La Sociedad de Lo Descartable y Otras Vicisitudes Del Mundo Postmoderno
La Sociedad de Lo Descartable y Otras Vicisitudes Del Mundo Postmoderno
La Sociedad de Lo Descartable y Otras Vicisitudes Del Mundo Postmoderno
Nº 1
Enero-Junio 2017
UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZÓN
AUTORIDADES
RECTORA
Dra. Carmela Alarcón Revilla, rscj.
VICERRECTORA ACADÉMICA
Dra. Rosario Alarcón Alarcón
VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN
Dra.Victoria García García
DECANOS
EDITORA
Dra. Rosa Sonia Carrasco Ligarda
Centro de Investigación – UNIFÉ
COMITÉ EDITORIAL
Dra. Rosa Sonia Carrasco Ligarda Dr. Julio Flor Bernuy
Directora del Centro de Investigación - UNIFÉ Corrector de estilo
COMITÉ CIENTÍFICO
Dra. Victoria García García Dra. Rosario Alarcón Alarcón
Vicerrectora de Investigación - UNIFÉ Vicerrectora Académica - UNIFÉ
COMITÉ CONSULTIVO
IMPRESIÓN Y DIAGRAMACIÓN
Grafimag S.R.L.
Se necesita autorización de la UNIFÉ para reproducir los artículos o partes de esta revista.
El contenido de cada artículo es de responsabilidad exclusiva de su autor o autores y no
compromete la opinión de la revista.
Revista arbitrada
LIMA - PERÚ
EDITORIAL 7
ARTÍCULOS
Nivel de rigor científico de las tesis de Maestría en Educación, el caso de una Universidad
Pública
Scientific Rigor Level of Master’s Thesis in Education - Case Study: Public University
Edith Chambi Mescco .................................................................................................. 37
Sobre el tema de la evaluación de las tesis, se presenta el artículo: “Nivel de rigor científico
de las tesis de Maestría en Educación, el caso de una universidad pública” Este estudio propone un
instrumento de evaluación de las tesis de maestría que contiene los parámetros con los cuales se
va a medir el rigor científico de la tesis.
El artículo “La crítica de la razón pura de Kant como crítica inmanente” presenta de qué
manera la Crítica de la razón pura puede servir como base para desarrollar la teoría crítica de la
sociedad.
Al final se presenta “La sociedad de lo descartable y otras vicisitudes del mundo postmoderno”,
un ensayo muy interesante sobre la cultura de estos tiempos, en contraposición con la modernidad,
la postmodernidad es la época del desencanto. Se apuesta a la carrera por el progreso individual,
además de ser una cultura hipertecnológica y de la velocidad con niveles de estrés peligrosos. Es
tarea de la familia, la escuela y el estado, en su conjunto, brindar posibilidades de desarrollo humano
para que cada miembro de nuestra colectividad tenga opciones de alcanzar sus posibilidades.
RESUMEN
En el presente trabajo, rescatamos algunas interjecciones que han sido o son usadas en
el castellano local o regional del Perú y otras propias del castellano general peruano. Las
recopiladas para esta exposición expresan sorpresa, asco, rechazo, desaprobación, frío, entre
otros significados. Buscamos establecer su posible étimo y su localización. La obtención de
estas interjecciones ha sido posible a través de la lectura de diferentes obras literarias de
autores reconocidos como Alegría, López Albújar y Palma, y también de otros que no tienen
la trayectoria literaria de los mencionados, pero que contribuyen a recoger la expresión de
nuestro pueblo. Cabe mencionar que el corpus ha sido tomado de mi contribución personal
al banco de datos de la Sociedad Peruana de Estudios Léxicos.
Palabras clave
Lexicografía, interjecciones, etimología, acepción.
ABSTRACT
In this research, we rescued some interjections that have been or are being used at the local
or regional Castilian of Peru, and other interjections typical Peruvian General Castilian.
The collected words for this paper express surprise, disgust, rejection, disapproval, and
cold, among other meanings. We seek to establish their possible etymon and localization.
Obtaining these interjections has been possible by reading different literary works of
recognized writers like Alegria, Lopez Albujar, Palma and others who do not have the
literary recognition of the above, but who contribute by picking up regional idioms. It is
noteworthy to point out that the corpus was taken from my personal contribution to the
database of the Peruvian Society of Lexical Studies.
Keywords
Lexicography, interjection, etymology, sense (of a lexical entry).
1
Licenciada en Educación, especialista en Lingüística Hispánica y Didáctica de la Comunicación Secundaria, con maestría
en Lingüística. Es docente universitaria y de otros centros de estudio. Es autora de diversos artículos de investigación
lexicográfica y realiza investigación en el campo de la lingüística.
negra adulta, con lo cual podemos deducir que lista de obras consultadas. Pero ¿qué nos diría
aún es conocida. Sin embargo, hay que aclarar Palma en sus Tradiciones sobre este vocablo?
que, según un informante que vivió en Lima en Varios pasajes de sus narraciones contienen esta
época en la cual había pocos inmigrantes, las expresión y nos dan luces de su uso primigenio
limeñitas de estirpe decían ¡fo! para expresar y sus cambios. “Pero Carrampempe, que no
desaprobación y rechazo, y corrobora su informe puede mirar la dicha ajena sin que le castañeen de
con las historietas que aparecían en el diario rabia las mandíbulas, se propuso desde el primer
Última Hora, donde las jóvenes limeñas usaban instante meter la cola y llevarlo a todo barrisco”
esta expresión. Además, según otro informante, .¿No es Carrampempe el Diablo, el Maligno,
en la cuadra siete de Garzón, distrito de Jesús el Demonio, el Tunante? ¿Ese el que mete cola
María, Lima, en la quinta “La Villanita”, vivían para estropear las mejores intenciones?” (Palma,
negros que décadas atrás también hacían uso 1953, p. 914) Como se aprecia, en esta tradición,
de esa interjección. En suma, es una expresión como en muchas otras, el vocablo es usado
en vías de desaparición y solo queda como una como sinónimo del diablo.
marca generacional y racial. Sin embargo, se
debe señalar que la Academia debería considerar Fernando Romero (1987), en su diccionario de
la segunda acepción como uso también del Perú. afronegrismos, presenta la entrada carrampembe
como interjección, y no carrampempe, y
¡Carrampempe! aunque cita a Palma, quien en sus Tradiciones
¡Carrampempe! Es una interjección que nos presenta carrampempe, lo hace insistiendo en
llama la atención por su proceso evolutivo. la pronunciación de la labial sonora /b/ y no de
Enrique López Albújar, en su Matalaché, nos la labial sorda /p/, que en realidad sería la forma
cuenta los maltratos que se infligía a los negros castellanizada y adoptada en el Perú. Explica
esclavos de la zona de Piura. En las haciendas, que los brasileños Mata Machado Filho y Bastide
estos se veían forzados a la servidumbre, así encontraron la presencia de esta palabra en los
como al trabajo en los cañaverales. En la obra, la negros congo-angoleños que viven en Brasil,
sierva de María Luz, es una esclava que a la vez quienes pronunciaban cariapemba, pues su
era su confidente. Cuando María Luz, decidida origen sería nkadi ampemba que en lengua
a revelarle su amor por José Manuel, el negro kikongo significaría “persona colérica y cruel,
esclavo, le hace conocer sus afectos, la negra le diablo, demonio, Satán”, tal como Palma nos
responde: “—¡Carrampempe! No te entiendo. ilustró líneas arriba. Ahora bien, dicho sustantivo
Si no me abres la tutuma… propio devino como interjección.
—Te lo explicaré: que él crea que quien lo haga
subir sea, por ejemplo, la Rita…” (López Albújar, —¡Carrampempe! Pues a mí no ha
1973, p. 134) de pasarme lo que a don Enrique el
Doliente, que, no embargante ser rey
¡Carrampempe!, según el contexto, equivaldría y de los tiesos, llegó un día en que no
a decir ¡caramba!, esto es, una expresión de tuvo cosa sólida que meter bajo las
sorpresa, admiración. Enrique López escribe narices, y empeñó el gabán para que
Matalaché ambientándola en 1816, noventa el cocinero pudiera condimentarle
años antes de su publicación. El autor muestra una sopa de ajos y un trozo de jabalí
su deseo de ser realista y por ello trata de ajustar ahumado (Palma 1953, p. 673).
los personajes a sus correspondientes registros
lingüísticos. La mulata hace uso justamente de Según esta tradición, es Carlos III quien usa
una expresión usada presuntamente por gente carrampempe, lo cual hace suponer, por un
de su raza. lado, que su uso era expandido en todas las
razas y estratos sociales; por otro lado, el uso
Por las evidencias que hemos podido reunir indistinto de sustantivo e interjección que, con
de informantes de la zona, hoy nadie conoce el tiempo, tal como lo presenta Enrique López,
o usa “carrampempe”. La Real Academia, en habríase quedado instalada en el vocablo de los
su corpus histórico tampoco la consigna, pese negros esclavos como interjección, y finalmente
a que la obra Matalaché se encuentra en su perderse hasta nuestros días. El proceso que
2
Por ejemplo, en la mayoría de variantes regionales del quechua peruano, “cara” es uya, pero en el quechua ecuatoriano y
en el peruano de Pacaraos ocurre wiya.
velar - En aimara tenemos wiphilla ‘tripa’ y el DRAE menciona en el caso de aj. Aquí un
wiskhu ‘ojota’ con sus respectivas variantes ejemplo de atatauya:
jiphilla y jiskhu. Aunque en su origen ¡usha! se
haya aplicado al arreo de las ovejas, su uso se —¡Hermano! ¡Perdóneme! Le pido
extendió al arreo de cabras y otros animales (cf. perdón delante de mis compañeros...
jacaru jisha). De las dos interjecciones, ¡zafa! es —dijo.
de uso más extendido en nuestro país, mientras Algo, algo más iba a decir y hacer.
que ¡usha! se restringe a las zonas andinas de Se inclinó, empezó a inclinarse. El
nuestro territorio por la actividad económica Hermano había levantado las manos.
desarrollada por sus pobladores. —¡No! —gritó Lleras—. ¡No! ¡Es negro,
Padrecito! ¡Es negro! ¡Atatauya!1
¡Alaláu! De un salto bajó al patio empedrado,
Siguiendo con el posible étimo quechua de lo cruzó a gran velocidad, entró a la
algunas de las interjecciones debido al contacto sombra de la bóveda [...] (Arguedas,
del quechua o aimara con el castellano, se 1970, p. 152)
advierte la presencia de interjecciones como
¡alaláu! ‘¡qué frío!’, ¡atatauya! ‘¡qué asco!’, Al pie de página de la obra se puede leer:
‘¡qué feo!’. Coexiste entre nosotros ¡alaláu! para “2 Interjección de asco”. El mismo autor registra
denotar “sentir frío”, no solo en la sierra, sino esta palabra ahora en su variante atatao en su
también en la costa. En el DRAE, en su última obra Yawar fiesta:
edición (23 edición publicada en octubre de
2014), la palabra se registra así: “alaláu. Interj. Desde Sillanayok’ se ve la capilla de
Bol. alalay”, y en alalay “Interj. Bol. U. para Chaupi, junto a una piedra grande,
denotar sensación de frío”. Sin embargo, ya Juan se ve brillante y larga, con su torre
de Arona en su Diccionario de peruanismos blanca y chata.
(1888) determinó a la interjección como un —¡Atatao!3 —dicen los comuneros
arequipeñismo: “Alaláu: Arequipa. Exclamación de los otros barrios —. Parece iglesia
de frío”. Más adelante, Álvarez Vita (1990), siete de misti. (Arguedas, 1978, p. 8).
años antes que el Vocabulario de Peruanismos
de Ugarte Chamorro (quien también registra Al pie de la página aparece una nota aclaratoria
alalau), la presenta como un peruanismo: alalay para el lector: “Interjección de asco”.
“Bol. y Perú (Zona Andina) Alalau”; esta remisión
nos lleva a ver el significado de alalau: “Perú En el DRAE, la primera acepción de atatay se
(Zona Andina) Exclamación usada para indicar asigna a Bolivia como expresión de dolor (aquí
que hace un frío muy intenso.” Esta interjección se atienen al significado aimara de la raíz); la
que denota ‘sentir frío’ es muy antigua en el segunda va para Ecuador, como expresión de
Perú (es precolombina), y no debía registrarse asco (significado que la raíz tiene en quechua).
en el DRAE solo como parte del uso boliviano Por otro lado, Álvarez Vita, coincidiendo con
(inconsecuencia de los peruanos lexicógrafos). la edición vigente del DRAE —la vigésima
Además, si revisamos el diccionario quechua de tercera—, la registra en su variante ¡atatay! como
Gonçález Holguín encontraremos “Alau, alalau. voz quechua usada en Bolivia, Ecuador y Perú,
Quejido del que tiene frío.”. En suma, es palabra y hace la remisión a atatau: “Exclamación de
del léxico compartido del quechua y del aimara dolor, asco o repulsión.”. Le agrega el significado
que en la costa es usada por inmigrantes andinos, de “sentir dolor”. Hay que aclarar que atataw
expresión de la que no hacemos ningún esfuerzo o atatay existen en quechua y en aimara, pero
por entenderla porque nos resulta muy familiar. existe una diferencia: en la primera lengua
expresa asco o desagrado; en la segunda, dolor.
A continuación un ejemplo de Arguedas:
¡Atatáu! y ¡Aj!
¿Y qué sucede con las expresiones atatáu (o su —¡Turucha, carago! —diciendo,
variante atatauya) y aj? Se usan para denotar se retaceó el chaleco y la camisa;
repulsión o asco, algo muy distinto de lo que mostró el costillar corneado.
Este vocablo podría ser un préstamo aimara, tal Uno de los gendarmes bajó del
como podemos verificar en un diccionario de caballo y le dio una bofetada,
Ayala Loayza (1988), en el que encontramos tirándola al suelo, donde la
aj’ (la grafía <j’> representa una consonante Martina se quedó hecha un ovillo,
REFERENCIAS
Adelaar, Willem F. H. (1979) Léxico del quechua de Pacaraos. Lima: Centro de Investigación de
Lingüística Aplicada de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima.
Ayala, J. (1988) Diccionario español-aymara aymara-español. Lima: Editorial Juan Mejía Baca.
Belleza, N. (1995) Vocabulario jaqaru-castellano castellano jacaru / aimara tupino. Cusco: Centro
de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas.
Campos, J. (Cheche). (2003) Las negras noches del dolor. Lima: Ediciones INAPE. 10-11.
Paz Soldán y Unanue, P. (Juan de Arona) (1938 [1883]) Diccionario de peruanismos. París,
Francia: Desclée De Brouwer.
Puig T., E. (1995) Breve diccionario folclórico piurano. Piura: Universidad de Piura.
Real Academia Española. (2014) Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe S. A.,
23.a edición.
Real Academia Española. (2010) Nueva gramática de la lengua española Madrid: Espasa Calpe S. A.
Romero, F. (1987) Quimba, Fa, Malambo, Ñeque. Afronegrismos en el Perú. Lima: Ediciones
Instituto de Estudios Peruanos.
Tauro del Pino, A. (2000) Enciclopedia ilustrada del Perú (17 tomos). Lima: Peisa y Editora El
Comercio, 3.a edición.
Alessandro Caviglia1
RESUMEN
El presente trabajo presenta de qué manera la Crítica de la Razón Pura no solo incorpora
una Metafísica crítica, sino también puede servir como base para desarrollar la teoría crítica
de la sociedad, tal como lo hacen los representantes de la Escuela de Frankfurt. Esto es
posible, si se ilumina el hecho de que la razón no es algo que se encuentra fuera del mundo,
sino que se encuentra en las personas que se encuentran en un mundo social específico.
De esta manera, la razón es la base que hace posible el intercambio de razones entre las
personas, con el fin de desarrollar una crítica inmanente de la sociedad.
Palabras clave
Immanuel Kant, Crítica de la Razón Pura, Teoría Crítica de la Sociedad, Crítica inmanente,
crítica externa de la sociedad.
ABSTRACT
The current work expounds how the Critique of Pure Reason not only incorporates a critical
Metaphysics, but can be useful as a basis for developing the critical theory of society, as
the representatives of the Frankfurt School do. This is possible, illuminating the fact that
reason is not something outside the world but is found in people who are in a specific social
world. In this way, the reason is the basis that enables the exchange of reasons among
people, in order to develop an immanent critique of society.
Keywords
Immanuel Kant, Critique of Pure Reason, Critical Theory of Society, Immanent Criticism,
External Criticism of Society.
La conocida Escuela de Frankfurt desarrolló una inmanente y teoría crítica es complicada, pero,
teoría crítica de la sociedad cuya particularidad sin embargo, es posible encontrar en la obra
ha sido la crítica inmanente. Pero, también, del filósofo de la Ilustración elementos que
desde sus inicios, con Horkheimer y Adorno, conduzcan al desarrollo de una crítica inmanente
decidieron conectar sus investigaciones con las de la sociedad, especialmente en la Crítica de
ideas de Hegel y Marx, y tomar distancia de la razón pura. El presente texto tiene como
Kant. La llamada Segunda Generación de la objetivo realizar una exploración al respecto para
Teoría Crítica, bajo el liderazgo de Habermas poder lanzar unas primeras luces respecto a la
acercó a la Escuela de Frankfurt a Kant, pero se posibilidad de una crítica inmanente desde obra
apartó de la crítica inmanente. Con Honneth, de Kant.
y algunos de sus seguidores, se volvió a Hegel
y se dejó de lado a Kant, para rehabilitar, entre En lo que sigue buscaré explorar las posibilidades
otras cosas el concepto de crítica inmanente una crítica inmanente de la sociedad partiendo
(aunque algunos de los estudiantes de Honneth, desde la Crítica de la razón pura de Kant. Para
como Rainer Forst, se mantuvieron del lado de ello 1) distinguiré la crítica inmanente de otras
Kant). Parece ser que la relación Kant, crítica formas de crítica social, para 2) pasar a dar cuenta
1
Filósofo. Profesor del Departamento de Teología de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la Carrera Profesional
de Filosofía de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya
de la crítica inmanente de la razón que Kant La crítica externa presenta dos formas básicas,
desarrolla en su obra, y 3) ver de qué manera ya sea que el punto de partida desde el que
esos principios críticos de los que el filósofo de se articula el principio sea externo-particular
Königsberg da cuenta pueden ser útiles para la o constructivo-universal. La primera es la
crítica de la sociedad. crítica de una sociedad a otra, mientras que la
segunda es la crítica que se realiza por medio de
1.- ¿Qué se entiende por crítica inmanente un proceso de abstracción del mundo social en
de la sociedad? su totalidad, por medio de la construcción de
La crítica inmanente de la sociedad que la Teoría principios racionales o de otro tipo3 .
Crítica va desarrollando se distingue de otras
formas de crítica social. Para ganar claridad sobre La crítica externa de la sociedad desde otra
el concepto de crítica inmanente, estableceremos sociedad recurre a principios críticos que
la distinción entre esta y otras formas de crítica provienen desde fuera de la sociedad en
social. Para ello buscaremos establecer un marco cuestión. Estos principios son elaborados
lo suficientemente amplio para poder abarcar las desde fuera de la sociedad y pretenden ser
diferentes formas de crítica social. Este marco criterios adecuados para criticar las relaciones
distingue tres formas de crítica social: a) La sociales existentes en la actualidad. Un tipo
crítica externa, b) la crítica interna y c) la crítica de crítica externa es la que se realiza desde
inmanente. Cada una de ellas se distingue por los principios normativos de una sociedad
los diferentes principios de crítica que utilizan. externa; por ejemplo, la crítica que se dirige
a una sociedad porque no conoce la “religión
1.1.- La crítica externa de la sociedad Verdadera” (como en el caso de la crítica
La crítica externa asume como punto de partida que realizaron los españoles a la sociedad
un principio externo a la misma sociedad que prehispánica en América).
se está criticando. Dicho principio puede ser
constructivo-universal o externo-particular. Por Otra estrategia de la crítica externa es la
esta razón, es posible pensar en dos formas de constructiva-universal. Puede desarrollarse
crítica externa, aquella que se realiza desde un por medio de la construcción de principios
principio adquirido por construcción o aquella por medio de una toma de distancia de
que se realiza de principios de una sociedad toda sociedad posible. Amparándose en
externa a la que se está criticando. Pero en ambos los poderes de la razón, el crítico social
casos el punto de partida del que se desarrolla el puede elaborar principios críticos para toda
principio de la crítica es trascendente. De, otra sociedad posible, por eso es universal. Esta
parte, el fundamento de la crítica se encuentra en es la clase de crítica social que John Rawls
la contradicción entre los parámetros externos y realiza al presentar, por construcción, los
las prácticas propias de la sociedad. En el caso de principios de la justicia como imparcialidad,
la crítica externa constructivista el fundamento de a partir de los cuales se puede criticar la
la crítica se basa en un proceso de construcción sociedad en su Teoría de la justicia. Otro
y la validez o el alcance de la crítica es universal. representante es Platón, quien construye,
Y, respecto del papel, se trata de una teoría por medio de los poderes de una razón
normativa como juez2 . metafísica una Polis ideal en La república.
2
Jeaggi, Rahel; Kritik von Lebensformen, Berlin; Suhrkamp, 2014. p. 309.
3
Axel Honneth recuerda que es habitual en la Teoría Crítica distinguir entre la “crítica fuerte” y la “crítica débil”. La crítica
fuerte es la crítica externa a la sociedad (que Honneth asocia acertadamente con la posición que John Rawls asume en
Teoría de la justicia – aunque no aclara si el Rawls del Liberalismo político, o de Justicia como imparcialidad. Una
reformulación o El derecho de gentes también puede asociarse a esta crítica fuerte), mientras que la crítica débil es de
carácter interna a la sociedad. Cf. Honneth, Axel; Crítica reconstructiva de la sociedad con salvedad genealógica. Sobre
la idea de “crítica” en la Escuela de Frankfurt, en: Patologías de la razón. Historia y actualidad de la teoría crítica,
Madrid: Katz, 2009. p. 54.
Ahora bien, lo que Honneth denomina “crítica fuerte” no se identifica con la primera forma de crítica que presentamos
aquí, aquella de viene de una sociedad a otra, sino que sólo se identifica con la segunda forma. La razón puede ser porque
la primera no parece ser filosóficamente tan relevante, pero nosotros consideramos que es políticamente relevante y que ha
habido posiciones filosóficas que se han apegado a esta, comenzando por Aristóteles, quien consideraba superior la forma
de vida de la polis griega frente a la de los pueblos bárbaros.
4
Jeaggi, Rahel; Kritik von Lebensformen, Berlin; Suhrkamp, 2014. p. 309.
5
Jeaggi, Rahel; Kritik von Lebensformen, Berlin; Suhrkamp, 2014. p. 309.
6
Marx, Karl; Carta a Ruge de 1843. https://www.marxists.org/espanol/m-e/cartas/m09-43.htm
7
Cf. Adorno, Theodor; Minima moralia: reflexiones desde la vida dañada, Madrid: Akal, 2004.
misma. La razón no es criticada desde principio que de esta manera su negocio debe
metafísico trascendente alguno, como sí sucede quedar siempre inconcluso, porque
en caso de la “Teoría del mundo de las ideas” las preguntas nunca se acaban, se ve
desarrollada por Platón. Sino que la razón por ello obligada a recurrir a principios
encuentra el principio de su crítica dentro de ella, que sobrepasan todo uso posible de la
detectando el punto en el que ella comienza a experiencia y que sin embargo parecen
encontrarse en contradicción consigo misma. La tan libres de sospecha, que incluso la
razón encuentra que su disposición natural a la común razón humana está de acuerdo
metafísica la conduce a sobrepasar sus propios con ellos. Pero así se precipita en
límites a la hora de lanzarse al conocimiento, oscuridades y en contradicciones (…).8
puesto que las preguntas que se plantea desbordan
los límites de su capacidad de conocimiento, Tal como lo afirma Kant, esta reflexión parte de
por ello coloca principios trascendentes que la misma experiencia de la contradicción en la
no tienen soporte alguno en la experiencia y que se encuentra la razón, y a partir de dicha
de toda posibilidad de conocimiento. Pero, en experiencia la razón realiza una crítica de sí
este proceder, la razón cae en contradicciones misma desde los principios que están operando
consigo misma y se ve obligada a afirmar que desde dentro. La crítica procede en superar la
el mundo tiene un comienzo, al tiempo que contradicción restituyendo la racionalidad. De
afirma que carece de comienzo; o que todo esta manera, la razón restituye su coherencia
está sometido al determinismo basado en la interna partiendo del examen de la contradicción
causalidad natural y que, al mismo tiempo existe que se encuentra en ella y saliendo de ella
espontaneidad por libertad. En ese sentido que la con principios inmanentes a la misma razón.
razón se ve obligada a llevar a cabo una reflexión La crítica inmanente que realiza la razón de sí
que permita salir de esos enredos en los que su misma se desarrolla en tres campos principales,
disposición natural la coloca. en el campo de la confrontación de los sistemas
metafísicos, en los procesos históricos y en los
De esa manera, Kant afirma en la Crítica de la procesos sociales. Para efectos del presente
razón pura lo siguiente: trabajo me concentraré en la forma en la que
de los conflictos metafísicos se derivan principios
La razón tiene, en un género de sus prácticos para la sociedad.
conocimientos, el singular destino de
verse agobiada por preguntas que no 2.1.-La Crítica de la razón pura de
puede eludir, pues le son planteadas Kant y los conflictos dogmáticos
por la naturaleza de la razón misma, y La Crítica de la razón pura de Immanuel Kant
que empero tampoco puede responder; ha sido vista tradicionalmente como una obra
pues sobrepasan toda facultad de la de epistemología y de metafísica. Si la obra es
razón humana. leída con atención desde el inicio, parece que
de eso se trata. De hecho, parece ser que la
Y sigue diciendo: pregunta central de la obra es ¿cómo es posible
la metafísica como ciencia? En la formulación
Ella cae sin culpa suya en esta de la pregunta está clara la doble orientación
perplejidad. Comienza por principios del texto tanto hacia la metafísica como hacia
cuyo uso es inevitable en el curso la epistemología. Esta forma de leer el libro de
de la experiencia, y está a la vez Kant parece reforzarse si se entiende que la parte
suficientemente acreditada por central se encuentra en la sección dedicada a la
ésta. Con ellos asciende (tal como “analítica trascendental”, y que desde ese centro
su naturaleza lo requiere) cada vez gira toda la discusión que se plantea. Desde esta
más alto, hacia condiciones más perspectiva, los paralogismos y la dialéctica son
remotas. Pero puesto que advierte secciones dependientes y no principales de la
8
Kant, Immanuel; Crítica de la razón pura, México: FCE, 2000. A VII - A VIII. (el subrayado es mío) p.5
obra. De esta manera, a partir de esta lectura, trae consigo una consecuencia importante: le
la Crítica de la razón pura no permite extraer cierra el paso a toda forma de dogmatismo, ya
principios críticos ni para la política, ni para sea que éste se base en una iluminación sagrada
la moral, ni para la filosofía social, así como o basada en una supuesta ciencia, ya sea que
tampoco para la religión ni para el derecho. pretenda tener su origen en un conocimiento
de la naturaleza humana o de las condiciones
Pero esta lectura termina por generar la idea de de realización o de calidad humana. De esta
que las demás obras, en las que Kant presenta manera, se trata de un texto que tiene en su seno
principios prácticos se encuentran desconectados una profunda fuerza antidespótica. Justamente,
de la Crítica de la razón pura. Esta lectura fue el despotismo consiste en pretender gobernar
presentada por algunos neokantianos del a las personas de manera arbitraria alegando
cambio de siglo XIX y XX, y por Hans Kelsen, que se tiene un conocimiento del que realmente
quien desdeñaba los aspectos sustantivos de se carece. Con ello quedan fuera de juego las
las obras de Kant para quedarse solo con el pretensiones despóticas de las Iglesias y de
formalismo de la analítica trascendental. Sin los absolutismos, así como de los proyectos
embargo, es posible ganar otra lectura del texto, desarrollistas (tan en boga en América Latina
desde la cual se extraigan principios prácticos. durante los años 60 y 70) o del proyecto político
Una de esas lecturas es comprender la respuesta neoliberal de desarrollo del mercado o de la
que da Kant a la pregunta ¿cómo es posible actual agenda política imperante en nuestros
la metafísica como ciencia? como teniendo días, llamada “desarrollo humano”. Todos estos
la siguiente respuesta: solo es posible ello si es proyectos suponen un conocimiento de objetos
que limitamos las pretensiones de conocimiento metafísicos que no se encuentra a nuestro
humano y renunciamos a tener conocimientos alcance. Ello es la base de arbitrariedad de todos
metafísicos trascendentes; es decir, señalando estos proyectos. Es decir, tales proyectos no se
que sólo podemos conocer aquellos elementos encuentran asistidos por razones y justificaciones
que se dan en la experiencia y que la tarea de la en el sentido normativo estándar, es decir, que
filosofía deja de ser la de buscar conocimientos puedan ser aceptados razonablemente por
hiperfísicos para indagar cuáles son las cualquier persona en una situación determinada9.
condiciones de posibilidad del conocimiento
empírico. Ello conduce directamente a la Pero hay más, el despotismo, y la arbitrariedad
investigación trascendental y a la deducción que se encuentra a su base, es asistido por el
de las categorías del entendimiento. Pero esta dogmatismo. En los prólogos y en la introducción
investigación de carácter lógico (propio de la de la Crítica Kant presenta la manera en la que
analítica trascendental) tienen como finalidad (y la metafísica, y con ella, toda la filosofía, ha
trae como consecuencia) un elemento político. caído en descrédito por haberse convertido en
Si nadie puede abrogarse conocimientos de el campo de batalla de posiciones dogmáticas10.
aspectos metafísicos trascendentes, entonces Las posiciones dogmáticas se caracterizan por
nadie puede decir que cuenta con el conocimiento encontrarse saturadas de razones consistentes,
de la naturaleza humana ni de la manera en la pero en las cuales la coherencia entre las razones
que las personas deben vivir sus vidas ni cuáles en tan compacta que no permite el debate con
son las condiciones ni para la felicidad ni la otras posiciones y tampoco la contrastación
realización o la calidad de vida de las personas, con la experiencia. Dicha saturación conduce,
condiciones de las cuales algún iluminado se inevitablemente a abrazar concepciones
abrogue el derecho de señalar cuál es la forma de metafísicas trascendentes del mundo que
gobierno y que forma debe de tener la sociedad permitan sujetar con firmeza las razones en torno
en vistas de tal supuesto conocimiento. a un núcleo duro. De esta manera, el dogmatismo
conduce a afirmar la posesión de verdades de
De esta manera, el texto de la primera crítica carácter teóricas de las que se posee un supuesto
9
Cf.Scanlon, Thomas; Lo que nos debemos unos a otros ¿Qué significa ser moral?, Barcelona: Paidós, 2003. En especial,
los capítulos 4 y 5.
9
Kant señala que “El campo de batalla de estas disputas se llama metafísica” KANT, Immanuel; Crítica de la razón
pura, México: FCE, 2000. AVIII.
conocimiento metafísico trascendente y que principios dogmáticos guían las acciones de las
configuran el carácter compacto de las razones personas a conflictos sociales irreconciliables o
en cuestión. Ello hace que el encuentro con otros a vidas dañadas12. En este sentido, la crítica de
sistemas dogmáticos se presente como una lucha las posiciones dogmáticas en metafísica es crítica
a muerte. Pero incluso las posiciones dogmáticas social.
se enfrentan a posiciones depuradas por la crítica
o frente a la experiencia que puede cuestionar La crítica es la respuesta que encuentra Kant a
sus pretensiones de validez. Este enfrentamiento la crisis de la metafísica. Y la respuesta que da
entre posiciones dogmáticas no es algo que se la crítica es extrayendo del conflicto entre las
encuentre sólo a nivel metafísico. Sino que se posiciones dogmáticas principios prácticos. Ello
encuentra con claridad en los conflictos históricos11. sucede en las antinomias, especialmente en la
Incluso el escepticismo frente a las posiciones tercera, aquella que enfrenta el determinismo
dogmáticas se encuentra hecho del mismo con la libertad. De esta manera, se abre dos
material de sus rivales dogmáticos, puesto que ámbitos de la razón: el ámbito teórico y el
ambos se instalan en posiciones teóricas dirigidas ámbito práctico. Mientras que el ámbito teórico
a debatir respecto del conocimiento o no se encuentra dirigido a dar explicaciones
conocimiento de determinados objetos. De esta causales del mundo de la experiencia, el
manera, el escepticismo no se presenta como ámbito práctico se encuentra dirigido a producir
una solución para la tan dañada metafísica. Por principios prácticos. Así que mientras que la
esa razón, Kant había percibido con claridad que razón teórica otorga explicaciones, la razón
sólo la crítica puede sacar a la filosofía de este práctica ofrece razones. Además, mientras que
callejón sin salida. las explicaciones tienen un contenido, las razones
tienen no sólo un contenido, sino además un
2.2.-La Crítica como respuesta a la crisis carácter, es decir, son morales o no lo son. Las
Hemos visto de qué manera la crítica inmanente razones se distinguen de las explicaciones en
se presenta como respuesta a la crisis generada que son prácticas y se encuentran orientadas
en la sociedad, en la forma de vida o en la a la acción. Las explicaciones, en cambio, son
comunidad ética. La crisis se produce cuando la puramente teóricas. En esto queda claro que
racionalidad es reemplazada por la contradicción. de las explicaciones teóricas no se pueden
Los principios y las prácticas de la sociedad extraer principios para la acción, ya que los
o de la forma de vida entran en contradicción principios para la acción se sustentan en razones
entre sí, y la crítica tiene como objetivo restituir (son sustentados y cuestionados por medio de
la racionalidad transformando a la misma razones) y no en explicaciones.
sociedad. Esta restitución de racionalidad se
realiza a través de principios críticos que brotan La resolución de los conflictos teóricos a través
de la misma sociedad existente. Pero aquello que del proceso de extraer de ellos principios
sucede en la sociedad también puede darse en el prácticos arroja resultados directos en la vida
seno mismo de la metafísica. social, restituyendo la racionalidad perdida.
Esta restitución no se realiza trayendo principios
Ahora bien, los conflictos entre posiciones externos, sino que del análisis del conflicto de los
dogmáticas en metafísica no se dan en un principios dogmáticos que están operando en la
“mundo paralelo” sino que tienen directamente misma sociedad se extraen principios prácticos.
efectos prácticos en el mundo social, en las Estos principios prácticos tienen la posibilidad
formas de vidas y en las comunidades éticas. Los de restituir la racionalidad puesto que ofrecen
11
Ejemplo de esto lo constituye Las guerras del Peloponeso. Cf. Alegría, Ciro; La crisis como antinomia histórica: sobre la
revelación de la verdad, en: Giusti, Miguel, Raúl Gutierrez y Elizabeth Salmón (eds.), La verdad nos hace libres. Sobre
las relaciones entre filosofía, derechos humanos, religión y universalidad, Lima: PUCP, 2015.
12
El conflicto armado interno en el Perú enfrento a sectores de la población que actuaban guiados por ideas y principios
metafísicos de carácter dogmáticos. A causa del dogmatismo de los principios en acción, la crudeza del conflicto se radicalizó.
En los años posteriores al conflicto asistimos a la tragedia de personas cuyas vidas han sido seriamente dañadas, ya sea
por que mantienen ideas dogmáticas en sus cabezas o porque han sido agredidos por quienes, en nombre de principios
metafísicos, han ejercido dominación en sus vidas, reduciendo los espacios de sus vidas como personas autónomas.
En cambio, cuando se entiende que esas ideas Esta exigencia de no instrumentalización tiene
que la razón tiene no aportan conocimientos tres aspectos que es necesario subrayar:
constitutivos, sino solo principios prácticos,
se restituye la racionalidad y se abandona la a) En primer lugar, que no podemos
situación de crisis tanto metafísica como social. utilizar a las personas como medios
El abandono de la crisis es posible gracias a la para nuestros propios fines. Es decir,
crítica de la razón, es decir, a la denuncia de las no podemos instrumentalizarlas y
posiciones metafísicas y la extracción de principios tratarlas como objetos o cosas. Existe
prácticos. Esta crítica es inmanente porque todo una diferencia entre las personas
esto se realiza en la experiencia de las personas y las cosas. Las cosas pueden ser
en la sociedad actualmente existente. La crítica utilizadas como medios e instrumentos
arroja un principio práctico que es el de la no para nuestros fines, en cambio, las
instrumentalización de las personas. personas no pueden ser tratadas
13
La tercera antinomia señala en la tesis que “la causalidad según leyes de la naturaleza no es la única de la que puedan ser
derivados todos los fenómenos del mundo. Es necesario, para explicarlos, admitir además una causalidad por libertad”,
mientras que la antítesis indica que “no hay libertad, sino que todo en el mundo acontece solamente según leyes de la
naturaleza”. Kant, Immanuel; Crítica de la razón pura, México: FCE, 2000. A444 (B472).
14
Kant, Immanuel; Fundamentación para una metafísica de las costumbres, Madrid: Alianza Editorial, 2002. P. 116.
15
Desde la exigencia que brota de la segunda formulación del imperativo categórico se levanta una crítica a modelo de
desarrollo económico que brota del neoliberalismo, como también a los modelos sociales que se han impuesto desde los 50
en América Latina, bajo el nombre de desarrollismo. Lo mismo sucede con el concepto de desarrollo humano desarrollado
por Amartya Sen y Martha Nussbaum. Todos estos enfoques respecto del desarrollo suponen una concepción de naturaleza
humana y un conocimiento metafísico de la misma, cosa de la que carecemos.
16
Este tercer aspecto ha sido desarrollado por Rainer Forst. Cf. FORST, Rainer; The Right to Justification, New York:
Columbia U. P., 2012. pp. 20-22.
17
Cf. Scalon, Thomas; Lo que nos debemos unos a otros ¿Qué significa ser moral?, Barcelona: Paidós, 2003.
18
DFORST, Rainer; The Right to Justification, New York: Columbia U. P., 2012.
REFERENCIAS
Adorno, Theodor (2004) Minima moralia: reflexiones desde la vida dañada, Madrid: Akal.
Alegría, Ciro (2015) La crisis como antinomia histórica: sobre la revelación de la verdad, en:
Giusti, Miguel, Raúl Gutiérrez y Elizabeth Salmón (eds.), La verdad nos hace libres. Sobre las
relaciones entre filosofía, derechos humanos, religión y universalidad, Lima: PUCP.
Honneth, Axel (2009) Crítica reconstructiva de la sociedad con salvedad genealógica. Sobre la
idea de “crítica” en la Escuela de Frankfurt, en: Patologías de la razón. Historia y actualidad de
la teoría crítica, Madrid: Katz.
Kant, Immanuel (2002) Fundamentación para una metafísica de las costumbres, Madrid: Alianza
Editorial.
Scalo, Thomas (2003) Lo que nos debemos unos a otros ¿Qué significa ser moral?, Barcelona:
Paidós.
RESUMEN
El presente trabajo tiene por finalidad demostrar la relación entre el dominio semántico
y la comprensión lectora en estudiantes de la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional Federico Villarreal de Lima, investigación efectuada en una muestra conformada
por 70 sujetos a quienes se les suministró dos instrumentos: un cuestionario que mide el
dominio semántico (Núñez, 2012) en los campos: vocabulario en contexto (sustantivos,
adjetivos y verbos); sinónimos en contexto (sustantivos, adjetivos y verbos); antónimos
(sustantivos, adjetivos y verbos); parónimos (sustantivos, adjetivos y verbos); homónimos
(sustantivos, adjetivos y verbos); hiperónimos e hipónimos (sustantivos y verbos); marcadores
textuales (conjunciones y palabras de enlace). Presenta validez y confiabilidad de 0,891
y una prueba de comprensión lectora (Tapia, 2012) que consta de 10 fragmentos de
lecturas, en tres dimensiones: Literal (Información de hechos, definición de significados);
Inferencial (Identificación de la idea central, interpretación de hechos, inferencia sobre
el autor, inferencia sobre el contenido del fragmento, rotular o dar un titular al texto);
Criterial (Valoración de los hechos presentados en los textos), con una fiabilidad de 0,66.
Los resultados reportan la existencia de una relación significativa de 0,693 entre el dominio
semántico y la comprensión lectora en los estudiantes. Respecto a las dimensiones, se
observa una relación media (0,453) entre el dominio semántico y la comprensión lectora en
el aspecto Literal; una relación débil (0,276) entre el dominio semántico y la comprensión
lectora en el campo Inferencial; y, una relación baja (0,369) entre el dominio semántico y
la comprensión criterial.
Palabras clave
Dominio semántico, comprensión lectora, aspectos: Literal, Inferencial, Criterial.
ABSTRACT
The purpose of this paper is to demonstrate the relation between the semantic command and
reading comprehension in students from the Education Faculty of Universidad Nacional Federico
Villarreal from Lima. The research done on a sample of 70 people to whom two instruments
were provided: a questionnaire that measures the semantic command (Nuñez, 2012) in the
following fields: vocabulary in context (nouns, adjectives and verbs); synonyms in context (nouns,
adjectives and verbs); antonyms (nouns, adjectives and verbs); paronyms (nouns, adjectives
and verbs); homonyms (nouns, adjectives and verbs); hyperonyms and hyponyms (nouns and
verbs); linkers (conjunctions and connectors). It is valid and reliable in 0,891 and there is also a
reading comprehension test (Tapia, 2012). It consists of 10 pieces of reading, divided in three
dimensions: Literal (Information about facts, definition of meanings); Inferential (Identification of
1
Bachiller en Educación. Docente de Educación Secundaria, especialidad de Comunicación, en la Institución Educativa de
Mujeres Rímac y en Ed. Superior. Candidata para la obtención del grado de Magíster por la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, mención: Docencia en el Nivel Superior.
the main idea, understanding of facts, inference about the author, inference about the content of
the pieces of reading, mark or give a title to the text); Criterial (assessment of the facts presented
in the texts), it has reliability of 0,66. Results report the existence of a meaningful relation of
0,693 between the semantic domain and reading comprehension among students. Regarding
dimensions, it is observed an average relation (0,453) between the semantic domain and reading
comprehension in the Literal level; a weak relation (0,276) between the semantic domain and
reading comprehension in the Inferential level; and, a low relation (0,369) between the semantic
domain and criterial comprehension.
Keywords
Semantic domain, reading comprehension: Literal level, Inferential level, Criterial level.
REFERENCIAS
Campanario, J. M. y Otero, J. (2000) Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las
pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de alumnos
de ciencias. Revista Enseñanza de las Ciencias, 18 2: 161-169.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Mac Dowall, E. (2009) Relación entre las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora en
alumnos ingresantes de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. (Tesis de maestría). Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima.
Mendoza, A. y Briz, E. (2003) Didáctica de la Lengua y la Literatura. España: Editorial Prentice Hall.
Muñoz, C. (2006) Semántica cognitiva: Modelos cognitivos y espacios mentales. Revista de Filosofía
a Parte Rei, nº 43, pp. 1-28.
Parodi, G. (2008) Géneros Académicos y Géneros Profesionales: Accesos Discursivos para Saber
y Hacer. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Sánchez, E. (2001) El lenguaje escrito y sus dificultades: una visión integradora. En: Marchesi, A., Coll,
C. & Palacios, J. (Comps.). Desarrollo psicológico y educación. Tomo III. Trastornos del desarrollo y
necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo identificar el nivel de rigor científico de las
tesis de maestría en educación de una universidad pública mediante la evaluación. Se usó
la técnica de análisis documental, por ello se elaboró un instrumento para evaluar las tesis
de maestría y se validó mediante la técnica de juicio de expertos. La población estuvo
conformada por un total de 126 tesis de maestría publicadas entre los años 2012 y 2014 y
de tipo cuantitativas, se tomó una muestra de 72 tesis de maestría aplicando un muestreo
estratificado por año de publicación y fueron seleccionadas de forma aleatoria. Se evaluó
cada una de las tesis que se obtuvieron de la biblioteca de la Facultad de Educación y se
identificó a qué nivel corresponde cada una, en una escala de cinco: muy alto, alto, medio,
bajo y muy bajo. Después del análisis estadístico descriptivo se pudo identificar que la
mayor parte de las tesis corresponden al nivel medio de rigor científico.
Palabras clave
Nivel de rigor científico, tesis de maestría, investigación educativa.
ABSTRACT
The present research had as objective to identify, through evaluation, scientific rigor level of
the masters’ theses in education of a public university. We used the documentary analysis
technique; an instrument was made to evaluate the master´s thesis and was validated by the
experts judgment technique. The population was made of a total of 126 master’s theses
published between the years 2012 and 2014, and of a quantitative type, a sample of 72
master’s theses were taken for analysis applying stratified sampling per year publication
and were selected randomly. We evaluated each of the theses that were obtained from the
Education Faculty Library. We evaluated each of the theses that were retrieved from the
Education Faculty Library and we identified to what level they belonged on a scale of five:
high, very high, medium, low and very low. After the descriptive statistical analysis, we can
determine that most of the theses correspond to the average level of Scientific Rigor.
Keywords
Scientific Rigor Level, Thesis of Master, Educational research.
1
Licenciada en Educación Secundaria de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, candidata a magíster en Educación
con mención Evaluación y Acreditación de la Calidad de la Educación, egresada de la Maestría en Lingüística de la Facultad
de Letras y Ciencias Humanas de la misma universidad.
desarrollan tanto la investigación o producción tomar decisiones que beneficien a los próximos
científica en general y las tesis de maestría en estudiantes de maestrías y a la calidad de la
particular. investigación educativa en general.
Al respecto, Vara (2010) sostiene que las tesis American Educational Research Association
doctorales deben ser analizadas bajo la premisa (2010), entre estos estándares se encuentran
de la rigurosidad científica y, para este fin, propone la justificación, metodología, coherencia y
un modelo teórico conceptual que se puede comunicación efectiva. Estos parámetros
aplicar a las tesis doctorales. A su vez, precisa propuestos enfatizan también la idea de que los
que aplicar el criterio de la rigurosidad científica autores de las investigaciones educativas deben
para evaluar la tesis se refiere no al proceso de poseer habilidades de orden superior que les
investigación, sino al informe final de tesis que permita cumplir estos estándares de calidad.
es un objeto medible: “El informe de tesis
es un objeto material, acabado, publicado, Por otro lado, la otra posición de la teoría
estático, susceptible de observación, análisis y propuesta por Vara (2010) se denomina
critica” (Vara, 2010, p. 195). Esta aclaración es estructural, pues desde el punto de vista de su
importante para reconocer el carácter evaluable estructura, una tesis contiene todos los elementos
de una tesis, lo que conlleva a proponer una serie necesarios para su revisión, análisis y critica
de bases teóricas que permitirán la elaboración científica, la posición estructural del informe de
de un instrumento que cumpla este fin. Por tesis doctoral se fundamenta en la definición del
eso, la teoría que propone el autor se aplica a método científico, que se esquematiza en cuatro
la tesis como producto, y presenta una serie de pasos fundamentales: plantear un problema
características que debe poseer una tesis, con original, construir una hipótesis consistente y
todo esto pueden establecerse estándares y racional, utilizar un diseño metodológico para
objetivos de medición y calificación de dichos contrastar la hipótesis y analizar e interpretar los
productos. resultados y retroalimentar el problema.
Es necesario advertir que Vara (2010) sostiene Ambas posiciones conforman el modelo
que no existe una teoría que integre los elementos teórico empleado en esta investigación, y
que constituyen el concepto de rigor científico, según este autor, al combinar la propuesta
tales elementos son por ejemplo la exactitud, teleológica con la estructural “será posible
precisión, objetividad y minuciosidad; términos integrar una teoría sistémica, donde cada
que se asocian al rigor dentro de su definición parte de la tesis guarde una relación
literal; en la literatura, la aplicación de esta interdependiente y armónica con el todo
definición en la evaluación de las tesis se ha que está constituido por el fin” (Vara, 2010,
venido desarrollando de forma subjetiva, pues se p. 205). Bajo estas posiciones establecidas con
ha prestado para diversas interpretaciones. Vale una serie de postulados sobre lo que implica el
decir, que no existe un consenso en cuanto a lo rigor científico en una tesis, se logra proponer
que debe entenderse como rigor científico de una una serie de parámetros que van a ser
tesis, ni criterios de evaluación únicos, por lo que contrastados con las tesis, es decir, este modelo
se considera necesaria la propuesta de una teoría permite la evaluación del rigor científico
que cubra este vacío. Así es como el autor justifica de las tesis. Como se observa, este modelo
la necesidad de utilizar una postura teleológica- teórico del rigor científico se ha planteado
estructural que permita construir una teoría para evaluar tesis doctorales; sin embargo,
sistémica del rigor científico. Para Vara (2010), la para el presente estudio se ha decidido aplicar
posición teleológica se refiere a que una tesis es un este modelo en las tesis de maestría en vista
informe que demuestra las competencias que el de que tanto la tesis doctoral como la tesis de
aspirante al grado académico ha desarrollado a lo maestría son informes de investigación que
largo de los estudios de posgrado, y esto es lo que se presentan con el fin de obtener un grado
lo convierte en merecedor del grado académico, académico y deben evidenciar también las
estas competencias se tendrán que evidenciar en competencias desarrolladas de los maestristas
la elaboración del informe final de su tesis. y el cumplimiento minucioso de los parámetros
de la investigación científica, en caso de que
Estas competencias propuestas por Vara (2010) empleen el método científico. Vara (2010)
se relacionan con los estándares de la calidad define la tesis para obtener el grado de magíster:
de las investigaciones educativas propuesta por “La tesis de investigación tiene como
Tabla 1
Rigor científico de la dimensión “Planteamiento del estudio”
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Muy alto 3 4,2 4,2 4,2
Alto 10 13,9 13,9 18,1
Medio 35 48,6 48,6 66,7
Bajo 24 33,3 33,3 100,0
Total 72 100,0 100,0
(Fuente: Elaboración propia)
Tabla 2
Rigor científico de la dimensión “Marco teórico”
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Alto 6 8,3 8,3 8,3
Medio 26 36,1 36,1 44,4
Bajo 27 37,5 37,5 81,9
Muy bajo 13 18,1 18,1 100,0
Total 72 100,0 100,0
(Fuente: Elaboración propia)
Tabla 3
Rigor científico de la dimensión “Metodología de la investigación”
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Muy alto 14 19,4 19,4 19,4
Alto 24 33,3 33,3 52,8
Medio 21 29,2 29,2 81,9
Bajo 11 15,3 15,3 97,2
Muy bajo 2 2,8 2,8 100,0
Total 72 100,0 100,0
(Fuente: Elaboración propia)
Tabla 4
Rigor científico de la dimensión “Trabajo de campo y proceso de contraste
de hipótesis”
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Muy alto 18 25,0 25,0 25,0
Alto 26 36,1 36,1 61,1
Medio 23 31,9 31,9 93,1
Bajo 5 6,9 6,9 100,0
Total 72 100,0 100,0
(Fuente: Elaboración propia)
Tabla 5
Rigor científico de la dimensión “Conclusiones y aspectos complementarios”
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Muy alto 26 36,1 36,1 36,1
Alto 24 33,3 33,3 69,4
Medio 16 22,2 22,2 91,7
Bajo 5 6,9 6,9 98,6
Muy bajo 1 1,4 1,4 100,0
Total 72 100,0 100,0
(Fuente: Elaboración propia)
Tabla 6
Nivel de rigor científico de las tesis de maestría en Educación
Porcentaje Porcentaje
Niveles Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válido Muy alto 2 2,8 2,8 2,8
Alto 21 29,2 29,2 31,9
Medio 37 51,4 51,4 83,3
Bajo 12 16,7 16,7 100,0
Total 72 100,0 100,0
(Fuente: Elaboración propia)
descriptivo evidencian que las tesis de maestría cada elemento de la metodología empleada
publicadas desde el año 2012 al 2014 tienen en la tesis, así como a la pertinente selección
en su mayoría el nivel Medio de rigor científico, de tal elemento. Por otro lado, los puntajes
pues 51.4 % (37) de las tesis corresponden a bajos tienen que ver con la falta de coherencia
este nivel, el 29.2 % (21) al nivel alto, el 16.7 entre las dimensiones e indicadores descritos
% (12) al nivel bajo y el 2.8 % (2) al nivel muy en el cuadro de operacionalización con las
alto y ninguna tesis corresponde al nivel muy bases teóricas, así como el uso de un solo
bajo. Para poder interpretar estos datos es instrumentos de colecta de datos, lo que limita
necesario tener en cuenta los resultados según la validez de la información recopilada.
las dimensiones analizadas.
Trabajo de campo y proceso de contraste
Planteamiento del estudio de hipótesis
La mayoría de las tesis de la muestra tomada Los resultados de esta cuarta dimensión,
se encuentran ubicadas en el nivel medio indican que la mayoría de las tesis alcanzaron el
luego del trabajo de campo realizado a través nivel alto (el 36.1 %). Los principales logros en
de la aplicación del instrumento diseñado. esta dimensión están referidos a la organización
Las principales debilidades que se pueden y análisis de datos, y las dificultades que
precisar después del análisis de los datos se advierten son principalmente en la
para esta primera dimensión, tienen que ver interpretación o discusión de resultados que se
principalmente con una de las competencias realiza limitándose a referir estudios previos.
del investigador relacionada a la habilidad
de argumentación que se puede notar en la Conclusiones y aspectos complementarios
insuficiente o ausente argumentación del Con respecto a la última dimensión, se puede
problema y de las hipótesis. observar que las tesis evaluadas alcanzaron un
36.1 % en el nivel muy alto, 33.3 % en el
Marco teórico nivel alto, el 22.2 % en el nivel medio, 6.9
Los resultados indican que en esta dimensión, % en el nivel bajo y el 1.4 % en el nivel muy
el 36.1 % de las tesis alcanzaron un nivel bajo. En esta dimensión, es relevante señalar
medio, el 37.5 % un nivel bajo, el 8.3 % que se identificaron tesis que no presentaban
nivel alto, el 18.1 % al nivel muy bajo y no la información completa de sus referencias
se evidenciaron tesis en el nivel muy alto, es bibliográficas, y no se diferenciaban fuentes
pertinente acotar que esta es la única dimensión impresas de digitales. Además, uno de los
en la cual no se encuentran tesis en este nivel. aspectos en los que las tesis obtuvieron bajo
De manera similar a la primera dimensión, las puntaje fue en la redacción, se observaron
principales dificultades están orientadas a la tesis con diversos errores de tipo ortográfico
falta de argumentación y análisis en este caso y gramatical, principalmente errores de
de los antecedentes y las teorías empleadas en concordancia gramatical, errores de usos de
las tesis. signos de puntuación y uso de conectores.
REFERENCIAS
Flores J. (2011) Construyendo la tesis universitaria. Guía didáctica. Lima: Garden Graf.
Mandujano-Romero, E. y Grajeda, P. (2013) Calidad de las tesis para obtener el título de médico
cirujano, Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco - Perú, 2000-2009. En Acta
Médica Peruana Vol. 30 N° 2 (on line) ISSN: 1728-5917. Disponible en Internet http://www.scielo.
org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1728-59172013000200004
Sanabria H., Turqui-Mamani C. y Zárate E. (2011) Calidad de las tesis de maestría en temas de
salud pública. Estudio en una universidad pública de Lima, Perú. En Educación Médica 2011 Vol.
14, N° 4 (on line). 215–220. Disponible en Internet http://scielo.isciii.es/pdf/edu/v14n4/original1.
pdf
Vara A. (2008) La tesis de Maestría en Educación. Lima: Instituto para la Calidad de la Educación
de la Universidad San Martín de Porres. Disponible en Internet http://formaciondocente.com.
mx/06_RinconInvestigacion/01_Documentos/14%20La%20Tesis%20de%20Maestria%20en%20
Educacion.pdf
Vara A. (2010) ¿Cómo evaluar la rigurosidad científica de las tesis doctorales? Lima: Facultad
de Ciencias Administrativas y Recursos Humanos de la Universidad San Martín de Porres.
RESUMEN
El estudio busca determinar los efectos que ejercen en el desarrollo de las capacidades
cognitivas de los estudiantes en dos tipos de programas de enseñanza para la lengua
extranjera, como lo representan el programa bilingüe de inmersión parcial frente a un
programa bilingüe de intensificación en la enseñanza de un segundo idioma. El estudio se
realiza con 130 estudiantes que cursan el sexto grado de primaria. Los resultados muestran
diferencias globales en las capacidades generales y específicas de los alumnos evaluados
con un mejor desempeño del grupo que estudia con una metodología de intensificación. El
estudio distingue diferencias en las áreas de atención y concentración, adaptación, exactitud
lectora, ortografía fonética, cálculo y resolución de problemas matemáticos destacando con
mejores puntuaciones comparativas los alumnos que estudian con una metodología de
intensificación. Las áreas que no muestran diferencias son el razonamiento comprensión
lectora, velocidad lectora y la ortografía visual y reglada. La investigación conduce
a valorizar la importancia de la enseñanza de una segunda lengua desde la educación
primaria, mediante el empleo de metodologías comunicativas que respeten la consolidación
de la lengua materna en el aprendizaje y fomente la vinculación con un segundo idioma de
manera utilitaria, práctica y vivencial.
Palabras clave
Capacidades generales, capacidades específicas, bilingüismo, método bilingüe de inmersión
parcial, método de intensificación en la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua.
ABSTRACT
The study seeks to determine the effects that two training programs types for foreign
language as represented by the partial immersion bilingual program to a program of
bilingual education intensification of a second language have on the development of
student cognitive abilities,. The study has been carried out with 130 students in the sixth
grade of elementary school. The results show global differences in the general and specific
abilities of the evaluated student with a better performance of the group that studies
with a methodology of intensification. The study distinguishes differences in the areas of
attention and concentration, adaptation, reading accuracy, spelling phonics, arithmetic
and mathematical problem solving, standing out comparatively higher scoring students
who study following a method of intensification. The areas that show no differences are
the reason reading comprehension, reading speed and visual and regulated spelling.
The research leads to value the importance of teaching a second language from primary
education through the use of communicative methodologies that respect the consolidation
of the mother language in learning and encourage the linkage with a second language in a
utilitarian, practical and experiential way.
1
Magister en Psicología Educativa y Doctorando de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Cuenta con experiencia
en el área educativa y psicológica, en especial en el diseño e implementación de programas psicopedagógicos y en el
asesoramiento de trabajos de investigación.
Keywords
General abilities, specific abilities, bilingualism, bilingual partial immersion method, second
language intensifying teaching-learning method.
1. Buena correlación con los contrastes Considerando el material original, para fines
externos establecidos, especialmente con de esta investigación se realizaron algunas
el rendimiento escolar obtenido por los modificaciones en cuanto a algunos ítems
estudiantes durante el mismo curso escolar en considerando la idiosincrasia de la cultura
que se realizó la aplicación experimental. Se peruana.
obtuvo un coeficiente de Pearson 0,706 con
un nivel de significación del 0.001.
RESULTADOS
2. La correlación de las diferentes pruebas Los resultados de este estudio, buscan
de la batería con el mismo rendimiento escolar comparar los efectos de dos metodologías de
refieren: enseñanza de un segundo idioma: inmersión
parcial y el método de intensificación sobre las
Bases del Razonamiento 0,709 capacidades generales, especificas cognitivas
n = 64 n = 66 Estadísticos de Contraste
Rangos Rangos
Cap. generales y específicas 3212,50 50,20 5302,50 80,34 1132,50 3212,50 -4,562 ,000**
Cap. Generales 3496,50 54,63 5018,50 76,04 1416,50 3496,50 -3,240 ,001**
Cap. Especificas 3194,50 49,91 5320,50 80,61 1114,50 3194,50 -4,646 ,000**
Cap. gen. atención y memoria 3762,00 58,78 4753,00 72,02 1682,00 3762,00 -2,004 ,045*
Cap. gen. Razonamiento 4041,00 63,14 4474,00 67,79 1961,00 4041,00 -,704 ,481
Cap. gen. Adaptación 3637,00 56,83 4878,00 73,91 1557,00 3637,00 -2,587 ,010*
Cap. esp. comprensión lectora. 4324,00 67,56 4191,00 63,50 1980,00 4191,00 -,616 ,538
Cap. esp. velocidad lectora 3788,50 59,20 4726,50 71,61 1708,50 3788,50 -1,898 ,058
Cap. esp. exactitud lectora 2947,50 46,05 5567,50 84,36 867,50 2947,50 -5,803 ,000**
Cap. esp. ortografía fonética 3302,00 51,59 5213,00 78,98 1222,00 3302,00 -4,155 ,000**
Cap. esp. Ort. visual y reglada 4005,50 62,59 4509,50 68,33 1925,50 4005,50 -,869 ,385
Cap. esp. cálculo y numeración 2630,00 41,09 5885,00 89,17 550,00 2630,00 -7,280 ,000**
Cap. esp. resol. prob. numéricos 3236,00 50,56 5279,00 79,98 1156,00 3236,00 -4,455 ,000**
( * ) P < 0.05
( * * ) P < 0.01
que señalen diferencias entre sus desempeños. de valor entre números, como la adquisición
La velocidad lectora permite conjugar el de los automatismos de las operaciones
desempeño de los estudiantes en términos básicas, existen diferencias significativas
de rapidez para la lectura, como la capacidad (P=0,000; P<0,05) entre ambos grupos.
comprensiva alcanzada en la prueba. Al
analizar estadísticamente los resultados de los Cuando se examina la probabilidad de
grupos evaluados se obtiene una puntuación diferencias en la capacidad para resolver
P equivalente a 0,058 (P >0,05). Se concluye problemas matemáticos que involucran la
que al evaluar la velocidad lectora en relación comprensión de problemas y la adecuada
al desempeño de los estudiantes que utilizan selección del procedimiento de resolución
diferente metodología para la enseñanza del se concluye que esta afirmación es positiva
idioma inglés, no se distinguen diferencias (P=0,000;P<0,05), observándose un mejor
significativas. desenvolvimiento del grupo que estudia
bajo una metodología de enseñanza de
Sin embargo, los resultados alcanzados en intensificación.
exactitud lectora demuestran la presencia de
diferencias entre los grupos evaluados. Se DISCUSIÓN
llega a este hallazgo al obtener una P igual a
0,000 (P<0,05). Así, cuando se examina la El problema presentado en esta investigación
eficacia lectora de los alumnos para interpretar representa un tema que ha generado en el
mensajes orales y escritos, haciendo uso de marco de la educación y la psicolingüística
la vía fonológica el grupo que obtiene un diversas posiciones a lo largo de las últimas
mejor desempeño es el conformado por los décadas. Ciertamente ante este estudio,
estudiantes del programa de intensificación. se encuentran posiciones favorables que
destacan sobre todo la valoración en el
Para la evaluación de la ortografía fonética, los desarrollo de las capacidades cognitivas y la
resultados se han establecido prioritariamente flexibilidad mental en los estudiantes que se
a través de la copia y el dictado de diferentes inician tempranamente en una educación
tareas, pretendiéndose que a partir de ellas bilingüe. Otras posiciones frente al mismo
se evalúe la calidad ortográfica de lo escrito problema, expresan preocupación en el
identificando posibles errores como omisiones desarrollo comprensivo del lenguaje, sobre
o inversiones. Las puntuaciones en esta área le todo cuando se inicia un programa bilingüe
brindan ventaja al grupo cuya metodología es en condiciones que la lengua materna no
la propia del programa de intensificación. Se se encuentra completamente consolidada,
obtiene una P= 0,000 (P<0,05). destacándose además como un argumento
sensible de análisis, el hecho que la enseñanza
Cuando se evalúa la calidad ortográfica en lo temprana de un segundo idioma no garantiza
que se refiere a distinguir errores ortográficos la efectividad en su aprendizaje. En esta
de carácter visual y la transgresión de reglas orientación, se enfatiza la necesidad de no
ortográficas se obtiene una puntuación P = perder de vista que las ventajas para iniciar
0,385 (P>0,05), condición que destaca la no el aprendizaje de un segundo idioma deben
diferenciación entre los grupos. ser superiores a las posibles interferencias
lingüísticas.
Además, los resultados observados en cálculo
y numeración, expresan diferencias entre los Se debe enfatizar que este estudio, no pretende
grupos, ofreciendo un mejor desempeño negar la importancia de la enseñanza de un
del grupo que cuenta con una metodología segundo idioma en la escuela, pero sí busca
de intensificación para el aprendizaje del contribuir a establecer un mayor conocimiento
idioma inglés. Esto permite plantear, que de los efectos de dos de las múltiples
ante tareas en las que se busca valorar el metodologías que se emplean actualmente
conocimiento de los aspectos relacionados en algunos de los colegios bilingües, así como
con las secuencias numéricas, las diferencias esclarecer sus posibles efectos en el desarrollo
de las capacidades de los estudiantes sobre lectora para interpretar mensajes a través de
todo a temprana edad. la vía fonológica mediante la utilización de
En tal sentido, esta investigación comparte palabras parecidas fonológicamente), como
el criterio de Cummins (1983, p. 47), quien para la capacidad de ortografía fonética, se
sostiene que el aprendizaje de un segundo distinguen la diferenciación significativa del
idioma, contribuirá a promover la formación desempeño de ambos grupos. Este dato, podría
actitudinal y cognitiva de los estudiantes interpretarse como una posible interferencia del
respetando la idea que el nivel de competencia segundo idioma en el aprendizaje de las tareas
en la segunda lengua de un niño, dependerá fonéticas en la lengua materna, considerándose
del tipo de competencia que haya logrado en que el grupo que utiliza una metodología en
su lengua materna. la que sus cursos básicos de aprendizaje se
realizan en el idioma inglés su rendimiento se
En relación a los resultados expuestos de encuentra disminuido en comparación con el
manera global, se destaca la existencia de segundo tipo de enseñanza.
diferencias en las capacidades generales y en
las capacidades específicas de los estudiantes Otra capacidad sensible que evidenciaría los
evaluados. Específicamente, en lo que efectos de la enseñanza de un idioma extranjero
corresponde a capacidades generales se puede en el aprendizaje, es la que corresponde al
concluir que la metodología de enseñanza de área numérica o también llamada en el marco
intensificación para la enseñanza de inglés educativo para el nivel primario en el área
ofrece mejores resultados en comparación e la lógico matemática. En tal sentido, los alumnos
metodología de inmersión parcial en las áreas vinculados a un sistema de enseñanza de
de atención y concentración como en el área inmersión parcial evidencian un rendimiento
de adaptación. disminuido tanto en el aspecto de cálculo como
en la resolución de problemas numéricos. Estos
Estos primeros hallazgos, en relación a las resultados, ciertamente generan la necesidad
capacidades generales de los grupos, ameritan de profundizar en algunos aspectos específicos
nuevas investigaciones las cuales se orienten propios de esta capacidad, en tal sentido se
a profundizar en los posibles efectos de las sugiere analizar a través de otros estudios, los
metodologías de enseñanza y de la capacidad efectos del tipo de metodología empleada,
de atención y concentración por una parte. como incluso los materiales de enseñanza
Asimismo, considerando que los resultados cuando se emplea un segundo idioma en la
han sido manejados de manera global para la enseñanza de la matemática como materia.
capacidad de adaptación, se hace necesario
establecer nuevos estudios tratando de Los resultados obtenidos en las capacidades de
delimitar los aspectos referidos a la autoestima cálculo y resolución de problemas numéricos
e incluso a la valoración de la autoeficacia de también conducen a cuestionar la efectividad
los alumnos que se encuentran inmersos en los de la enseñanza del curso de matemática
programas tempranos para la adquisición de completamente en una lengua extranjera. En
lenguas extranjeras. relación con este postulado, si se contempla la
hipótesis del umbral, la cual expone que deben
Al valorar el aspecto de lectura evaluado por existir niveles de competencias lingüísticas
la prueba seleccionada, se destaca que en las que el niño debe poseer en ambas lenguas
áreas de comprensión y velocidad lectora no para poder alcanzar con éxito los logros
se distinguen diferencias significativas, lo que de una educación bilingüe, entonces bien
indicaría que estos dos tipos de metodología valdría considerar el desarrollo de habilidades
de enseñanza no afectarían el desempeño de prioritariamente en la lengua materna antes
los estudiantes en éstas áreas. No obstante, al de una exposición completa en un segundo
valorizar dos áreas relacionadas con el manejo idioma en esta área de aprendizaje. Los
fonético del lenguaje se pueden apreciar datos hallazgos presentados, guardarían relación con
interesantes. Tanto para la capacidad de lo postulado con Malavé (2003, p. 4), quien
exactitud lectora, (que contempla la eficacia plantea que el rendimiento para la matemática
REFERENCIAS
De Mejía, Anne Marie y Tejada, Harvey (2001) La construcción de una propuesta curricular
bilingüe para colegios monolingües en Cali. Universidad del Valle.
De Mejía, Anne Marie y colab. (2006) Estudio investigativo sobre el estado actual de la
educación bilingüe (inglés- español) en Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Centro
de Investigación y Formación en Educación. Universidad de los Andes.
De Mejía, Anne Marie (2009) Orientaciones para políticas bilingües y multilingues en lenguas
extranjeras en Colombia. Centro de Investigación y Formación en Educación. Universidad de
los Andes. Bogotá.
García, Jesús, Gonzalez, Daniel y García Beatriz (2005) Coordinador General: Miguel Martínez
Batería. Psicopedagógica EVALUA 5. (Versión 2.0). Instituto de Orientación Psicológica EOS.
Madrid.
Genesee, Fred, Lambert, William y Holobow, Naomi (1986) Universidad de Mc Gill. Traducción:
Seminario de Bilingüismo de la Universidad Complutense. Revista Infancia y Aprendizaje. 33
27-36. Extraído el 13 de agosto de 2017. Desde: https://dialnet.unirioja.es.
Malavé, Liliam (2003) Fundamentos cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma.
Universidad de Búfalo. Recuperado el 30 de junio de 2009. Desde: www.redewnlaces.ucv.cl.
BIBLIOGRAFÍA
Alarcón Neve, Luisa (1998) El fenómeno del bilingüismo y sus implicaciones en el desarrollo
cognitivo del individuo. Colección Pedagogía Universitaria N.° 29. Universidad Veracruzana,
México. Recuperado el 12 de junio de 2009. Desde: http://www.uv.mx/cpue/coleccion.
Artigal, José María (1990) Uso y adquisición de una lengua extranjera en el marco escolar entre
los tres y los seis años. Revista Comunicación, Lenguaje y Educación. España.
Ascencio, Milton (2005) Adquisición de una segunda lengua en el salón de clases; ¿Subconsciente
o consciente? Recuperado el 23 de marzo de 2011. Desde: http://www.udb.edu.sv/dialogos
Ben Xeev, S. (1981) Influencia del bilingüismo en la estrategia cognitiva y el desarrollo cognitivo.
Revista Estudios de Psicología. Editores Infancia y Aprendizaje. España.
Berko Cleason, Jean y Bernstein, Nan (1999) Psicolinguística. Mc Graw Hill. Madrid.
Borrego y colab. (2000) Cuestiones de actualidad en lengua española. Instituto Caro y Cuervo.
Ediciones Universidad Salamanca.
Bustinza Sovero, Telvy y Crosby Herrera, Jeannette (1995) Nivel de desarrollo de la expresión
oral de los niños de cinco años de edad pertenecientes a un contexto bilingüe y monolingüe:
estudio realizado en los centros educativos iniciales estatales del distrito de Ate-Vitarte. Tesis de
Licenciatura. UNIFE Facultad de Educación. Programa de Educación Inicial. Lima.
Cenoz, Jasone (2003) El Aprendizaje del inglés desde educación infantil: Efectos cognitivos,
lingüísticos y afectivos. Universidad del País Vasco.
Córdova G, Paola. (2006) ¿Cambio o muerte de las lenguas? Reformas sobre la diversidad
lingüística, social y cultural del Perú. Fondo Editorial de la Universidad de Ciencias Aplicadas.
Lima.
Cortada de Kohan, Nuria (2005) Posibilidad de integración de las teorías cognitivas y la psicometría
moderna. Interdisciplinaria. Vol.22, no.1. Recuperado el 20 de julio de 2009. Desde: http:www.
scielo.org.ar.
Crawford. (2008) Early education and development. Recuperado el 20 de mayo de 2009 desde:
www.parom.convio.nit/site.
De Zubiría, Juan. (2007) ¿Tiene razón el Ministerio de Educación Nacional para adoptar el
bilingüismo? Recuperado el 26 de julio de 2009. Desde: www.institutomerani.edu.co.
Escobar, Alberto y colab. (1975) Perú ¿País bilingüe? Instituto de Estudios Peruanos. Lima.
Escobar, Ana María (1988) Hacia una tipología del bilingüismo en el Perú. Documento de trabajo
Nro. 28. Serie Lingüística Nro. 2. Instituto de Estudios Peruanos. Lima.
García Santa-Cecilia, A. (2004) La enseñanza del español como lengua extranjera desde la
perspectiva del Marco Común Europeo de Refer¬encia. Congresos Internacionales de la Lengua
Española. Congreso de Rosario, Argentina. Extraído el 26 de diciembre. Desde: http://www.
congresosdelalengua.es/accesibilidad.htm.
García Vidal, Jesús y colab. (2000) Batería Psicopedagógica Evalúa 5. Instituto de Orientación
Psicológica EOD. Madrid.
Genesse, F. (2004) What do we know about bilingual education for majority language
students. Handbook of bilinguaslim and multilingualism. Malden MA. Black well.
Genesse, F. (2007) ¿Qué es ser bilingüe? Revista Internacional Magisterio. Educación y Pedagogía.
Bogotá.
Gilboy, Elizabeth (1983) La adquisición del lenguaje en niños bilingües. Revista Infancia y
Aprendizaje Nro. 21. España. Extraído el 30 de junio de 2009. Desde: www.dialnet.unirioja.es.
Godenzzi, Juan Carlos. (2001) I Coloquio tres espacios lingüísticas ante los desafíos de la
mundialización. Paris Marzo. Recuperado de: www.campus.oei.org. El: 13 de setiembre de 2011.
González José Luis y Asensio, Mabel (1998) Las estrategias de aprendizaje en la instrucción de
lenguas extranjeras. Revista Estudios de Psicología Nro. 60. Recuperado el 01 de septiembre de
2009. Desde: www.dialnet.unirioja.es.
González Moreyra, Raúl (1995) Exploración del desarrollo del lenguaje en el niño peruano menor
de tres años: Un modelo interactivo. Proyecto de Innovaciones Pedagógicas No Formales. Bernad
Van Leer. Ministerio de Educación, Lima.
González Moreyra, Raúl y colab. (2001) Lectura comprensiva temprana. Para que leamos desde
la infancia, mucho más y mejor. Serie: Formación docente y modernización de la Educación 5.
Ministerio de Educación y GTZ Corporación Técnica Alemana. Lima
Grosjean, F. (1985) The Bilingual as a competent buy specific speaker-hearer. Journal of multilingual
and multicultural development.
Hagene, Claude (1996) Lènfant aux deux langues. Editions. Jacob. Paris.
Harley, Birgit. (1990). The development of second language proficiency. Cambridge. University
Press.
Huguet Canalís, Angel. (1994) Conocimiento lingüístico de los escolares de la franja oriental
de Aragón e implicaciones curriculares del tratamiento de las lenguas. Universidad de Lleida.
Huguet Canalís, Angel (2003) Lenguaje y Rendimiento Escolar, un estudio sobre las relaciones
entre el conocimiento lingüístico y matemático en el contexto bilingüe asturiano. Academia
Llingua Asturiana.
Krashen, S. y Terrell, T. (1983) The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom.
Oxford: Pergamon.
Lebròn Fuentes, Antonio (2009) Teorías generales sobre el aprendizaje y la adquisición de una
lengua extranjera. Temas para la educación. Recuperado el 20 de septiembre de 2009. Desde:
www.fe.ccooes/andalucia/docu.
López García, Angel (1999) Lingüística General y Aplicada. Colección Educación y Materiales.
Universidad de Valencia.
Lozano Vallejo, Ruth (1999) Reseña de políticas para poblaciones indígenas en el Perú. Educación
bilingüe intercultural. Experiencias y propuestas. Primer Congreso Nacional de Educación
Bilingüe Intercultural. Huancayo.
Luque, Beatriz (2008) Enfoques Actuales usados en la enseñanza de segundas lenguas. Letras. V.
50. Nro. 76. Recuperado el 07 de julio de 2009. Desde: www.scielo.cl.
Martínez Agudo, Juan de Dios (1999) Reflexiones psicolingüísticas sobre la naturaleza y dinámica
del fenómeno de la interferencia durante los procesos de aprendizaje y adquisición de una lengua
extranjera. Universidad de Extremadura. Recuperado el 23 de junio de 2009. Desde: www.
dialnet.unirioja.es.
Martí y colab. (2007) Palabras y mundos. Informe sobre las lenguas del mundo. Icaria Editorial
SA. Barcelona.
Mayor, Juan. (1993) Problemas y métodos de enseñanza del español como Lengua extranjera.
IV. Congreso Internacional de ASELE. Extraído el 10 de enero 2011. Desde www.cvc.cervantes.
es. Madrid.
Mayor, Juan. (1994) Adquisición de una segunda lengua. Asele. Actas IV. Extraído el 10 de
enero 2011. Desde www.cvc.cervantes.es. Madrid.
Mediano, Nancy. (1973) Educación Indígena en los Altos de Chiapas. Instituto Nacional Indigenista.
Recuperado el 07 de julio de 2009. Desde: www.latarea.com.mx.
Mercau María Virginia. (2007) La enseñanza de inglés en las escuelas primarias: Propósito o
despropósito. Memorias del XXI Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras.
Muñoz, Carmen y colab. (2003) En torno a los efectos de la edad en el aprendizaje escolar de una
lengua extranjera. Universidad de Barcelona. Recuperado el 27 de abril de 2011. Desde: http://
www.aulaintercultural.org.
Numan, D. (1989) Designing talks for the communicative classrooms. Cambridge: Cambridge
University Press.
Pilleux, Mauricio. (2001) Competencia comunicativa y análisis del discurso. Estud.filol. Nro
36. Recuperado el 08 de julio de 2009. Desde: www.scielo.cl.
Porto Riobo, Ana María (1991) Análisis diferencial de las habilidades psicolingüísticas en alumnos
de rendimiento alto y bajo. Ministerio de Educación y Ciencia. INCE. España. Recuperado el 21
de julio de 2009 de: www.doredin.mec.es.
Roldan Tapia, Antonio (2000) El aprendizaje centrado en el alumno: de la teoría a la práctica. I.E.S.
Alhaken Il/Universidad de Córdoba Extraído el 08 de abril 2011 Desde: www.encuentrojournal.
org/textos.
Sánchez López, María del Pilar y Rodríguez de Tembleque, Rosario (1998) El bilingüismo, bases
Sarto, Pilar (1997) El bilingüismo una aportación a las necesidades educativas lingüísticas.
Amaru Ediciones. Salamanca.
Savignon, S. J. (1991) Communicative language teaching: State of the art. TESOL Quarterly.
Shaffer, David (2000) Psicología del desarrollo: Infancia y Adolescencia. International Thomson
Editores. México.
Sinclair. (1985) La adquisición del lenguaje desde el punto de vista piagetino. En Varios
Psicolingüística Genética. Barcelona.
Tudor, I. (1996) “30 years of leamer-centredness”, GRETA, Revista para Profesores de Inglés 4/2.
Urrutia, Hernán, Luis Candia, María D. Martínez y Francisco Milla (1998) Bilingüismo y rendimiento
académico en la Comunidad Autónoma Vasca. Estudio de resultados de la educación bilingüe.
Bilbao: Jóvenes por la Paz. 1998. Universidad de Tarapacá Departamento de Español. Arica
Velázquez Martínez, María Patricia (2005) Breve Introducción al Fenómeno del Bilingüismo en
México. Universidad de Guadalajara. México. Recuperado el 01 de julio de 2009. Desde: www.
sincronía.cucsh.udg.mx.
Villaalba, F y Hernández MT. (2008) La enseñanza de una segunda lengua y la integración del
currículo en el I. Ballano I Jornada sobre Lenguas, Currículo y Alumnado Inmigrante. Bilbao U.
Deusto.
Volterra, T y Taeschner, V. (1983) La adquisición y el desarrollo del lenguaje en niños bilingües. Revista
Infancia y Aprendizaje. Recuperado el 10 de setiembre de 2010. Desde: www.dialnet.unirioja.es.
The society of the disposable and other vicissitudes of the postmodern world
RESUMEN
La sociedad postmoderna hace mención a una particular época con cambios y características
en los aspectos sociales, morales, económicos y culturales, propios de los últimos treinta
o cuarenta años, aproximadamente. En términos generales, es una sociedad de mucha
producción y gran consumo, donde reina y domina la tecnología, donde aparecen y
desaparecen figuras mediáticas (pequeños ídolos), con un relativismo galopante, una
pluralidad de opciones de todo tipo, una revisión y cuestionamiento (si no caída) de los
grandes dogmas, una cultura de la imagen junto a una defensa del individualismo y una
“psicología del éxito” a veces mal entendida así como una búsqueda casi obsesiva por una
felicidad que contradice con los altos niveles de ansiedad, estrés y vacíos existenciales.
En fin, una sociedad compleja como siempre han sido las sociedades humanas pero que
ha roto en definitiva con mucho de lo clásico y tradicional. Con sus posibilidades y con
sus tragedias, como muchas. Presentamos este pequeño ensayo sobre la cultura de estos
tiempos, esperando, como siempre, contribuir al debate académico
Palabras clave
Postmodernidad, individualismo, existencialismo, consumismo, vacío existencial, la cultura
del selfie, incomunicación, relaciones humanas.
ABSTRACT
In the past thirty or forty years, approximately postmodern society points out a particular
time fraught with changes and distinctive characteristics in social, moral, economic and
cultural aspects. In general terms, it is a society with a high level of production and mass
consumption, where technology is pervading, and media figures pop up and disappear
(small idols); a society with a rampant relativism, a plurality of options of all kinds, a calling
into into question (if not fall) of great dogmas, a culture of the image along with a defense
of individualism and sometimes a misunderstood “Psychology of success”, as well as an
almost obsessive quest for happiness that is in contrast to high levels of anxiety, stress and
existential vacuum. In sum, a complex society as always have been human societies but that
has broken in a short time a lot of the classic and traditional. With their possibilities and
with their tragedies, like many others. We present this small essay on the culture of these
times, in the hope, as always, of contributing to the academic debate
Keywords
Postmodernity, individualism, existentialism, consumerism, existential vacuum, the selfie
culture, lack of communication, human relations.
1
Psicólogo y psicoterapeuta. Magister en Psicología por la UNMSM. Docente de la Universidad Femenina del Sagrado
Corazón y de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Magister en Psicología. Articulista del Diario El Peruano.
La liquidez de las relaciones y los vínculos flojos alguna. También la TV con sus cientos de horas
son alentados por muchas sociedades hoy3. La de contenidos insustanciales y superficiales,
sociedad actual no solo roba el tiempo libre pero con un rating asombroso. El filósofo
sino, además, llena de bulla la vida. Hoy está Kierkegaard decía que el hombre que no tiene
de moda el conductor de radio que grita, que la conciencia tranquila no puede aguantar el
habla rápido, que pone canciones una tras otra silencio. Esta sociedad le teme al silencio, a la
sin descanso, o esa publicidad que aparece pausa, al diálogo calmado y a la sobremesa.
y cual metralla dispara palabras sin pausa Nos parece que muchas parejas hoy ocultan la
2
Ponencia realizada por Manuel Arboccó en el VIII Congreso Latinoamericano de Psicoterapia Existencial y en el I
Congreso Nacional de Psicoterapia Existencial realizado en Lima del 15 al 17 de setiembre del 2016.
3
Sobre este punto, el lector puede remitirse a Arboccó (2015) donde hay un trabajo más extenso. Aquí solo se resume.
gran distancia que los separa con el volumen en el siglo pasado, el filósofo Walter Benjamin
de la radio o del equipo musical. ya hablaba sobre la pobreza de la experiencia
en el mundo contemporáneo, que es el
Esta sociedad hace de la privacidad un mundo de las cosas intrascendentes. Con el
espectáculo y no tolera las muestras de paso del tiempo, las personas tienen mayor
sentimiento genuino, prefiere la frialdad dificultad de diferenciar lo significativo de lo
televisada y el consumismo del mercado. intrascendente. Los selfies —señala Matos,
Vemos en la TV ––llamada basura desde por dar un ejemplo— son una materialización
hace un tiempo–– (Arboccó y O’Brien, 2012) de la pobreza de experiencias, porque, en
cómo en muchos realitys se crean relaciones general, no hay ninguna historia detrás de
de pareja que tras uno que otro escándalo esas imágenes que están imbuidas en un
terminará como efímera muestra del valor de narcisismo obsoleto. Ellas revelan el vacío
una relación de pareja. Y miles de jóvenes de la experiencia (Matos, 2014, p. 7). Esto se
observan esos programas y admiran y se relaciona con lo que proponía Viktor Frankl, el
identifican con esos “modelos”4. creador de la logoterapia, quien nos recuerda
que “el vacío existencial es un fenómeno muy
El filósofo español Fernando Savater en su extendido en el siglo XX” (Frankl, 2004, p.
libro Las preguntas de la vida señala que 113), seguidamente dice: “El vacío existencial
“las sociedades modernas de masas tienden se manifiesta principalmente en un estado
a despersonalizar las relaciones humanas, de tedio (aburrimiento)” (ob. cit., p. 114).
haciéndolas apresuradas y burocráticas, Vivimos tiempos donde no abundan los
es decir, muy “frías” si se las compara vínculos profundos y extendidos, se cree que
con la “calidez” inmediata de las antiguas el vínculo no debe obedecer nada más que a
comunidades, menos reguladas, menos mi comodidad y al “respeto de mis derechos”,
populosas y más homogéneas” (Savater, “nada ni nadie puede obligarme” y finalmente
2007, p. 195). “hago con mi cuerpo lo que quiero”, que mal
entendidos como son, hacen muy tenue la
“El mundo actual es un mundo Popeye” presencia del otro e imposibilita el encuentro
nos dice el psicólogo y logoterapeuta Claudio Yo-Tú como diría el filósofo Martin Buber.
García Pintos en su texto La vida es una Recordemos ese estribillo de una canción
moneda. Así “la fuerza viene en forma popular peruana muy solicitada hace unos
de lata de cerveza, pastillas para dormir, años en radios locales: “soy soltera y hago lo
para tener mayor vigor sexual, teléfonos que quiero”. La liquidez de las relaciones y los
de ultimísima generación y automóviles vínculos son alentados por muchas sociedades
espectaculares que marcan mi nivel social, hoy en día, lamentablemente.
etc. Creemos ser lo que tenemos, lo que
ostentamos, lo que hacemos. Compramos, “Este nuevo narciso —nos dice el psicólogo
consumimos, tomamos, pero la aguja y terapeuta Ramiro Gómez— navegante
sigue sin ser encontrada” (García, 2010. de los mares de internet, no profundiza,
p. 90). Por tanto, el hombre actual (niño o no ahonda nada, se da por satisfecho con
adulto) consume nimiedades y ocurre algo el resumen, casi con la definición más
curioso: se hace adicto a estas y ya no puede escueta. Tiene pereza de pensar, salvo si
en adelante consumir menos de ellas, necesita ese dramático esfuerzo se orienta a escalar
igual o mayor cantidad para no padecer el posiciones de poder dentro del mercado, o
respectivo síndrome de abstinencia y así, de la posibilidad del poder por el poder”
seguirá embotado. (Gómez, 2013. p. 107).
Imagen 2. ¿Es imposible “desconectarse” de las redes para conectarse con las
personas? ¿o es que se prefiere el contacto no humano? A lo mejor, el llamado
phubbing cumple un rol. Recuperado de:
http://www.ideal.es/granada/noticias/201312/07/Media/otra/phub--647x350.jpg
que cenan con altos mandos militares y beben a la antigua demencia precoz, que
whisky mientras hablan de la grandeza de se declaran hacia la pubertad y se
algunos otros países desarrollados (Arboccó, caracterizan por una disociación específica
2016). de las funciones psíquicas, que conduce,
en los casos graves, a una demencia
De la esquizofrenia, dice la RAE: “Grupo de incurable” (RAE, 2017). Saquen ustedes sus
enfermedades mentales correspondientes conclusiones.
¿Todo es descartable?
Hoy existe un reemplazo muy rápido en el ámbito de las relaciones amorosas,
e incluso las relaciones profesionales están fragmentadas. Ya no se trata más de “el” empleo de toda la
vida. Todo eso tiene que ver con la cultura del exceso, de la caducidad, que esclaviza las personas
Olgária Matos
Nunca antes el ser humano había producido compraban para toda la vida. Es
tanta basura como en los últimos cincuenta más, ¡se compraban para la vida de
años. Y esto ocurre porque desde el siglo los que venían después! La gente
pasado vivimos una época donde se producen heredaba relojes de pared, juegos de
muchas cosas, las cuales deben renovarse copas, vajillas y hasta palanganas.
continuamente. El mercado está hecho para que Hoy todo se tira, todo se desecha y,
el tiempo de caducidad de las cosas (muebles, mientras tanto, producimos más y
aparatos de telefonía, computadoras, TV, más y más basura. ¿Será que cuando
prendas) sea corto. Así, por más que cuidemos las cosas se consiguen fácilmente, no
nuestras pertenencias, vamos a tener que se valoran y se vuelven desechables
renovarlas al ser sus repuestos muy costosos con la misma facilidad con la que se
o inexistentes. Inclusive la recomendación del consiguieron? (Durán, 2006).
técnico experto es “mejor compre otro equipo”.
La sociedad contemporánea que nos toca
Y de esta manera, entramos en una vivir —capitalista, productora, consumista,
sociedad de lo descartable. No solamente mediática y tecnocrática— está definida por
descartamos objetos sino también estamos la presencia de lo descartable y a corto plazo.
acostumbrándonos a relacionarnos así ya Hoy, nada dura, ni una refrigeradora, ni un
no solo con las cosas sino con las personas, romance, y eso es penoso, nos resta como
con las instituciones. Hay algunos lugares del seres humanos. Nos oponemos a eso pero
planeta donde los matrimonios duran menos así están las cosas y esto no es negativismo
de seis meses. Parece que el compromiso no ni fatalismo, es realismo. Y esta es la sociedad
está siempre presente en nuestra vida. que les estamos dando como modelo y en
herencia a los más pequeños, les enseñamos
En la cultura de la caducidad, estamos a ser engreídos, compradores obsesivos,
atrapados en una perenne renovación de las egocéntricos, poco empáticos, rápidamente
cosas y de las relaciones. Esto nos recuerda las frustrados y con muy poco compromiso por
reflexiones del periodista y escritor uruguayo las cosas y las personas.
Marciano Durán al respecto:
La sociedad abandonada
lo que pasa es que no consigo
cambiar el equipo de música una vez Lanzamos una pregunta: ¿Nuestra sociedad
por año, el celular cada tres meses promueve una cultura saludable? La respuesta,
o el monitor de la computadora después de pensarla con calma, es NO. No
todas las navidades. Es que vengo como quisiéramos, no como hace falta.
de un tiempo en el que las cosas se Pasaremos a explicarla.
5
Al momento de escribir este artículo, los Sres. Alberto Fujimori y Ollanta Humala se encuentran en prisiones peruanas.
regidos por el vacío, un vacío que no comporta, deja solo un margen finito, una temporalidad
sin embargo, ni tragedia ni apocalipsis” (ob. (nuestra vida misma) para concluir nuestra
cit. p. 9-10). obra. Es inevitable así, la ansiedad existencial
que acompaña a todo esto, pero no es una
Nuestra sociedad está enferma (Arboccó, ansiedad patológica que requiera psicoterapias
2017), reconozcámoslo, y tratemos de darle o psicofármacos; es el precio por ser libres y por
vida desde donde nos toque. Esto es deber de tener que responsabilizarnos de esa libertad
todos. (responsabilidad).
REFERENCIAS
Arboccó de los Heros, M. (2014) Consume peruano, consume, en Diario Oficial El Peruano, p.
12, 24 de julio del 2014.
Arboccó de los Heros, M. (2017) La Sociedad abandonada, en Diario Oficial El Peruano, p. 12,
18 de enero del 2017.
Denegri, M.A. (2014) Poliantea. Fondo Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega:
Lima.
Frankl, V.E. (2004) El hombre en busca de sentido. Octava impresión. Barcelona: Herder.
García, C. (2010) La vida es una moneda. El arte de vivir. Barcelona: Plataforma Editorial.
Gergen, K.J. (2002) The challenge of absent presence, In Katz, J. Aakhus, M.(Eds.), en Perpetual
Contact: Mobile Communication, Private Talk, Public Performance, Cambridge: Cambridge
University Press pp. 227-241.
May, R. (2000) El dilema del hombre. Respuestas a los problemas del amor y de la angustia.
España: Gedisa Editorial.
manoloarbocco@gmail.com
ROXANA CARDICH SAN JUAN. Psicóloga titulada por la Universidad Ricardo Palma. Cuenta
con el grado de Maestría con mención en Psicología Educativa otorgado por la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Además posee estudios concluidos de Doctorado en Psicología
en La Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es docente de la Unidad de Posgrado de la
Facultad de Educación en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Posee amplia experiencia
en el área educativa y psicológica, en especial en el diseño e implementación de programas
psicopedagógicos y el desarrollo y asesoramiento de trabajos de investigación científica.
rcardich@gmail.com
ascaviglia@yahoo.com
katechambi@gmail.com
consuelomeza@hotmail.com, consmeza@gmail.com
Khatrinas21@hotmail.com
AD
IN
AMORIS VIT
sc
UNIFE
A
1
Está conformada por la Rectora, los Vicerrectores, los Decanos, los representantes de los docentes, de las alumnas y de la
Entidad Fundadora.