empleo pleno de derechos continúa siendo uno de los problemas
fundamentales del escenario laboral” (Salvia, 2011: 22).
En consonancia con el crecimiento económico y mejora de los indicado-
res laborales que se evidencia en el país a partir del 2003, en la provincia de
Buenos Aires también se advierte una evolución general favorable en indicadores
básicos del mercado de trabajo en todos los aglomerados relevados en la EPH
aunque con distintas magnitudes en cada uno.
Respecto a la tasa de actividad, en la provincia de Buenos Aires se ad-
vierte entre el 2004-2010 una disminución en todos los aglomerados urbanos
que releva la EPH, tanto entre los varones como entre las mujeres.
La participación femenina en el mercado de trabajo se habría incremen-
tado en las últimas décadas. El importante incremento de la tasa de participa-
ción femenina, era explicado por razones estructurales y coyunturales como: la
necesidad de aumentar los ingresos al disminuir los del núcleo familiar; el in-
cremento de los niveles educativos, las bajas tasas de fecundidad, así como la
alta expectativa de vida para las mujeres (Faur y Zamberlain, 2007). Sin embar-
go, la mejor situación económica evidenciada entre el 2004-2010 habría operado
para disminuir la participación en el mercado de trabajo, tanto la femenina como
la masculina, al hacer menos necesaria la participación de trabajadores secunda-
rios.
Entre 2004-2010 la tasa de empleo aumentó en los Partidos del conur-
bano bonaerense y en Bahía Blanca y descendió levemente en el Gran La Plata y
Mar del Plata. En estos dos últimos casos, tal disminución se observa entre los
varones y no entre las mujeres, donde la tasa de empleo también aumenta en
ese período.
En todos los aglomerados urbanos de la provincia de Buenos Aires rele-
vados en la EPH se advierte, en ese período, una fuerte disminución de las tasas
de desocupación, en general y para cada una de las categorías aquí selecciona-
das: mujeres y varones, jefes de hogar y jóvenes de hasta 29 años de cada sexo.
226
En algunos de los aglomerados urbanos aquí considerados se observa que, para

el caso de la tasa de desocupación general, la disminución es aún más importan-
te que la que se evidenció en el total de aglomerados urbanos del país.
En la provincia se observa que también disminuyen, en forma muy im-
portante, las tasas de subocupación horaria en todos los aglomerados urbanos
alcanzados por la EPH. Concomitantemente, tiene un comportamiento similar la
evolución de la tasa de demandantes de empleo. En ambos indicadores se con-
templa a personas que desean tener más y/o mejores trabajos. El descenso de
estas tasas podría interpretarse como una menor insatisfacción con los empleos
que se tienen y/o con las remuneraciones que se perciben.
La evolución de la tasa de sobreocupación horaria tiene un comporta-
miento diferente a las otras tasas. Entre el 2004-2010 aumentó en el GBA y dis-
minuyó en los otros tres aglomerados considerados.
Por otra parte, se advierte una mejora significativa en la calidad del em-
pleo, al menos si lo medimos a partir del porcentaje de empleo registrado. En el
período aquí considerado se evidencia una importante disminución del porcentaje
de asalariados sin descuento jubilatorio en todos los aglomerados urbanos de la
provincia y en el total de aglomerados del país. En algunos, esta disminución es
de alrededor de 20 puntos y, por lo tanto, mayor que la evidenciada en el total
de aglomerados urbanos del país relevados por la EPH.
En síntesis, se observa que la situación general del mercado de trabajo
en los aglomerados urbanos relevados por la EPH en la provincia de Buenos Aires
ha evidenciado, en el período, importantes mejoras.
227
Cuadro Nro.1: Evolución de tasas seleccionadas en el total de aglomerados urba-
nos y en aglomerados urbanos Prov. de Buenos Aires. EPH 4to.trimestre 2004-
2010
4to.trimestre año 2004 4to.trimestre año 2010
Bahía
Total Blanca- Total Bahía Gran Mar
Aglom Partidos Cerri Gran La Mar del Aglom Partidos Blanca- La del
(*) GBA (**) Plata Plata (*) GBA Cerri Plata Plata
Tasa de actividad 62.8 60.3 61.2 65.8 58.6 60.1 59.1 56.4 61.2
de mujeres 48.5 49.2 48.4 52.6 55.6 46.3 46.4 46.6 48.5 50.2
de varones 73.6 77.6 73.6 70.6 78.4 72.5 75.1 72.4 65.0 73.8
Tasa de empleo 52.9 53.5 51.3 54.5 56.9 54.4 54.9 55.1 53.1 55.8
de mujeres 41.8 40.8 40.1 44.8 45.3 42.2 41.4 43.4 45.2 45.8
de varones 65.7 67.4 63.7 65.3 71.3 68.1 69.8 67.8 61.9 67.4
Tasa de
desocupación 12.1 14.8 15.0 10.9 13.4 7.3 8.7 6.9 5.7 8.7
de mujeres 13.7 17.1 17.1 14.9 18.4 8.8 10.9 6.9 6.8 8.8
de varones 10.8 13.1 13.4 7.6 9.1 6.2 7.1 6.9 4.8 8.7
de jefes de hogar 6.2 7.8 8.4 5.9 8.4 4.0 4.5 5.8 4.9 5.2
de mujeres hasta
29 años 22.7 27.3 26.3 24.6 27.2 17.8 21.8 16.3 20.7 24.0
de varones hasta
29 años 17.8 21.4 20.2 16.8 16.9 12.6 15.1 13.8 7.5 14.9
Tasa de
subocupación
horaria 14.2 16.9 11.7 15.1 15.9 8.4 9.5 3.2 5.5 10.0
Tasa de
sobreocupación
horaria 32.1 31.5 34.2 33.2 35.6 32.6 33.2 33.5 32.3 31.4
Tasa de
demandantes de
empleo 33.8 40.4 34.0 32.2 34.6 21.2 23.8 15.4 13.0 23.8
Asalariados sin
descuento
jubilatorio 48.9 51.8 47.9 42.0 52.6 33.7 37.0 30.1 22.8 32.1
Fuente: INDEC, Indicadores Socioeconómicos- 28 aglomerados urbanos, Resultados

4to.trimestre 2004, Información de Prensa, Marzo 2005 e INDEC, Indicadores Socioeconó-
micos, Resultados 4to.trimestre 2010, marzo 2011
(*) Corresponde al total de aglomerados urbanos relevados por la EPH en todo el país.
(**) Corresponde al segundo semestre de 2004.
228
La transformación de la estructura académica y sus implicancias

en la Rama de Enseñanza
En este apartado se analizan las transformaciones de la estructura

académica en el país y, específicamente, en la provincia de Buenos Aires. Su
importancia radica en la incidencia que estas transformaciones tienen sobre el
colectivo laboral de los docentes, no sólo sobre su número, sino también en la
modificación de sus condiciones laborales.
Durante las últimas décadas se produjeron importantes transformacio-
nes en el sistema educativo argentino y, especialmente, en su estructura acadé-
mica. Hasta 1993 se encontraba vigente una estructura de niveles en la educa-
ción común según la cual el nivel primario era de carácter obligatorio y estaba
conformado por 7 años de estudios, mientras que al nivel secundario correspond-
ían 5 años de estudios (6 años en el caso de las escuelas técnicas). A partir de
1993, la aplicación de la Ley Federal N°24.195, implicó pasar a una estructura de
9 años de Educación General Básica (EGB) y 3 años de Educación Polimodal. Al
mismo tiempo, se ampliaba la obligatoriedad a 10 años, incluyendo la sala de 5
años de Nivel Inicial y los 9 años de EGB.
La aplicación de la estructura establecida en la Ley Federal de Educa-
ción, especialmente lo atinente al Tercer Ciclo de la EGB, fue una de las situacio-
nes más problemáticas que debió afrontar la provincia de Buenos Aires durante la
reforma educativa. La implementación del Tercer Ciclo, generó un fuerte impacto
organizacional e institucional que involucró a toda la comunidad educativa y a las
instituciones educativas. (Minteguiaga, s/f:).
Los cambios curriculares diseñados para la aplicación del Tercer Ciclo
produjeron, por un lado, la incorporación de nuevas áreas de conocimiento en el
currículo y, por el otro, la reducción del número de asignaturas, lo que tuvo un
impacto considerable sobre la situación laboral de los docentes. Muchos de ellos
fueron incorporados a la enseñanza básica sin una capacitación adecuada y en
áreas curriculares que eran diferentes a su especialidad. Se produjo la incorpora-
229
ción de maestros de grado en el Tercer Ciclo de la EGB, proceso que fue permiti-
do a partir de la realización de ciertos cursos que les permitieron su “reconver-
sión” en profesores de este ciclo, como también la incorporación de graduados
universitarios que, con o sin el profesorado, encontraron un nuevo nicho laboral
dentro del sistema educativo. Durante los primeros años, por falta de normativa
al respecto, coexistieron dos regímenes laborales, uno para los profesores de la
enseñanza media y otro para los maestros de grado, lo que se evidenció, entre
otras cosas, en los mecanismos utilizados para otorgar las licencias y para la
asignación de cargos. Esta situación tuvo un impacto negativo sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje, acompañado por una fuerte descalificación profesio-
nal entre el personal docente de la provincia de Buenos Aires (Minteguiaga, s/f).
La reforma educativa impactó de manera muy distinta en las plantas
funcionales de las escuelas. Si bien desde lo formal se requerían nuevos perfiles
docentes (coordinadores, preceptores, etc.) y se impulsaban propuestas pedagó-
gicas que implicaban mayor concentración de carga docente en las instituciones,
muchas de estas reformas quedaron en los papeles por múltiples razones (caren-
cias de normativa, falta de capacitación específica, políticas irregulares de titulari-
zación de los cargos, etc.) (Minteguiaga, s/f).
Posteriormente, la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 (LEN), dio lugar
a una nueva organización para los niveles Primario y Secundario, en un intento
por introducir cierta homogeneidad en la segmentada estructura académica, que
queda configurada de la siguiente manera:
 Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligato-
rio.
 Nivel primario: a partir de los 6 años de edad.
 Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas
las orientaciones y uno Orientado, que se encuentra diversificado aten-
diendo a distintos conocimientos que se desprenden del mundo social y
laboral.
230
 Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universita-

rios y por los Institutos de Educación Superior.
La LEN también establece la obligatoriedad de la totalidad del nivel se-
cundario.
Durante este proceso de transición, la provincia de Buenos Aires san-
cionó una nueva ley de educación, la Ley Provincial de Educación N°13.688/07,
donde además de contemplar los planteos de la LEN, extiende la obligatoriedad
desde los 4 años hasta la finalización del Nivel Secundario. La nueva norma plan-
tea que el Sistema Educativo Provincial comprende cuatro niveles: Educación
Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior, de
acuerdo a los términos fijados por la LEN. Así, la provincia establece 14 años de
escolaridad obligatoria y adopta una primaria de 6 años y una escuela secundaria
de 6 años obligatorios.
Si bien la Ley Provincial de Educación es del año 2007, la jurisdicción
había llevado a cabo una serie de consultas durante el año 2004, en aras de
realizar una transformación del Nivel Secundario. Estas consultas permitieron, en
los años posteriores, desarrollar distintas acciones para transformar el nivel. Fruto
de este esfuerzo son el Decreto 256/05, que creó una nueva Dirección Docente
que contemplaba la conducción del Tercer Ciclo de la Educación General Básica
(EGB) en su nivel central y en servicios; y las Resoluciones 1045/05, de imple-
mentación de la Educación Secundaria Básica sobre la base del Tercer Ciclo de la
EGB; N°894/05, de constitución de las Unidades de Gestión Curricular de 6 años
en Escuelas Técnicas y Agrarias; N° 3233/06, de implementación del Diseño
Curricular para el 7° año de Educación Secundaria Básica (1° año de Secundaria);
N°306/07, que modifica la estructura de la Subsecretaría de Educación incorpo-
rando la Dirección Provincial de Educación Secundaria y la N°1030/07, de incor-
poración de terceros ciclos de EGB a las Escuelas Medias.
Como se desprende del párrafo anterior, la Ley Provincial de Educación,
es sancionada dentro de un contexto de acciones provinciales que anticipan con-
ceptual y operativamente la nueva identidad de la escuela secundaria en la pro-
231
vincia de Buenos Aires y que permiten avanzar en la consolidación de la nueva
estructura, cuya primera cohorte se inicia en el 2007, con fecha prevista de finali-
zación en el 2012. Además, se prevé que los avances en la aprobación e imple-
mentación de los diseños curriculares para cada año del nivel, se realicen con los
docentes del sistema y respetando sus derechos estatutarios.
Hasta el momento, el proceso de conformación de la nueva estructura
de la Educación Secundaria de 6 años está bastante avanzado, aunque con algu-
nas dificultades. La mayor dificultad tiene que ver con la localización de los 6
años que conforman el nivel dentro de un mismo edificio (debe recordarse que el
Tercer Ciclo de la EGB se había ubicado en las escuelas primarias). Si bien este
proceso de relocalización no se ha completado aún, la nueva estructura se en-
cuentra bajo la dependencia funcional de un director de educación secundaria,
cargo al que pueden acceder por concurso sólo los profesores del nivel con título
habilitante. En relación con los diseños curriculares, se finalizaron los correspon-
dientes a todos los años del nivel dentro de la Educación Común y se encuentran
en elaboración los diseños curriculares de la Educación Secundaria de Jóvenes y
Adultos. En cuanto a la reasignación de los docentes para el dictado de las asig-
naturas, se estableció que, cuando se tratara de asignaturas ubicadas en el pri-
mer año de la Secundaria Básica, podían quedar a cargo de los mismos docentes,
aunque fueran maestros de enseñanza primaria, siempre que hubieran recibido
una capacitación específica. Para los demás años de la Escuela Secundaria Básica
y del Ciclo Orientado, es requisito tener el título de profesor de la asignatura
correspondiente que figura en el nuevo diseño curricular. Para ello, se establecen
los nomencladores de títulos que fijan las incumbencias y permiten o impiden el
acceso al dictado de cada materia. De todo lo dicho, se desprende que estamos
frente a un proceso de reacomodamiento, con importantes consecuencias en las
condiciones laborales de los docentes de Educación Secundaria de la provincia.
232
La expansión de la matrícula del sistema educativo
Otro aspecto interesante para entender la demanda del mercado de tra-

bajo y la incorporación de los docentes en el sistema educativo, tiene que ver con
la expansión de la matrícula educativa en la última década. En este apartado se
examina la evolución de la matrícula en el período 2004-2010 para todo el país y,
específicamente, para la provincia de Buenos Aires. En primer lugar, se considera
la expansión de la matrícula en el sistema educativo nacional y provincial anali-
zando la totalidad de sus principales modalidades: Educación Común, Especial y
Jóvenes y Adultos.
Posteriormente, para poder caracterizar la expansión de la matrícula
atendiendo a la estructura académica definida por los niveles Inicial, Primario,
Secundario2 (Secundaria Básica y Ciclo Orientado), y Superior No Universitario, se
focalizó en la matrícula de la Educación Común3.
Finalmente, se consideró la evolución de la matrícula de la Educación
Superior Universitaria para el período 2004-2009, en tanto no existen datos más
actualizados.
Los datos disponibles arrojan para todo el país y para la provincia de
Buenos Aires una tendencia general creciente de la matrícula de Educación
Común, Especial y Jóvenes y Adultos, durante el período 2004-2010. Es impor-
tante destacar que la provincia de Buenos Aires tiene un peso relativo muy im-
portante en el total de la matrícula nacional, donde representa casi un tercio del
total del alumnado.
Si tomamos en cuenta la variación de la matrícula entre 2004-2010, se
observa que mientras la matrícula correspondiente al total país crece 7.3%, la de
la Provincia de Buenos Aires crece 6.5%. El mayor crecimiento en la provincia se
produce en el conurbano bonaerense (7.6%).
Si analizamos lo que sucede dentro de cada nivel educativo, atendiendo
a la matrícula de Educación Común, se observa que los niveles que más crecieron
en forma sostenida, entre el 2004 y el 2010, en el país y en la provincia de Bue-
233
nos Aires, fueron el Nivel Inicial y el nivel Superior No Universitario. Es de desta-
car que ambos presentan una mayor potencialidad de crecimiento ya que se
encuentran muy lejos de su saturación.
La matrícula del Nivel Inicial presenta una tendencia creciente para todo
el país, con una situación similar en la provincia de Buenos Aires. La variación
2010-2004 muestra un crecimiento importante de la matrícula para el total país
(20.2%) y para la provincia (19.8%). El mayor crecimiento se localiza en el co-
nurbano bonaerense, 24,4%. Al respecto, debemos recordar que la Ley de Edu-
cación de la Provincia establece la obligatoriedad escolar a partir de los 4 años de
edad.
La matrícula del nivel Superior No Universitario presenta también un cre-
cimiento importante y sostenido en todo el país y en la provincia de Buenos Aires.
El porcentaje de variación 2010-2004 es de 35.0%, para todo el país y de 35.8%,
para la provincia. El mayor crecimiento para este período se evidencia en el inter-
ior de la provincia, 38.5%. Cabe señalar que la mayor parte de la matrícula del
nivel superior no universitario cursa carreras de formación docente.
Atendiendo a los niveles educativos restantes, se observa para la matrí-
cula del Nivel Primario del total país, una cierta estabilidad, aunque con una ten-
dencia levemente descendente, lo que se manifiesta en una tasa de variación
2010-2004 negativa (-0.2%). En la provincia de Buenos Aires, la situación es
similar aunque con una tendencia levemente ascendente, con una tasa de varia-
ción de 2.6%, que se distribuye de manera muy semejante entre el conurbano
bonaerense y el interior de la provincia. Es importante destacar que no es espe-
rable un crecimiento importante del nivel, en tanto la casi totalidad de los niños
en edad teórica de concurrir a la escuela se encuentran escolarizados 4.
En cuanto a la Enseñanza Secundaria, se observa un importante creci-
miento de la Educación Secundaria Básica, que abarca los tres primeros años del
nivel. En el periodo 2010-2004 crece la matrícula en la Educación Secundaria
Básica para la Provincia en forma muy similar al crecimiento evidenciado para el
234
total país (9.29%, Provincia de Buenos Aires y 9.21%, total país). El mayor in-
cremento relativo se produce en el conurbano bonaerense (10.71%).
Por su parte, el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria, que abarca
los tres últimos años del Nivel Secundario, presenta en el período 2010-2004, una
tasa de variación mínima para el total país (0,56%), y negativa para la provincia
(-5,58%). El proceso de disminución de la matrícula que afectó particularmente al
Nivel Secundario es consecuencia de algunas causas que pueden considerarse
exógenas y endógenas al sistema educativo (Cappellacci y Miranda, 2007). Entre
las causas exógenas, podemos mencionar el período de recuperación económica
que se gesta con posterioridad a la crisis, a partir del 2003, que al posibilitar la
recuperación del empleo, otorga mayores posibilidades ocupacionales a los jóve-
nes. Entre las causas endógenas, una explicación puede encontrarse en el creci-
miento de la matrícula de la educación de Jóvenes y Adultos. Esta modalidad
representa una oferta más flexible que permite combinar el estudio con el trabajo
y pudo haber sido elegida por los jóvenes que desertaban del sistema de educa-
ción tradicional. En ese sentido, la matrícula de Adultos ha crecido en una pro-
porción que explicaría en un alto porcentaje la disminución de la matrícula (espe-
cialmente, en el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria de la educación
común). Claramente, el Nivel Secundario enfrenta los desafíos más importantes
de todo el sistema educativo, en aras de evitar el atraso escolar y el abandono
que lleva a una importante proporción de jóvenes a no concluir sus estudios.
Finalmente, al analizar la evolución de la matrícula universitaria para to-
do el país se observa que presenta un importante crecimiento sostenido, mientras
que en la provincia el crecimiento muestra algunas fluctuaciones. Al considerar el
período 2009-2004, se advierte una variación positiva del número de alumnos
universitarios en el país del orden del 7.4%, mientras que en la provincia de
Buenos Aires el porcentaje de variación que se verifica duplica el que se observa
a nivel nacional: 15.4%. No obstante, es importante señalar que, dado el escaso
porcentaje de los profesores universitarios que tienen dedicación exclusiva en las
universidades de la provincia (16%), es probable que una proporción importante
235
de los mismos no se encuentre incluida dentro de la Rama de Enseñanza, en
tanto su ocupación principal puede pertenecer a otra de las ramas consideradas.
En síntesis, el análisis de la evolución de la matrícula durante el período
2004-2010 arroja una expansión del sistema educativo en su conjunto, con com-
portamientos diferenciales hacia el interior del sistema. Si bien el impacto negati-
vo de la crisis 2001 se registró en todo el país, con intensidad diversa en cada
nivel educativo, podemos decir que es innegable el proceso de recuperación y
crecimiento de la matrícula educativa que se registra en los últimos años de la
década, lo que indudablemente ha contribuido, en gran medida, al crecimiento
que ha experimentado el número de ocupados asalariados en la Rama de Ense-
ñanza.
Políticas públicas que impactan sobre la Rama de Enseñanza y

sobre las condiciones laborales de sus ocupados
En este apartado se pasa rápida revista a algunas políticas públicas del

sector educación que analizaremos en tanto tienen impacto sobre el número de
ocupados en la Rama y/o sus condiciones laborales. Focalizamos la atención sólo
en aquellas políticas públicas que se han plasmado en normativas de distinto
grado en el último tiempo (leyes, decretos, resoluciones, etc.).
Si bien desde el año 1990, por Ley Nacional Nº 23.929, se reconocen los
Convenios Colectivos para el sector docente, por distintos motivos, la provincia de
Buenos Aires no llama a paritarias hasta el año 2007. Recién en octubre del 2006
el gobierno de la provincia de Buenos Aires promulgó la Ley Nº 13.552 de Parita-
rias Provinciales Docentes, discutida previamente en el Congreso Provincial. Im-
porta destacar que, como lo señalan los gremios, existen diferencias significativas
entre el Estatuto Docente y el Convenio Colectivo. El primero, es decidido en
espacios en los que la participación gremial es mediada por los legisladores y, el
segundo, por acuerdo entre el gremio y la patronal que permite la participación
236
directa de los representantes gremiales poniéndolos en una situación de mayor

fuerza en los procesos de decisión.
Paralelamente, desde el 2005 se dictaron distinto tipo de normativas
tendientes a ordenar la transición entre el Tercer Ciclo de la EGB y la Secundaria
Básica. En lo que hace a la cobertura de cargos de Directores de estas nuevas
unidades educativas, la Resolución N°1.045/05 de la Dirección General de Cultura
y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, establece que en una
primera etapa los Directores Titulares de la Educación General Básica cuyo Tercer
Ciclo se transforma en Escuela Secundaria Básica y que posean horas y/o módu-
los titulares podrán optar por ser reasignados con situación de revista titular en el
cargo de Director de Escuela Secundaria Básica. También otorga prelación para el
acceso a ciertos cargos para aquellos Vicedirectores y Coordinadores que hasta
entonces prestaban servicios en el Tercer Ciclo y encomienda a la Dirección de
Secundaria Básica que llame a concurso para la cobertura de los cargos jerárqui-
cos titulares. Asimismo, en su art. 13, establece que los establecimientos educati-
vos a crearse serán clasificados con idéntica desfavorabilidad a la del estableci-
miento de origen en tanto se mantengan las condiciones de ubicación y acceso.
Por otra parte, dado el cambio curricular que conllevó la estructuración
de la Educación Secundaria, diversas Resoluciones de la Dirección General de
Educación y Cultura (entre otras, las Resoluciones N°3.829/07, N°245/10, y
N°246/10) pautaron la reasignación de los docentes a las nuevas asignaturas.
En relación con la apertura de nuevas fuentes de trabajo docente en la
provincia, también se destaca la creación en los últimos años de nuevas universi-
dades oficiales en su territorio5, así como la existencia de diversos Programas
Nacionales y Provinciales que, con el propósito de promover la inclusión educati-
va y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos, crean cargos de tutores y
otras figuras docentes en las escuelas de gestión estatal.
237
Evolución y condiciones laborales básicas de los ocupados en la
Rama de Enseñanza en la provincia de Buenos Aires
En este apartado se realiza una caracterización cuantitativa del perfil y

de las condiciones laborales de los ocupados en la Rama de Enseñanza en la
provincia de Buenos Aires, así como de la evolución de estas condiciones. Para
ello, se tomarán en consideración los datos de la Encuesta Permanente de Hoga-
res (EPH)6, que se aplica en las ciudades capitales de provincia y en el resto de
los grandes aglomerados urbanos de todo el país. En este caso, se ha considera-
do únicamente la información correspondiente a los aglomerados urbanos ubica-
dos en su totalidad en la provincia de Buenos Aires: Partidos del Gran Buenos
Aires, Gran La Plata, Mar del Plata -Batán y Bahía Blanca- Cerri7.
Para este trabajo se tomaron en consideración los datos corres-
pondientes a los años 2004-2010 (segundo semestre) ya que permiten analizar
las transformaciones que se produjeron entre los ocupados en la Rama de
Enseñanza a partir de los cambios producidos en la estructura del sistema
educativo y en la evolución de la matrícula escolar. Cabe señalar que, si bien la
mayoría de los ocupados en la Rama de Enseñanza son docentes que trabajan en
instituciones educativas que imparten enseñanza en los niveles Inicial, Primario,
Secundario o Terciario, también incluye a los que se desempeñan en
universidades, públicas o privadas, a aquellas personas que trabajan en
instituciones educativas de otros tipos (academias, institutos para la enseñanza
de idiomas, de teatro, etc.), a maestros y profesores particulares, a dueños de
instituciones educativas, así como a personal de apoyo docente o no docente en
instituciones que tienen como actividad principal la enseñanza.
238
El perfil de los ocupados en la Rama de Enseñanza
Los datos de la EPH muestran que el total de ocupados en todas las ra-
mas de actividad de la provincia de Buenos Aires ha crecido un 10%, entre 2004-
2010. Por su parte, los ocupados en la Rama de Enseñanza en su conjunto pre-
sentan para el período considerado, un crecimiento de 18.2%, que supera am-
pliamente y casi duplica el crecimiento registrado para el total de los ocupados en
la Provincia.
Asimismo, el incremento del número de ocupados en la Rama de Ense-
ñanza casi triplicó el crecimiento que se observó, para el mismo período, en el
total de alumnos de los distintos niveles de enseñanza de la educación común,
especial y de jóvenes y adultos (6.5%). Si bien no es esperable una relación
lineal entre el crecimiento de la matrícula educativa y el crecimiento de los ocu-
pados en la Rama de Enseñanza, éste último puede deberse a varias razones. En
primer lugar, una parte significativa del incremento de la matrícula se produjo en
niveles de enseñanza que incorporan docentes con poca dedicación horaria.
Además, podemos mencionar el crecimiento de la matrícula en otras modalidades
que se encuentran por fuera de la educación formal, la mayor demanda de do-
centes para desarrollar actividades de capacitación en otras instituciones como
empresas, ONGs, etc., y la creación de nuevas universidades en el territorio pro-
vincial.
Mientras que en el total de ocupados en todas las ramas, los varones
son mayoría (alrededor del 60%), un rasgo tradicional y distintivo de la Rama de
Enseñanza es que está constituida mayoritariamente por mujeres. No obstante,
entre el 2004-2010 se observa una disminución de la participación femenina
relativa (del 81.5%, en el 2004, al 76.5%, en 2010) dentro de la Rama. Se ad-
vierte que la incorporación en el período de una cantidad relativamente similar de
mujeres y varones (25.561 y 26.872, respectivamente), implicó incrementos
porcentuales muy diferentes en cada colectivo. Las mujeres tuvieron un incre-
mento porcentual mucho menor (10.9%) que los varones (50.5%).
239
Si se considera la proporción de ocupados por tramos de edad en la
Rama de Enseñanza, se observa que entre 2004 y 2010 se produce una reduc-
ción de la participación de los que tienen 50 años y más (disminuye de 29% a
22.5%), mientras que se incrementa la participación de los ocupados de 30 a 49
años, los que pasan de 51.4% al 58.2%.
En el 2004, la proporción de trabajadores de más de 50 años en la Rama
de Enseñanza era de las más altas, comparativamente con la observada en las
otras ramas de actividad. Por el contrario, en 2010 se observa que el porcentaje
que representan estos trabajadores es superado por la mayoría de las otras ra-
mas. Se advierte así, entre el 2004-2010, un proceso de “rejuvenecimiento” de la
Rama de Enseñanza, proceso que estaría revirtiendo la tendencia que se eviden-
ciaba anteriormente. Efectivamente, en años anteriores, los datos de los Censos
Nacionales Docentes de 1994 y 2004, permitían observar, para todo el país, un
proceso de “envejecimiento” del plantel docente en todos los niveles de enseñan-
za, ya que la edad promedio del docente se había elevado entre 3 y 4 años para
el año 2004 en comparación con 1994. Este comportamiento se explicaba, en
parte, por la profundidad de la crisis económica y el deterioro de la situación
social y laboral experimentada en los últimos años de la década del 90 y en los
primeros de la siguiente. Esta situación habría influido en las estrategias laborales
de los docentes, limitando el ingreso de nuevos docentes al sistema e incremen-
tando la carga horaria de aquellos que ya estaban en él. Paralelamente, incidían
en este comportamiento los cambios en la normativa previsional que había ex-
tendido la edad necesaria para que los docentes accedieran al haber jubilatorio,
lo que retrasaba el retiro de los de más edad y el ingreso de los docentes más
jóvenes (Dirié, 2007).
La reversión de esta tendencia, que se evidencia entre 2004-2010 en los
ocupados en la Rama de enseñanza de la Provincia, se podría relacionar con la
entrada en vigencia de la nueva legislación previsional para el personal docente,
que posibilita el retiro en condiciones más ventajosas que antes, a partir de los
240
50 años de edad. Al mismo tiempo, la expansión del mercado de trabajo docente,

la mejora de la situación económica general y, en particular, de los ingresos del
sector, podrían ser un incentivo para la inserción de los docentes más jóvenes.
Otra de las características de los ocupados en la Rama de Enseñanza es
su alto nivel educativo en comparación con los ocupados del resto de las ramas
de actividad. Se observa que los ocupados en ella son los que tienen mayor nivel
educativo tanto en 2004 como en 2010. Además, la tendencia es creciente, ya
que mientras en el 2004 el 69.3% de los ocupados en la Rama de Enseñanza
tiene estudios de nivel superior o universitario incompletos o completos, en el
2010, este porcentaje asciende al 76.7%.
Al analizar las diferencias por sexo, se advierte que para 2004 tanto las
mujeres como los varones ocupados en la Rama de Enseñanza con estudios su-
periores o universitarios (completos o incompletos) alcanzan porcentajes muy
similares. Sin embargo, en el 2010 se observa que el porcentaje de los ocupados
con estudios superiores o universitarios es mayor en las mujeres (77.5%) que en
los varones (74.3%). Asimismo se destaca en estos últimos una menor participa-
ción relativa de los que completaron estudios superiores.
Importancia de los ocupados en la Rama de Enseñanza en el

mercado laboral
Una de las características de esta Rama es que, a diferencia de lo que

ocurre con casi todas las restantes, la mayor parte de sus ocupados se desempe-
ñan en el sector público. Entre el 2004-2010, esta participación disminuyó leve-
mente, pasando del 62.1% al 58.5%, en tanto seis de cada diez nuevos ocupa-
dos en la Rama ingresaron a trabajar en instituciones del sector privado.
Si bien las modificaciones en la participación porcentual de la Rama de
Enseñanza en el total de ocupados se relacionan con su propia evolución como
también con la de las otras ramas, es de destacar el aumento de esta participa-
ción, tanto en el empleo público como en el privado.
241
La información recogida en la EPH permite advertir la significación de la
Rama de Enseñanza en el empleo de la provincia de Buenos Aires. Los ocupados
en ella constituyen en 2010, el 6.8% del total de los ocupados en los 4 aglome-
rados urbanos que releva la encuesta en la provincia, el 31.8% de los ocupados
en el sector público y el 3.2% de los ocupados en el sector privado. En ella traba-
jan el 2.7% de los varones ocupados y el 12.8% de las mujeres ocupadas. Por
otra parte, si focalizamos la atención en la participación de la Rama entre los
ocupados con estudios superiores completos, también se observan diferencias
importantes según sexo: trabajan en ella el 11.9% de los varones y el 36.3% de
las mujeres con ese nivel educativo. Un hecho destacable es que si bien la Rama
de enseñanza sigue teniendo un importantísimo peso en el empleo de mujeres
con alto nivel educativo, su participación ha disminuido 8 puntos porcentuales
entre el 2004-2010, evidenciando que ante un mercado de trabajo con condicio-
nes más favorables este grupo obtiene empleo también en otras ramas.
También se observan importantes diferencias en cuanto a la participa-
ción en el empleo público y en el privado. En 2010, las ocupadas en la Rama de
Enseñanza constituyen casi el 50% del empleo público femenino de la provincia y
sólo el 6.3% del empleo privado femenino. En el empleo masculino la participa-
ción de la Rama es mucho menor que la que se advierte entre las mujeres, tanto
en sector público (15%, en 2010), como en el privado (1.3%, en 2010). Inde-
pendientemente de estas diferencias, la participación de la Rama de Enseñanza
se incrementó (con distintas intensidades) entre el 2004-2010, tanto en el em-
pleo femenino como en el masculino, en el estatal y en el privado.
Entre el 2004-2010, en el total de ocupados de la provincia se observó
un incremento del empleo asalariado (74.8% y 77.7%, respectivamente), una
concomitante disminución del empleo por cuenta propia y un leve aumento de los
ocupados como empleadores o patrones.
La prestación del servicio educativo en forma colectiva, en instituciones
escolares que atienden a alumnos de uno o varios niveles de enseñanza, deter-
242
mina una de las particularidades de esta Rama: la inmensa mayoría de sus ocu-
pados son asalariados.
Se observa que más de nueve de cada diez ocupados en la Rama de En-
señanza en la provincia de Buenos Aires se ubican en esa categoría. Constituían
el 92.8% en el 2004 y el 95.1%, en el 2010. En este sentido, se observa en la
Rama un comportamiento similar al evidenciado en el total de ocupados, donde
crece la participación de los asalariados y disminuye la de los trabajadores por
cuenta propia (del 7% al 4,8%). Este comportamiento se observa entre los ocu-
pados de ambos sexos, aunque con un incremento más notable de la asalariza-
ción entre las mujeres que entre los hombres.
243
Cuadro Nro.2: Ocupados de cada sexo por rama de actividad según tipo de
establecimiento 2004-2010. Aglomerados urbanos Prov. de Buenos Aires
2004 2010
Tipo de Tipo de
Rama de actividad
establecimiento establecimiento
Estatal Privado Total Estatal Privado Total

a) Varones
Agricultura, ganadería, caza y silvicultura 2,3 0,9 1,1 0,3 1,6 1,5
Pesca y servicios conexos 0,0 0,3 0,3 0,0 0,2 0,2
Explotación de minas y canteras 0,1 0,2 0,2 0,0 0,1 0,1
Industria manufacturera 2,2 23,1 20,6 2,0 23,8 21,4
Electricidad, gas y agua 0,1 0,5 0,4 1,7 0,7 0,8
Construcción 3,0 15,3 13,9 1,1 16,4 14,8
Comercio al por mayor y al por menor 1,1 26,2 23,2 1,3 23,0 20,6
Servicios de hotelería y restaurantes 0,2 3,7 3,2 0,1 3,5 3,2
Servicios de transporte, almacenamiento y comunicaciones 2,3 12,7 11,5 4,4 12,6 11,6
Intermediación financiera y otros servicios financieros 2,7 1,1 1,3 2,6 1,9 1,9
Servicios inmobiliarios, empresariales y de alquiler 1,8 7,5 6,8 1,4 8,1 7,4
Administración pública, defensa y seguridad social 55,9 0,4 6,8 60,8 0,5 6,6
Enseñanza 10,4 0,8 1,9 15,0 1,3 2,7
Servicios sociales y de salud 13,3 1,4 2,9 5,4 1,4 1,8
Servicios comunitarios, sociales y personales NCP 4,6 4,6 4,7 3,9 3,9 4,2
Servicios de hogares que contratan servicio doméstico 0,0 1,1 0,9 0,0 0,3 0,3
Servicios de organizaciones y órganos extraterritoriales 0,0 0,2 0,3 0,0 0,6 0,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
b) Mujeres
Agricultura, ganadería, caza y silvicultura 3,1 0,5 1,2 0,3 0,2 0,3
Pesca y servicios conexos 0,0 0,2 0,1 0,0 0,1 0,1
Explotación de minas y canteras 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1
Industria manufacturera 3,2 16,7 13,4 1,5 13,3 11,1
Electricidad, gas y agua 0,1 0,1 0,1 0,3 0,1 0,2
Construcción 0,4 0,2 0,2 0,1 0,4 0,4
Comercio al por mayor y al por menor 0,5 26,0 19,8 0,1 22,9 18,7
Servicios de hotelería y restaurantes 1,0 5,2 4,2 0,1 3,8 3,2
Servicios de transporte, almacenamiento y comunicaciones 0,2 3,0 2,3 0,8 2,3 2,0
Intermediación financiera y otros servicios financieros 1,0 1,1 1,0 1,7 2,2 2,0
Servicios inmobiliarios, empresariales y de alquiler 1,7 5,4 4,5 1,3 8,8 7,5
Administración pública, defensa y seguridad social 25,2 0,6 6,3 31,3 0,7 6,2
Enseñanza 34,5 6,4 12,9 46,4 6,3 12,8
Servicios sociales y de salud 23,8 5,7 10,1 13,4 6,2 7,5
Servicios comunitarios, sociales y personales NCP 5,3 5,2 5,6 2,2 6,8 6,6
Servicios de hogares que contratan servicio doméstico 0,2 23,6 18,0 0,3 25,2 20,5
Servicios de organizaciones y órganos extraterritoriales 0,0 0,3 0,3 0,2 0,8 0,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: Elaboración propia en base a EPH 2004-2010 (Segundos semestres. Valores ponde-
rados).
244
Cuadro 3: Ocupados en la Rama de Enseñanza por categoría ocupacional según

sexo.2004-2010. Aglomerados urbanos Prov. de Buenos Aires
2004 2010
Categoría ocupacional Categoría ocupacional
Cuenta Obrero o Cuenta Obrero o

Patrón Total Patrón Total
propia empleado propia empleado
Total 0,2 7,0 92,8 100,0 0,1 4,8 95,1 100,0

Varones 0,0 6,0 94,0 100,0 0,6 4,5 94,9 100,0
Mujeres 0,3 7,2 92,5 100,0 0,0 4,8 95,2 100,0
rados).
Condiciones laborales de los ocupados en la Rama de Enseñanza
En 2004, el 93,4% de los ocupados en la Rama de Enseñanza tienen en-

tre 1 y 2 ocupaciones. En 2010 este porcentaje desciende al 89%, al mismo
tiempo que se produce un leve aumento de los que tienen 3 o más ocupaciones.
Si se compara lo que sucede entre los ocupados en otras ramas se observa que
los de la Rama de Enseñanza son los que en mayor proporción tienen más de
una ocupación.
Cuadro 4: Ocupados en la Rama de Enseñanza por cantidad de ocupaciones
según sexo. 2004-2010. Aglomerados urbanos Prov. de Buenos Aires
2004 2010
Cantidad de ocupaciones Cantidad de ocupaciones
6o 6o
1 2 3 4 5 más Total 1 2 3 4 5 más Total
Total 73,1 20,3 3,3 2,3 0,4 0,5 100,0 66,9 22,1 3,9 4,7 0,7 1,7 100,0
Varones 63,1 25,0 5,0 5,0 0,5 1,4 100,0 55,0 31,5 3,9 8,1 1,0 0,5 100,0
Mujeres 75,5 19,2 2,9 1,6 0,4 0,3 100,0 70,7 19,1 3,9 3,6 0,7 2,1 100,0
rados).
Esta situación se explica por las particularidades de la organización del

trabajo docente en las escuelas secundarias y en las instituciones terciarias, don-
245
de la mayor parte de los docentes son contratados por horas cátedra o módulos,
en desmedro de la contratación por cargos. Asimismo, podría estar ocurriendo
algo similar en las universidades nacionales localizadas en la provincia de Buenos
Aires donde gran parte de los docentes (84%) tienen dedicaciones simples o
semi-exclusivas (CIIE, 2009).
El comportamiento entre los ocupados varones y mujeres registra, en
2004-2010, la misma tendencia que se visualiza para el total de ocupados en la
Rama de Enseñanza. No obstante, son los varones, en mayor proporción que las
mujeres, los que tienen más de una ocupación en ambos años considerados. Este
comportamiento diferencial entre varones y mujeres ocupados en la Rama de
Enseñanza se relaciona con el hecho de que en los Niveles Inicial y Primario,
donde la mayoría del personal docente está contratado con designaciones por
cargo, la preponderancia del personal femenino es mucho mayor que en el resto
de los niveles de enseñanza.
El incremento del porcentaje de ocupados que trabaja en más de dos
escuelas podría deberse a que una alta proporción de los nuevos docentes incor-
porados durante el período comenzaron a trabajar en los Niveles Secundario y
Superior, donde el tipo de organización del trabajo docente y el tipo de designa-
ciones preponderantes (por horas cátedra o módulos) incentivan el trabajo en
varias escuelas para lograr una remuneración adecuada. El incremento verificado
en el número de alumnos en la Educación Secundaria Básica y en el SNU avalaría
esta hipótesis.
En promedio los varones ocupados en la Rama trabajan más horas por
semana que las mujeres. En el 2010, seis de cada diez varones trabajan 25 horas
o más, mientras que entre las mujeres lo hacen cinco de cada diez. Respecto a la
carga horaria, se observa que entre el 2004-2010 aumentó la carga laboral pro-
medio de aquellos que trabajan en la Rama de Enseñanza: el 45.7% trabajaba 25
horas o más al principio del período aquí considerado y estaban en esa situación
el 53,1% de los ocupados en esta Rama en el 2010. Este incremento se verificó
246
en forma similar entre los varones y las mujeres (de 53,7% a 60.8% entre los
varones y de 43,9% a 50.5% entre las mujeres). Se destaca que, en ambos
sexos, el mayor incremento se habría producido entre los que trabajan entre 25 y
36 horas semanales.
Cuadro 5: Ocupados en la Rama de Enseñanza por sexo según tramos

de horas trabajadas en la ocupación principal. 2004-2010. Aglomerados
urbanos Prov.de Buenos Aires
2004 2010
Sexo Sexo
Varón Mujer Total Varón Mujer Total
Tramos de horas trabajadas 0,0 0,0 0,0 0,4 0,0 0,1
1 a 12 horas 18,9 14,0 15,0 15,0 13,4 13,8
13 a 24 horas 27,4 42,2 39,4 23,7 36,0 33,0
25 a 36 horas 21,8 27,8 26,7 28,6 35,2 33,6
37 a 48 horas 23,7 13,1 15,1 23,3 13,6 16,0
49 y más horas 8,2 3,0 3,9 8,9 1,7 3,5
Total 100 100 100 100 100 100
Fuente: Elaboración propia en base a EPH 2004-2010 (Segundos semestres.

Valores ponderados).
Si se consideran los ocupados en establecimientos estatales en la Rama

de Enseñanza, según la cantidad de horas trabajadas, se puede observar que, en
el 2004, la mayor proporción (57.3%) trabajaba hasta 24 horas, mientras que el
41.6% trabajaba 25 y más horas. Por el contrario, en el sector privado, los ocu-
pados en la Rama de Enseñanza trabajaban en mayor proporción (50.6%) 25 y
más horas y, sólo el 48.3%, hasta 24 horas.
Esta situación se invierte en el 2010 entre los ocupados del sector esta-
tal, en tanto se reduce a 44.3% el porcentaje de ocupados que trabajan hasta 24
horas y se incrementa a 55.5% el de los que trabajan 25 y más horas. Por el
contrario, en el sector privado, pasan a ser mayoría los que trabajan hasta 24
horas (50.9%).
247
Cuadro 6: Ocupados en la rama de enseñanza por tipo de establecimiento en la
ocupación principal según tramos de horas trabajadas en la semana de referen-
cia. 2004-2010 Aglomerados urbanos Prov. de Buenos Aires
2004 2010
Tramos de horas en la
Estatal Privada Estatal Privada
ocupación principal
Hasta 12 horas 10,7 21,1 10,3 19,2
13 a 24 horas 46,6 27,2 34,2 31,7
25 a 36 horas 26,7 25,6 36,9 27,9
37 a 48 horas 12,2 19,3 14,4 18,3
49 y más horas 2,7 5,7 4,2 2,4
Sin información 1,1 1,1 0 0,6
100 100 100 100
No trabajó en la semana de
referencia 12,2 3,9 9,2 8,2
100 100 100 100
rados).
La índole de la actividad y la organización del servicio educativo deter-

minan que el promedio de horas semanales trabajadas en la ocupación principal
(25.3 horas, en 2004 y 25.8 horas en 2010) en la Rama de Enseñanza sea uno de
los más bajos, si se compara con las otras ramas de actividad. Igual tendencia se
registra si se considera, para los dos años considerados, el total de ocupaciones
(28.7 y 30.7 horas semanales, respectivamente). Sólo los ocupados en el servicio
doméstico trabajan, en promedio, menos horas semanales (23.4 y 26.7, respecti-
vamente).
Se advierte que, en el período, aumentó la carga horaria laboral prome-
dio de los ocupados en la Rama aunque levemente. En el resto de las ramas
hubo comportamientos erráticos. En algunas el promedio de horas de trabajo
semanal se redujo y en otras aumentó.
248
Dentro de la Rama de Enseñanza, los varones trabajan en promedio más

horas que las mujeres, tanto si se considera la ocupación principal como todas las
ocupaciones. Esta diferencia se sostiene, casi sin variaciones, en el 2010. Al mis-
mo tiempo, se advierte que los ocupados de ambos sexos incrementan, en pro-
medio, sus horas de trabajo semanales.
Cuadro 7: Promedio de horas trabajadas en la ocupación principal y en el total

de ocupaciones según sexo. 2004-2010. Aglomerados urbanos Prov.de Buenos
Aires
Promedio de horas de trabajo semanales
2004 2010
Tipo de ocupación Varones Mujeres Varones Mujeres
Ocup.Principal 28.3 24.6 29.3 25.0
Todas las ocupaciones 33.0 27.7 35.7 29.1
rados).
No obstante, es de destacar que la EPH da cuenta de la cantidad de

horas de trabajo remunerado que tienen los ocupados en las diferentes ramas,
tanto en la ocupación principal como en otras. Una característica laboral de los
ocupados en la Rama de Enseñanza, al menos los que desempeñan sus tareas
frente a alumnos, es que deben dedicar otra cantidad de horas semanales, difícil
de cuantificar y no visibilizadas en esta fuente de información estadística, para la
preparación de clases, corrección de trabajos, exámenes, etc.
Respecto a sus ingresos, se advierte que los ocupados en la Rama de
Enseñanza incrementaron sus ingresos horarios nominales, entre el 2004-2010,
en forma mucho más acentuada que los ocupados de casi todas las otras ramas
de actividad. Sólo las ramas de agricultura, ganadería, caza y silvicultura 8 y la
administración pública, defensa y seguridad social tuvieron incrementos más
altos.
249
Cuadro 8: Ingresos horarios promedio en la ocupación principal según rama de

actividad y variación porcentual 2004-2010. Aglomerados urbanos Prov. de Bue-
nos Aires
Variación %
Ramas de actividad 2004 2010 2010/2004
Agricultura, ganadería, caza y silvicultura 2,75 14,59 530,2
Pesca y servicios conexos 5,99 13,33 222,4
Explotación de minas y canteras 6,25 19,18 306,8
Industria manufacturera 3,52 13,92 395,6
Electricidad, gas y agua 6,27 18,83 300,5
Construcción 2,83 11,18 394,5
Comercio al por mayor y al por menor 2,65 10,43 392,9
Servicios de hotelería y restaurantes 2,63 10,69 407,2
Servicios de transporte, almacenamiento y comunicaciones 3,59 14,50 404,3
Intermediación financiera y otros servicios financieros 6,00 22,11 368,5
Servicios inmobiliarios, empresariales y de alquiler 4,94 17,24 349,1
Administración pública, defensa y seguridad social 4,42 19,50 440,9
Enseñanza 5,29 22,83 431,9
Servicios sociales y de salud 4,55 17,37 381,9
Servicios comunitarios, sociales y personales NCP 4,16 14,13 339,3
Servicios de hogares que contratan servicio doméstico 3,42 9,22 269,3
Servicios de organizaciones y órganos extraterritoriales 5,16 16,09 312,1
Total 3,61 14,04 388,5
rados).
Un dato destacable es que en 2004, los ocupados cuya ocupación princi-

pal se desarrolla en la Rama de Enseñanza se encuentran en el 5º lugar entre los
ocupados que reciben mejores ingresos (promedio de ingresos por hora), compa-
rados con los ocupados de las otras ramas. En el año 2010, tienen el promedio
de ingresos por hora más alto. Entre 2004-2010 se observa una mejoría en el
250
promedio de ingresos horarios de todas las ramas, y especialmente entre los

trabajadores de la Rama de Enseñanza, lo que nos habla de una notable recupe-
ración de los salarios entre sus ocupados. Esta situación se registra, tanto para
los ocupados varones como para las mujeres.
Un informe elaborado por la Dirección General de Cultura y Educación
de la provincia de Buenos Aires (Dirección General de Cultura y Educación, 2009)
corrobora, para el personal docente que trabaja en escuelas de nivel primario, las
aseveraciones precedentes. Al comparar los salarios de los docentes de nivel
primario con 10 años de antigüedad entre el 2001 y el 2009, muestra que en este
último año es un 55.2% más alto que en el 2001, antes de la crisis, si la deflacta-
ción se realizaba con índices de la consultora privada Abeceb, cuya estimación de
la inflación entre el 2007 y 2008 había sido un 16.,1% más alta que la publicada
por el INDEC (36.4% contra 17.4% en dos años), y del 80.2% si se realiza to-
mando como fuente el IPC calculado por el INDEC.
Como consecuencia de la mejoría relativa de los ingresos laborales de
los ocupados en esta Rama, entre el 2004-2010 se incrementa en 10 puntos el
porcentaje que está ubicado en los quintiles de ingresos 4 y 5. En el 2004, el
59.1% de los ocupados en la Rama pertenecían a hogares ubicados en esos
quintiles, mientras que, en el 2010, estaba en esa situación el 69.3%. En forma
concomitante se reduce la participación porcentual de los ocupados en la Rama
que pertenecen a hogares de los quintiles de ingreso más bajos (quintiles 1, 2 y
3).
Por su parte, entre 2004-2010, el porcentaje de hogares que "viven de
la docencia", es decir aquellos cuyo jefe es alguien que tiene como ocupación
principal una actividad en la Rama de Enseñanza y que están en la base de la
pirámide (los 2 quintiles más bajos) disminuyen desde el 21,8% al 12,9%. Asi-
mismo, el porcentaje de hogares ubicados en los dos quintiles más altos, se in-
crementan desde el 66.3% al 72.0%.
251
Cuadro 9: Hogares por quintil de ingreso per cápita según rama de actividad del
jefe. 2004-2010. Aglomerados urbanos Prov. de Buenos Aires
2004 2010
Quintiles Quintiles
Rama de actividad 1 2 3 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total

Agricultura, ganadería, caza y
silvicultura 33,7 7,0 16,6 10,6 32,2 100,0 45,6 14,5 10,0 17,2 12,8 100,0
Pesca y servicios conexos 2,1 13,4 6,3 11,3 67,0 100,0 28,6 4,4 43,3 5,6 18,1 100,0
Explotación de minas y canteras 0,0 27,6 7,4 20,3 44,7 100,0 4,4 0,0 6,3 18,6 70,7 100,0
Industria manufacturera 16,1 22,1 21,3 21,6 19,0 100,0 19,0 20,1 19,8 20,5 20,5 100,0
Electricidad, gas y agua 0,0 6,1 15,7 37,0 41,3 100,0 16,2 24,1 12,1 15,5 32,1 100,0
Construcción 34,7 23,0 17,9 15,0 9,5 100,0 32,5 23,2 19,2 16,1 9,0 100,0
Comercio al por mayor y al por
menor 20,7 22,2 22,7 18,3 16,1 100,0 23,3 20,7 19,4 19,1 17,4 100,0
Servicios de hotelería y restaurantes 16,2 18,9 23,1 17,9 23,8 100,0 25,7 25,1 22,0 14,3 12,9 100,0
Servicios de transporte,
almacenamiento y comunicaciones 15,2 21,3 21,0 24,7 17,9 100,0 19,8 16,0 23,0 19,9 21,4 100,0
Intermediación financiera y otros
servicios financieros 0,0 8,5 18,3 25,4 47,7 100,0 5,1 9,0 13,7 21,4 50,8 100,0
Servicios inmobiliarios,
empresariales y de alquiler 8,7 16,4 17,1 20,4 37,4 100,0 9,1 11,2 15,5 26,2 38,0 100,0
Administración pública, defensa y
seguridad social 17,6 17,1 18,7 20,7 25,9 100,0 9,2 13,3 18,0 24,4 35,0 100,0
Enseñanza 7,7 14,1 11,9 23,1 43,2 100,0 4,0 8,9 15,2 20,2 51,8 100,0
Servicios sociales y de salud 19,1 18,8 11,7 15,4 35,0 100,0 6,3 16,7 10,5 21,4 45,2 100,0
Servicios comunitarios, sociales y
personales NCP 16,9 19,4 15,8 18,6 29,2 100,0 9,0 20,6 18,1 21,0 31,4 100,0
Servicios de hogares que contratan
servicio doméstico 30,5 19,8 16,9 22,3 10,5 100,0 38,7 21,0 13,9 15,9 10,5 100,0
Servicios de organizaciones y
órganos extraterritoriales 29,0 36,7 0,0 20,5 13,9 100,0 23,0 16,8 18,9 11,9 29,5 100,0
Total 19,0 20,2 19,2 19,9 21,7 100,0 19,8 18,3 18,4 19,8 23,7 100,0
rados).
En el 2010, más del 50% de los hogares cuyo jefe está ocupado en la
Rama de Enseñanza pertenece al quintil más alto de ingresos, situación asimila-
ble a lo que ocurre en la Rama de Intermediación Financiera. Esto estaría mos-
trando una mayor homogeneidad de ingresos entre los ocupados en la Rama de
Enseñanza que la existente en la mayoría de las otras.
En el total de ocupados asalariados en los aglomerados de la provincia
de Buenos Aires se advierte entre 2004-2010 un importante aumento de la parti-
252
cipación de los que tienen empleos registrados (pasando del 51.1% en el inicio
del período al 65.8% en el final). Lo mismo sucede en la Rama de Enseñanza,
donde pasan del 86% de los asalariados al 97%. Si consideramos los aportes
jubilatorios como un proxy del empleo registrado y se compara con las otras
ramas de actividad, se observa que en los dos años considerados los ocupados
de la Rama de Enseñanza se encuentran entre los que registran las proporciones
más altas de empleo en blanco9.
Además de advertirse entre el 2004-2010 una mayor participación de los
asalariados, tanto en el total de ocupados como entre los que trabajan en la
Rama de Enseñanza, el incremento del empleo registrado se traduce en mayor
acceso a los atributos del empleo decente y, por ello, constituye una mejora
significativa en las condiciones de trabajo. Ello es así en tanto “la participación de
los trabajadores asalariados en el Sistema de Seguridad Social les asegura obra
social, ingreso por jubilación en la etapa pasiva, cobro del salario familiar contri-
butivo, prestaciones por desempleo, indemnización por invalidez o muerte, cober-
tura automática ante las consecuencias de riesgos laborales, entre otros benefi-
cios” (Salvia, 2011: 27).
Cuadro10 - Porcentaje de asalariados ocupados en la Rama de Enseñanza que

declararon percibir los siguientes beneficios sociales según tipo de estableci-
miento. 2004-2010. Aglomerados urbanos Prov.de Buenos Aires
2004 2010
Beneficios sociales Tipo de establecimiento Tipo de establecimiento
Estatal Privada Total Estatal Privada Total
Vacaciones pagas 84,1 89,7 85,7 98,3 89,1 94,6
Aguinaldo 83,8 90,2 85,6 98,3 91,1 95,4
Días pagos por enfermedad 85,0 89,9 86,3 98,3 91,9 95,7
Obra social 82,5 87,9 84,0 98,3 92,4 95,9
Descuento jubilatorio 83,5 90,4 85,5 98,4 92,8 96,1
No tiene ninguno 14,7 7,5 12,6 1,6 7,6 4,0

rados).
253
Entre el 2004-2010 se observa un importante incremento del porcentaje
de asalariados ocupados en la Rama de Enseñanza que declara percibir distintos
beneficios sociales. La mejora es mucho más notoria entre los que trabajan en el
sector estatal. Se advierte que se invierte la situación existente en el año 2004,
momento en que estaban en mejor situación relativa los que trabajaban en el
sector privado. En forma concomitante, decrece significativamente el porcentaje
de asalariados ocupados en el sector estatal que declara no percibir ninguno de
esos beneficios sociales. Entre los ocupados asalariados en el sector privado, el
porcentaje que no recibe ninguno de estos beneficios permanece estable.
Si bien no es posible detectarlos claramente a partir de este tipo de
información estadística, es probable que estos últimos sean aquellos docentes
incluidos en la figura del “personal extra-programático” (también denominado
personal Ley Nº 13.047), que dictan asignaturas fuera del currículo obligatorio.
Estos tienen una situación de revista que no genera antigüedad docente, tienen
una pauta salarial distinta emanada del Consejo gremial de Gestión Privada y se
ven desfavorecidos también en el régimen jubilatorio que les cabe.
En otro orden de cosas, resulta necesario señalar, según lo informado
por la Coordinación General del Estudio de Costos del Sistema Educativo del
Ministerio de Educación de la Nación, el importante incremento del Gasto Conso-
lidado en Educación, Ciencia y Tecnología en los últimos años en el país, que
pasó de representar el 4.6% del PBI, en el 2005, al 6.4%, en el 2009. Asimismo,
se verificó un importante aumento del gasto educativo provincial que pasó de
$4.730.832.552 en el 2004 a $19.249.893.257 en el 2009, constituyendo el
37.5% del gasto público de la provincia. No es posible aquí evaluar el impacto del
incremento del gasto en educación en las condiciones de trabajo de los ocupados
en la Rama de Enseñanza de la provincia. No obstante, es posible conjeturar que,
más allá de los incrementos salariales, el mayor gasto en educación podría estar
influyendo también, de manera indirecta, sobre dichas condiciones laborales al
254
mejorar el parque edilicio escolar y dotar de equipamiento a las escuelas de la

provincia.
Reflexiones Finales
En un contexto general de mejora de la situación económica y social en

el país y, particularmente en la provincia, en el cual se evidencia una evolución
favorable de los principales indicadores sociales y laborales, se dictó en el 2006,
la Ley de Educación Nacional y, en el 2007, la Ley de Educación de la provincia
de Buenos Aires que, entre otros, establece una importante reforma de la estruc-
tura académica del sistema educativo, cambios curriculares, la obligatoriedad del
nivel inicial a partir de la sala de 4 años y de la totalidad del nivel secundario. La
más importante transformación en la estructura se produce al transformar el
Tercer Ciclo de la EGB, que venía de la LFE, en la Educación Secundaria Básica.
Actualmente, se encuentra en proceso la unificación de la Secundaria Básica con
el Ciclo Orientado del Secundario.
Otras políticas públicas que tienen por objetivo la inclusión educativa de
niños y jóvenes que no asisten regularmente a la escuela o la facilitación del
acceso a la universidad, así como la mejora de las trayectorias educativas de los
alumnos influyen en el incremento de la matrícula que se evidenció en el período
2004-2010 en la provincia.
El análisis de la información recogida por la EPH en los aglomerados ur-
banos del conurbano bonaerense, Mar del Plata, La Plata y Bahía Blanca permite
caracterizar los cambios ocurridos entre el 2004-2010 en la cantidad, perfil y
condiciones laborales básicas de los ocupados en la Rama de Enseñanza. Si bien,
la gran mayoría de los ocupados en la Rama son asalariados, también hay cuen-
tapropistas y empleadores.
Corroborando para la provincia y para el período, lo señalado en otros
trabajos previos, se advierte la significación de la Rama de Enseñanza en el em-
pleo estatal y en el empleo femenino, así como la profundización de tal tenden-
255
cia. Los ocupados en ella constituyen en 2010 el 6.8 % del total de los ocupados,
el 31.8% de los ocupados en el sector público y el 3.2% de los del sector priva-
do. En ella trabajan el 2.7% de los varones ocupados y el 12.8% de las mujeres
ocupadas. Asimismo, casi la mitad (46.4%) de las mujeres que trabajan en el
sector público lo hacen en esta Rama.
Se observa que mientras el total de ocupados en todas las ramas de ac-
tividad de los aglomerados urbanos de la provincia de Buenos Aires creció en el
período un 10%, el número de ocupados en la Rama de Enseñanza casi duplicó
tal incremento porcentual (18.2%), incorporando a alrededor de 52 mil nuevos
trabajadores.
Por su parte, entre el 2004-2010, se incorporan en la provincia casi 250
mil nuevos alumnos en los Niveles Inicial, Primario, Secundario y/o Superior No
Universitario de la Educación Común, de Jóvenes y Adultos y/o Especial, así como
alrededor de 45 mil nuevos alumnos en la educación universitaria, incrementán-
dose la matrícula un 6.5% y un 15.4%, respectivamente.
Una de las características de esta Rama es que, a diferencia de lo que
ocurre con la mayoría de las otras, la mayor parte de sus ocupados se desempe-
ñan en el sector público. Entre el 2004-2010, tal participación disminuyó leve-
mente, pasando del 62.1% al 58.5%. Seis de cada diez nuevos ocupados en la
Rama ingresaron a trabajar en instituciones del sector privado.
El incremento porcentual y absoluto tan significativo de la cantidad de
ocupados en la Rama de Enseñanza, en el transcurso de los 6 años considerados,
puede deberse a varias razones: una parte importante del incremento de la
matrícula se produjo en niveles de enseñanza que incorporan docentes con poca
dedicación horaria; el crecimiento de la matrícula en modalidades que se encuen-
tran por fuera de la educación formal; la mayor demanda de docentes para
desarrollar actividades educativas en otras instituciones como empresas, organi-
zaciones no gubernamentales, etc. y, también, la creación de nuevas universida-
des en el territorio provincial.
256
El perfil de los ocupados en la Rama tuvo algunas modificaciones. De-

clinó 5 puntos la participación femenina (de un 81.5% al 76.5%), y aumentó el
porcentaje de los que tienen estudios superiores completos (pasando de un 53%
a un 60.4%). Por otra parte, la vigencia de la nueva legislación jubilatoria que
permite el retiro a partir de los 50 años en condiciones más ventajosas que antes
así como la mejora general de la situación económica de los hogares explicarían
el “rejuvenecimiento” de la Rama, que pasó de tener un 29% de ocupados con
más de 50 años, a un 22.8% en tal rango de edad.
Respecto a las condiciones laborales de los ocupados en la Rama, se ob-
servan cambios positivos, aunque todavía permanecen problemas a resolver.
Entre los primeros, debemos citar la importante disminución del porcentaje de
docentes sin descuento jubilatorio que puede tomarse como un proxy del empleo
no registrado, que pasó de un 14% a un 2.9%. En el mismo sentido, se advierte
el aumento de los porcentajes de asalariados ocupados en la Rama que tienen
distintos beneficios sociales (aguinaldo, vacaciones pagas, días pagos por enfer-
medad, etc.). En el período considerado, esta mejora es mucho más notoria entre
los que trabajan en el sector estatal y se advierte que se invierte la situación
relativa existente en el año 2004. En ese momento, estaban en mejor situación
relativa los que trabajaban en el sector privado y en el 2010 los del sector estatal.
No obstante, persiste también el reclamo por el “blanqueo” de todos los rubros
que componen el salario docente.
Al mismo tiempo, mejoraron los ingresos promedio de los ocupados en
la Rama en forma más notable que los ingresos promedio de la casi totalidad de
las restantes ramas y se institucionalizaron las paritarias docentes. En relación
con ello, un mayor porcentaje de hogares con miembros ocupados en la Rama de
Enseñanza ocupan los quintiles más altos de ingresos per cápita.
Persisten como problemas a resolver, los relativamente altos porcentajes
de ocupados en la Rama que trabajan en varios establecimientos y los que tienen
una carga laboral semanal mayor a las 36 horas, teniendo en cuenta que a ella
deben sumarle otra cantidad de horas dedicadas a la preparación de clases, ac-
257
tualización de contenidos, corrección de trabajos y exámenes de los alumnos, etc.
También es necesario revisar la situación desventajosa en que se encuentran los
docentes extracurriculares en las escuelas de gestión privada y hacer que todos
los asalariados de la Rama gocen de los beneficios sociales inherentes al empleo
de calidad.
El análisis efectuado ha permitido advertir, a partir de esta visión macro-
social, que entre el 2004-2010 se produjo una importante mejora en las condicio-
nes laborales de los ocupados en la Rama de Enseñanza.
No obstante, es necesario reconocer que los importantes cambios deri-
vados de la modificación de la estructura educativa, los cambios curriculares, el
hacer frente a las tareas en marcos sociales e institucionales inestables, repercu-
ten sobre las condiciones laborales de los trabajadores de la Rama. El análisis de
las consecuencias que podrían tener los factores mencionados sobre las condicio-
nes laborales de los docentes podrá ser objeto de otros estudios, los que permi-
tirán completar este análisis macrosocial desde enfoques microsociales, que con-
templan otras dimensiones, otras fuentes de información y otras estrategias
metodológicas.
Notas
1
Los autores señalan que al analizar esta información debe tenerse en cuenta que el incremento obser-
vado del empleo asalariado en el sector público puede obedecer parcialmente al registro de trabajadores
ya empleados con anterioridad en condiciones precarias (contratados que pasan a planta transitoria).
2
Para el análisis de la matrícula de los niveles primario y secundario, a nivel nacional, se consideró una
estructura de nivel primario de 6 grados y de nivel secundario de 6 años, en aras de facilitar la compara-
ción con la Provincia de Buenos Aires que adoptó dicha estructura.
3
La Educación Común se estructura en cuatro niveles de enseñanza que son correlativos, con plazos y
edades teóricas y con niveles de complejidad crecientes en sus contenidos.
4
La tasa neta de escolarización para el Nivel Primario en el 2001 es de 98.1, para todo el país, y de 98.6,
para la Provincia de Buenos Aires. Fuente: INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas
2001, Procesamientos Especiales de la Dirección de Estadísticas Sectoriales.
5
En la última década se crearon las siguientes universidades oficiales: Universidad Nacional Arturo
Jauretche, la Universidad Nacional de Avellaneda, la Universidad Nacional de Moreno, la Universidad
Nacional del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires y la Universidad Nacional del Oeste.
6
Dado que aún no están disponibles los resultados del Censo Nacional de Población 2010.
258
7
No se incluyó información del aglomerado San Nicolás porque el mismo fue incorporado a la EPH con
posterioridad al año 2004.
8
Nótese que los ocupados en esta rama captados en la EPH son los que residen en estos aglomerados
urbanos y representan en estos sólo el 1% del total de ocupados.
9
No obstante, el “blanqueo” de algunos rubros que componen el salario docente continúa siendo un
reclamo sindical.
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260
JÓVENES INVESTIGADORES
El estado en las leyes educativas argentinas del siglo XXI:

estructuras y sentidos
The State in the twenty first century argentinian educative’s laws:

estructures and senses
Juan Suasnábar*
Resumen Abstract
El presente artículo, sobre la base de los The following article, based on partial results
resultados parciales de una investigación en of an investigation on course, try to provide
curso, busca aportar elementos para la carac- elements for the characterization of modifica-
terización de las modificaciones, los cambios y tions, changes and transformations on recent
las transformaciones que, en las reformas educationals reforms (2004-2006), have
educativas recientes (2004-2006), han afecta- affected the state analyzing ‘where the state
do al Estado, analizando dónde está el Estado is’, meaning, what capabilities, functions and
–qué capacidades, funciones y significados en senses adopted or are awarded to it, in rela-
relación con la educación escolar, adopta/le tion with school education, in the twenty-first
son adjudicados- en las reformas educativas century educational reforms. The perspective
del siglo XXI, y ello desde la perspectiva de la is analyzing the governance in two ways: as a
gobernabilidad en un doble sentido: como territorial distribution government capacity
distribución territorial de la capacidad de (making binding decisions, sovereign and
gobierno (toma de decisiones vinculantes, collectivized), ie as a definition of governance
soberanas y colectivizadas), es decir, como structures and, secondly, as a process of
definición de estructuras de gobierno; y, por legitimation, articulatory processing practices
otro lado, como proceso de legitimación, de designed to give a hegemonic sense.
elaboración de prácticas articulatorias tendien-
tes a otorgar un sentido hegemónico.
Palabras claves: Estado - reforma educativa Keywords: State - education reform -

– gobernabilidad – poder político - discurso governance - political power - discourse
*
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación, auxiliar de investigación del Núcleo de Estudios
Educacionales y Sociales, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, becario del CONICET. E-mail: juansuas@
@gmail.com
261
JUAN SUASNÁBAR
Preguntas
“Si no se esfuman, hay que tener cuidado/con los fantasmas”
Mario Benedetti
Sin lugar a dudas, el clima académico -en las ciencias sociales, al me-
nos- ha estado marcado por un signo: el de interrogación. “Derrumbe y trans-
formación de la matriz estado céntrica”1 (Garretón, 2000, Cavarozzi, 1999), “glo-
balización y complejización social” (Vallespin, 2000), “sociedad información-al”2
(Castells, 1994), “mundialización de la cultura”3 (Ortiz, 1997), “fragmentación
educativa” (Tiramonti, 2004), “desinstitucionalización” (Dubet y Martucelli, 1998,
1999, Kessler, 2002) todas las categorías apuntan a la multiplicación de la con-
vicción respecto de la caducidad de las formas tradicionales de vinculación entre
los individuos y la sociedad y sus instituciones (entendiendo por tales a aquellas
que habían servido de marco para el desarrollo de las teorías sociales clásicas y a
las que dedicaron su estudio los grandes teóricos desde Durkheim a Bourdieu
pasando por Parsons, Marx o Elias4). Caducidad cuyo destino inmediato se vuelve
complejo de asir: ¿Mutación? ¿Continuidad? ¿Metamorfosis? ¿Yuxtaposición?
¿Fenómenos Sui Generis? Caducidad para la cual, incluso, las categorías de análi-
sis vigentes no siempre alcanzan. Preguntas, muchas preguntas.
En este contexto, la pregunta por el Estado no es la excepción, más
aún cuando de comprender la situación actual de los sistemas educativos escola-
res se trata5. Como apunta Tiramonti (2010):
“Sobre el trasfondo de la institucionalidad democrática que con dificultades

y especificidades se ha logrado mantener como sistema político en la región
en los últimos cuarenta años, el Estado, sus formas de intervención y la
trama de actores con los que se articula y comparte la tarea de gobierno se
han ido modificando, dejando atrás las representaciones clásicas respecto
de su lugar en las sociedades modernas y las estrategias e instrumentos a
través de los cuales se gobierna la sociedad” (p.7).
262
Sin embargo, las certezas respecto de la presencia de las modificaciones
son menores que los caracteres de estas mismas:
“Hoy tenemos otro Estado y otra relación Estado-sociedad, otras relaciones

de fuerza entre poderes económicos, políticos y culturales, otra morfología
social y nuevos dilemas de integración social. El proceso está recién en sus
inicios y las sociedades tienen más conciencia de lo que se termina que de
lo que está emergiendo” (Tenti Fanfani, 2007: 21/22).
Desde este punto de partida es que pretendemos aportar a este debate

a partir de la presentación de las primeras conclusiones de un estudio cuyo obje-
tivo fue analizar dónde está el Estado -qué capacidades, funciones y signi-
ficados en relación con la educación escolar, adopta/le son adjudica-
dos- en las reformas educativas del siglo XXI, haciendo referencia al proce-
so desarrollado en el período 2004-2006 y corporizado en nuevos marcos norma-
tivos: leyes de Fondo Nacional de Incentivo Docente Nº 25.919/04; de Obligato-
riedad de 180 días de clases anuales Nº 25.864/04, de Educación Técnico Profe-
sional Nº 26.058/05, de Financiamiento Educativo Nº 26.075/05, de Educación
Sexual Nº 26.150/06 y la Ley Educación Nacional Nº 26206/066. Los mismos
textos legales fueron las fuentes primarias privilegiadas, complementando el
análisis con fuentes secundarias, principalmente selección de datos estadísticos,
normativa derivada, proyectos y debates parlamentarios, lineamientos de la polí-
tica educativa nacional, artículos periodísticos y páginas web oficiales, relativos a
los diferentes objetos de estudio.
El análisis –recuperando y reformulando una definición clásica de política
educativa7- centró su atención en el estudio de la gobernabilidad en un doble
sentido:
1) A partir de considerar la organización federal de la República Argenti-
na se analizó la estructura de gobierno emergente de los marcos normativos
señalados considerando que la misma se constituye en la distribución territo-
rial de la capacidad de gobierno (toma de decisiones vinculantes, soberanas
263
JUAN SUASNÁBAR
y colectivizadas) a partir de tres dimensiones, a saber: a) curriculares, b) refe-
ridas a la formación docente y c) de financiamiento. La selección se justifi-
ca en tanto que definen puntos críticos en lo que hace a la toma de decisiones:
a) qué se ha de enseñar; b) quiénes han de hacerlo y cómo, y c) cómo ha de
sostenerse la educación materialmente8.
2) Sobre la premisa de que todo poder político para ser tal debe buscar
su sustento en el consenso de aquellos sobre quienes se ejerce, y recuperando
las categorías del análisis político del discurso, se analizó la gobernabilidad como
proceso de legitimación, es decir, de elaboración de prácticas articulatorias
(Mouffe y Laclau, 1985) tendientes a otorgar un sentido hegemónico9.
Cuasi-respuestas
En el caso de los aspectos estructurales de la gobernabilidad to-

mamos como punto de partida las oscilaciones, movimientos y desplazamientos
que en la historia de la educación argentina se han desarrollado, pasando de un
“federalismo centralizador” (Kisilevsky, 2000) o “centralismo uniformante”10 (Pa-
viglianiti, 1988) a finales del siglo XIX a un proceso de ‘descentralización anárqui-
ca’ y que concluyeron en un ‘nuevo federalismo centralizador’ en los ’90 en don-
de:
“Al mismo tiempo que se concretizan políticas descentralizadoras, observa-

mos medidas centralizadoras de la misma intensidad, dando lugar a un do-
ble proceso de descentralización-recentralización selectiva que, pese a su
apariencia contradictoria, se ha constituido en un mecanismo eficaz para
asegurar la ansiada gobernabilidad del sistema” (Giovine, 2003: 7, las cursivas
11
son de la autora) .
Este parámetro nos permitió arribar a la conclusión de que, como queda

plasmado en el CUADRO I, las actuales reformas han profundizado un proceso
cuyos antecedentes tienen más de medio siglo según el cual -y a diferencia del
264
tipo de estructura que predominó en la génesis del sistema educativo argentino-
gobernar no sería sinónimo de poseer, sino de dirigir y controlar. Persiste el ‘nue-
vo federalismo centralizador’ con sus características de selectividad. Una estructu-
ra que reanima el debate acerca del federalismo educativo -y fiscal- definiendo a
favor del Estado Nacional la capacidad de delinear destinos, dejando en manos
de las provincias la obligación de llevarlos a cabo: una suerte de división del
trabajo en donde la labor jurisdiccional adquiere un carácter fuertemente instru-
mental: esto es cumplir con objetivos que no define, un cómo más que un qué.
En paralelo dos aspectos relativizan la afirmación anterior: en primer
lugar si bien el Estado Nacional no sostiene las instituciones educativas, la nueva
legislación sí lo habilita para ello (a diferencia de la Ley Federal de Educación); y
aún más: a través de la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075/06 el ámbito
nacional también pasa a “sostener” materialmente una parte de la educación en
todo el territorio nacional, aunque ello deriva en un importante recurso de poder
por las disparidades regionales en razón de las dependencias diferenciales res-
pecto de los recursos fiscales provenientes de la coparticipación (Morduchiwicz,
2002).
El segundo aspecto tiene que ver con el rol de la instancia federal por
excelencia, en materia educativa: el Consejo Federal de Educación. Podría obje-
tarse que éste, según la Ley de Educación Nacional ha pasado a tener un rol
protagónico en la definición de políticas educativas, tanto por la cantidad de
veces que es ubicado como mediador o consultor (a través de la sentencia “con
acuerdo de”) del Ministerio Nacional, como porque pasa a adquirir, si la Asamblea
lo dispone, capacidad de emisión de resoluciones vinculantes para las jurisdiccio-
nes. Sin embargo, tanto por el funcionamiento que ha tenido históricamente el
Consejo Federal desde su creación en los ’70 como por su composición podría
esperarse que, o bien su funcionamiento no sea el esperado (predominando en
sus dinámicas internas las pujas y disputas partidarias) o bien quede eclipsado
por el Ministerio Nacional -un Ministerio con amplias capacidades y recursos
técnicos dedicados a la elaboración de políticas, programas y proyectos- ratifi-
cando lo que éste resuelva.
265
JUAN SUASNÁBAR
Si la dimensión estructural de nuestro análisis terminó por arrojarnos
sobre continuidades en lo que hace a la distribución del poder, de la dimensión
discursiva, (complementaria en tanto aborda las pujas por la atribución de senti-
do a las estructuras descriptas) emergió la tensión entre tres intentos de articula-
ción del campo de la discursividad desarrollados en el marco del tratamiento
parlamentario de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, correspondientes a
los tres dictámenes salientes del tratamiento en comisiones del proyecto de ley
presentado por el gobierno nacional: uno en mayoría y dos en minoría. El primero
refrendando casi en su totalidad el proyecto oficial (con el agregado de sólo un
artículo: artículo 14112), no presentándose una nueva fundamentación al mismo
distinta de la realizada por las autoridades que elevaron el proyecto, mientras
que los dos restantes son proyectos alternativos acompañados cada uno de una
extensa justificación al respecto. Es, en este lugar, en donde tres maneras distin-
tas de dar sentido al lugar del Estado se ponen juego: cada una de estas pro-
puestas constituye un discurso, un “intento por dominar el campo de la discursi-
vidad, por detener el flujo de las diferencias, por constituir un centro” (Mouffe y
Laclau, 1985: 129), siendo los puntos nodales de cada uno los siguientes:
- Estado garante = justicia social = crecimiento económico = ciuda-

danía democrática (Poder Ejecutivo Nacional, 2006).
- Estado Federal = equidad = libertad (Senadora Negre de Alonso, L.,
2006).
- Estado subsidiario = justicia distributiva = libertad (Senadores Pin-
chetti de Sierra Morales, D. y Bussi, R., 2006).
266
Cuadro I Espacios en Blanco - Serie indagaciones - Nº 22 - Junio 2012 (261-276)
267
JUAN SUASNÁBAR
Cada una de ellas presentó sus particularidades y determinó ciertos pun-
tos nodales a partir de los cuales era posible establecer cadenas equivalenciales
entre demandas diferentes13. ¿Podemos hablar, sin embargo, de intentos de
hegemonizar el campo de las diferencias? Como señalan Mouffe y Laclau (1985)
“para hablar de hegemonía, no es suficiente el momento articulatorio; es

preciso, además, que la articulación se verifique a través del enfrentamien-
to con prácticas articulatorias antagónicas […] Las dos condiciones de una
articulación hegemónica son, pues, la presencia de fuerzas antagónicas y la
inestabilidad de las fronteras que las separan” (p.156/157).
Un análisis muy ortodoxo14 diría que aquí no tenemos prácticas antagó-

nicas, sino sólo matices dentro de un mismo discurso. Sin embargo, nuestra
inclinación es pensar que hay elementos que permiten hablar de un antagonismo
en estas prácticas articulatorias, por ejemplo: el significante Estado garante ex-
cluye el Estado subsidiario, tal y como fueron significados en cada discurso. O la
ponderación de instancias poniendo como centro la Nación, en el caso del discur-
so oficial y lo local en el caso de la segunda contraofensiva. En tal sentido es
legítimo plantear la existencia de intentos de hegemonizar el campo de lo social y
lo educativo, sobre todo en momentos que, como el nuestro (y según quedó
expresado en la introducción) no hay significantes con un sentido unívoco o res-
puestas “tradicionales” a preguntas “tradicionales”, sino que la apertura de lo
social se encuentra en su máxima expresión.
Sin embargo, aparecieron elementos comunes en los tres discursos. Es-
tos son los significantes flotantes, cuyo “sentido permanece indeciso entre fronte-
ras equivalenciales alternativas […] cuyo sentido está ‘suspendido’” (Laclau,
2008: 165): Ley 1.420, Generación del ’80, Domingo Faustino Sarmiento, actuali-
dad, futuro, globalización, crisis, cambio son todos significantes cuyo sentido se
disputa dentro de estas prácticas articulatorias, pero que perfectamente pasan de
un lado al otro y son apropiados por cada discurso. Merece una mención el lugar
asignado a la disputa por el sentido del pasado en el marco del debate: como si
268
la persistencia de aquellas tensiones que fuimos señalando obligara a quien las
invoca a volver al punto de partida; punto que sin embargo va mostrando, como
en capas, la sedimentación de los pensamientos, significantes articulaciones de
cada época, pudiendo hacer convivir, en un mismo discurso a Sarmiento -1880-
con el imperativo de la calidad, la eficiencia -1990- y/o la transición a la demo-
cracia -1983-.
Igualdad, equidad, justicia y calidad constituyen sin duda otro conjunto
de significantes flotantes nada desdeñables por su propia capacidad de convertir-
se en significantes vacíos y reunir tras de sí, equivalencialmente, toda una serie
de otros significantes, como era el caso en el intento oficial donde, el significante
‘igualdad’, equivalía a nación = diversidad = etnia = genero = bilingüismo, exclu-
yendo el significante discriminación. Así sucede también con el significante ‘justi-
cia’ que equivale a una intervención fuerte del Estado nacional en el primer caso
versus un Estado subsidiario y garante de mínimos de manera focalizada, en los
dos restantes.
De todos modos, lo más relevante para nuestro análisis es que la dimen-
sión discursiva dio cuenta de que, desde el discurso oficial, la estructura de go-
bierno emergente de los marcos normativos del siglo XXI es significada como
parte de un proceso de ruptura, a su vez que como una necesidad; ruptura
con el pasado noventista, neoliberal, desigual e inequitativo, e inauguración de
algo distinto; necesidad ante un contexto de fragmentación y desigualdad, de
desarticulación e inequidad cuya resolución es de la mano de un Estado-Garante
que, como centro, coordine este proceso que se estaría iniciando:
“Los/as argentinos/as hemos comenzado a recuperar la idea de un futuro

compartido y a reconstruir el imaginario de una nación más integrada y
más justa, que recupere y reafirme los valores que fueron erosionados en
las últimas décadas: el trabajo como eje principal de la dignidad de las
personas, el reconocimiento y el respeto de la diversidad, la importancia
de la solidaridad y el esfuerzo de todos/as, la integración y la partici-
pación social y económica y la inclaudicable lucha por mayor igualdad y
269
JUAN SUASNÁBAR
justicia social. También los/as argentinos/as estamos recuperando la
convicción de que el Estado debe constituirse en la garantía de que
estos valores alcancen al conjunto de la sociedad sin exclusiones” (Proyecto
de Ley de Educación Nacional, 2006: 1/ MECyT, 2006: 14 el destacado es nues-
tro).
Esto no es un dato menor. Que el Estado se sitúe como garante del “de-
recho constitucional de enseñar y aprender” (art.6), del “acceso a todos los ciu-
dadanos a la información y al conocimiento” (art.7), del “financiamiento del sis-
tema educativo nacional” (art.9), del desarrollo de “políticas de promoción de la
igualdad educativa” (art.79), de la provisión de “textos escolares y otros recursos
pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as alum-
nos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación desfavorable” (art.80)
y de “las condiciones materiales y culturales para que todos los alumnos logren
aprendizajes de buena calidad” (art. 84) define un tema sumamente relevante si
se lo mira desde la óptica de la ciudadanía y del estado de derecho. Como señala
O’Donnell (2002) la relación entre el Estado y los ciudadanos, en términos de
reconocimiento y protección de los derechos civiles, políticos y/o sociales ha sido
más bien de inefectividad y particularismo, que de un amplio reconocimiento y
protección con características universalistas15. Por ello, al situarse el Estado como
garante lo que hace es obligarse legalmente a reconocer, proteger y arbitrar los
medios para asegurar un derecho de manera universal (es decir, a todos los
ciudadanos)16, medios entre los cuales vuelve a constar la posibilidad de que el
Estado nacional pueda crear y administrar servicios educativos (art.12 17), distri-
buir fondos, materiales, programas, líneas de formación docente, definir diseños
curriculares o desarrollar programas de mejora y políticas estudiantiles a las ju-
risdicciones que los requieran (todo aquello que puede leerse en forma vertical y
descendente del CUADRO I).
En suma, el discurso del Estado-Garante podría tanto significar una es-
trategia de articulación de demandas en virtud de la capacidad de este significan-
te para actuar como significante vacio; como una potencialidad para, de aquí en
270
adelante, generar espacios desde los cuales controlar (en el sentido de accounta-
bility) la efectivización de la garantía de los derechos legalmente consagrados
(qué líneas ascendentes podremos agregar en un futuro no muy lejano al CUA-
DRO I). Una vez más, como en el caso del Consejo Federal, sólo podemos enun-
ciar al respecto algunos interrogantes a modo de hipótesis los que el desarrollo
de futuros trabajos de investigación ayudarán a dilucidar.
¿Dónde está el Estado entonces? En principio allí, en su ser Garan-
te y en tal sentido está compelido a actuar para cumplir su función de garantizar
un derecho social, razón por la cual necesita ser fuerte en cuanto a su capacidad
de toma de decisiones y en cuanto a los recursos que controla para la efectiviza-
ción de sus decisiones. Fuerte también en términos relativos: si se comparan las
atribuciones que tiene el nivel nacional con las que se le reservan a los niveles
provinciales. Todas estas características que no necesariamente suenan a nuevas
y que, como hemos visto, tienen mucho de profundización de procesos que ya se
venían desarrollando: el Estado nacional es un estado que dirige desde arriba,
controla, indica, determina. ¿Estamos ante una nueva matriz socio-política sus-
ceptible de ser denominada estado-céntrica-descentrada? (Giovine, 2009). La
afirmación es arriesgada y requerirá futuros estudios que profundicen el alcance
de las continuidades y rupturas con el pasado. Aunque arriesgada, una afirma-
ción de tales características nos permitiría comprender la contradicción (aparente)
entre un clima de época que habla de menos Estado y los resultados que aquí
presentamos que dan cuenta de más Estado. Contradicción que, una vez más, se
comprende poniendo en su justo lugar el sentido con el que en cada caso se
significa al Estado. Para el discurso oficial, en suma, es un Estado nuevo, distin-
to, que produce una cesura con el pasado reciente e inaugura una nueva etapa
cuyo punto cúlmine se encuentra tanto adelante, en el futuro de “una educación
de calidad para todos” como en el pasado más lejano, el de un proyecto fuerte
de nación (desde Sarmiento al bicentenario).
Paradójico podríamos considerar al hecho de que continuidades en un
plano (el proceso de descentralización y recentralización selectiva), en el otro
sean significadas como rupturas (con el pasado ‘neoliberal’). Aunque más que
271
JUAN SUASNÁBAR
paradoja no hay que olvidar que de eso se tratan los juegos de poder que la
política lleva en su seno: juegos, pujas y tensiones de sentidos y por la atribución
de sentidos.
Notas
1
Garretón (2000: 30/31) señala cuatro vías alternativas que podría tomar el proceso de descomposición
mencionado: a) descomposición y ausencia de un nuevo modelo (o lo que sería en términos durkheimia-
nos una situación de anomia permanente); b) regresión a la matriz perdida; c) emergencia de una nueva
matriz “caracterizada por la autonomía, el refuerzo y la complementariedad de cada uno de sus compo-
nentes”; y d) la yuxtaposición de las tres posibilidades anteriores, siendo hacia esta última donde apun-
tan las tendencias recientes.
2
Para Castells (1994) hay tres procesos involucrados en las transformaciones y crisis estructurales que
se originan en el contexto mundial, de cuya interrelación se erige lo que él denomina “Sociedad informa-
ción-al” (p.16) y que son “la revolución tecnológica, basada en tecnologías de la informa-
ción/comunicación, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural” (p. 15 la cursiva
es nuestra).
3
Ortiz (1997) introduce una diferenciación categorial entre globalización y “mundialización de la cultura”
(p. 34 la cursiva es nuestra). Según el autor, este concepto permite la coexistencia de la cultura mundia-
lizada con otras manifestaciones, mientras el de globalización se refiere a una economía única. Asimis-
mo, lo entiende “como proceso y totalidad [pues] se reproduce y se deshace incesantemente […] en el
contexto de las disputas y de las aspiraciones divididas de los actores sociales, pero [desde] una dimen-
sión abarcadora, englobando otras formas de organización social” (Ortiz, 1997: 47).
4
Para ver una completa y exhaustiva síntesis de las principales teorías que abordan las transformaciones
en las estructuras, los marcos y pautas sociales de integración ver Svampa (2009).
5
Por razones de espacio –además de que sobreabunda la bibliografía al respecto, no desarrollamos las
justificaciones al respecto de las conexiones entre los procesos de desarrollo y consolidación de los
Estados-Nación en América Latina, y los sistemas educativos. Baste recodar, como apunta Tiramonti
(2004) que: “La constitución del sistema educativo […] da cuenta del poder de la infraestructura del
Estado para definir los parámetros de socialización e incorporación cultural de la población. El sistema
que se constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado nacional su principal
referente material para la administración, la gestión y el financiamiento de las instituciones escolares, y
simbólico también para la provisión de un sentido que se pretendía universalista y que expresaba en
clave nacional la ‘cultura civilizada’” (p.17).
6
El hecho de mencionar las cinco leyes y no exclusivamente la Ley Nº. 26.206 se debe a un doble
motivo: por un lado porque todas las normativas definen elementos de la estructura de gobierno de la
educación en tanto y en cuanto regulan cuáles son las competencias y la capacidad decisoria de las
diferentes instancias que lo componen (nacional, provincial, municipal e institucional). Por otro lado
ponen entre paréntesis la ‘amplitud’ y legitimidad del debate que rodeó a la Ley Nacional de educación
entre mayo y octubre de 2006 en vistas a que buena parte de sus componentes –sino los centrales- ya
habían sido contenidos en legislación anterior. En este sentido en un trabajo anterior presentábamos un
interrogante acerca de si la mencionada ley constituía el inicio o el fin de un nuevo proceso de reforma
educativa (Correa y Suasnábar, 2007).
7
Para Paviglianiti (1993), en un abordaje político-educativo “la óptica principal […] es el estudio de la
gobernabilidad, de cómo se da sentido y dirección a la práctica institucionalizada de la educación , po-
niendo énfasis en el Estado como actor central. Más específicamente […] es el estudio del conjunto de
fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del
Estado […] para la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación, dentro de
una formación histórica determinada” (p.16 la cursivas son de nuestra autoría).
8
Aquellas dimensiones son una adaptación de la propuesta de Rivas (2004: 157/214). Allí el autor habla
del ‘contenido’ del gobierno de la educación como el qué se gobierna y menciona el financiamiento de la
educación, las políticas laborales, las políticas pedagógicas y curriculares y las políticas dirigidas al sector
272
privado. Aquí optamos por hablar de dimensiones y reservar –aunque no sea el tema de este trabajo- el
concepto de ‘contenido’ a los sustentos político-ideológicos de una estructura particular de gobierno de la
educación (Giovine, 2008), (como por ejemplo, el lugar asignado a la educación en relación con la
socialización y/o el mundo productivo o el tipo de ciudadano y de comunidad que se espera desarrollar).
9
“llamaremos articulación a toda práctica que establece una relación tal entre elementos, que la identi-
dad de éstos resulta modificada como resultado de esa práctica. A la totalidad estructurada resultante de
la práctica articulatoria la llamaremos discurso. Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales, en
tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso. Llamaremos, por el contrario, elemento a toda
diferencia que no se articula discursivamente” (Mouffe y Laclau, 1985: 119 cursivas en el original).
10
“El papel hegemónico del gobierno nacional se ejercía por el número de escuelas o colegios depen-
dientes de su jurisdicción, por la mejor calidad de la educación que se impartía en los mismos, y porque
además se reservaba la equivalencia de los certificados y títulos, ya que los planes provinciales y los
privados debían tener los mismos contenidos que el plan nacional para tener validez en todo el territorio
nacional” (p.51).
11
Vale la aclaración: el sentido en que la autora utiliza el concepto de gobernabilidad no es análogo al
que le atribuimos en este trabajo. La idea de “ansiada gobernabilidad” hace referencia, en rigor, al
sentido que se le otorgaba al término en los discursos reformistas de los años ’90 y que tendrían paren-
tescos con esa primera definición de Rivas (2005) que citamos páginas arriba.
12
Artículo 141 “Invitar a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a efec-
tuar las reformas necesarias en la legislación que regula la actividad laboral y profesional docente, con el
objeto de incorporar la inhabilitación para el ejercicio de la docencia a quien haya sido condenado/a por
delitos contra la integridad sexual, conforme a lo establecido en el Título III, Capítulos II, III, IV y V del
Libro Segundo del Código Penal, aún cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la conmutación de
la pena”.
13
El análisis de los discursos en cuestión ameritaría un escrito en sí mismo.
14
Estaríamos pensando, por ejemplo, en posiciones que afirmarían que los tres intentos se mueven
dentro del mismo campo discursivo del capitalismo y no llegan a poner en cuestión las propias bases del
sistema; o en posiciones que afirmarían radicalmente la caducidad del Estado como institución de regu-
lación social en el marco de la globalización (Hardt y Negri, 2002; Lewkowicz, 2008).
15
O´Donnell (1997) caracteriza a las democracias latinoamericanas como una forma particular a las que
denomina “Democracias delegativas”, cuyas características salientes serían la debilidad de los mecanis-
mos de control intraestatales –Accountability horizontal- y la existencia de un proceso de doble institu-
cionalización según el cual, bajo la formalidad de las instituciones de la representación política se desa-
rrolla un proceso de ‘institucionalización informal’ en donde los particularismos serían moneda corriente
socavando así las fronteras entre las esferas pública y privada.
16
Un complemento de esta definición lo constituye el artículo 10 de la ley en cuestión, según el cual “El
Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen conce-
bir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación
pública”, lo que podría traducirse en la fórmula: los derechos no se negocian (una opinión muy distinta a
la imperante en los ’90).
17
“Artículo 12: El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera
concertada y concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financia-
ción del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modali-
dades, mediante la creación y administración de los establecimientos educativos de gestión estatal. El
Estado Nacional crea y financia las Universidades Nacionales”.
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276
RESEÑAS DE LIBROS
La formación docente en educación física. Perspectivas y prospec-

tivas.
En el capítulo primero, “La educación

física en su trayectoria epistemológica”,
desde la perspectiva destacada en el título,
Belén Bilbao
Gabriel Pantusa los autores van planteando el recorrido
Ignacio Islas histórico (que comienza en aquella escuela
Casanova
tradicional del siglo XIX) por el que cursan
Mariano Donvito**
los conceptos de cuerpo y movimiento (y la
educación física como campo disciplinar),
CORRALES, Nidia; FERRARI, Silvia; entendidos desde un paradigma biológico–
GÓMEZ, Jorge; RENZI, Gladys. Editorial mecanicista, el cual se transforma para, hoy
Noveduc, 2010. 191 pp. en día, estar en condiciones de hablar de
El libro que estamos presentando, ela- corporeidad y motricidad respectivamente.

borado por un grupo de profesores de Este cambio de paradigma supone dejar
educación física, intenta dar cuenta de la atrás una concepción de cuerpo y de mo-
evolución de los modelos didácticos y los vimiento entendido solo desde las ciencias
currículos afectados a la Educación Física, naturales y la física, como un conjunto de
invitándonos a pensar de qué manera los segmentos que se mueven para concretar
podemos llevar a la práctica. En él son una acción, para pasar a comprender que,
descriptas las distintas concepciones por las detrás de cada gesto, de cada movimiento
que fue atravesando la disciplina y compa- que realiza una persona, hay cuestiones
rando la mirada tradicionalista de la misma subjetivas y emocionales que dan informa-
con las nuevas teorías. ción del sujeto, de sus estados de ánimo,
su personalidad, sus sentimientos, su pro-
pia forma de vivir el mundo. En el capítulo

Estudiantes del tercer año de la carrera de
Profesorado en Educación Física del Instituto de también se presenta el concepto de socio-
Educación Superior Tandil (DIPREGEP 3671), motricidad, el cual habilita a pensar una
**
Estudiante del segundo año de la carrera de necesaria relación entre el sujeto y los
Profesorado en Educación Física del Instituto de
Educación Superior Tandil (DIPREGEP 3671), demás, poniéndose en práctica a través de
277
juegos y actividades de cooperación y técnica, es decir, exponer a los alumnos a
oposición. situaciones reales de juego, en las cuales
En el segundo, titulado “Perspectiva cu- necesiten de la técnica para poder resolver-
rricular de la educación física en la forma- las. En paralelo, afirman que es necesario
ción docente”, se presentan las característi- que los alumnos-futuros docentes com-
cas esenciales de la propuesta curricular de prendan cuál es la lógica interna que pre-
educación física y, a partir de ello, distintas senta cada deporte, con el fin de entender-
formas de afrontarla, dependiendo del tipo lo en su totalidad, y así poder plantear
de enseñanza al que adhiera cada profesor. formas propias y diferentes de enseñanzas
Junto con ello se plantea el tema de la de dichos deportes.
acción obligada que debe ejercer el profe- En el capítulo cuarto, “Perspectivas en
sor sobre el currículum y más precisamente las prácticas evaluativas” los autores criti-
sobre los contenidos, a la hora de dar su can la evaluación tradicional en la cual
clase, destacando la necesaria transposición únicamente el profesor indica en forma
didáctica y los límites que debieran estable- numérica el desempeño del niño en cierto
cerse a partir de una vigilancia epistemoló- contenido. En ésta no se toma en cuenta el
gica. Se incurre también en el tema del proceso que atravesó el niño para adquirir
currículum oculto, la importancia de ser el conocimiento, ni tampoco se la concibe
consciente de su existencia, como así tam- como parte del proceso de enseñanza-
bién el tema del currículo nulo, vivido y aprendizaje. En contraposición, plantean la
real. evaluación alternativa, la cual se caracteriza
En “Perspectivas en la enseñanza de los por la reflexión continua acerca de los
juegos y los deportes” a partir de la pro- procesos realizados en la construcción de
blemática en la enseñanza de los juegos y aprendizajes. Lo más importante de este
el deporte, los autores desde la concepción tipo de evaluación es la retroalimentación,
de corporeidad, conciben la enseñanza del es decir que no sólo debe servirle a los
juego por el valor de sí mismo, por su alumnos para corregir sus errores, sino
carácter placentero, y no como medio para también al docente en cuanto a su ense-
la socialización y el desarrollo del pensa- ñanza, dándole indicios sobre si sus méto-
miento táctico. La preocupación del docente dos han sido eficaces, si las decisiones que
debe ser presentar propuestas de juego en ha tomado han sido buenas, si sus explica-
las que realmente exista la posibilidad de ciones han sido lo suficientemente claras.
disfrutar de la oportunidad de jugar con En el capítulo siguiente, “La didáctica
otros. Con respecto al deporte, ubican a la específica de la educación física en la for-
enseñanza de la táctica por encima de la mación docente”, es analizada la trayectoria
278
BELÉN BILBAO – GABRIEL PANTUSA – NACHO ISLAS CASANOVA – MARIANO DONVITO
de la didáctica específica en educación se aborda o no el tratamiento de los mis-
física a través de la evolución de tres mode- mos en la formación docente de los profe-
los didácticos (empirista, racionalista y sores de Educación Física.
crítico) para señalar las potencialidad del En el capitulo séptimo, “Algunas orien-
modelo crítico (retomando a Raúl Gómez, taciones para favorecer prácticas alternati-
1999) por sobre los otros dos. Desde ese vas en Educación Física”, los autores expli-
punto de partida, los autores resaltan dos can algunas orientaciones para favorecer
cosas: por un lado la importancia de las las prácticas alternativas en la Educación
estrategias y los modelos didácticos como Física, enfocándose en el desempeño do-
herramientas posibles para favorecer el cente, en su rol como profesor y en el
aprendizaje; y por otro hacen referencia a interés del alumno en la clase, comparando
conceptos, como configuraciones didácticas el modelo existente con uno alternativo
y dispositivos pedagógicos, fundamentales propuesto por ellos. En este esfuerzo por
a tener en cuenta desde una perspectiva de modificar las prácticas docentes actuales y
formación docente. Todo ello tiene por fin favorecer la adquisición de contenidos para
plantear la necesidad de que los futuros los alumnos, hacen referencia a varios
docentes sean capaces de reconocer y puntos destacables tales como: la com-
elegir modelos didácticos que contribuyan a prensión de la clase, el aprendizaje reflexi-
la formación del sujeto cuando desempe- vo y estratégico, la consideración de lo
ñen su rol de educador. grupal y su incidencia en los aprendizajes y
En “Factores incidentes en la enseñan- la secuencia didáctica basada en la impor-
za de la educación física”, los autores seña- tancia de la formación docente. Para cerrar
lan cómo 4 factores: 1) trayectoria como el capítulo, señalan la necesidad de que
campo disciplinar; 2) trayectoria de su existan nuevas alternativas para los profe-
didáctica específica; 3) políticas educativas; sores formadores de manera tal que los
y 4) prácticas docentes, determinan el alumnos –futuros profesores-, puedan pro-
estado actual de la Educación Física, anali- ducir nuevas prácticas.
zando en particular el último de ellos para En el último capítulo, “Imaginando nue-
lo cual se valen de los conceptos de matriz vas prácticas de formación docente en
de aprendizaje, habitus y biografía escolar, educación física”, se propone el análisis del
los que se interrelacionan tanto en la for- caso de un profesor de educación física que
mación como en la tarea docente y aportan se desempeña en la materia “Didáctica de
modelos para las prácticas docentes. Para los deportes sociomotores” perteneciente al
finalizar nos invitan a pensar de qué formas segundo año de la carrera de Profesorado
se hacen presentes estos conceptos y cómo de Educación Física, el cual intenta demos-
279
trar cómo lleva a cabo prácticas alternativas formación obtenga sólidas herramientas
en las clases, utilizando lo fundamentado para el desarrollo de sus quehaceres pe-

dagógicos, en el marco de una concep-
en el capitulo anterior, tratando de que sus
ción de educación entendida como
alumnos-futuros profesores sean capaces
práctica política y social” (p.184).
de favorecer aprendizajes motores significa-
tivos y estratégicos basados en la compren-
A modo de conclusión queremos desta-
sión del hacer corporal y motor, y construi-
car que cada uno de los capítulos de este
dos a través del encuentro con los otros.
libro deja abierto el desafío para, en el
futuro, desde la formación y desde la
“Así será posible la formación del futuro
práctica concreta, construir una educa-
docente de Educación Física como un
profesional reflexivo, solidario, creativo y ción física diferente.
transformador, que en su tránsito por la
“Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades

de la escuela media”
El libro, dirigido por Guillermina


Natalia Cuchan Tiramonti, recopila una serie de trabajos
realizados por investigadores del denomi-
Autores: nado Grupo Viernes en el marco del Área
Tiramonti (Dir.) Educación de la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO/Argentina).
Constituye una invitación a reflexionar
respecto de los desafíos que supone la
Homo Sapiens Ediciones, FLACSO Argenti- implementación de la ampliación de la
na 2011, 254 pp. obligatoriedad escolar en la región latinoa-
mericana; específicamente y, tal como ade-
lanta el titulo, sobre las mutaciones que

Profesora en Ciencias de la Educación de la
Facultad de Ciencias Humanas-UNCPBA. Auxiliar
atraviesa la forma escolar de la escuela
de Investigación del Núcleo de Estudios Educa- media argentina y su histórico patrón de
cionales y Sociales (NEES). Facultad de Ciencias
Humanas-UNCPBA. selección 1.
E-Mail: nataliacuchan@hotmail.com
280
NATALIA CUCHAN
Repensar el conjunto de los dispositivos En la primera parte, el capítulo “Escuela
que la modernidad construyó para generar media: la identidad forzada” a cargo de
un determinado orden escolar constituye Guillermina Tiramonti recuerda al lector el
uno de los puntos de partida para la com- carácter selectivo del origen del nivel me-
prensión de los cambios que en la actuali- dio, con una marcada función propedéutica
dad atraviesan las prácticas sociales y para los estudios superiores que considera
educativas, ante nuevas proclamas que convive actualmente con las tendencias
promueven la inclusión de toda la población pretendidamente inclusivas; de modo que
en el entramado social. Es por ello que, las la persistencia del dispositivo escolar mo-
investigaciones presentadas en el libro derno estaría generando dificultades de
constituyen el resultado de la construcción adaptación a las exigencias escolares en los
colectiva de aquel grupo de investigadores sectores incorporados recientemente. En
a partir de la sistematización de datos este sentido, sostiene que los intentos de
empíricos y de la discusión grupal, con el cambio en la dinámica institucional, su
fin de abrir la reflexión sobre los límites y organización e identidad connotan un
posibilidades de la escuela media en el “forzamiento” de las instituciones escolares
presente. para perpetuar la regulación social.
El libro contiene ocho capítulos que Por su parte, Myriam Southwell en “La
aportan diferentes ejes para analizar el educación secundaria en Argentina. Notas
formato escolar, pudiendo ser agrupados sobre la historia de un formato” centra el
en tres partes. Los primeros tres capítulos análisis en la historia de la gramática esco-
de la primera parte presentan un recorrido lar que diseñó y consolidó la escuela media,
por los orígenes de la escuela media en entendiendo que allí descasan elementos
Argentina desde la óptica de un observador estructurantes y mitos aún presentes. Ofre-
actual, intentando comprender el carácter ce un recorrido del nivel bajo la primacía
vivo de la historia en los formatos escolares del modelo de los Colegios Nacionales
del nuevo siglo. La segunda parte incluye mitristas, esboza las diferentes iniciativas
tres capítulos más en los que se analizan de reforma a lo largo de los años y las
las transformaciones de las relaciones orientaciones político-económicas, así como
vinculares a través de diferentes experien- también los rasgos de la tendencia masifi-
cias de políticas educativas. Por último, la cadora a mediados de siglo XX. Ello le
tercera parte incorpora dos capítulos que permite sostener que, pese a los cambios y
invitan al lector a reflexionar respecto del a la diversidad de orientaciones que atra-
renombrado imperativo de la inclusión. viesa la escuela media, el formato común
construido a principios del siglo pasado se
281
mantiene vigente consolidando rasgos en las Escuelas de Reingreso”. Las autoras
estables respecto de la enseñanza, el currí- ofrecen una mirada sobre la construcción
culo, los tiempos y espacios escolares, la de una identidad institucional y profesional
evaluación e identidad institucional. Ello propia de las Escuelas de Reingreso (ER),
implica un desafío clave ante la inclusión y mostrando los límites de un dispositivo que
la universalización de la escuela media, se crea para neutralizar la exclusión presen-
pues durante su vigencia se perpetuarían te en el formato tradicional, con el riesgo
modalidades de la función selectiva. de cristalizar la fragmentación. Indagan el
En la misma sintonía, el capitulo de lugar del profesor en el contexto del doble
Sandra Ziegler “Entre la desregulación y el proceso de masificación escolar y diversifi-
tutelaje ¿hacia dónde van los cambios en cación, y cómo se redefinen la vocación, el
los formatos escolares?” analiza las dinámi- compromiso y la profesión en tales trayec-
cas de promoción escolar cuyas experien- torias.
cias intentan cambiar dicho formato, a la En esta misma línea, Mariana Nobile en
vez que interpelan el sentido de la demo- el capitulo “Redefiniciones de la relación
cratización del nivel y sus lazos con la docente-alumno: una estrategia de perso-
diferenciación, intentando encontrar otras nalización de los vínculos” indaga las
formas de proceder frente a la histórica relaciones docente-alumno que se constru-
selección por exclusión. La autora sostiene yen en las mencionadas escuelas tendien-
que los mecanismos de promoción desregu- tes a su inclusión y adaptación, aunque
lada y tutelada forman parte de las modifi- considera que no son excluyentes de las
caciones que impone la extensión de la que pueden concretarse en otras institucio-
obligatoriedad escolar, adecuando las insti- nes. Mientras el formato moderno perma-
tuciones a los grupos de alumnos que ellas nece como residual, el vínculo entre docen-
reciben. Identifica allí la vigencia de la tes y alumnos asume variantes sin marcar
selección que opera desde la diferenciación el fin de la asimetría, pero redefiniéndola,
de escuelas que atienden a poblaciones ahora, desde una construcción y negocia-
particulares y homogéneas en su interior, ción permanente. Las características de los
tensionando por tanto los significados de la alumnos de las ER suponen una mayor
igualdad ante experiencias disímiles en personalización de las relaciones que permi-
nombre de la inclusión. te conocer lo que les sucede a los jóvenes,
En la segunda parte, Mariela Arroyo y abriendo así el espectro del espacio escolar,
Nadina Poliak presentan el capítulo deno- superando estigmatizaciones sobre su
minado “Discusiones en torno a la fragmen- capacidad de aprendizaje a la vez que
tación, identidades y compromiso. Enseñar
282
NATALIA CUCHAN
posibilita su adaptación e integración insti- imperativo de la inclusión escolar y la proli-
tucional. feración de significados acerca de la escola-
Desde una óptica más general Paola rización secundaria” explora los diferentes
Llinás en “Interpelaciones en los bordes de significados que adquiere la inclusión edu-
lo escolar: políticas para abordar la (incon- cativa en la escuela media, focalizando en
movible) forma de la escuela secundaria”, escuelas de la ciudad de Buenos Aires que
debate respecto de la tensión entre las atienden a sectores desfavorecidos socioe-
tendencias democratizadoras y/o de conómicamente. Pese al carácter específico,
profundización de la fragmentación que su análisis brinda elementos para la re-
subyacen en modalidades educativas crea- flexión sobre la inclusión entendida como
das en pos de la inclusión: las mencionadas construcción permanente, que imprime
ER en la Ciudad de Buenos Aires y los marcas en la escolarización y en los suje-
Centros de Actividades Juveniles (CAJ) tos. Entre los sentidos diversos que identifi-
impulsados por el Ministerio Nacional de ca en las escuelas analizadas observa tres
Educación Ciencia y Tecnología. Ambos orientaciones: la inclusión pedagógica, la
modelos suponen, desde la mirada de la inclusión social y la inclusión como discipli-
autora, cuestionamientos a lo “inconmovi- namiento del cuerpo y control social; en
ble” del formato tradicional, pero actuando ellas subyace la obligatoriedad de la escue-
en los bordes del sistema educativo. Crea- la media actual que entra en tensión con la
das en un contexto fragmentado, sus senti- persistencia del formato escolar moderno, a
dos oscilan entre un intento de construir la vez que posibilitan nuevas formas de
una herencia social común, y la perpetua- organización escolar para otro tipo de
ción de circuitos paralelos para quienes, no alumno.
obstante, resultan excluidos. Mientras las En el último capitulo “La escuela en el
nuevas modalidades visibilizan que hay algo mundo contemporáneo. Notas sobre el
del formato tradicional que no permite a cambio cultural”, Verónica Tobeña plantea
todos una misma trayectoria, ellas englo- una serie de ejes temáticos sobre la muta-
ban a su vez, el reconocimiento de la posi- ción cultural que modifican las subjetivida-
bilidad de aprender y el cumplimiento del des, imaginarios e identidades escolares.
derecho a la educación. Fenómenos como la mercantilización y
La tercera parte del libro incluye dos descentramiento de la cultura, trasforma-
capítulos finales que otorgan al lector ciones en el conocimiento ante las nuevas
herramientas para la reflexión sobre los tecnologías en el campo del arte, nuevas
sentidos flotantes de la inclusión educativa. delimitaciones en las esferas publico-
María Alejandra Sendòn en el capítulo “El privada, y transformaciones de la esfera
283
temporal, producen un desacople que visible tendencias sedimentadas en la
dificulta la tarea de transmisión simbólica historia educativa de nuestro país que lejos
tradicional de la escuela. De esta manera, de desvanecerse ante los procesos de
su análisis sobre las transformaciones reforma educativa se reformulan inscribien-
socioculturales del cambio de siglo, ofician do y moldeando contornos de posibilidad y
como una forma de contextualizar los limites que es necesario tener en cuenta.
abordajes de los capítulos anteriores. Para finalizar “¿qué es lo que se quiere
Cada uno de los trabajos aporta desta- universalizar?” Un interrogante abierto,
cados ejes de análisis sobre políticas educa- planteado por Southwell, que atraviesa los
tivas de experiencia reciente, las cuales diferentes capítulos del libro; un interrogan-
connotan potencialidades para la democra- te con múltiples aristas en el campo político
tización de una escuela por sujetos hasta educativo pero que también interpela a los
no hace mucho tiempo ajenos, pero tam- actores que cotidianamente transitan las
bién riesgos latentes donde la inclusión y aulas de las escuelas medias argentinas. En
democratización transitarían caminos dife- este sentido, la construcción de un diálogo
rentes. La articulación de una perspectiva articulado entre la macro y micropolítica
socio-histórica como la que realizan los educativa se torna una vez mas indispensa-
autores con análisis concretos de experien- ble en todo intento de acción y transforma-
cias actuales posibilita una mirada con ción que se proponga en pos de la mejora
pretensiones de integración. Ello torna continua de la educación.
Notas
1
Cabe destacar que la publicación se incorpora a una serie de textos donde los investigadores centran
sus esfuerzos en comprender el fenómeno de la desigualdad educativa enfatizando en la escuela media
Se destacan los textos La trama de la desigualdad educativa de Tiramonti G. (comp.) (2003), La educa-
ción de la elites de Tiramonti G. y Ziegler S. (2008) y “La escuela media en debate” de Tiramonti G. y
Montes N. (2008).
284
AGUSTINA ENGERT
Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en
los vaivenes de lo público y lo privado
Agustina Engert tomarse como un saber a enseñar, y cómo

se llevaría esto a cabo.
Autora: Una primera respuesta está inscripta a
priori en la imagen seleccionada para ilus-
HILLERT, Flora. trar la tapa del libro: la torre de Babel (en
la versión del artista holandés Pietrer
Editorial Colihue, Brueghel), de origen bíblico, construida por
2011, 272 pp. los hombres para alcanzar el cielo. En esta
historia, Dios, para impedir que este objeti-
El libro que reseñamos a continuación vo se concrete, hace que los hombres
es el resultado de la tesis doctoral de Flora hablen lenguas diferentes y así no puedan
Hillert. En ella, la autora realiza un análisis entenderse y se dividan. La imagen funcio-
profundo de lo que fue la Reforma Educati- na como analogía de cómo ha repercutido
va de los años ’90 distinguiendo entre los la toma de decisiones por parte del gobier-
ámbitos público y privado, poniendo en no acerca de las políticas educativas en el
el centro de la cuestión, el lugar y las for- contexto neoliberal de los noventa. Es así
mas de los conocimientos que se producían como esta organización económica, social,
para ser objetos de enseñanza, y tomando política y “soberana”, se despojó de las
como categorías de análisis los sujetos instituciones escolares, mientras que múlti-
que intervinieron en dicha reforma (tales ples organismos e instituciones realizaron
como lo son la iglesia, el mercado y la algunas sentencias que pertenecen (o por
sociedad civil). Sintéticamente el texto lo menos habían pertenecido en otra épo-
intenta responder quiénes fueron los enca) pura y exclusivamente al Estado, ya que
cargados de decidir qué habría de ser crearon y gobernaron ampliamente sus
enseñado por los docentes, qué habría de instituciones, definieron diversos objetos de
conocimiento, como así también las formas
de enseñarlos.

Estudiante del último año del Profesorado en
El libro está dividido en dos secciones:
Educación Primaria del Instituto Superior de
Formación Docente Nº 97, La Plata, provincia de la primera compuesta por cuatro capítu-
los, comienza con prólogos de Alicia de
285
Alba, María Teresa Sirvent, Susana Barco y jurisdicción nacional”. Hillert analiza, por un
Adriana Puiggrós, y trata el proceso de la lado, los CBC nacionales destinados a la
reforma en sí misma, partiendo desde el enseñanza de la tecnología, señalando
contexto hasta las instituciones que jugaron cómo éstos fueron fuertemente influidos
los roles más importantes. En el capítulo por el mercado y otras organizaciones
primero, “El estudio de lo público en educa- aparejadas y por otro lado, los CBC para la
ción” Hillert realiza una distinción entre qué enseñanza de las Ciencias Sociales, en los
es privado y qué es público, establecien- que se evidencia una fuerte influencia por
do que los límites entre estos son muy parte de la Iglesia. En el capítulo sexto,
cambiantes. Aporta, al mismo tiempo, una “Segunda cantera. Sujetos sociales y currí-
nueva mirada que invita a la reflexión sobre culum real en las instituciones educativas”,
el siguiente interrogante ¿Todo lo público son recuperadas las voces de aquellos
es democrático? El capítulo dos, “Los deba- actores que intervinieron e intervienen en el
tes políticos y educacionales de los ´90”, tercer nivel de especificación curricular: los
pone en cuestión el abandono que por docentes, directivos, preceptores, entre
parte del Estado habrían sufrido las escue- otros. Ellos, van proporcionando sus puntos
las y el rumbo que toma el conocimiento, de vista acerca de la reforma, del papel del
entre los ámbitos públicos y los privados, a mercado, de las editoriales de textos esco-
partir de ello. En “Teorías en cuestión”, el lares, del conocimiento, entre otras, que
tercer capítulo, Hillert presenta un análisis sirven a la autora para apuntar algunas
de diferentes teorías que contribuyen al reflexiones. El séptimo capítulo, “Tercera
análisis de esas políticas. Tal es el caso, cantera. Experiencias locales de construc-
nuevamente de la distinción público-privado ción del espacio público en educación”
pero puesta en relación con los aparatos muestra la observación de proyectos locales
ideológicos de estado, en el sentido que les en escuelas de distintas ciudades de la
otorgó Louis Althusser. El capítulo cuarto: provincia de Buenos Aires. La autora finali-
“Las políticas curriculares de los ´90: de la za el libro con un octavo capítulo que con-
teoría social a la clave pedagógica”, parte tiene “Algunas conclusiones”.
de la definición de currículum de Alicia de De esta forma, el estudio de Hillert tie-
Alba, para desarrollar los distintos niveles ne su punto de partida en cuestiones teóri-
de especificación curricular a partir de los cas e históricas, que le otorgan un sentido
Contenidos Básicos Comunes (CBC). a la posterior experiencia, al material empí-
La segunda sección comienza con el rico, yendo desde el nivel nacional al juris-
quinto capítulo titulado “Primera cantera. El diccional y, posteriormente al institucional.
proceso de elaboración de los CBC en la Al mismo tiempo, es importante destacar el
286
AGUSTINA ENGERT
aporte de diversos autores provenientes de textos escolares e incluye fragmentos de
distintas épocas y disciplinas como lo son la entrevistas a docentes, directores, precep-
sociología, la pedagogía o la historia, como tores, psicólogos, entre otros, tanto de
así también el hecho de que la autora instituciones educativas públicas como
realiza indagaciones exhaustivas sobre privadas.
Psicología y Trabajo. Una relación posible
producen en el campo de intersección entre

María Matilde
el trabajador y su entorno.
Balduzzi
La pregunta por el sentido del trabajo,
Graciela Filippi que comenzó a ocupar un lugar relevante
y Elena Zubieta como objeto de reflexión a partir de las
(coordinado- transformaciones generadas por el capita-
ras). lismo industrial, adquiere una fuerza reno-
vada en la sociedad post industrial, a partir
Eudeba. Buenos Aires, 2010. 280 pp. de las nuevas formas de organización de la
Este libro es una compilación de textos producción y de los cambios generados en
que giran en torno a la problemática del las relaciones laborales. El concepto de
sujeto en su ámbito de trabajo. Los auto- alienación y sus modos históricos -el que
res, pertenecientes a la Cátedra I de Psico- conceptualizó Marx en el siglo XIX y el que
logía del Trabajo de la Facultad de Psicolog- remite actualmente a situaciones de estrés
ía de la Universidad de Buenos Aires, com- prolongado- sigue siendo clave para anali-
parten una concepción del trabajo como zar el trabajo en relación a la subjetividad y
construcción histórico-cultural y abordan, al contexto sociocultural. Las modalidades
en los sucesivos capítulos, distintos aspec- que ha asumido el trabajo en el mundo
tos de los procesos psicosociales que se contemporáneo, que ya no requieren como
condición básica, compartir un mismo

Magíster en Educación, docente e investigadora tiempo y espacio, roles definidos ni meca-
del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales
de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad nismos de identificación generados en
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos procesos de interacción, plantean situacio-
Aires. Tandil, Argentina.
E-mail: matzi09@yahoo.com.ar nes inéditas que afectan el vínculo laboral y
la salud de los trabajadores, y exigen ac-
tualizar conceptos como el de organización
287
laboral, liderazgo, motivación, capacitación actividad de manera habitual y regular,
y trabajo en equipo. De esa necesaria asignar status e identidad, y brindar la
actualización conceptual, de las situaciones posibilidad de actualizar el saber-hacer
que generan padecimiento en el ámbito desarrollando capacidades, habilidades y
laboral y de los resultados de investigacio- competencias. La investigación, sin desco-
nes realizadas por los autores en el campo nocer las diferencias de contexto en rela-
de la Psicología del Trabajo, se ocupa este ción al estudio de Jahoda, indagó en qué
libro en trece textos independientes pero medida esas funciones eran conservadas en
relacionados entre sí, que son presentados la Argentina de los años 2005-2006.
como capítulos. En el tercer capítulo, que lleva por títu-
El primero de ellos, a cargo de Graciela lo: “Nuevas perspectivas para la compren-
Filippi se titula “Trabajo y subjetividad: ¿el sión del liderazgo desarrolladas en el ámbi-
nuevo sujeto laboral?”. Allí la autora rastrea to de la Psicología del Trabajo”, Liliana
el origen del concepto “subjetividad” y lo Ferrari realiza una reseña de enfoques e
analiza en función de las condiciones pasa- investigaciones sobre el liderazgo en las
das y actuales del trabajo, fundamental- organizaciones, partiendo de los primeros
mente de las que caracterizan el paradigma estudios empíricos de Lewin y Lippitt en la
fordista respecto a las del modelo post- década del ’30 hasta el enfoque situacional
fordista. surgido hacia fines del siglo XX.
En el segundo capítulo, titulado “El sig- En el capítulo cuatro, a cargo de María
nificado del trabajo en un escenario post Laura Nápoli, titulado “Cultura organizacio-
crisis”, la misma autora sintetiza una inves- nal y liderazgo”, la autora rastrea el origen
tigación realizada por su equipo en la que de la expresión “cultura organizativa” y las
se indagó el impacto que tuvo la crisis del definiciones que se han propuesto del
año 2001 sobre el significado del trabajo, concepto desde diferentes enfoques; carac-
para distintos grupos sociolaborales. El teriza luego, niveles y funciones, y describe
estudio retoma las funciones manifiestas y el papel de los líderes en la cultura organi-
latentes del trabajo propuestas por Marie zacional. A continuación, analiza el proble-
Jahoda en la década de 1980, es decir, la ma de la incidencia de las culturas naciona-
función manifiesta de proveer ingresos, y les, considerando prácticas y valores. Fi-
seis funciones latentes: otorgar una estruc- nalmente, considera las funciones de la
tura temporal a nuestra vida diaria, posibili- cultura organizacional como metáfora e
tar relaciones sociales con personas ajenas ilustra, con dos casos, los conceptos des-
al grupo familiar, vincular a los sujetos con arrollados en el texto.
metas de carácter social, desarrollar una
288
MARÍA ALEJANDRA BALLESTER
El capítulo cinco, a cargo de Graciela tación y que sintetiza en cinco fases que
Gelaf, se denomina “El tratamiento de la luego caracteriza: diagnóstico, planificación,
gestión del conocimiento”. Allí la autora organización, ejecución y evaluación. La
analiza los beneficios que representa para importancia de la capacitación, lo que ella
la organización, disponer de conocimientos permite, los métodos que pueden emplear-
y competencias específicas. El conocimiento se, las formas y los objetivos son asimismo,
tácito como acto estratégico y la gestión del objeto de análisis en los sucesivos aparta-
conocimiento concebido como sistema son dos.
objeto de reflexión en este trabajo en el El capítulo ocho se titula “Breve reseña
que la autora señala su importancia para sobre las direcciones de la investigación en
generar una ventaja competitiva sostenible. torno a la motivación como concepto y
En el capítulo seis, que se titula “El tra- como proceso en organizaciones”. La auto-
bajo en equipo y la diversidad generacio- ra, Liliana Ferrari, que ubica la motivación
nal”, Silvia Koffsmon reflexiona sobre las en una dimensión psicosocial, histórica y
posibilidades y condiciones de la organiza- relacional, reseña en este trabajo las princi-
ción laboral para que sea posible el trabajo pales investigaciones y teorías sobre el
en equipo en situaciones de amplia hetero- tema.
geneidad generacional. Siguiendo a De- En el capítulo nueve, titulado “Estrés y
jours, caracteriza escenarios laborales en burn out”, Eduardo Sicardi y Patricia Novo
que las asignaciones de sentido de las abordan estos fenómenos, frecuentes en el
diferentes generaciones generan malestar ámbito laboral, que generan preocupación
psíquico individual y un clima de descon- entre profesionales de la salud, investigado-
fianza. Finalmente, la autora propone res, directivos de empresas, sindicalistas y
objetivos para el trabajo del psicólogo trabajadores. Eduardo Sicardi define y
laboral en estos nuevos entornos institucio- caracteriza, en la primera parte del capítu-
nales, asumiendo el trabajo en equipo lo, el concepto “estrés” y analiza las conse-
como un proceso inacabado. cuencias del fenómeno. Patricia Novo, en la
En el capítulo siete, titulado “Capacita- segunda parte, rastrea el origen del con-
ción”, Graciela Gelaf destaca la incidencia cepto “síndrome de burn out”, reflexiona
del concepto de competitividad en la mane- sobre la denominación, y puntualiza los
ra en que las organizaciones consideran desencadenantes de estrés en los profesio-
hoy los recursos humanos. Describe segui- nales de la salud y sus consecuencias, a
damente las funciones y tareas que supone partir de la información aportada por inves-
la administración de un proceso de capaci- tigaciones recientes. Finalmente, considera
289
algunas estrategias de intervención para la aprendizaje que debe estar en relación con
prevención y tratamiento del síndrome. el puesto o el plan de carrera y que no
El capítulo décimo, a cargo de Elena puede disociarse de las políticas generales
Zubieta, Roxana Boso y Marisa Rodríguez, de la organización. En los distintos aparta-
se titula “Aspectos psicosociales del traba- dos, se ocupan de cuestiones centrales en
jo”. Las autoras, luego de considerar los el tema como son: las funciones y las
significados que el trabajo ha asumido a lo necesidades de capacitación y el proceso
largo de la historia y de describir los tipos del proyecto de capacitación.
motivacionales de valores propuestos por El capítulo 13, a cargo de las mismas
Schwartz, sintetizan los resultados de una autoras, se titula “Violencia laboral: un
investigación propia, de carácter descripti- acercamiento conceptual”. Se consideran
vo, que tuvo como objetivo indagar perfiles aquí los antecedentes internacionales y
valorativos asociados al trabajo, en estu- locales en el abordaje teórico-práctico de
diantes de diferentes carreras y universida- esta problemática, se define el concepto, y
des -confesionales y no confesionales - de se distinguen y caracterizan tipos de violen-
la ciudad de Buenos Aires. cia laboral: hostigamiento, amenaza, acoso
El capítulo 11 se titula “La música como moral, whistleblowing, Iijime, bulling y
metáfora de trabajo en equipo en la capaci- mobbing.
tación organizacional”. La autora, Marisa En síntesis, este libro constituye un
Stehle, plantea el compartir una actividad aporte valioso en el abordaje de la pro-
musical en el marco de la capacitación blemática del trabajo en su relación con la
organizacional como un espacio de re- subjetividad, desde una perspectiva psico-
flexión y aprendizaje diferente, en el que la social, brindando actualización conceptual
música se utiliza como metáfora del funcio- en el campo de la Psicología del Trabajo,
namiento de la organización. aportando resultados de investigaciones
En el capítulo 12, titulado “La capacita- desarrolladas en el país por los propios
ción: herramienta para el cambio y la inno- autores, y dando pautas para intervencio-
vación”, María Florencia Trotta y María nes eficaces en el campo de la prevención y
Carolina Cebey destacan la necesidad de promoción de la salud mental en las organi-
comprender la capacitación como un zaciones laborales.
290
Ambiente y educación. Una apuesta al futuro
Cada capítulo está acompañado con

María Alejandra una selección de textos que narran un caso,
Ballester un ejemplo o un testimonio que ilustran las
perspectivas conceptuales abordadas.
Gurevich, Raquel El capítulo 1, “La cuestión ambiental y
(Comp.) sus derivas educativas”, de su autoría,
Gurevich se propone presentar un conjunto
Paidos. Voces de la Educación. 2011, Bue- de criterios para aproximarse al tratamiento
nos Aires, 256 pp. de los temas ambientales y lo hace desde la
En este libro dirigido especialmente a perspectiva del ambiente como categoría
los educadores, Raquel Gurevich compila relacional, siempre privilegiando las racio-
diversos artículos con el propósito de mos- nalidades sociales. Este enfoque se nutre
trar algunos interrogantes y enfoques con no sólo de los aportes teóricos-
los que se abordan los principales dilemas y conceptuales y de los debates del campo
problemas del tema ambiental y su relación académico sino de las prácticas sociales de
con la educación, posicionándose en una referencia de las comunidades en cuestión.
perspectiva en la que la naturaleza es Se abordan las relaciones entre el am-
concebida desde el campo de las ciencias biente, la educación y política, destacando
sociales. En la introducción, titulada Un que al tratarse de problemáticas genuinas
texto y múltiples caminos para leer, presen- los alumnos necesitan vivenciar el esfuerzo
ta los siete capítulos con los que se compo- teórico y empírico que significa delimitarlas
ne este libro y a sus autores así como y precisarlas para tratarlas:
sugerencias para su lectura y sus posibles
aportes. “Por ello es oportuno compartir con los
alumnos los modos de pensamiento
científico así como los argumentos de las
múltiples instituciones de la sociedad, a

Docente del Departamento de Educación e través de sus hipótesis y creencias, para
Investigadora del Núcleo de Estudios Educaciona-
les y Sociales (NEES) de la Facultad de Ciencias ayudar a reconocer que las comunidades
Humanas de la Universidad Nacional del Centro científicas y sociales son las que van re-
de la Provincia de Buenos Aires. Tandil- Argenti-
na. e-mail: ballesterale@hotmail.com construyendo y validando los problemas
y conceptos y que estos últimos tienen,
291
como toda construcción cultural, un sobre distintas concepciones de la naturale-
carácter parcial y provisorio” (p: 23). za y el ambiente en el marco del pensa-
miento occidental realizando
Otra clave conceptual que se presenta
en la enseñanza de estos temas es la tem-
“una exploración a través de algunos
poralidad de dichas problemáticas, “se trata contextos históricos-geográficos para
de una cuestión histórica, situada y contex- identificar la transformación de las ideas
tualizada” (p.27) en la que coexisten dife- sobre naturaleza y, en particular, com-
rentes tiempos en simultaneo. Obliga a prender algunos de los sentidos de nues-

tra época” (p.45).
revisar desde el presente las coordenadas
históricas de explotación de los recursos; y
Básicamente se ocupa de desarrollar la
con respecto al futuro nos “invita a la tarea
idea de la naturaleza en la tradición judeo
colectiva de educar, informar, concientizar,
cristiana (Europa Medieval hasta fines del
emancipar y hacerse responsable” como
siglo XIX) concebida como el resultado de
acciones imprescindibles para el logro de la
un plan o designio divino y vista como un
sustentabilidad.
todo acabado, finito e inmutable. Luego la
Por último focaliza en la formación ético
autora toma el contexto de la Ilustración
política de los jóvenes frente al reto de la
europea (siglo XVIII a principios del siglo
construcción colectiva de sociedades am-
XIX). Primará una concepción de abundan-
bientalmente sustentables. Para este logro
cia y fecundidad de la naturaleza desde una
se requieren prácticas educativas que
mirada utilitarista: “la naturaleza está
promuevan aprendizajes plurales y amplios,
disponible para satisfacer las necesidades
vivenciar que no hay soluciones o acuerdos
humanas” (p.47) a través de la razón y la
que aglutinen todo el consenso pero que,
técnica. Esta valoración se conecta con una
más allá de cómo cada sector resuelva o
idea clave del pensamiento ilustrado: la
comunique una línea de acción determina-
noción de progreso sostenido y ascendente
da, las problemáticas atañen a la sociedad
de la sociedad humana. Las ideas románti-
en su conjunto: de allí su alcance político
cas (fines de siglo XVIII) critican fuerte-
(por el tipo de actividad pública que susci-
mente la concepción de progreso de la
ta) y ético (por las responsabilidades públi-
Ilustración y promulgan una idea de la
cas y privadas a las que compromete, entre
naturaleza sublime (atendiendo a los efec-
otros factores).
tos que su contemplación genera en el
El capítulo 2, “Naturaleza y ambiente:
espíritu humano) y auténtica (valoración de
significados en contextos”, escrito por
aquellos lugares que no han sido interveni-
Hortensia Castro presenta una reflexión
292
dos por el hombre). Muchas de estas ideas el trabajo humano y el uso de la tecnología;
serán resignificadas por los movimientos en el capítulo se analizan cómo la mayoría
ecologistas del siglo XX y XXI. de estas transformaciones han dado lugar a
A mediados de siglo XX con la detec- problemáticas ambientales teniendo en
ción y difusión de diversos procesos de cuenta dos grandes conjuntos: los deterio-
degradación de las bases naturales del ros ambientales y la apropiación y el acceso
planeta se produce la transformación de las diferenciales al aprovechamiento del am-
ideas de la naturaleza derivando hacia una biente por parte de los diversos grupos
focalización sobre el ambiente: entendido sociales. Se analizan el conjunto de razones
como “el entorno donde se desarrolla la que derivaron en el agravamiento de estas
vida, resultado de fuerzas y procesos natu- problemáticas lo que se denomina como
rales y sociales” (p.53). La autora desarrolla manejo de recursos naturales y servicios
esta concepción tomando las nociones de ambientales.
dominio y mediación, las ideas de abundan- A lo largo de la historia las sociedades
cia y escasez y la del fin de la naturaleza establecieron distintos tipos de manejo. El
aludiendo a los procesos de innovaciones y manejo de recursos dominante fue el de
aplicaciones de la biotecnología. extractivismo (fines de siglo XIX) “manejo
Por último, refiere a las necesidades que aplica elevados ritmos e intensidad de
que están surgiendo de retorno a la natura- explotación que superan los de renovación
leza reflexiona y fundamenta sobre la de los recursos” (p.86). La autora relata el
conveniencia de referirnos a las naturalezas impacto de este tipo de manejos sobre la
y no a la naturaleza. dimensión natural, pero también sobre la
En el capítulo 3 “Recursos naturales y económica y la social. A mediados de Siglo
servicios ambientales. Reflexiones sobre XX surge un tipo de manejo vinculado a la
tipos de manejo”, Lia Bachmann aborda la conservación de los recursos y su producti-
cuestión de los recursos naturales desde vidad que se nutre de diversos estudios
una perspectiva compleja, en tanto conjun- científicos fundamentalmente la ecología,
to de elementos que pueden ser transfor- aunque la aplicación de estas ideas fue
mados por el trabajo social y en el contexto asimétrica en diferentes partes del mundo.
de un sistema natural de los que se obtie- Finalmente hace referencia al concepto de
nen tanto bienes materiales concretos desarrollo sostenible que surge entre las
como también servicios ambientales. décadas del 1970 y 1980, avanza sobre las
Desde los inicios de la humanidad la discusiones que atraviesan esta categoría y
naturaleza ha sido transformada mediante su inscripción en la agenda internacional.
293
De aquí plantea el tercer tipo de manejo problemas de generación de impacto en
haciendo referencia al manejo sostenible, el ambiente, sino también a las distintas

posibilidades de acción que tiene la so-
destacando el cambio de visión que implica
ciedad en sus diferentes grados de dis-
con respecto a la naturaleza, la importancia
tribución, densidad y organización”
que se le reconoce a la diversidad de com-
(p.133).
ponentes y relaciones en los ecosistemas,
para finalmente avanzar sobre la dimensión En relación con esta idea desarrolla las
social y las vinculación de esta categoría implicancias de la escala individual, local,
con los estilos de desarrollo de las socieda- regional y global ilustrándola con diversos
des. ejemplos.
Carlos Reboratti en el capítulo 4, “El Por último, da cuenta críticamente del
impacto ambiental de la actividad humana”. surgimiento, caracterización, desarrollo y
Desafíos futuros, se cuestiona por qué, a principales acciones de los movimientos
pesar de que hay un mayor conocimiento ambientalistas. Cierra este capítulo con el
sobre los impactos de la actividad humana desarrollo del ambientalismo en Argentina
sobre el ambiente, no ha habido un correla- que se inicia con la aparición del conserva-
to en la adopción de medidas para solucio- cionismo a principios de siglo XX y la con-
nar este problema. Intenta explicarlo par- formación de las primeras instituciones
cialmente haciendo un recorrido sobre ambientalistas. Ya a fines de siglo XX y
algunos elementos claves de la “cuestión principios del XXI, da cuenta de la aparición
ambiental”. Para ello explicita cuáles son los de una forma más popular y localizada de
impactos (definitivos, permanentes o transi- ambientalismo que ejemplifica con las
torios) de la sociedad humana sobre la movilizaciones que se produjeron en la
naturaleza al ejercer una constante presión década del ‘90 a partir del intento de insta-
sobre el ambiente. Los divide fundamen- lar minas a cielo abierto en Esquel y el
talmente en dos: la degradación y la con- conflicto por las papeleras en el Río Uru-
taminación y explicita los recursos naturales guay. Más allá de los resultados de estos
afectados. Hace mención a las diferentes conflictos el autor concluye que es probable
escalas temporales y espaciales entre la que la repercusión y exposición mediática
sociedad y el ambiente como un primer de estas cuestiones contribuyan a:
problema para encarar la solución de la
cuestión ambiental. “la lenta formación de una conciencia
sobre la cuestión ambiental y a la futura
“Estas escalas no sólo se relacionan con aparición de un ambientalismo más re-
las posibilidades técnicas de resolver los flexivo y efectivo” (p.144).
294
En el capítulo 5, “Hacia la gestión inte- “con el propósito de esbozar una trama
gral de los riesgos de desastre”, Silvia conceptual-empírica que pueda servirnos

para comprender los procesos de valori-
Gonzáles presenta las características cen-
zación social de las cualidades naturales
trales de este enfoque desde las ciencias
de los lugares en los que se establecen
sociales y desde procesos vinculados, en los
relaciones entre el patrimonio natural y
que se integran la naturaleza y la sociedad, el turismo” (p.190).
como la degradación ambiental. También
muestra cómo este enfoque va ganando Para ello, en primer lugar, se plantea
espacio en las discusiones académicas y, explicar el carácter social de la naturaleza
poco a poco, se traduce en recomendacio- entendiéndola como una dimensión consti-
nes y estrategias para accionar sobre so- tutiva de lo social: “el acto de producir
ciedades y territorios. En este texto va naturaleza es, antes que nada, un acto de
desarrollando la complejidad de lo que producir sociedad” (p.191). Esta valoriza-
denomina la gestión integral del riesgo a ción se fundamenta en prácticas simbólicas
partir de desplegar conceptos como gestión y materiales que las sociedades realizan en
territorial, el riesgo y sus dimensiones ciertos contextos históricos y geográficos.
desde una perspectiva social. También lo En segundo lugar despliega la idea de
relaciona a la planificación del territorio y valorización patrimonial de la naturaleza
explicita algunas limitaciones o críticas de dando cuenta de los procesos, mecanismos
dicho enfoque. y actores más significativos que intervienen
A lo largo del capítulo va comparando en el proceso de patrimonialización a nivel
esta noción con la del paradigma fisicalista, mundial, ilustrándolo con los casos de
aun hoy dominante a la hora de explicar y creación de parques nacionales en Estados
actuar sobre las catástrofes naturales, Unidos y en Argentina, que han hecho de la
vinculado a la acción en la emergencia. naturaleza algo digno de ser cuidado,
Por último, ofrece algunos ejemplos de preservado y conocido.
avances realizados en Argentina en la A continuación da cuenta de la valori-
búsqueda de procesos integrales de gestión zación turística de la naturaleza destacando
del riesgo. que, como práctica social, el turismo
Analía Almirón en el capítulo 6, “Natu-
raleza patrimonio natural y turismo”, indaga “tiene como dimensión constitutiva la va-
acerca de los procesos de valorización lorización social de determinadas cuali-
patrimonial y turística de la naturaleza dades de los lugares como atractivos
295
turísticos (o recursos desde los agentes cargo de Raquel Gurevich, se presenta un
económicos)” (p.201). conjunto de consignas de lectura e inter-
pretación de casos elegidos por los autores
Ello implica, también, una valorización de este libro, así como sugerencias para
material o económica en tanto que en abrir la lectura. Estos permiten ser aborda-
dichos lugares se instala la infraestructura dos desde la perspectiva teórica desarrolla-
necesaria para hacer posible el consumo. da en cada capítulo, es decir que cada caso
Destaca cómo los lugares turísticos basados permite rescatar el andamiaje conceptual,
en el patrimonio adquieren un prestigio las categorías y corrientes de pensamiento
mayor que otros destinos turísticos, por para ponerlas en funcionamiento al analizar
estar cargados de una valoración otorgada problemáticas ambientales.
por la condición misma de ser patrimonio, Esta obra por su estructura y propósito
convirtiéndolos así en un bien de consumo se transforma en una excelente herramien-
que de este modo se inscriben en la lógica ta para pensar la enseñanza y nos invita
de los negocios económicos. también al desafío de desarrollar diversas
A la luz de este desarrollo teórico pre- estrategias, múltiples lecturas y adecuacio-
senta el caso de Los Glaciares en el sur de nes al ponerla en diálogo con otros.
la Patagonia Argentina que permite visuali-
zar los vínculos entre patrimonialización y
valorización turística de la naturaleza.
El capítulo 7, “Propuestas de enseñanza
sobre temas ambientales”, nuevamente a
296
ACOSTA –CARICATO –CARPINACCI –EGLE CORRADO
Lo importante es jugar…
Cómo entra el juego en la escuela
Mariela Andrea jugar. Considera que las reconocidas espe-

Acosta cialistas en su conjunto -Elsa B. Aubert;
Marisel Caricato Beatriz Caba; Susan De Angelis; Rosa

Graciela Carpinacci Garrido; Paloma Kipersain; Inés Rodriguéz
Rosana Egle Saenz; Celia .E Rosemberg; Patricia M Sarlé

Corrado y Cristina Tacchi- aportan y le imprimen a
Autora: este trabajo una identidad peculiar, bajo un
SARLÉ, Patricia M. común denominador: pensar el juego en la
(coord.). Educación Inicial.
Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Santa En la Introducción Patricia Sarlé explici-
Fe, 2010, 158 pp. ta que cuando el juego “entra” y se formali-
za en algunos espacios, especialmente en
En el Prólogo del libro que se reseña los educativos, tiende a adquirir diferentes
Laura Pitluk plantea diversas preguntas y funciones. Este libro está pensando como
preocupaciones de los educadores de Nivel una posibilidad para mostrar que el juego
Inicial y reconoce una certeza explicitada se puede situar y abordar desde múltiples
por las mismas autoras…lo importante es perspectivas, que si bien por momentos
parecieran entrar en tensión, éstas no son

Licenciada y Profesora en Educación Inicial. excluyentes y todas sostienen la importan-
Docente del Departamento de Educación. Facul-
tad de Ciencias Humanas. UNCPBA. Tandil. cia de su presencia como facilitador del
Argentina

Profesora en Educación Preescolar. Docente del aprendizaje escolar. El propósito es aportar
Departamento de Educación de la Facultad de
diversas y “nuevas” miradas sobre el juego
Ciencias Humanas. UNCPBA. Tandil. Argentina

Profesora en Educación Preescolar. Docente y otorgarle un lugar de privilegio en las
del Departamento de Educación e investigadora
del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales prácticas cotidianas de nuestras institucio-
(NEES). Facultad de Ciencias Humanas. UNCPBA.
Tandil. Argentina
nes educativas. La coordinadora señala que

Magíster en Psicología Cognitiva y Aprendiza- el recorrido del libro no es casual. La es-
je. Licenciada y Profesora en Educación Inicial.
Docente del Departamento de Psicología y Educa- tructura del mismo comprende una intro-
ción e investigadora del Núcleo de Estudios
Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad de ducción, siete capítulos y un anexo. Los
Ciencias Humanas. UNCPBA. Tandil, Argentina.
diferentes capítulos juegan una suerte de
E-mail: acostamariealandrea@yahoo.com.ar
mariselcaricato@hotmail.com contrapunto entre sí. Se analizan tanto los
gachicarpi@fibertel.com.ar
rosana_corrado@yahoo.com.ar comienzos del juego en la Educación Inicial
como las perspectivas actuales.
297
En el capítulo 1 “El juego como méto- relato inicial: el ambiente, los materiales y
do: una historia que comienza con Froebel”, las actividades de la sala; y a partir de
Patricia Sarlé, en torno a un relato del ellos, trata de comprender qué se quiere
presidente del Consejo Escolar de la Capital decir cuando se habla de juego como
(1896), propone hacer una lectura históri- método de enseñanza. Considera que todas
co-didáctica las propuestas mencionadas atienden a los
mismos criterios de gradación; los materia-
“tratando de comprender cómo el juego les ofrecidos siguen la secuencia y la es-
se propuso en el nacimiento del Jardín tructuración de contenidos que va de lo
de Infantes como método de enseñanza
concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
y qué significó esta opción en términos
complejo (p.36). El formato del juego en
de la definición de ciertas rutinas y ma-
sectores -con sus cuatro momentos- pone
teriales que se ofrecen como activida-
des” (p.26). el acento en la libre elección del niño, la
simultaneidad de tareas, la mirada del
Reconstruye la constitución de la edu- docente como facilitador pero que no inter-
cación infantil en nuestro país de la mano fiere ni dirige la acción y en una modalidad
de Sarmiento y de las primeras maestras grupal más que individual. Finalmente,
norteamericanas tomando como hito la sistematiza algunas ideas referidas al jue-
creación en 1870, en Buenos Aires, de la go: la centralidad del niño, el valor del
primera escuela infantil que sigue el méto- juego como factor motivacional y el lugar
do froebeliano y que abre el camino para el de la escuela infantil. Retoma las dos pre-
juego como método de enseñanza para los guntas iniciales que guiaron el comienzo del
niños pequeños. Relata que a partir de capítulo (sobre la enseñanza y los métodos)
1884, con la sanción de la Ley de Educa- y una conclusión. Invita a mirar las escuelas
ción Común (Ley 1420) comienzan a crear- infantiles de este comienzo de siglo, y
se Jardines de Infantes como salas anexas preguntarnos nuevamente si el juego sigue
de las Escuelas Normales y cursos de for- siendo el punto de partida para definir
mación de “maestras kindergarterinas” en prácticas de enseñanza centradas en el
la Escuela Normal de Paraná. En este con- niño y qué es lo propio de la Educación
texto, el método froebeliano no será el Inicial.
único que se implemente tempranamente, En el capítulo 2 “Las situaciones de
“sus salas experimentales serán campo juego: una matriz para el desarrollo infan-
propicio para iniciar el Método Montessori y til”, Celia Rosemberg, introduce algunas
los juegos educativos de Decroly” (p.28). características distintivas del aprendizaje
Luego, retoma algunos aspectos de aquel del lenguaje y las situaciones de juego en
298
niños del Nivel Inicial, desde la perspectiva en el Jardín de Infantes diferenciando tres
socio-cultural del desarrollo humano (Vy- momentos de intercambio y un proceso
gotski, 1988) y de los modelos psicolingüís- colaborativo entre el maestro de sala y los
ticos actuales basados en la perspectiva niños: antes, durante y después del juego.
sociocultural (Nelson, 1988, 1996, 2000; Concluye que el juego puede ser, entonces,
Tomasello, 1998, 2003). Entiende que el un potenciador del desarrollo cognitivo y
lenguaje es importante no sólo en sí mismo lingüístico infantil si la interacción (niños
y como forma de comunicación, sino que es entre sí y con el maestro) crea una zona de
clave por su estrecha interdependencia con desarrollo próximo “(…) en las que las
el desarrollo cognitivo. Seguidamente representaciones de conocimientos y los
explicita tres interrogantes y postulados recursos lingüísticos que son la base para el
acerca del lenguaje como un instrumento juego se desarrollan y se tornan cada vez
de pensamiento y cognición. Sostiene que más complejos” (p.56).
el desarrollo infantil está anclado en un En el capítulo 3 “El juego como recurso
contexto sociocultural determinado, y genuino en la sala”, Paloma Kipersain e
muestra con ejemplos que en las situacio- Inés Rodríguez Sáenz, proponen “echar una
nes de juego “…los niños ponen de mani- mirada” para visualizar algunas intenciones,
fiesto las diferencias en los conocimientos y momentos y modalidades con las que el
las formas de hablar que han aprendido en docente introduce el juego a lo largo de la
su medio familiar” (p.43). Posteriormente jornada, especialmente en la sala de Jardín
profundiza en cómo se produce la interrela- de Infantes. Afirman que la tarea de ense-
ción entre la cognición y el lenguaje en el ñar, en cualquier nivel educativo, demanda
desarrollo infantil, cómo la mente del niño un gran esfuerzo del educador, ya que
se vuelve sociocultural a través del lenguaje debe lograr un real ajuste entre el conteni-
aprendido en la interacción social e identifi- do a enseñar, las estrategias, la propuesta
ca una serie de formas representacionales y las posibilidades reales y potenciales del
(sin una organización estrictamente se- grupo de aprendizaje. Sostienen que la
cuencial) que se van entramando unas con propuesta de enseñanza para devenir en
otras. Afirma que “El juego constituye un aprendizaje no puede “imponerse” desde
modo fundamental a través del cual los afuera, sino que debe generar “intenciona-
niños paulatinamente llegan a formar una lidad” por parte del niño para apropiarse
representación completa de una actividad del conocimiento que está puesto en juego
en la que se especifican todos los objetos, en dicha situación (p.60). Reconocen al
las acciones y sus interrelaciones” (p45). menos dos planos articulados: a) la poten-
Finalmente, analiza los contextos de juego cial significatividad de la propuesta y b) los
299
aspectos motivacionales del niño. Esto didáctico” y del mismo modo, ser conside-
requiere pensar tanto en aquello que se va rado como potencialmente “lúdico” (p.67).
a enseñar como en el modo de hacerlo; el Consideran que no resulta lo mismo “pen-
juego aparece como un eslabón interesante sar un material como didáctico que pensar-
para relacionar estos aspectos. Luego lo como lúdico, aunque con ambos, de
presentan algunas consideraciones acerca hecho, puede jugarse” (p.68). Finalmente,
de si el juego siempre resulta valioso y en todos los casos, resulta legítimo desna-
significativo al interés del niño y propicia turalizar la relación entre los materiales y el
una situación de aprendizaje. Sucede que, juego. Redefinir las intencionalidades didác-
a veces, “(…) llamamos juego a algunas ticas y las potencialidades educativas de la
situaciones que guardan parecido con lo situación lúdica, desafiando el lugar que se
lúdico, pero que el general no son juegos” le otorga al juego.
(p.62). El juego como recurso genuino para En el capítulo 4 “El juego como conte-
el docente probablemente se da cuando lo nido”, Inés Rodríguez Sáenz, refiere a
considera como una estructura propicia rasgos históricos que fueron parte de la
para enseñar y aprender, con una variedad impronta del surgimiento del Jardín de
de manifestaciones y distintos niveles o Infantes y que aún se entrecruzan con
grados de “organicidad, sistematicidad y perspectivas actuales. En la fisonomía que
explicitación” (p.63). Puede transformarse asume enseñar en las salas, existen algu-
en un dispositivo “ideal” para enriquecer las nas concepciones y “cuestiones fundantes”
posibilidades cognitivas, lingüísticas, emo- que se han mantenido estables, conservan-
cionales y sociales de los niños, si se dan do la fuerza y la presencia de los primeros
situaciones de juego con otros, en las que tiempos. “El juego, sin duda, es una de
se vuelve necesario establecer pautas, estas categorías. Siempre presente, aunque
acordar decisiones, colaborar, discutir y no inalterable” (p.76). Con diferentes nive-
sostener en el discurso las acciones que les de explicitación y tratamiento en los
suceden en la actividad lúdica. Diferencian diseños curriculares, las legislaciones, las
las actividades lúdicas planificadas, supervi- propuestas docentes y otras veces más
sadas y evaluadas de aquellos “juegos que instalados en los discursos que en las
se juegan mientras tanto”, y no por eso prácticas, el juego siempre ha sido parte de
resultan menos interesantes. Al revisar la la vida de los niños en el marco de la insti-
historia y repensar el material didáctico se tución de Educación Inicial. El momento
preguntan si todo aquello que hoy habita actual nos encuentra en una situación de
en las salas, del Jardín de Infantes y Jardín revalorización y búsqueda de nuevos senti-
Maternal, puede ser considerado “material dos para el juego en la educación infantil.
300
Reconoce al juego como un concepto abier- enseñar a jugar y enseñar a ser jugador.
to, no agotado, una categoría rica, polémi- Concluye diciendo que la Educación Inicial
ca y densa, que define un territorio teórico debe hacerse cargo de enseñar juegos,
y práctico desde el cual se puede intervenir enseñar a jugarlos y enseñar a apropiarse
para pensar en la enseñanza de los niños. de los modos sociales para manejarse en
La intención es aportar algunas considera- determinadas situaciones. Enseñar a ser
ciones acerca del juego como contenido a jugador, es parte de lo que significa ense-
enseñar. El juego como contenido implica ñar a ser un sujeto social miembro de una
asumir su vinculación con la enseñanza. El cultura particular, nos compromete a for-
docente es quien decide que va a ofrecer a mar parte del juego e intentar ser “buenos
los niños como experiencia de aprendizaje y jugadores” (p.88).
de qué modo se va a aproximar a los con- En el capítulo 5 “Repertorio lúdico, in-
tenidos a enseñar. Desde el marco legal, se fancia y escuela: pensando en términos del
plantea al juego como un “contenido cultu- derecho del niño/a a jugar”, Elsa B. Aubert
ralmente valioso” (Ley de Educación Nacio- y Beatriz Caba citan y defienden la Conven-
nal, 2006, Cap. II. de Educación Inicial, ción sobre los Derechos del Niño (1989) y
Art.20). Se analiza desde dos planos: el la ratificación en nuestra Constitución
juego y el contenido disciplinar; el juego y Nacional (1994), al sostener que “(…) el
la cultura. En el primero, señala que es juego es un derecho imprescindible para
necesario pensar una secuencia lúdica, con que el desarrollo integral de un niño sea
continuidades y repeticiones sucesivas del posible. Jugar es poder comunicarse, es
mismo formato de juego, definiendo qué crecimiento. A través del juego nos cons-
estrategia didáctica se va a desplegar para truimos como personas libres y creativas.
enseñarlo. Así, el juego será “un saber Jugar es tan importante como alimentarse,
valioso en sí mismo y como un territorio en educarse o tener un nombre” (p.90). Dan
el cual otros aprendizajes se producen” (p. una serie de premisas en relación al respeto
83). En el segundo, caracteriza al jardín, real de este derecho, en contraposición a
como un espacio o contexto social particu- un respeto ficticio, ya que en ocasiones se
lar en la vida del niño, y por ello “(…) debe confunde dicho respeto con dar “…la posibi-
asumir la responsabilidad de enseñar el lidad de realizar una actividad dirigida con
juego como expresión genuina del hombre consignas cerradas donde sólo el niño
y manifestación de lo cultural” (Vigoysky, puede dar una respuesta esperada...”
2001). Se profundiza por un lado, en la (p.91), presentan otros casos donde no se
importancia de enseñar los juegos tradicio- cumple este derecho y explicitan qué se
nales y por otro, en la importancia de necesita para sostenerlo: ofrecer opciones
301
culturales y lúdicas, ampliar el repertorio de considerando que estas nuevas tecnologías
experiencias como base de aprendizajes son parte de las instituciones educativas,
posteriores, presentar temáticas y vivencias debido a que integran la cotidianeidad de
motivadoras para crear, pensar, protagoni- las generaciones actuales. Su propuesta
zar y elaborar con un sello de “identidad gira en torno a poder
singular”. Destacan algunas notas desde las
que el juego se vincula con la creatividad y “Recuperar estas experiencias cotidianas
puede enriquecer la vida en las institucio- reconstruyéndolas en el espacio escolar

(…) es decir, pensar un espacio de en-
nes educativas. Para que esto suceda, se
señanza que soportado en las nuevas
requiere modificar o “transformar” las
tecnologías de la información provea a
prácticas y la figura del docente. Piensan en
los niños la posibilidad de jugar y al
la alternativa y destacan algunos aspectos mismo tiempo, a los docentes, les ofrez-
del rol del maestro como “ludo-educador”. ca la oportunidad de seguir cumpliendo
Describen ejemplos y diseños sobre la su tarea de enseñar en un marco de dis-
potencialidad del “uso” del patio en la frute, creatividad y goce” (p 107).
escuela, y la importancia de la elección

cuidadosa de juguetes y juegos, mencionan Realiza un interesante análisis acerca
experiencias de juegotecas y ludotecas. de qué son y para qué sirven los juegos
Reflexionan sobre la formación del educa- digitales. Planteando como interrogante:
dor, del ludo-educador, para que “el juego “¿Cuáles son las características particulares
pase del terreno de las ideas al de la acción de los materiales educativos que se sopor-
en el aula” (p.102). La propuesta es trans- tan en la tecnología informática y cuáles
itar caminos de formación permanente, que son las implicancias que tienen para el
incluyan el trabajo con las emociones, los trabajo didáctico de los niños pequeños?”
conocimientos, la creatividad, el desarrollo (p.108). Luego presenta los juegos digitales
personal y el juego. Estrechar lazos socio- que son más apropiados para el trabajo en
culturales a través del juego, para que la las instituciones y para ello elabora una
infancia tenga un pasaporte seguro a la clasificación de los mismos teniendo en
cultura. cuenta como variable el grado de interven-
En el capítulo 6 “El juego como apertu- ción del docente. Distingue entre Juegos
ra a nuevos mundos”, Susan E. De Angelis educativos y Juegos “inventados” a partir
aborda la perspectiva actual de las nuevas de programas comerciales. Finalmente,
tecnologías, internet y los juegos virtuales. ofrece una mirada sobre los juegos de
Da cuenta del vínculo temprano que existe Internet y las redes sociales. Un tema que
entre los niños y los objetos tecnológicos; generalmente genera luces y sombras
302
teniendo en cuenta los peligros y dificulta- también desde las prescripciones curricula-
des con las que se pueden encontrar niños res o decisiones institucionales se continúa
y jóvenes ante la búsqueda de información. reflexionando sobre el espacio y el tiempo
Así surgen en el ámbito educativo por un que habría que otorgarle al juego en la vida
lado, las wequest, miniweb y cacerías del cotidiana del jardín y su relación con los
tesoro y por otro, las bitácoras o blogs de objetivos de la escuela infantil. Proponen
sala, como estrategias de enseñanza pro- distintos criterios a tener en cuenta al
pias de internet que proporcionan una seleccionar juegos para 3, 4 y 5 años: a)
navegación orientada tendiente a promover mirando al grupo de niños (características
la formación de lectores críticos de la red. A individuales y grupales) y b) mirando la
modo de cierre, sostiene que cuando nos disponibilidad o condiciones institucionales
vinculamos con las nuevas tecnologías en relación con los espacios, los tiempos y
establecemos una relación bidireccional con los materiales (p.127).Generar una clasifi-
las mismas, ya que en dicha interacción cación de juegos “cerrada” les resulta una
también somos modificados por ellas. Por lo tarea compleja, en este caso la propuesta
tanto, plantea “la importancia de recuperar consiste en identificar algunos criterios que
el sentido que la enseñanza debe cumplir sirvan para caracterizar los juegos potentes
en la relación que los niños establecen con (con reglas convencionales y explícitas) y
las TIC: a jugar con las nuevas tecnolog- así facilitar la planificación. A saber, en
ías… también se aprende” (p.124). Esto no relación a la forma de participación de los
implica resignar el rol de enseñante, sino niños, la coordinación del juego, la cantidad
situarlo en un nuevo plano. de jugadores, los materiales, la relación
En el capítulo 7 “Criterios para clasificar ganador-perdedor, desplazamientos y
juegos”, Rosa Garrido y Cristina Tacchi, movimientos, espacio y tiempo. Luego
recuperan las distintas perspectivas traba- presentan el análisis de algunos juegos en
jadas anteriormente sobre “el jugar para función de dichos criterios. Finalmente,
aprender” o “aprender para jugar”. Enfati- justifican porqué el docente deber conocer
zan que hay algo en que coincidimos todos para enseñar y conocer para jugar.
los que nos dedicamos a la educación de En el “Anexo” dan cuenta de una serie
los niños pequeños y es que “si no se le de juegos que fueron citados como ejem-
abre la puerta al juego generando espacios plos al interior del texto y otros que tienen
y tiempos para jugar, el juego igualmente características similares: juegos motores,
se cuela por la ventana” (p. 125). Conside- juegos de puntería, juegos tradicionales,
ran que en la escuela, el juego muchas juegos de mesa y juegos que implican
veces surge porque los niños lo traen pero consignas verbales (pp. 141-148).
303
Este libro constituye un aporte valioso tes. Consideramos que es una publicación
para quienes les interesa y defienden la destinada especialmente a los educadores,
presencia del juego en la escuela, en sus quienes tienen la responsabilidad de cono-
múltiples formas y posibilidades. Logra cer para poder decidir. Deseamos que el
transitar por diversas fundamentaciones juego esté presente en la vida cotidiana y
teóricas y ampliar la mirada sobre las parti- en las prácticas educativas sin “desvirtuar-
cularidades del juego, renunciando a cate- lo”, pensando y reflexionando sobre las
gorías y posiciones mutuamente excluyen- propuestas de enseñanza.
Saberes y prácticas escolares
Ivana pre relativas a nuevos cambios. En esta

1
Fernández búsqueda se proponen inventar interrogan-
tes que ayuden a nominar aquello no visible
Autores: en lo cotidiano del trabajo escolar. El estu-
Finocchio dio de las prácticas docentes implica que
Silvia y las mismas se enmarcan en paradigmas
Romero que se construyen, se sostienen y se
Nancy transmiten en la tarea cotidiana. Lejos de
fundamentarse en modelos teóricos puros,
Homo Sapiens se combinan en elementos de distinta
Ediciones. Colección “Pensar la educación”- procedencia haciendo lugar a continuidades
FLACSO - Argentina, 2011. 199pp. y rupturas en la conformación de los mode-
Saberes y prácticas escolares es un li- los escolares.
bro que parte del reconocimiento de los Siguiendo estas premisas me refiero a
lugares comunes de la cultura escolar, pero cada uno de los artículos. En el primero,
con el propósito de escapar de allí y de Daniel Pinkasz en “Continuidades y rupturas
explorar alternativas nunca seguras y siem- en la escuela y el currículum de la moderni-
dad” se interroga por la vigencia de la
1 escuela moderna, lo que perdura y lo que
Alumna del Prof. y Lic. en Ciencias de la Educa-
ción de la Facultad de Ciencias Humanas- no de su currículum y de sus prácticas en la
UNCPBA. Auxiliar de Investigación del Núcleo de
Estudios Educacionales y Sociales (NEES). Facul- actualidad. Llega a la conclusión de que
tad de Ciencias Humanas-UNCPBA. E-Mail: ivana-
fer22@gmail.com anteriormente el eje de la educación básica
preparaba para el desenvolvimiento de las
304
IVANA FERNÁNDEZ
personas en el marco de las identidades y sido transformada sin dejar de ser moderna
lugares fijos en la estructura social. En la y, no obstante, se desempeña en un marco
actualidad el eje ha sido corrido, o mejor en el que sus funciones frente a las actua-
dicho, sustituido por otro que está centrado les configuraciones van cambiando.
en el desarrollo de un individuo desmarca- Leandro Stagno, en su trabajo “El des-
do de las construcciones simbólicas que cubrimiento de la infancia, un proceso que
organizaban las relaciones sociales carac- aún continúa” se refiere a las sensibilidades
terísticas del mundo social en las décadas modernas de la infancia, los lugares desti-
pasadas. El nuevo eje apunta a un indivi- nados a los niños, los vínculos entre la
duo competente para ejercer una serie de cultura infantil y la cultura escolar y las
opciones que no está inserto en un orden nuevas formas de pensar la socialización
social fijo y que debe ser formado para el infantil.
ejercicio de una ciudadanía a la vez local, La definición moderna de infancia su-
nacional y multinacional. puso la exclusión de los niños de los luga-
Los cambios en el currículum reflejan la res de trabajo, ocio y sociabilidad de los
existencia de una multiplicidad de autoriza- adultos. Fueron creados entonces en los
ciones culturales. La dispersión de la auto- finales del siglo XVIII y principios del XIX
ridad curricular no implica necesariamente los “lugares de la infancia”, espacios públi-
su ausencia sino su descentramiento y la cos y privados construidos para los niños o
necesidad de poner en práctica figuras que modificados para que ellos los habitaran. La
den lugar a formas de autorización situa- escuela no escapó a los nuevos preceptos
cional. Aunque de manera distinta, estas vinculados a proveer un ambiente material
alteraciones involucran a los grupos tradi- adecuado a las necesidades educativas de
cionalmente incluidos como a aquellos a los niños.
quienes nuestras sociedades se plantean Aunque los niños obedecen al cuidado
incorporar mediante políticas de extensión de los adultos -tanto de las familias como
de la escolaridad obligatoria. Asimismo los de las instituciones- las sociedades contem-
procesos de selección de contenidos se han poráneas reconocen la autonomía y legali-
modificado. El Estado ha modificado sus dad como miembros de la sociedad. Su
estrategias desarrollando mecanismos de reconocimiento como sujetos autónomos
regulación para que la construcción local de imprime nuevas exigencias a las formas de
currículum asuma las orientaciones de construir una autoridad cultural docente.
política educativa, poniendo a la institución Los niños viven hoy en sociedades que se
como sede de los proyectos. La escuela ha oponen a la autocracia y permiten que se
305
discuta libremente. El desafío de los maes- mientos son otros, ya que son expresión de
tros es forjar una autoridad cultural que otras épocas y surgen de un contexto
acompañe a los niños en su crecimiento y social, político, económico y cultural bien
los ayude a construir su autonomía, autori- diferente. La idea nostálgica de que “todo
dad opuesta a propiciar la creación de tiempo pasado fue mejor” y algunos discur-
subjetividades deficitaria, víctimas o caren- sos dominantes que etiquetan a los jóvenes
tes de voz propia. de hoy como peligrosos, desinteresados,
Avanzando para comprender los víncu- etc. debería llevarnos a reflexionar algunas
los intergeneracionales, en el capítulo tres cuestiones, y básicamente que las repre-
“Jóvenes y escuela: con estos pibes sí se sentaciones que los adultos tenemos de los
puede”, Liliana Dente y Gabriel Brener jóvenes inciden en los modos de actuar y
proponen la revisión de las representacio- de dirigirnos hacia ellos. Si anteponemos a
nes, prejuicios y supuestos que los adultos la relación la nostalgia moralizante nos
manifiestan respecto de los jóvenes. Anali- olvidamos de la curiosidad de saber quiénes
zan el lugar de la escuela como referente son, cómo piensan, cómo viven. Y en ese
clave en la construcción y garantía de marco es más probable que existan desen-
igualdad de oportunidades educativas, cuentros. Lejos de reconocernos diferentes
explorando la relación de la escuela con el y necesarios a la vez, reforzamos la idea del
contexto, sus encuentros y desencuentros, “otro amenazador” y allí ponemos en riesgo
resaltando las potencialidades cuando logra la posibilidad de mantener el lazo entre
ofrecer espacios de democratización y generaciones y las condiciones para el logro
ciudadanía, sin ignorar las diferencias y de una transmisión cultural que dé lugar a
desigualdades que existen. la construcción de la novedad.
Pensar las juventudes hoy y la relación En el capítulo cuatro, “La potencia so-
que la escuela tiene con ellas implica des- cialmente productiva de los saberes lati-
montar diversas imágenes y representacio- noamericanos” María Luz Asuyo propone la
nes que circulan en la sociedad en torno a reflexión sobre la potencia socialmente
la idea de chicos y chicas apáticos, agresi- productiva de los saberes latinoamericanos
vos, indiferentes, con falta de compromiso partiendo de un posicionamiento acerca de
y que producen habitualmente enfrenta- las conexiones entre pasado, presente y
mientos con los adultos y pares. Imágenes futuro en los relatos a través de los cuales
de violencia y descontrol son las que hablan se inscribe la transmisión a las nuevas
de ellos. Probablemente no sean la juven- generaciones. Discute tres concepciones
tud militante de los setenta. Sin embargo, modernas constitutivas de la matriz educa-
los modos de participación y pronuncia- tiva en América Latina: la homologación de
306
IVANA FERNÁNDEZ
la educación y la escuela; la sinonimia entre escolar influyendo tanto al texto como
bienestar y consumo y crecimiento e inver- objeto portador de conocimiento como a las
sión como teoría de desarrollo económico y maneras en que se lo usa.
social, y la interpretación de la productivi- El desarrollo de la multimedia y los
dad social como rentabilidad económica. nuevos lenguajes sumaron discusiones en
¿Qué efectos produjo en la producción, torno a la desaparición del libro en general.
circulación y distribución de saberes pe- Roger Chartier (2007)2 se pregunta sobre la
dagógicos la sinonimia entre escuela y aparición del e-book y la amenaza de
educación? ¿Qué saberes invisibilizó, desle- desaparición del libro en papel. Plantea la
gitimó, desplazó la escuela moderna? ¿Qué posibilidad futura de la coexistencia entre
conjunto de saberes urge recuperar para las dos formas del libro y los tres modos de
dar una direccionalidad a la escuela que registro: escritura, publicación impresa y
deseamos? textualidad electrónica. Y en el medio de la
En el capítulo cinco “Nuevos usos del reorganización plantea que es más razona-
texto escolar en la escuela primaria” Nancy ble contemplar dicha existencia que lamen-
Romero se interroga por las prácticas ac- tar la pérdida inevitable de la cultura escri-
tuales del uso del texto escolar en la escue- ta. En esta línea Humberto Eco (2004)3
la primaria. Una serie de cambios afectó la sostiene que Internet provee un repertorio
concepción moderna que los consideraba de información gigante pero ningún filtro
objetos privilegiados para la transmisión del para seleccionarla, mientras que tanto el
conocimiento. Más allá de una historia de maestro como el libro comparten la función
objeciones, rechazos y transformaciones, el de transmitir la información y la de brindar
texto escolar continúa vigente. criterios de selección.
El texto escolar ha estado presente en María Massone, en el capítulo seis “Los
las aulas desde los orígenes de la escuela jóvenes, la escuela y las transformaciones
moderna. Sin embargo, el papel primordial en la apropiación de los saberes”, se pre-
en la enseñanza que se le asignó inicial- gunta sobre ¿Cuáles han sido los modos de
mente ha tenido modificaciones provocadas construcción del conocimiento de los jóve-
por las discusiones que aportaron diferen- nes? ¿Cómo pueden los docentes generar
tes corrientes pedagógicas y didácticas a lo puentes con los modos de acceso y apro-
largo del tiempo y por los avances tecnoló-
gicos y las nuevas formas de lecturas que 2
Chartier, R. (2007). La historia o la lectura del
éstos suponen. Dichas transformaciones tiempo. Gedisa, Barcelona.
3
Eco, U. (2004). “El libro como texto maestro”. La
necesariamente se inscribieron en la cultura Nación, 23 de julio de 2004.
307
piación del conocimiento que tienen los la escuela fue instrumentada, se sigue
alumnos? Atendiendo a estos modos de entendiendo como leer libros. Hoy estamos
construcción Massone analiza la supremacía ante una pérdida de centralidad del libro en
de la cultura escrita en la escuela y sus la transmisión cultural. Los jóvenes hoy no
derivaciones en la relación con los medios, leen tantos libros porque interactúan con
los vínculos que las jóvenes generaciones una multiplicidad de artefactos culturales
establecen con los nuevos artefactos cultu- con otros lenguajes. Estas transformaciones
rales y las formas actuales de lectura y culturales que protagonizan los jóvenes, las
escritura que exceden al libro impreso y nuevas formas en que se comunican, estu-
requieren otras formas de ser docente. dian o se divierten, nos llevaron a pregun-
“Si no fuera por el pizarrón en el fondo, tarnos por el impacto de la cultura contem-
yo veo una sala de ciber”, dice una maestra poránea en sus formas de acceso al cono-
que le produce desazón la imagen que cimiento.
tiene del aula. Pero, ¿por qué le produce En el actual contexto es un desafío re-
desazón? Es evidente que la mirada no novar la tarea de enseñar de la escuela.
depende del ojo, sino del universo simbóli- Lejos de pensar el vínculo de la cultura
4
co en cuestión, plantea Serra (2006) . La escolar con la cultura mediática y con
mirada decepcionante de nuestros jóvenes Internet en términos de divorcio, resulta
puede considerarse reflejo de una cultura importante que la escuela pueda traducir
docente atrapada en la nostalgia por el los cambios de la sociedad contemporánea
alumno que espera recibir, definido a priori con el currículum, incluyendo una lectura
como anclado en la cultura letrada. Es que crítica de los medios audiovisuales y
la propia biografía escolar, la formación electrónicos.
docente y el trabajo en las aulas han deja- Sin embargo, la cultura contemporánea
do marcas en los sujetos. La escuela argen- invita a desandar el camino de formación
tina nace en un marco cultural marcada- docente porque en tiempos de ebullición
mente diferente al actual. El mundo escolar cultural es preciso reformular la currícula
estaba regido por la lógica del libro: trans- escolar para formar conjuntamente lecto-
mitir conocimientos y saberes a partir de la res, espectadores e internautas.
palabra escrita. Leer, una tarea para la cual Por último, en el capítulo final “Los do-
centes, los saberes y la mutación de la
4
Serra, M. S. (2006). “El cine en la escuela. escuela”, Silvia Finocchio propone discutir la
¿Política o pedagogía de la mirada?”, en Dussel, I.
y Gutierrez, D. Educar la mirada. Políticas y idea de inmutabilidad de las escuelas reco-
pedagogías de la imagen. Manantial - FLACSO –
Fundación OSDE, Buenos Aires. nociendo e interpelando creaciones invisibi-
lizadas de los docentes en el día a día
308
IVANA FERNÁNDEZ
escolar. La pregunta que orienta las re- compartir las diferencias de tiempo que
flexiones que se introducen en este capítulo operan en la imagen que devuelve -o que
procura ahondar en sentidos que movilizan nos devuelve- la educación hoy, en relación
saberes y prácticas de muchos docentes con el papel que juegan los docentes en la
hoy. escuela.
“Letargo y despertar” son las variacio- Abrir los sentidos, e interrogarse sobre
nes a las que alude la autora cuando quiere la práctica es la manera que propone la
poner en cuestión o discusión el supuesto autora para convocar a los lectores, y les
presente de la investigación educativa, así plantea el ejercicio de la problematización y
como el sentido común pedagógico sobre pensamiento sobre los rumbos de la meta-
una hipotética inmovilidad de los saberes y morfosis actual de la escuela.
las prácticas docentes. Se propone con esto
309
RESEÑAS DE JORNADAS
Encuentro de Investigadores sobre Desarrollo Cognitivo, Cultura

y Educación
1 y 2 de diciembre de 2011
Biblioteca Nacional, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
Prof. Mag. Graciela María Elena Fernández* CONICET), Nora Scheuer (Universidad
Nacional del Comahue, UNCOMA-
Un poco de historia… reciente CONICET), Analía Salsa (IRICE-CONICET) y
Los Encuentros de investigadores en Montserrat de la Cruz (UNCOMA).
desarrollo y aprendizaje se iniciaron en el A partir de las líneas de investigación
año 2010 con el propósito de promover un de los equipos convocados, el Encuentro
ámbito sostenido de intercambio fructífero estuvo dedicado a reflexionar y discutir
y dinamizador entre equipos de investiga- sobre los procesos de desarrollo cognitivo,
ción que desarrollan sus actividades en el aprendizaje y enseñanza en distintas etapas
país, con intereses relativamente comunes evolutivo-educativas y ámbitos de partici-
en torno al desarrollo cognitivo, al aprendi- pación sociocultural. Una de las preocupa-
zaje cultural y a la enseñanza, para poten- ciones compartida entre los participantes
ciar diversas colaboraciones entre los espe- fue la de avanzar en la elaboración de
cialistas en el tema. marcos conceptuales y metodológicos
El Primer Encuentro sobre Desarrollo potentes para comprender los modos en
Cognitivo y Aprendizaje se realizó en el que el contexto sociocultural impacta en los
Instituto Rosario de Investigaciones en procesos de desarrollo, aprendizaje y ense-
Ciencias de la Educación – IRICE (CONI- ñanza y proseguir con este tipo de activida-
CET-UNR), los días 25 y 26 de marzo de des en distintas regiones del país.
2010 en la Universidad Nacional de Rosario.
Fue convocado por Olga Peralta (IRICE- Desarrollo del Encuentro…
*
Docente-investigadora del Departamento de Este Segundo Encuentro se realizó los
Educación y del Núcleo de Estudios Educacionales
y Sociales de la Facultad de Ciencias Humanas. días 1 y 2 de diciembre de 2011, en el
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de ámbito más que propicio de la Biblioteca
Buenos Aires. E-mail: grafe59@yahoo.com.ar
Nacional de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Su organización y convocatoria estu-
310
GRACIELA MARÍA ELENA FERNÁNDEZ
vo a cargo de José Antonio Castorina (UBA diversos sistemas de representación: len-
CONICET), Telma Piacente (Universidad guaje oral y escrito, dibujo, música, siste-
Nacional de La Plata), Olga Peralta (IRI- mas de notación matemáticos. El estudio de
CE/CONICET), Nora Scheuer (UNCO- las relaciones entre el desarrollo cognitivo y
MA/CONICET), Silvia Español (FLAC- los procesos de enseñanza y aprendizaje.
SO/CONICET) y Celia R. Rosemberg (UBA La apropiación/aprendizaje/uso de esos di-
/CONICET). versos sistemas de representación. Particu-
Con idénticos objetivos, en esta opor- laridades de las prácticas vinculadas con la
tunidad se continuó con presentaciones en educación formal e informal en distintos
temáticas centrales relativas a la investiga- contextos socioculturales. Implicancias en
ción sobre el desarrollo cognitivo, los con- la comprensión del impacto del contexto
textos culturales y la educación en nuestro sociocultural en los procesos de desarrollo,
medio. El encuentro se organizó en cuatro enseñanza y aprendizaje. Panelistas: Ana
paneles en los que expusieron invitados María Borzone, Delia Lerner, Bárbara Bri-
especialistas en las temáticas señaladas y zuela. Discussant: Telma Piacente.
estuvieron destinados al intercambio y Segundo panel “Los procesos de cam-
discusión entre los panelistas y con el bio conceptual”: Las ideas previas y el
público de especialistas participantes, en un cambio conceptual. Su estudio a través del
contexto amigable y fructífero de discusión desarrollo en relación con el saber enseñar.
para identificar problemas de investigación Los mecanismos implicados en el proceso
y estrategias de aproximación, delinear de transformación. Los problemas de la
propuestas y formas de colaboración, tal vinculación entre la actividad cognitiva, los
como fuera señalado en el primer encuen- procesos de enseñanza y aprendizaje y las
tro. Además, se desarrollaron un Taller de características de los contextos en el cam-
escritura académica a cargo de investigado- bio conceptual. Panelistas: Nora Scheuer,
res invitados y talleres con pósters para la Beatriz Aizenberg, José Antonio Castorina.
presentación de investigaciones en curso o Discussant: Alicia Camilloni.
finalizadas de becarios e investigadores Taller de Escritura de artículos científi-
integrantes de los equipos a los que perte- cos a cargo de Paula Carlino y Laura Co-
necen los panelistas. lombo.
El primer día, las modalidades de pre- Talleres de pósters: “Los procesos de
sentación se dieron en el siguiente orden: simbolización en el desarrollo temprano” y
Primer Panel “Adquisición y uso de sis- “Los procesos de conceptualización de
temas culturales de representación”: Los ideas sociales y sistemas simbólicos: di-
311
mensiones evolutivas, educativas y cultura- nalización de los conceptos y la validez de

les”. los procedimientos empleados en el estudio
En el segundo día: del desarrollo cognitivo, incluidos los con-
Tercer Panel “El estudio del desarrollo textos culturales. Panelistas: Sebastián
cognitivo en contextos educativos”: Los Lipina, Silvia Español, Néstor Roselli. Dis-
desafíos que plantean a la investigación cussant: Néstor Roselli.
sobre el desarrollo los contextos educativos Talleres de pósters: “Estudios de prácti-
con diferente grado de formalidad. La cas: educativas. Clínicas y discursivas” y
contribución de la investigación psicológica “Desde el relevamiento hacia el análisis de
en la definición de la educabilidad de los información rica y compleja”.
estudiantes en los contextos escolares. Las Los organizadores locales, José Antonio
implicancias de estudiar el desarrollo cogni- Castorina y Celia Renata Rosenberg, plan-
tivo en contextos culturales diseñados tearon una interesante modalidad organiza-
especialmente para generar desarrollo y tiva que permitió profundizar el intercambio
aprendizaje: diferencias respecto del estu- y la colaboración entre los participantes.
dio del desarrollo cognitivo en otros contex- Tanto las exposiciones de los panelistas
tos “naturales” y en situaciones experimen- como los estudios presentados en los talle-
tales. Problemas relativos a la transferencia res de pósters generaron en el auditorio,
de los resultados de la investigación en cuya presencia se mantuvo constante
desarrollo cognitivo a la práctica educativa. durante los dos días, un intenso intercam-
Panelistas: Ricardo Baquero, Flavia Terigi, bio en torno al estado del arte acerca del
Celia Rosemberg. Discussant: Gustavo tema, a ciertas conjeturas e hipótesis pro-
Faigenbaum. puestas y a la presentación de investigacio-
Cuarto Panel “Debates teórico-metodo- nes que abordan el estudio de las relacio-
lógicos en el estudio del desarrollo cogniti- nes entre los procesos de desarrollo cogni-
vo”: Las diferentes perspectivas conceptua- tivo, aprendizaje y enseñanza y la apropia-
les para enfocar la investigación en desa- ción y uso de diversos sistemas externos de
rrollo cognitivo. La intervención de esas representación (lenguaje, escritura, dibujo,
perspectivas en la formulación de los pro- sistemas matemáticos, etc.) en prácticas
blemas y en las elecciones metodológicas y vinculadas tanto a la educación formal
el tratamiento de los datos. La tesis del como informal.
ciclo metodológico: entre los presupuestos, Finalmente, en la Sesión Plenaria de
los conceptos y los procedimientos y las cierre del Encuentro, José Antonio Castori-
técnicas. Problemas relativos a la operacio- na presentó una breve recapitulación teóri-
312
GRACIELA MARÍA ELENA FERNÁNDEZ
ca y metodológica que intentó buscar ten- tas en una o varias de las dimensiones
dencias comunes a través de los diferentes consideradas durante las dos intensas
equipos y proyectos, así como posibles jornadas de trabajo.
líneas para el diseño de iniciativas conjun-
Primeras Jornadas: “Diversas miradas sobre la infancia” FCH-

Secretaría de Extensión y Transferencia.
Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial.
UNCPBA Mayo a Junio de 2011-Tandil.
Rosana Corrado UNCPBA. La coordinación general estuvo a

Nora Ros** cargo de la Mag. Nora Ros, con el acompa-
ñamiento en la organización de un grupo
Estas Primeras Jornadas formaron parte de docentes integrantes de dicho proyecto,
de las actividades previstas en el marco del alumnas avanzadas de la carrera en Educa-
Proyecto de Extensión Prácticas socio- ción Inicial y diversos profesionales de la
educativas en los barrios de la ciudad de escuela de Educación Especial Nº501 del
Tandil perteneciente a la Carrera Profeso- distrito de Tandil (la Educación Especial se
rado y Licenciatura en Educación Inicial y a considera actualmente una modalidad del
la Secretaría de Extensión y Transferencia Sistema Educativo argentino).
de la Facultad de Ciencias Humanas de la En el fundamento de estos encuentros
se consideró la necesidad y posibilidad de
resignificar “viejos” y “nuevos” conceptos y

Mgter. en Psicología Cognitiva y Aprendizaje.
Licenciada y Profesora en Educación Inicial. categorizaciones tales como: infancia-
Docente del Departamento de Psicología y Educa-
infancias, capacidad-discapacidad, igual-
ción e investigadora del Núcleo de Estudios
Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad de dad-desigualdad, inclusión-exclusión, iden-
Ciencias Humanas. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil. tidad, diversidad, diferencia, reconocimien-
Argentina. E-mail: rosana_corrado@yahoo.com.ar
**
Mgter. en Educación. Orientación Historia y to, entre otros.
Filosofía de la Educación. Profesora en Educación Al admitir la existencia de la pluralidad
Pre-escolar. Docente del Departamento de Psico-
logía y Educación e investigadora del Núcleo de de miradas sobre las infancias, se reconoció
Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad no sólo la complejidad actual de la realidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
social y educativa, sino también aquellas
Aires. Tandil. Argentina.
E-mail: noraros@speedy.com.ar preguntas y desafíos que, a menudo exce-
313
den nuestras experiencias y marcos forma- preventiva, lejos de tener fines diagnósti-
tivos. cos.
De allí que desde la Secretaría de Ex- En esta primera instancia, las Jornadas
tensión y Transferencia, el Proyecto Prácti- se organizaron de manera cooperativa e
cas socio-educativas en los Barrios de interdisciplinaria entre dos instituciones
Tandil, se plantea la necesidad de generar públicas de gestión estatal de Tandil: Es-
diversas instancias de reflexión e intercam- cuela de Educación Especial Nº 501 y
bio orientadas a develar aquellas prácticas Facultad de Ciencias Humanas de la UNCP-
discursivas que subyacen naturalizadas en BA. Se desarrollaron en cuatro encuentros
la cotidianeidad de los distintos espacios presenciales, alternados en mañana y
educativos. tarde, en distintos espacios físicos del
Por lo tanto y con la intención de avan- Campus Universitario de Tandil, con una
zar en la definición de criterios comunes duración aproximada de cuatro horas cada
que promuevan la inclusión educativa -que uno.
no debe ser confundida con institucionaliza- Estos encuentros estuvieron a cargo de
ción- y que considere la diversidad como profesionales de dicha Escuela de Educa-
una oportunidad, es que se concretaron las ción Especial y giraron en torno a las si-
Primeras Jornadas: “Diversas miradas sobre guientes temáticas:
la infancia”. 1-Espectro Autista. Trastornos Genera-
En estas Jornadas se propuso comenzar lizados del Desarrollo. Participaron como
a deconstruir algunas denominaciones, disertantes los siguientes profesionales:
“etiquetamientos” sociales y mostrar las Cristina Grill, Belén Sequeira, Valeria De
propuestas de trabajo, lo pensado y lo que Vanna, Silvina Izuzquiza, Gustavo Banda.
está siendo pensado y revisado, compartir e 2-Disminuidos visuales y Ciegos. Parti-
intercambiar estrategias para abordar ciparon como disertantes los siguientes
diversas problemáticas, reflexionar e incluso profesionales: María Gardey, Graciela Cope-
discutir y cuestionar el proceso de “produc- llo, Silvia Cerezo, Agustina Sáenz, María
ción” de la/s diferencia/s. Además, se Blanco Mula, Mabel Rosá.
señaló la importancia que tienen especial- 3-Disminuidos auditivos, Hipoacúsicos,
mente los docentes de Nivel Inicial en Sordos. Trastornos específicos del Lengua-
cuanto a observar, registrar conductas y je. Participaron como disertantes los si-
comportamientos sociales, afectivos, motri- guientes profesionales: Andrea Carrá,
ces, comunicativos, sensoriales, cognitivos, Cecilia Pagnaco, Cristina Montolivo, Cristina
etc. de los niños, como parte de su función Grill, Patricia Nicolari.
314
ROSANA CORRADO – NORA ROS
4-Disminuídos Motrices. Participaron concientización de las múltiples barreras
como disertantes los siguientes profesiona- arquitectónicas del lugar, muestra de mate-
les: Silvina Onraita, Mariel Echeverría, riales, recursos didácticos y producciones.
Graciela Sanchos, Carina Peracci, Agustina Además, los profesionales en cada en-
Sáenz, Melania Islas, Manuel Perazzi. cuentro sugirieron y ofrecieron bibliografía
Estas Jornadas tuvieron como principa- y publicaciones científicas, conferencias “on
les destinatarios a alumnos y graduados de line”, películas y sitios en internet. Conside-
las Carreras de Ciencias de la Educación, ramos que la diversidad de participantes
Trabajo Social, Educación Inicial de la FCH permitió un debate e intercambio respetuo-
y de otras instituciones de Formación Do- so de diferentes voces, ideas, miradas,
cente de la ciudad de Tandil. Es de desta- posicionamientos y experiencias. La emo-
car que fueron de carácter gratuito y abier- ción, la pasión, la entrega y el conocimiento
to a la comunidad. Se registró la presencia fueron otra nota distintiva en estos encuen-
de más de cuatrocientas personas. La alta tros. Es deseable reconocer la importancia
participación es uno de los indicadores que del trabajo en equipo interdisciplinario,
legitima la necesidad de afianzar estos valorar la apertura, el compromiso y las
espacios de encuentro en los cuales se necesidades de apoyo expresadas por las
abordan temáticas específicas vinculadas a familias de los niños.
“la diversidad y la educación” y se visualiza- Finalmente, se acordó la continuidad de
ron intercambios significativos entre los este tipo de Jornadas y la importancia de
diferentes actores sociales. construir y sostener redes sociales para
Cabe mencionar, como características e promover la atención/educación a la diver-
innovaciones, que estos encuentros aporta- sidad en diferentes contextos.
ron y brindaron herramientas explicativas,
descriptivas e interpretativas en el campo Agradecimientos
de las prácticas educativas inclusivas. Los El equipo de trabajo enfatizó al cierre
diferentes temas fueron desarrollados a de las Jornadas el apoyo institucional, la
través de variados recursos: exposiciones colaboración especial de los integrantes de
de los profesionales (algunos a través de la Secretaría de Extensión y Transferencia y
Power Point), videos de experiencias educa- del personal no docente y técnico de la
tivas, relatos de los padres, docentes y FCH-UNCPBA.
alumnos involucrados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, actividades y
experiencias vivenciales con los asistentes,
315
JORNADA: Presentación de la “La Nueva Escuela Secundaria”.

6 de Mayo de 2011
Secretaría de Educación Secundaria de la Provincia de Buenos.
Aires- DGE y C- UNCPBA- Tandil
Andrea Fleitas Modalidades del sistema educativo” (L.E.N,


Lucrecia Romina Díaz 2006).
Sandra Elena Gómez Dichas leyes intentan superar las políti-
cas de corte neoliberal sustentadas y pues-
A modo de introducción: En el mar- tas en práctica en la década de los ‘90 que
co de las transformaciones que se están apuntaron a la fragmentación del sistema
produciendo en el sistema educativo de educativo y la desigualdad en el acceso
nivel secundario es posible destacar los sobre todo a la Educación Secundaria. La
cambios introducidos a partir de la Ley de Ley Federal de Educación Nº 24.195 estuvo
Educación Secundaria N° 26.206/06 que orientada hacia procesos de descentraliza-
invita a reflexionar sobre el lugar que ocupa ción y autonomía institucional basados en la
la enseñanza en la sociedad actual. De este economía del mercado considerando a la
modo, dicha Ley y la Ley de Educación educación como una mercancia donde el
Provincial N° 13.688 de 2007 otorgan un estado no es garante de la educación públi-
marco regulatorio a la formulación de las ca en cuanto a la accesibilidad y calidad.
políticas curriculares para los Niveles y En la actualidad, la recuperación de las
políticas educativas por parte del Estado se

sostiene a través de la puesta en marcha
Profesora de Geografía. Auxiliar de investigación
del Centro de Investigaciones Geográficas (CIG)- de diversos instrumentos cuyo eje es la
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional del Centro de la Pcia. de Bs. As.) Email: “educación para todos”.
andreaf88@hotmail.com Organización de la jornada: En el

Profesora y Licenciada en Geografía. Becaria
CONICET. Centro de Investigaciones Geográficas marco institucional de la Universidad como
(CIG)-Facultad de Ciencias Humanas. Universidad
Nacional del Centro de la Pcia. de Bs. As. Docto- actor que promueve la vinculación y articu-
randa en Ciencias Sociales. Universidad Nacional
lación con la enseñanza secundaria se
de La Plata. Email: ludiaz05@yahoo.com.ar

Profesora especializada en Ciencias Sociales. organiza una jornada de reflexión cuyo
Docente-Investigadora Centro de Investigaciones
Geográficas (CIG)-Facultad de Ciencias Humanas- objetivo es la presentación de los fines y
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Bs.
As. Email: sandra.g63@hotmail.com objetivos de la “Nueva Escuela Secundaria”
y los Diseños Curriculares de la Provincia de
316
ANDREA FLEITAS – LUCRECIA ROMINA DÍAZ – SANDRA ELENA GÓMEZ
Buenos Aires. La presentación fue organi- algunos, los interrogantes se orientan hacia
zada por la Secretaria Académica del Recto- los destinatarios: ¿Qué es lo que ofrece la
rado de la Universidad Nacional del Centro escuela secundaria a los jóvenes y adoles-
de la Provincia de Buenos Aires y el Equipo centes? ¿En qué medida lo que ofrece la
de Trabajo de la Dirección Curricular de la escuela responde a sus intereses y expecta-
Dirección General de Cultura y Educación, tivas?; para otros, los interrogantes están
ante la asistencia de diferentes autoridades dirigidos a definir las innovaciones que
dependientes de DGCyE y sobre todo la requiere la propuesta pedagógica del nivel
presencia de directores/as, y profesores/as (tanto en lo concerniente al conocimiento
de instituciones educativas de educación que imparte, como a los métodos de ense-
secundaria de la ciudad de Tandil. ñanza) como también a la organización y
La presente reseña se estructura de la funcionamiento de sus instituciones, para
siguiente manera: atender y articular demandas distintas y
En primer lugar se realiza la presenta- hasta contradictorias.
ción de “La Nueva Escuela Secundaria” a De lo expuesto en la jornada por los
cargo de la Mgter. Claudia Bracchi cuya expertos encargados de la presentación del
presentación se basa en los lineamientos Espacio Curricular de la Educación Secun-
generales de la Escuela Secundaria de la daria de la Provincia de Buenos Aires,
Provincia. recuperamos las reflexiones críticas que
En segundo lugar se dan a conocer los hacen a dicho espacio y su puesta en mar-
Diseños curriculares correspondientes a las cha. De los fines de la escuela secun-
áreas de Ciencias Naturales y Ciencias daria: Es necesario abordar la modificación
Sociales, quedando ésta última a cargo del del sentido fundacional que ha tenido este
Mgter. Gabriel Álvarez quién desarrolló la nivel (ex-escuela media) en la Argentina. El
propuesta correspondiente a la asignatura nuevo mandato está dado a partir del
Geografía para los diferentes años de la incremento y acceso de población “diversa”
Educación Secundaria. a las escuelas de nivel secundario y la
La Jornada se orienta específicamente a extensión de la obligatoriedad escolar, que
desarrollar los aspectos más relevantes que hacen que cambien las expectativas con
hacen a la puesta en marcha de la Educa- respecto al mismo. En vez de funcionar
ción Secundaria de la Provincia de Buenos como un tránsito hacia otro nivel o como
Aires. En este sentido, muchas son las un estudio terminal orientado al empleo,
preguntas y de diferente índole que giran empieza a ser considerado como un “nuevo
en torno a la escuela secundaria; para piso” de formación básica.
317
La escuela secundaria ya no puede se- fácil y que se necesita tiempo para realizar
leccionar a sus alumnos; por el contrario cambios estructurales. El Estado no debe
debe integrar a gran parte de la población permitir que se agrave el desfasaje entre la
de jóvenes y adolescentes y proveerles las ley y su implementación concreta.
mejores herramientas para hacer frente a Respecto a la “obligatoriedad algunos la
las demandas de nuevos escenarios socia- entienden como desafío, nosotros lo enten-
les conflictivos y cambiantes. demos como oportunidad histórica que
Los fines y objetivos de la Nueva Se- tiene el Estado de ir generando oferta de
cundaria se estructuran siguiendo los li- Educación Secundaria para todos” […]
neamientos actuales que según el marco “Cuando uno dice todos, piensa en aquellos
normativo, se centran en tres ejes principa- chicos y chicas que están en las zonas
les: obligatoriedad, responsabilidad urbanas, pero también piensa en aquellos
del Estado y educación para todos. De chicos y en aquellas chicas que están en las
acuerdo con la Ley de Educación Nacional zonas rurales y a veces no hay oferta de
la Ley de Educación de la Provincia de Educación Secundaria. Cuando pensamos
Buenos Aires, “la educación y el conoci- en todos, también pensamos en los jóvenes
miento son bienes públicos y constituyen que a veces ayudan en los emprendimien-
derechos personales y sociales, garantiza- tos familiares, pensamos en ese todos
1
dos por el Estado” . Según C. Bracchi (Se- cuando hay chicos que están privados de la
cretaria de Educación Secundaria de la libertad, tienen el derecho social de la
Provincia de Buenos Aires) se manifiesta educación. Cuando decimos todos pensa-
claramente “la responsabilidad del Estado” mos en aquellos chicos que a lo mejor
en generar las “condiciones materiales y tienen una discapacidad o alguna enferme-
también las condiciones simbólicas”, es dad o están hospitalizados y la verdad es
decir que, el Estado debe intervenir a que no pueden perder días de clase” resaltó
través de decisiones de política educativa Claudia Bracchi (2011).
para que se concrete la universalización y La Educación es “para todos” y así lo
se cumpla la extensión de la obligatoriedad. establecen las leyes, al hacer referencia a la
Su rol es crucial para generar esas condi- Educación Rural, la Educación Intercultural
ciones, aunque sabemos que la tarea no es Bilingüe, la Educación en contextos de
privatización de libertad, la Educación
domiciliaria y hospitalaria, etc. Una secun-
1
(Título I, Disposiciones generales, Cáp.1, Princi-
pios, derechos y garantías, art. 2: Ley de Educa- daria para todos es, según el Ministerio de
ción Nacional: pp. 9).
Educación, “exigente y de calidad; con más
318
enseñanza de Lengua, Matemática e idioma De este modo al hablar de Educación
extranjero; con adultos por más tiempo en para todos, podemos decir que el Estado
la institución, cumpliendo el rol de tutores, asume su responsabilidad, (según lo esta-
con acompañamiento de los alumnos en la blecido por la Ley de Educación Nacional
preparación de materias en diciembre y en 26.206), de que todos los jóvenes asistan y
marzo, con temáticas que hacen a la for- egresen del nivel secundario, y esta res-
mación integral del individuo: educación ponsabilidad es ya un avance en materia
sexual, educación en y para los derechos educativa, superando las situaciones de
humanos, prevención del consumo de exclusión y de desigualdad producto de las
drogas; con experiencias de aprendizaje en políticas neoliberales de los ‘90. Queda por
espacios fuera de la escuela y con otros parte de todos los actores sociales del
actores de la comunidad, con un modelo sistema educativo aprovechar esta oportu-
integral de evaluación de la calidad educa- nidad histórica y ello dependerá del accio-
tiva; con espacios formativos con propues- nar político y la concientización y participa-
tas alternativas (deportivas, artísticas, ción ciudadana.
recreativas y comunitarias); con órganos de De las Reformas Educativas: Los
participación estudiantil; y todas las escue- discursos de las reformas educativas de los
las contarán con equipamiento informático, ‘90 han estado prisioneros, en buena medi-
para el año 2011” (Secundaria para todos). da, de una retórica económica centrada en
Según Bracchi, esta oportunidad que tiene la cualificación de los recursos humanos, el
el Estado “no se logra de un día para otro, fomento de la adaptabilidad de los indivi-
es un proceso que va a llevar mucho tiem- duos a los cambios que ocurren en el mun-
po para que esté dado en todos los lugares do del trabajo y la participación creciente
de nuestro país”[…] “A la escuela primaria entre empresas, economías, bloques
le costó o le llevó más de ochenta años económicos, etc. Para ésta retórica, la
generar las condiciones de cobertura en educación está al servicio de los objetivos
casi un 99%” (2011) […] sostiene que el sociales pero participa poco en su defini-
marco normativo en el que se consideran ción. El Estado define contenidos y la es-
estos lineamientos responde a la Ley de cuela debe inculcarlos a los alumnos. El
protección integral de los derechos de mercado demanda ciertas características de
niñas, niños y adolescentes (Nº 26.061)”, formación y la escuela forma a los alumnos
del cual considera que “es nuestro para- de acuerdo con dicha demanda. Una ins-
digma de derecho entender a los niños y a tancia concebida como superior decide, la
los jóvenes como sujetos de derecho”. otra acata y ejecuta, en consecuencia, la
319
noción de ciudadano emergente es de un Del espacio curricular Geografía en

sujeto pasivo, incluso cuando se plantea la la educación secundaria actual: En la
necesidad de formar ciudadanos democráti- presentación realizada por el Mgter. Gabriel
cos, la definición de los contenidos de la Álvarez (Diseño Curricular Secundaria de la
democracia es axiomática y externa a quién Provincia de Buenos Aires) se manifiesta el
debe apropiarse como valor. lugar que ocupa la Geografía en el diseño
La actual propuesta curricular de Edu- curricular del nivel en el área de Ciencias
cación Secundaria, se fundamenta en hacer Sociales.
una educación protagonista y partícipe del La propuesta curricular está orientada a
legítimo debate sobre el modelo de socie- brindar las posibilidades de poner en esce-
dad que se desea construir y de la contri- na estrategias capaces de contener la
bución de la educación con ese fin. No se diversidad social. La práctica del geógrafo,
trata de reducir, parcializar o limitar la como educador, está en relación a su
misión de las instituciones de la enseñanza, concepción de mundo, la educación puede
sino de ensancharla, aceptando que es ser un instrumento de consolidación del
necesario responder a la pluralidad de “status quo”, o puede ser un instrumento
mandatos sociales no subordinados al de transformación de éste. Como profesio-
referente económico, sino a la primacía del nales de la educación y de la Geografía
desarrollo de una “ciudadanía activa”. nuestro rol en la sociedad es la de formar
Desde esta perspectiva, la educación esco- ciudadanos críticos en un mundo en cons-
lar no podrá definirse en función de la tante transformación. Sabemos que nuestro
preparación de los individuos para el ejerci- desafío se sustenta en superar según Álva-
cio de las funciones sociales, o para la rez, G. “una visión descriptiva de la geo-
adaptación de los individuos a las oportuni- grafía en la escuela” (Álvarez, G; 2011),
dades sociales y económicas existentes, que a pesar de los debates y cambios en el
sino que deberá regularse por el “refuerzo sistema educativo sigue perdurando una
de las oportunidades que otorga”, para una geografía escolar sustentada en el para-
incorporación activa y consciente a la vida digma tradicional (positivista).
social. Hoy por hoy la escuela puede ser El mundo de hoy, que presenta
obstáculo o posibilidad para que los alum- constantes cambios sociales, políticos,
nos puedan implicarse como ciudadanos económicos, culturales y especialmente
activos en la modificación o conservación territoriales, demanda de un Diseño
de su entorno social. curricular de geografía renovado. El Diseño
curricular actual manifiesta un recorte
320
didáctico de los contenidos sustentado en dilemas y problemas complejos y cambiantes
una selección criteriosa de los mismos, (Diseño Curricular de Ciencias Sociales:
sostenidos en la relevancia, la signifi- Geografía. 3°, 4° y 5° año. DGC y E).
catividad y la pertinencia disciplinar. De lo planteado por Álvarez, G. (2011)
El recorte epistemológico, metodológico podemos sistematizar que se proponen
y didáctico que sustenta el Diseño curricular distintos tipos de actividades para trabajar en
según Álvarez, G (2011) es la “globalización el aula: exploratorias (a fin de recuperar los
de la economía” que permite abordar e conocimientos previos de los alumnos sobre
interpretar los procesos inherentes a la una determinada temática), de integración
misma como la fragmentación social y (con el objetivo de integrar los distintos
territorial, el cambio tecnoproductivo, la crisis contenidos trabajados en clase), o de desa-
ecológica-ambiental, la urbanización explo- rrollo (para abordar productivamente un
siva, la marginalidad de grandes masas de texto o el libro de texto, artículos periodí-
población y los procesos de integración sticos, artículos de divulgación científica, artí-
económica, entre otros, ya que constituyen culos de revistas geográficas reconocidas,
el nuevo marco de análisis del espacio etc.; a través de reflexiones guiadas, análisis
geográfico basado en el uso de nuevas comparativos, búsqueda de ejemplos, inter-
categorías analíticas, conceptos y nociones pretación de mapas, cuadros estadísticos o
geográficas que son incorporadas en el gráficos, análisis de casos, etc.)
nuevo Diseño curricular. La secuencia de los Son de especial relevancia los procesos
contenidos de cada eje de trabajo del Diseño de conceptualización e interpretación y los
Curricular está contemplada desde la procedimientos que los alumnos pongan en
apropiación de aprendizajes simples a juego a la hora de realizar las actividades
complejos, desde el manejo de conceptos y en clase. Desde el punto de vista de los
categorías analíticas pertinentes a la realidad alumnos, se halla estimulado un aprendiza-
actual como el desarrollo de técnicas y je constructivo (no receptivo) y cooperativo
habilidades geográficas pertinentes para la (no individual), y desde el punto de vista de
Educación Secundaria. la enseñanza, se manifiesta la intención de
Se direccionan propuestas didácticas enseñar a compartir significados, más que a
desde el Diseño Curricular de Geografía transmitir información memorística y acep-
tendientes a desarrollar en los alumnos: la tar una única voz autorizada (la del libro de
comprensión y explicación de los procesos de texto o de el/la docente). Por eso, las
producción del espacio geográfico mundial, estrategias didácticas que se proponen,
regional y local invitando a resolver desafíos, aluden a la construcción de un conocimien-
321
to abierto, complejo, debatible y controver- Provincial de Educación Secundaria sostiene

tido. Esta normativa plasmada desde el una mirada crítica y reflexiva sobre la
Diseño curricular de Geografía, justifica el Educación Secundaria en el contexto actual
esfuerzo y constituye un fuerte estímulo y se orienta hacia fines que implican la
para seguir trabajando por una geografía democratización de la Educación Secunda-
más comprometida. ria.
A modo de cierre, podemos decir que
la propuesta realizada por la Dirección
Bibliografía:
www.me.gov.ar
www.portal.educacion.gov.ar/nueva-escuela-secundaria
www.unicef.org.ar
www.abc.gov.ar (Diseño Curricular-Ciencias Sociales – Geografía)
322
FICHAS TÉCNICAS
NEES - Publicaciones - Fichas Técnicas
El Arte de gobernar el sistema

educativo. Discursos de Estado y redes
de integración socioeducativas
Autora: Renata Giovine

Editorial: Universidad Nacional del Quilmes.
Año 2012
(260 pág.)
Prólogo, por Guillermina Tiramonti

Agradecimientos
Introducción
Capítulo I. Gobierno, representaciones y andamiajes jurídico-institucionales
Introducción
Gobierno y representaciones políticas
Constituciones, leyes y Estado
Libertad y seguridad en las políticas sociales y educativas
Capítulo II. Políticas educativas y alianzas de gobierno
Introducción
Alianzas de gobierno en la historia del sistema educativo bonaerense
Las reformas educativas de finales del siglo XX
Una mirada desde los contextos de la globalización
La reforma educativa en contextos de pobreza
Las condiciones de producción del discurso reformista en Argentina: el texto en su contexto
La política educativa bonaerense: desplazamientos y tensiones
Capítulo III. Reconfiguración de las alianzas de gobierno y el aparato
burocrático del sistema educativo
Introducción
Los sentidos de la descentralización educativa en los nuevos discursos de poder global
323
Gobierno central y local para la regulación educativa en la provincia de Buenos Aires

Federalización y descentralización del sistema educativo nacional
¿Descentralización en el aparato burocrático del sistema educativo bonaerense?:
viejas y nuevas tensiones
Capítulo IV. De la monopolización estatal a la pluralización de centros de
regulación educativa
Introducción
Pluralización de los centros de regulación en el sistema educativo bonaerense
Nuevas apelaciones a la participación comunitaria en el gobierno educativo local
Persistencia de estrategias gubernamentales: el Fondo de Reparación Histórica del
Conurbano
Una nueva política social: permanencias del asistencialismo de Estado
Del asistencialismo escolar a la pedagogización de las políticas sociales y la configuración de
redes socioeducativas
Conclusiones
Anexo
Fuentes y bibliografía
Educación, infancia(s) y juventud(es)

en diálogo.
Saberes, representaciones y prácticas
sociales.
Compiladoras: María Ana Manzione – Lucía

Lionetti – Cecilia Di Marco
Editorial: La Colmena
Año 2012
(400 pág.)
324
FICHAS TÉCNICAS
ÍNDICE
Autores
Presentación - María Ana Manzione
Introducción - María Ana Manzione-Lucía Lionetti
PRIMERA PARTE
LA CONFIGURACIÓN PEDAGÓGICA DE LA NIÑEZ Y LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE
FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
CAPÍTULO I - Andrea Díaz
La construcción pedagógica de la infancia y la formación de la ciudadanía
Infancia y modernidad
La infancia en Rousseau: la armonía entre naturaleza y civilidad como forma edu-
cativa
La reformulación de la idea de infancia en términos de moralidad:
La noción de mayoría y minoría de edad
Sobre infancia y ciudadanía: algunas cuestiones para seguir pensando hoy
Bibliografía
CAPÍTULO 2 - Renata Giovine
Escuelas… ¿para qué ciudadanías?
Escuelas y ciudadanos bajo el mandato nacional
La reconfiguración de la relación ciudadanía-escuela bajo el mandato de la diver-
sidad cultural y la sociedad global
Bibliografía
CAPÍTULO 3 - María Cristina Dimatteo
Las concepciones en las políticas públicas sobre la niñez. El caso de la política
educativa bonaerense. 2004 – 2007
El escenario de las políticas educativas destinadas a niños y niñas.
Concepciones de niñez y su articulación con las políticas educativas
El niño como sujeto de derechos
El sujeto que se vuelve niño
Reflexiones finales
Bibliografía
CAPÍTULO 4 - Lucía García
Formación de Docentes para la primera infancia en Argentina: legados y desafíos
Notas introductorias sobre el derecho a la educación en la primera infancia
325
La formación de Docentes para la primera infancia

Antecedentes históricos y situación actual
Universidad y formación docente para la primera infancia
Reflexiones para compartir
Bibliografía
SEGUNDA PARTE
REPRESENTACIONES SOCIALES, DISCURSOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN
TORNO A LA(S) INFANCIA (S) Y LA(S) JUVENTUD (ES) EN DISTINTOS CONTEX-
TOS SOCIALES
CAPÍTULO 5 - José Bustamante Vismara
Infancias pampeanas en las escuelas post-independientes
La campaña de Buenos Aires: regiones, población y familia
Escuelas para niños: su estructura y organización
Niños y escuelas en la pampa
Conclusiones
Archivos y fuentes consultadas
Bibliografía
CAPÍTULO 6
Yolanda Paz Trueba
La educación de la infancia: prácticas del sector privado en el Centro y Sur bo-
naerenses a fines del siglo XIX y comienzos del XX
Azul y Tandil. Preocupación por la educación en dos pueblos en el tránsito a su
modernización
Acciones privadas por la Educación Pública
Asilos de huérfanas: refugio para niñas solas
Conclusiones
Fuentes
Bibliografía citada
CAPÍTULO 7 - Benjamín Silva – Carolina Figueroa
La escolarización de la infancia regional tarapaqueña, un olvido del Estado: re-
gistros desde fuentes escolares. Tarapacá, Norte de Chile. 1889-1907
La instrucción pública como agente civilizador: una propuesta de redención de la
infancia regional
326
FICHAS TÉCNICAS
Utiles y materiales de enseñanza: los obstáculos del modelo de salvación infantil
Una esperanza que se mantiene, una crítica que se profundiza
Calidad y usos alternativos de los locales escolares: límites cotidianos de la ins-
trucción primaria pública
A modo de conclusiones
Fuentes primarias
Periódicos
Fuentes secundarias
CAPÍTULO 8 - Carlos Escalante
Prácticas infantiles de lectura y escritura en México de fines Del siglo XIX. Niños
y niñas ante El Educador Práctico Ilustrado
Revistas infantiles mexicanas en el siglo XIX
El Educador Práctico Ilustrado
Los editores
Las secciones para niños y niñas
Los “lectorcitos” y sus prácticas de lectura y escritura
Referencias
Bibliográficas
Electrónicas
CAPÍTULO 9 - Lucía Lionetti
La experiencia de la sexualidad en la pubertad: una problemática de interés
educativo en la Argentina de comienzos del siglo XX
La sexualidad en la pubertad
Límites y alcances de las propuestas de educación sexual en la escuela
Epílogo
Fuentes consultadas
Bibliografía citada
TERCERA PARTE
EXPERIENCIAS DE CONFLICTIVIDAD Y VIOLENCIA (S) DE NIÑOS Y JÓVENES EN
EL ESPACIO ESCOLAR
CAPÍTULO 10 - Daniel Miguez
Condiciones sociales y dinámicas institucionales: las lógicas del conflicto y la
violencia en las comunidades escolares
327
Estudios de caso
Violencia y la interacción entre alumnos
La violencia como ausencia de sentido
Respuestas institucionales
Conclusiones y sugerencias
Bibliografía
CAPÍTULO 11 - Paola Gallo
Violencia y conflictividad en la escuela hacia fines del siglo XX. Un estudio de
caso
Sobre los conceptos, las fuentes y los datos
Escuela y contexto
En la escuela: violencia y conflictividad
Conclusiones
Bibliografía
CAPÍTULO 12 - Liliana Martignoni
Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza
Visiones institucionales sobre los alumnos adolescentes
Experiencias adolescentes, escuela y sociedad
Bibliografía
INDICE DE TABLAS Y CUADROS
INDICE DE MAPAS
INDICE DE GRÁFICOS
328
PUBLICACIONES ANTERIORES DE MIEMBROS DEL NEES
Publicaciones anteriores de miembros del NEES
NARODOWSKI, M. (1993) Especulación y castigo en la escuela secundaria.

Editorial Revista Espacios en Blanco - Serie Investigaciones. Departa-
mento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas.
UNCPBA. Tandil, Argentina.
CORBALÁN, A. y RUSSO, H. (Comp.) ALBARELLO y eq.; ARAUJO J.; ARAUJO S.;
GARCÍA; GUIDI; HUARTE y eq.; LENS; MONTENEGRO; PASINI; RUSSO y
eq. (1998) Educación, actualidad e incertidumbre. Editorial Espa-
cios en Blanco – Serie Investigaciones. NEES. Facultad de Ciencias
Humanas. UNCPBA. Tandil, Argentina.
CASTRO, I. (Coord.) GIOVINE; HUARTE y van der HORST; MONTENEGRO; MAR-
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gentina. (Nº 19).
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FERNÁNDEZ; BALDONI (2008) La universidad como objeto de in-
vestigación. Democracia, gobernabilidad, transformación y
330
PUBLICACIONES ANTERIORES DE MIEMBROS DEL NEES
cambio de la educación superior. Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina. (Nº 19).
BITTENCOURT, A. B. y CORBALÁN, M. A. (dir.) MONTENEGRO, MARTIGNONI,
MANZIONE, GIOVINE, DI MARCO, ZELAYA, HUARTE, GARCÍA (2009)
Américas y culturas. Red de Educación, Cultura y Política en
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BALDUZZI, M. M. (2010) Grupos. Teorías y perspectivas. Editorial: Colección
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331
332
NORMAS PARA LA PUBLIACIÓN DE TRABAJOS
Normas para la publicación de trabajos
Procedimiento - El autor enviará su texto anónimo en archivo por correo electrónico a la dirección de
la Revista. Los papers serán aceptados para su evaluación si son trabajos inéditos y no enviados a otras
publicaciones.
Sistema “Blind Review” - El título completo del paper, nombre y apellido, adscripción institucional
actual, máximo título alcanzado, domicilio postal, números de teléfono, fax y/o e-mail del autor deben
ser insertos en una carátula aparte a fin de asegurar el riguroso anonimato en el proceso de evaluación.
La primera página de texto debe incluir el título y omitir autores, instituciones y cualquier otro dato que
pueda revelar su identidad.
Presentación y extensión - Los trabajos deben ser tipeados en páginas de tamaño A4, fuente Times
New Roman 12, simple faz y a espacio y medio. Los artículos tendrán un máximo de 30 páginas, las
reseñas bibliográficas 5 y las referidas a eventos 3.
Títulos, resumen y palabras clave - Los títulos (en español e inglés) deberán especificar con claridad
el tema abordado en el artículo. Cada artículo deberá presentar un resumen de 100-150 palabras en
español (“Resumen”) y en inglés (“Abstract”). El autor debe indicar hasta 5 palabras clave en español e
inglés (“Key Words”) que permitan una adecuada indexación del artículo.
Citas y Referencias - Se recomienda la adopción del A.P.A. Manual. Por ello, las citas textuales de
hasta tres líneas serán integradas al cuerpo del texto, colocadas entre comillas y seguidas por el apellido
del autor del texto, año de publicación y número o números de páginas correspondientes, todo entre
paréntesis. Cuando el autor citado integre el párrafo, sólo el año y el número de página serán colocados
entre paréntesis. Las citas de más de tres líneas serán destacadas en párrafo aparte y centralizadas,
dejando dos centímetros como sangría derecha e izquierda. Las referencias sin cita se incorporan en el
párrafo entre paréntesis, consignando autor y año de publicación de la obra.
Ilustraciones, figuras, cuadros y tablas - Las ilustraciones, figuras, cuadros y tablas deben ser
numeradas de acuerdo al orden en el que serán insertos en el texto y presentados cada uno en una hoja
separada al final del artículo. En el texto se indicará el lugar aproximado de ubicación.
Notas al pie de página - Las notas explicativas se incluirán al final del artículo, antes de la bibliografía.
Bibliografía - Al final del trabajo deben ser incluidas las referencias bibliográficas citadas de la siguiente
forma:
* Libros: Apellido, iniciales del nombre, año entre paréntesis, título en negrita, editorial, lugar de edición.
* Revistas: Apellido, iniciales del nombre, año entre paréntesis, título del artículo entre comillas y en
itálica o cursiva, nombre de la revista en negrita, número de volumen, número de la revista entre parén-
tesis, mes (si corresponde).
Evaluación - Después de una revisión formal preliminar, el Comité Editorial enviará el artículo a referees
autónomos, cuya área de trabajo esté ligada al tema del artículo. En un plazo no mayor a los tres meses,
el resultado de la evaluación será enviada al autor.
Derecho de respuesta - El comentario de un artículo publicado en Espacios en Blanco. Revista de
Educación como la réplica, están sujetos a las mismas reglas de publicación. Si un comentario fuere
aceptado para su publicación, el Comité Editorial avisará al autor del artículo original y le ofrecerá igual
espacio para la réplica. La réplica podrá aparecer en el mismo número que el comentario o en números
siguientes.
Responsabilidad Editorial - La responsabilidad sobre el contenido de los artículos es de los autores de
los mismos y no de la Revista ni del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
333
Toda la correspondencia debe dirigirse a:

Directora del Comité Editorial
Revista Espacios en Blanco
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) - Facultad de Ciencias Humanas (FCH) -
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco
(7000) Tandil - Buenos Aires, Argentina.
Teléfonos (54-249) 4439751/4439752/4439753.
e-mail: espacios@fch.unicen.edu.ar
Normas para a publicação de colaborações
Procedimento – O autor deverá apresentar duas vias impressas, acompanhadas de um arquivo eletrô-
nico, ao endereço da Revista espacios@fch.unicen.edu.ar. Os textos encaminhados para publicação
deverão ser inéditos. Será utilizado o sistema duplo-cego
“Blind Review”, de modo que os nomes dos pareceristas permanecerão em sigilo. Na folha de rosto
devem constar o título completo do trabalho, nome e sobrenome dos autores, vinculação institucional
atual, maior titulação, endereço para correspondência, telefone e e-mail. A primeira página do texto
deve incluir o título completo e omitir qualquer outra informação que possa revelar a identidade dos
autores.
Apresentação e extensão – Os textos devem ser digitados em folhas A4, fonte Times New Roman,
corpo 12, entrelinhamento 1,5. Os artigos devem conter, no máximo, 30 páginas; as resenhas de livros,
5 e as referidas a eventos, 3. Os textos escritos em português serão publicados no idioma original.
Títulos, resumo e palavras-chave – Os títulos (em espanhol ou português e inglês) devem especifi-
car com clareza o tema abordado no artigo. Cada artigo apresentará um resumo de 100-150 palavras em
espanhol ou português e inglês (Abstract) e até 5 palavras-chave em espanhol ou português e inglês
(Key Words) que permitam uma adequada indexação.
Citações e Referências – Recomenda-se a adoção do A.P.A. Manual. As citações textuais de até três
linhas serão integradas ao corpo do texto, colocadas entre aspas e seguidas do sobrenome do autor, ano
de publicação e número ou números de páginas correspondentes, tudo entre parênteses. No caso em
que o autor citado integrar o parágrafo, devem-se colocar apenas o ano e o número de páginas, também
entre parênteses. As citações de mais de três linhas serão destacadas em parágrafo à parte e centraliza-
das, deixando dois centímetros como margem direita e esquerda. As referências não destacadas do texto
vão incorporadas ao parágrafo, entre parênteses, destacando autor e ano de publicação da obra.
Ilustrações, figuras, quadros e tabelas - As ilustrações, figuras, quadros e tabelas devem ser nume-
radas em conformidade com a ordem em que serão apresentadas no texto. Cada um desses itens deverá
constar em folha separada ao final do artigo. No corpo do texto deverá ser indicada apenas a página
para sua localização.
Notas de rodapé - As notas explicativas serão incluídas ao final do artigo, antes da bibliografia.
Bibliografia - Ao final do trabalho deverão ser incluídas as referências bibliográficascitadas do seguinte
modo:
* Livros: Sobrenome, iniciais do nome em maiúscula, ano de edição entre parênteses, título em negrito,
editora, local de edição.
* Revistas-Periódicos: Sobrenome, iniciais do nome em maiúscula, ano entre parênteses, título do artigo
entre aspas, letra tipo itálica ou cursiva, nome da revistaou periódico em negrito, número do volume,
número da revista entre parênteses, mês (se corresponder), ano.
Avaliação - Logo após uma revisão formal preliminar, o Conselho Editorial enviará o artigo a avaliadores
autônomos, cuja área de trabalho esteja ligada ao tema do artigo. O resultado da avaliação deverá ser
remetido ao autor num prazo máximo de três meses.
334
NORMAS PARA LA PUBLIACIÓN DE TRABAJOS
Direito de réplica – O comentário de um artigo, quando publicado como réplica em Espacios en Blanco
- Revista de Educación, estará sujeito às mesmas regras de publicação que os artigos. Quando um
comentário for aceito para publicação, o Conselho Editorial avisará ao autor do artigo original e lhe
oferecerá um espaço igual para a réplica. A réplica poderá aparecer no mesmo número em que o co-
mentário for publicado ou em números seguintes da Revista.
Responsabilidade Editorial – O conteúdo dos artigos publicados é de responsabilidade exclusiva dos
autores, eximindo-se da mesma tanto a Revista quanto o Núcleo de Estudos Educacionais e Sociais
(NEES) da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Nacional do Centro da Província de Buenos
Aires.
Toda correspondência deve ser dirigida a:

Diretora do Conselho Editorial
Revista Espacios en Blanco
Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) - Facultad de Ciencias Humanas (FCH) -
Campus Universitario - Paraje Arroyo Seco
(7000) Tandil - Buenos Aires, Argentina.
Teléfonos (54-249) 4439751/4439752/4439753.
e-mail: espacios@fch.unicen.edu.ar
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Espacios en Blanco

Espacios en Blanco, Revista de educación (Serie Indagaciones) es una publicación

Nº 22, Junio 2012

Hecho el Depósito que marca la Ley 11.723

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

NÚCLEO DE ESTUDIOS EDUCACIONALES Y SOCIALES

NEES/FCH/UNCBPA CONSEJO ASESOR

NEES: Fichas Técnicas.............................................................................. 323

The secondary school obligation.

Abordar la complejidad y los nuevos desafíos a los que se enfrenta la escuela

sino -y muy especialmente- con las especificidades contextuales nacionales y juris-

los actores. Algunas de ellas encontrarán respuestas, en tanto otras, desencade-

tanto dicha estigmatización puede configurar un conjunto de prejuicios y preconcep-

SENDON, M. A “El imperativo de la inclusión escolar y la proliferación de significados

Comparative studies and unthinking comparative “thought”: the paradox

Palabras claves: Educación comparada, Key words: Comparative education, politics

En este capítulo se analizan estudios comparados a través del examen de

de localizar ganadores y perdedores (quién manda y quién es mandado) en las

Contextualizar la razón: una breve digresión sobre conceptos de

Quisiera comenzar esta discusión sobre estudios comparados diferencian-

El cosmopolitismo de la Ilustración europea y estadounidense expresaba

ía ya que excluía la posibilidad de la agencia humana en el control del futuro y en

El tiempo en los anales de la Iglesia contaba acerca de providencia e in-

La razón cosmpopolita de Europa del Norte y Norteamérica en

El cosmopolitismo de la Ilustración europea y norteamericana expresaba

provinciales y locales, involucrándose con valores universales (pero históricos y

La importancia del presente moderno y su futuro era conceptualizada en

capaces de superar sus tradiciones a través de la agencia humana.

los juegos de computación (Gee, 2003), y otras investigaciones recientes en el

Cosmopolitismo: espacios históricos de diferencias en sistemas

Los conceptos de cosmopolitismo de la Ilustración fueron inscriptos rápi-

individualidad inscriptos en trayectorias de tiempo acerca de procesos de trans-

Cosmopolitismo como inscripciones de esperanzas y miedos en

El cosmopolitismo expresa un modo particular de organizar la diferencia.

La ecuación de degeneración y diversidad del Renacimiento permitió a los obser-

“Somos cultos en alto grado por el arte y la ciencia. Somos civilizados al

Los europeos identificaban las características de su propia civilización

ñanza se preocupaba por el ser interior del niño. La esperanza de educación

La ciencia como una forma de acción: un método de compara-

El método comparado inscripto en la razón cosmopolita hizo que las cuali-

vidas moralmente rectas y productivas al mundo civil. La tarea de las ciencias

absolutos que ubican el “yo” y “nosotros” en una posición continuamente supe-

El estudio de una educación comparada: algunas notas preliminares

Este capítulo se ha centrado en lo político y lo histórico del tema autóno-

actúa de acuerdo a ella. Variaciones de los principios del cosmopolitismo ofrecen

do a esta estrategia de estudio comparado una epistemología social. Su función

BOON, J. A. (1985) “History and degeneration” in J. E. Chamberlin & S. L. Gilman

-------------------------------- (2008) Cosmopolitanism and the age of school reform:

Palavras-chave: escolaridade universal e Keywords: universal and compulsory school-

Neste texto procuro discutir a magna questão do prolongamento da esco-

A obrigatoriedade e as suas caracteristicas

A generalidade dos países europeus decretou uma escolaridade obrigató-

Quadro 1 Síntese da escolaridade obrigatória e estrutura dos diferentes sistemas educati-

R.U. Irlanda do Norte P P P P P P P i i i S S S* S

Ensino organizado em estrutura * tempo parcial

No entanto, a convergência política também existe e ela, neste caso em

A ênfase na obrigatoriedade radica, como dissemos, na perspetiva social-

“Para ser [efetivo], o prolongamento da escolarização requeria consolidação

Entre estes dois modos de fundamentar a medida de política de prolon-