2020, Vol. 20, No 2.
ISSN 1667-4545
Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar
2018, Vol. 18, No. 2
ISSN 1667-4545
Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Córdoba
Revista Evaluar
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba
2020
VOL 20 - N°1
ISSN 1667-4545
Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa
Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Córdoba
Propiedades psicométricas del Test Cyberbullying en una muestra
de adolescentes mexicanos estudiantes de bachillerato
Psychometric Properties of the Cyberbullying Test in a Sample of Mexican Adolescent High School Students
Francisco Augusto Vicente Laca-Arocena * 1 , Germán Pérez-Verduzco 2 , Alejandro César Antonio Luna-Bernal 3 , Eduardo Carrillo-Ramírez 2 , Maite Garaigordobil 4
Introducción
Método
Resultados
Discusión
Referencias
1- Universidad de Colima, México.
2- Iniciativa Juvenil Colimense A.C., México.
3 - Universidad de Guadalajara, México.
4 - Universidad del País Vasco, España.
Recibido: 27/03/2020 Revisado: 14/04/2020 Aceptado: 25/05/2020
Resumen
Abstract
Dado el incremento de los casos de cyberbullying entre adolescentes, se vuelve evidente la necesidad de contar
con un instrumento válido y confiable para evaluar la prevalencia del cyberbullying entre adolescentes mexicanos.
El presente estudio se planteó como principal objetivo analizar las propiedades psicométricas del Test Cyberbullying
(Garaigordobil, 2013) en una muestra de 1155 estudiantes
de bachillerato provenientes de cinco establecimientos educativos del occidente de México, de entre 15 y 19 años de
edad. Para analizar los datos se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio, que arrojó como resultado un ajuste
satisfactorio al modelo trifactorial, acorde al instrumento
original, con adecuadas cargas factoriales. Además, las tres
escalas que constituyen el instrumento mostraron una adecuada consistencia interna. Los resultados del estudio se
discuten en el marco de la literatura contemporánea sobre
cyberbullying entre adolescentes.
Due to the increasing number of cases of cyberbullying among adolescents, the need for a valid, reliable instrument to assess the prevalence of cyberbullying in Mexican adolescents has become evident. This study aimed to
analyze the psychometric properties of the Cyberbullying
Test (Garaigordobil, 2013) in a sample of 1155 high school
students from five educational establishments in western
Mexico; ages ranging from 15 to 19 years old. A confirmatory factor analysis was carried out, which resulted in a
satisfactory adjustment to the three-factor model, according
to the original instrument, and adequate factor loads. Moreover, the three scales that constitute the instrument showed
adequate internal consistency. The results of the study are
discussed in the context of contemporary literature on adolescent cyberbullying.
Palabras clave: bullying, violencia escolar, cyberbullying,
adolescencia, evaluación
Key words: school harassment, violent behaviour, cyberbullying, adolescence, assessment
* Correspondencia a: Avenida Universidad #333, Col. Las víboras, México. C.P. 28040. Teléfono: 3121010482. Correo electrónico: francisco_laca@ucol.
mx
Cómo citar este artículo: Laca-Arocena, F. A. V., Pérez-Verduzco, G., Luna-Bernal, A. C. A., Carrillo-Ramírez, E., & Garaigordobil, M. 2020). Propiedades
psicométricas del Test Cyberbullying en una muestra de adolescentes mexicanos estudiantes de bachillerato. Revista Evaluar, 20(2), 01-19. Recuperado de
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
2
Introducción
A lo largo de la literatura, distintos autores (Borja-Villanueva et al., 2020; Garaigordobil-Landazábal, 2020; Smith, 2016) definen a los
comportamientos de agresión que son intencionales, repetitivos, y que no ocurren por alguna razón
en particular, y que son adoptados específicamente entre jóvenes, como bullying. Este anglicismo
es, en su mayoría, utilizado para describir específicamente el acoso y la violencia escolar, lo que
permite designar al bullying como un concepto
específico de agresión relacional cara a cara que
recibe un individuo por parte de sus pares. Este
se manifiesta a través de burlas, lenguaje obsceno, peleas, conductas agresivas contra el cuerpo o
las pertenencias de la víctima, entre otros actos de
vandalismo con el objetivo de someter, amenazar
o intimidar (Borja-Villanueva et al., 2020).
En la comunidad científica existe cierta unanimidad respecto a la conceptualización de bullying. Se asume que es un fenómeno de agresión
intencional de uno o varios individuos sobre uno
o varios de sus pares de forma repetitiva y que
se mantiene a lo largo del tiempo, principalmente
por el desequilibrio de poder entre el agresor y
la víctima, de modo que destacan tres elementos
en su definición: la intencionalidad, la reiteración
y el desequilibrio de poder (Garaigordobil, 2020;
Olweus, 1993; Smith, Pepler, & Rigby, 2004). Algunos autores consideran además que el bullying
es una transgresión de índole moral, pues tanto el
agresor como los observadores reconocen que representa una conducta inmoral e injusta (Ortega,
2010).
En la actualidad el bullying se manifiesta a
través de dos vías o plataformas principales. Una
es presencial, y podría considerarse la vía tradicional, y otra que se ha desarrollado en los últimos
años se relaciona con el uso de dispositivos digitales (Ortega-Ruiz, Del Rey, & Casas, 2016). Esta
nueva plataforma de agresiones ha incrementado
su influencia principalmente por el crecimiento y
popularización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), las cuales han
proporcionado un nuevo medio para la ejecución
de nuevas formas de bullying: el cyberbullying.
Este consiste en una conducta intencionalmente
agresiva que se repite a lo largo del tiempo mediante el uso –individual o por algún grupo– de
dispositivos electrónicos, principalmente celulares e internet, teniendo como objetivo a una
víctima que no puede defenderse fácilmente a sí
misma. El cyberbullying es bullying ejecutado de
forma digital, tecnológica y cibernética (Garaigordobil, 2020; Smith et al., 2008). Los ciberagresores aprovechan tanto la inmediatez como la
condición de anonimato que brindan las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información
para diversificar sus ataques. Entre las varias formas en que estos ejecutan conductas agresivas,
destacan el enviar amenazas por mensajería instantánea (e-mail, redes sociales), así como también la publicación de información confidencial,
robo de contraseñas y suplantación de identidad,
manipulación de fotografías o incluso la difusión
de agresiones físicas (Martínez-Monteagudo,
Delgado, Inglés, & García-Fernández, 2019).
Los dos estilos de violencia escolar presentan similitudes en cuanto a que son comportamientos premeditados y repetitivos, basados en
una relación asimétrica de poder/sumisión con
otra persona. Sin embargo, el cyberbullying presenta algunas particularidades que lo diferencian
de la forma presencial del bullying. Por ejemplo,
las víctimas no pueden escapar del espacio virtual
como si pudieran intentar escapar de un lugar físico. Otras particularidades son la gran amplitud de
la audiencia (que teóricamente puede alcanzar a
un número infinito de observadores); la duración
del acoso, que puede ser permanente; la velocidad y facilidad con que se propaga por los medios
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
3
electrónicos; la dificultad para identificar la identidad de los agresores, que hace sentir a las víctimas sin capacidad de defenderse (Garaigordobil,
2015; Kowalski, Limber, & McCord, 2019). En
ambos estilos de acoso se pueden identificar tres
roles principales: la víctima, uno o varios agresores, y los observadores. El estudio de este último
rol ha evidenciado que la pasividad y el silencio
de quienes lo ocupan provoca en gran medida que
las conductas anteriormente expuestas se prolonguen. Los motivos por los que estos observadores
adoptan esta posición muchas veces van desde
una falta de empatía con la víctima hasta el miedo
de que el agresor o agresores se vuelvan contra
ellos (Garaigordobil, 2020).
Independientemente de que sea o no directa, y a través de agresiones físicas o verbales, la
violencia escolar entre pares es un fenómeno con
graves consecuencias para las víctimas (Cava &
Buelga, 2018). En el caso concreto del cyberbullying, los efectos negativos recaen tanto en agresores como en víctimas y observadores. Los efectos más acusados se manifiestan en las víctimas,
pero todos los implicados en cualquiera de los
roles tienen un mayor riesgo de sufrir desajustes
sociales y patologías psicológicas a lo largo de la
adolescencia y en la vida adulta (Garaigordobil,
2011, 2017). El daño emocional provocado por el
cyberbullying es muy importante. Algunas revisiones han mostrado que: (a) las víctimas del cyberbullying sufren de ansiedad social, depresión,
ideas de suicidio, estrés, miedo y baja autoestima,
incluso en casos extremos el cyberbullying ha
conducido al suicidio de la víctima; (b) es probable que los agresores desarrollen indiferencia
moral, carencia de empatía, dificultad para obedecer reglas y aceptar límites, problemas debidos a
comportamientos agresivos, así como una mayor
tendencia al consumo de alcohol y otras drogas; y
(c) tanto las víctimas como los agresores corren el
riesgo de desarrollar problemas que persistirán en
la edad adulta (Garaigordobil, 2011; Hinduja &
Patchin, 2010; Soler, Kirchner, Paretilla, & Forns,
2013).
Una variable estudiada extensamente respecto a las conductas de cyberbullying es su relación con la edad, la cuestión de si estas conductas iniciadas frecuentemente al comienzo de
la adolescencia se incrementan, disminuyen o se
mantienen estables con el paso del tiempo. Como
ocurre con frecuencia en variables psicológicas,
estas no siempre son unidireccionales y las investigaciones arrojan resultados contradictorios.
En cuanto a victimización, una mayoría de
estudios no han encontrado diferencias en función de la edad (Bauman, 2010; Gofin & Avitzour, 2012; Mark & Ratliffe, 2011; Walrave &
Heirman, 2011). Otros estudios con adolescentes de 12 a 16 años han hallado una disminución
del porcentaje de víctimas con la edad (Dehue,
Bolman, & Völlink, 2008), mientras que, por el
contrario, otras investigaciones con participantes
de 7 a 18 años muestran un aumento relativo a
la edad (Hinduja & Patchin, 2008; Monks, Robinson, & Worldlidge, 2012). No faltan estudios
mostrando una relación curvilínea entre edad y
cyberbullying, menos víctimas hacia los 11 años,
un pico de incremento hacia los 14 y 15, con una
disminución a partir de los 17 años (Sakellariou,
Carroll, & Houghton, 2012). En cuanto a agresión
o perpetración, la mayoría de los estudios con jóvenes de 11 a 18 años muestran que a medida que
aumenta la edad se incrementa el porcentaje de
agresores (Hinduja & Patchin, 2008; Walrave &
Heirman, 2011), así como el nivel o gravedad de
las agresiones (Bauman, 2010; Mark & Ratliffe,
2011). Nuevamente, los resultados no son todos
unidireccionales y algunas investigaciones no han
hallado diferencias en porcentaje de agresores en
función de la edad (Monks et al., 2012; Slonje &
Smith, 2008). Incluso algún estudio ha mostrado
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
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una disminución relativa al paso de educación
primaria a secundaria (Dehue et al., 2008).
Respecto a los meros observadores de escenarios de cyberbullying, no son tantos los estudios que los incluyen; algunos han observado
un incremento de observadores entre los 13 y 14
años (Álvarez-García et al., 2011), que coincide
con el pico de aumento de conductas de cyberbullying hacia los 14 años observado en otros estudios (Sakellariou et al., 2012). Por otra parte,
aunque la autora del cuestionario aquí presentado
no halló diferencias significativas en cuanto a los
niveles de cibervictimización entre los tres grupos de edad comparados en el estudio (12-13, 1415, y 16-18 años), sí se encontraron diferencias
respecto al porcentaje de ciberagresores, con una
mayor cantidad de conductas agresivas perpetradas mediante TIC en el grupo correspondiente a
los adolescentes de 14-15 años de edad (Garaigordobil, 2015).
Las consecuencias negativas, psicológicas y
sociales para todos los implicados en situaciones
de cyberbullying, así como su incremento en diversos países, revelan la necesidad de medirlo sistemáticamente para detectar e intervenir en tales
situaciones, que pueden tener un impacto negativo en los jóvenes (Garaigordobil, 2017). Evaluar,
primero para detectar y después para monitorear
los incrementos o disminuciones del problema,
así como de posibles nuevas variantes de este,
exige disponer de instrumentos fiables para ello.
Medir el cyberbullying no es tarea sencilla, porque se dispone de pocos instrumentos válidos y
confiables. Actualmente, habría dos aproximaciones a la medición del cyberbullying: (1) evaluarlo en función de los medios que se utilicen para
realizarlo, preguntando por la frecuencia con que
ciertas conductas de acoso se manifiestan mediante internet y sus redes sociales, correos electrónicos, teléfonos celulares, etc.; y (2) evaluarlo en
función de ciertas categorías de comportamiento,
midiendo variables como la mentira, el robo de
datos y claves, la humillación, etc., independientemente de los medios que se utilicen (Menesini
& Nocentini, 2009).
En suma, la segunda aproximación, más que
medir frecuencia de conductas de cyberbullying
parecería evaluar la mayor o menor predisposición de los individuos a cometerlas. La primera
constituye un conjunto de literatura donde se ha
trabajado con diversas escalas que buscan medir
las conductas de cyberbullying, siendo las de autoinforme las más utilizadas. Las definiciones del
constructo varían según los autores, pues en algunas escalas no se utiliza de forma explícita el
concepto y se emplean otros, como acoso por internet (Berne et al., 2013). Ante esto, conviene la
búsqueda de un consenso para la medición de este
fenómeno, y que con ello sea posible la comparación de resultados, así como la identificación de
su prevalencia en distintos momentos y contextos. Pues como se verá enseguida, son varios los
instrumentos elaborados para alcanzar este fin.
La productividad científica sobre el acoso
escolar tomó un auge a inicios del siglo XXI, y a
pesar del aporte al cuerpo teórico referido a esta
variable, las investigaciones con instrumentos
psicométricos en Latinoamérica comenzaron a
aparecer recién durante la última década. Algunos
de los principales esfuerzos en este sentido han
sido: (a) el Cyberbullying Questionnaire (CBQ;
Calvete, Orue, Estévez, Villardón, & Padilla,
2010), que fue uno de los primeros instrumentos
elaborados para ello y que consta de 33 ítems que
miden diversas conductas en relación a tres dimensiones que indican el grado de victimización,
de perpetración y de justificación del cyberbullying; (b) el Cuestionario de Cyberbullying (CCB;
Gámez-Gaudix, Villa-George, & Calvete, 2014)
validado en una muestra de adolescentes mexicanos y que utiliza una escala Likert para evaluar
la frecuencia con que ocurren conductas de acoso
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tanto en los roles de víctima como de perpetrador;
(c) la Escala de Actitudes hacia el Cyberbullying
(EACB; Barlett, Helmstetter, & Gentile, 2016),
conformada por 10 ítems que evalúan las actitudes frente a las características generales del cyberbullying, y en la que se encontró que las actitudes podían predecir la predisposición a perpetrar
esta clase de conductas; (d) el Cyberbull (Arnaiz,
Cerezo, Giménez, & Maquilón, 2016), que consta
de 27 reactivos que evalúan conductas de ciberadicción y cyberbullying, y que permite identificar
aspectos como la relación de los menores con las
TIC, las experiencias de bullying del último mes,
las experiencias de cyberbullying del último mes,
las estrategias de afrontamiento ante el cyberbullying y los espectadores ante la violencia escolar;
(e) el European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ; Herrera-López, Casas, Romera, Ortega-Ruiz, & Del Rey, 2017), instrumento constituido por 22 reactivos que evalúan
cibervictimización y ciberagresión, y el cual fue
validado para Latinoamérica con una muestra de
adolescentes colombianos después de elaborarse
originalmente para su aplicación en países europeos (Del Rey et al., 2015). Para una revisión más
amplia de instrumentos para evaluar cyberbullying, y sobre todo de aquellos elaborados antes
de 2015, véase Garaigordobil (2017) o Stewart,
Drescher, Maack, Ebesutani y Young (2014).
La relevancia de contar con la validación
del Test Cybebullying (Garaigordobil, 2013) en
población juvenil mexicana se debe a que este
es uno de los pocos instrumentos que permiten
evaluar conductas de cyberbullying en los tres
roles implicados: cibervíctimas, ciberagresores y
ciberobservadores. El mayor porcentaje de prevalencia se ha identificado justamente en estos últimos (65%), lo que señala su importancia en la
perpetuación de las conductas de cyberbullying.
Además, la definición que retoma Garaigordobil
(2017) considera la agresividad, intencionalidad
y frecuencia con la que ocurren las conductas de
acoso, así como los medios utilizados para llevarlo a cabo. Este instrumento permite identificar la
prevalencia de dichas conductas, con lo cual se
puede arribar a diagnósticos para crear programas
psicoeducativos dirigidos a eliminar o atenuar
esta problemática.
Garaigordobil (2020) destaca que los resultados de la revisión de diversos estudios de
prevalencia de cyberbullying en España y a nivel
internacional dejan entrever un porcentaje de entre el 1% y 10% de cibervictimización grave o
severa, sin embargo el porcentaje de estudiantes
que sufren de cyberbullying aunque sea de forma ocasional supera en algunos estudios el 60%.
En el caso de los ciberagresores se ha demostrado que la prevalencia oscila entre el 1% y 8%,
aunque en alguno de los estudios el porcentaje de
prevalencia para ciberagresores ocasionales llega
a alcanzar el 70%.
En Latinoamérica, se han encontrado en países como Brasil, Colombia y Chile, porcentajes
de prevalencia muy diversos, con valores de 58%,
26% y 5% respectivamente (Beltrán-Villamizar,
Torrado-Duarte, & Vargas-Beltrán, 2016; Blanco-Suárez, Gordillo-Rondón, Redondo, & Luzardo, 2017; Mallmann, Saraiva de Macedo-Lisboa,
& Zanatta-Calza, 2018). Por otro lado, en cuanto
a la prevalencia de ciberagresores ocasionales se
informa el 8% en Argentina, el 26% en Colombia
y el 11% en Chile (Redondo, Luzardo-Briceño,
García-Lizarazo, & Inglés, 2017; Resett & Gámez-Gaudix, 2017; Varela, Pérez, Schwaderer,
Astudillo, & Lecannelier, 2014). Bolivia destaca
como el único país donde se ha tomado en cuenta la prevalencia del rol de ciberobservador, y se
informan valores de prevalencia del 55% (Blanco-Suárez et al., 2017).
En México se han llevado a cabo pocos estudios para examinar la prevalencia de conductas
de cyberbullying, estando estos enfocados princi-
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6
palmente en los roles de cibervíctima y ciberagresor. García-Maldonado et al. (2012) determinaron
prevalencias del 3% para cibervíctimas, 2% para
ciberagresores y 1% para cibervíctimas que al
mismo tiempo ejecutaron el rol de ciberagresores,
conconsecuencias como problemas para dormir y
consumo de alcohol y tabaco. Vega-López, González-Pérez y Quintero-Vega (2013) identificaron
una prevalencia de 14% para cibervíctimas, siendo la principal forma de agresión la transmisión
de textos e imágenes insultantes mediante teléfonos celulares.
Por ende, y en el marco de todo lo anteriormente expuesto, el presente trabajo se planteó
como objetivos: (a) analizar la estructura factorial
del Test Cyberbullying (Garaigordobil, 2017),
con el fin de aportar datos relacionados a la validez del instrumento en muestras de adolescentes
mexicanos; (b) analizar la confiabilidad de las escalas del cuestionario (cibervictimización, ciberagresión, ciberobservación) a partir de los datos
de la muestra en estudio, y (c) revisar posibles
diferencias en las escalas respecto al sexo, edad
y grado escolar de los estudiantes. Contar con un
instrumento de tales características en el contexto
mexicano permitiría realizar mediciones válidas
sobre cyberbullying, e incluso tener la capacidad
para llevar cabo estudios transculturales o comparativos.
Método
Participantes
El muestreo se hizo en dos fases. En la primera, se llevó a cabo la selección de escuelas
participantes a través de un muestreo no probabilístico por conveniencia. En la segunda, se eligió
aleatoriamente a un grupo de alumnos de cada
grado en estudio de las distintas escuelas participantes.
La muestra estuvo compuesta por 1155 estudiantes con un rango de edad de 15 a 19 años
(M = 16.48; DE = 1.08). Los participantes pertenecían a cinco establecimientos educativos del
Occidente de México y estaban distribuidos en
los seis grados (semestres) que comprende el nivel bachillerato en México. Para mayor claridad
en el análisis, se decidió dividir la variable grado
escolar por anualidades: primer año (semestres 1
y 2), segundo año (semestres 3 y 4) y tercer año
(semestres 5 y 6). Asimismo, la variable edad se
dividió en dos grupos: (a) 15-16 años, y (b) 17-19
años. La Tabla 1 muestra la distribución por sexo
según la edad y el grado escolar.
Instrumento
El Test Cyberbullying (TCB; Garaigordobil,
2013) es un instrumento compuesto por tres escalas: a) cibervictimización, (b) ciberagresión, y
(c) ciberobservación. Cada una de ellas está conformada por 15 reactivos que hacen referencia a
15 diferentes conductas de cyberbullying desde el
rol de la cibervíctima, el ciberagresor y el ciberobservador. Así, constituye un instrumento de 45
reactivos en total que mide los comportamientos
en los tres roles implicados en el cyberbullying.
Para su aplicación se presenta a los estudiantes una definición de cyberbullying, que lo
presenta como una forma de bullying que consiste
en la utilización de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para ejercer acoso hacia alguna persona. A continuación,
se pide a los participantes responder cada uno
de los tres cuestionarios indicando la frecuencia
con la que han sufrido, realizado u observado las
agresiones señaladas en cada reactivo durante el
último año. El formato de respuesta es una escala
Likert de cuatro puntos desde 0 = Nunca, hasta 3
= Siempre. Para la calificación del instrumento se
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suman las respuestas a cada uno de los 15 reactivos de cada escala, con lo cual se obtienen tres
puntuaciones por cada participante: cibervictimización, ciberagresión y ciberobservación.
El test fue desarrollado originalmente por
Maite Garaigordobil (2013), profesora de la Universidad del País Vasco. La autora validó psicométricamente el instrumento con una muestra
representativa de 3,026 estudiantes de entre 12 y
18 años. Los participantes cursaban la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato,
y pertenecían a escuelas públicas y privadas de
tres provincias vascas de España. En el estudio
se llevó a cabo un análisis de componentes principales con rotación varimax de los 45 reactivos
del cuestionario, y se encontró que tres factores
explicaban el 40.15% de la varianza total. Tal
estructura de datos, y los resultados del análisis
factorial confirmatorio para el que se obtuvieron
indicadores de bondad de ajuste adecuados (χ2/gl
= 4.88, Satorra–Bentler χ2/gl = 1.28, CFI = .91,
GFI = .92, RMSEA = .05, SRMR = .05), permitieron ratificar la validez de constructo.
También se analizaron la validez convergente y divergente. En cuanto a la primera, se
encontraron correlaciones positivas de cibervictimización con el uso de estrategias de resolución
de conflictos agresivas, cooperativas, y pasivas;
también con neuroticismo, atención y claridad
emocional, conducta antisocial, y con otros desórdenes comportamentales. A su vez, se hallaron
correlaciones negativas con amabilidad, autoestima, responsabilidad y ajuste social. Por su parte,
la ciberagresión correlacionó positivamente con
el uso de estrategias de resolución de conflictos
agresivas, con neuroticismo, conducta antisocial
y otros desórdenes comportamentales; y negativamente con empatía, amabilidad, autoestima,
responsabilidad, inteligencia emocional (atención, claridad y reparación) y ajuste social (Garaigordobil, 2017).
Respecto a la validez divergente, al estudiar
las diferencias entre cibervíctimas y no cibervíctimas, y entre ciberagresores y no ciberagresores,
los análisis de varianza reflejaron que las cibervíctimas daban un uso significativamente mayor
a las técnicas de resolución de conflicto cooperativas, agresivas y pasivas; asimismo, tenían niveles significativamente más altos de neuroticismo,
conducta antisocial, problemas académico-escolares, ansiedad, timidez o retraimiento y problemas psicosomáticos; además de que poseían niveles significativamente más bajos de ajuste social,
autoestima, amabilidad y responsabilidad, frente
a las no cibervíctimas. Por su parte, los ciberagresores presentaron significativamente mayor uso
de técnicas de resolución de conflictos agresivas
y pasivas, de conducta antisocial, neuroticismo,
problemas académico-escolares, y de desórdenes
comportamentales y psicosomáticos; así como
niveles significativamente más bajos de empatía,
autoestima, amabilidad, reparación emocional,
responsabilidad y ajuste social que los no ciberagresores (Garaigordobil, 2017).
En cuanto a la confiabilidad del instrumento, los índices alfa de Cronbach informados para
cada una de las escalas fueron: cibervictimización
= .82, ciberagresión = .91, y ciberobservación =
.87 (Garaigordobil, 2017).
Finalmente, cabe mencionar que para el
presente estudio se llevó a cabo un ensayo con
algunos adolescentes de las instituciones seleccionadas en los que se les pedía que identificaran
alguna frase difícil de entender dentro del instrumento. Al no encontrar alguna frase o ítem que no
comprendieran, se decidió que no era necesario
llevar a cabo modificaciones lingüísticas al instrumento.
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
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Tabla 1
Distribución de la muestra en edad y grado, en función del sexo (N = 1155)
Varones
Mujeres
Total
15 y 16 años
17 a 19 años
306 (26.5%)
249 (21.6%)
310 (26.8%)
290 (25.1%)
616 (53.3%)
539 (46.7%)
Primer año
Segundo año
Tercer año
Total
228 (19.7%)
175 (15.2%)
152 (13.2%)
555 (48.1%)
215 (18.6%)
201 (17.4%)
184 (15.9%)
600 (51.9%)
443 (38.4%)
376 (32.6%)
336 (29.1%)
1155 (100%)
Procedimiento
Para conseguir la autorización de la aplicación de la prueba en los distintos establecimientos,
se llevó a cabo en primera instancia una entrevista con las autoridades escolares correspondientes,
en la cual se expusieron los objetivos de la presente investigación y se buscó establecer el acuerdo de elaborar un diagnóstico concerniente a las
conductas de cyberbullying que contemplan los
roles de ciberagresor, cibervíctima y ciberobservador para cada uno de los establecimientos que
aceptaran participar.
Las autoridades revisaron la batería de instrumentos a utilizar, así como también el contenido de los documentos de consentimiento informado que serían difundidos entre el alumnado,
para dar su visto bueno a las medidas éticas que
adoptamos como equipo de investigación, confirmando que el manejo de la información sería
exclusivamente con fines académicos.
Posteriormente se hizo difusión de los documentos de consentimiento informado entre la
población estudiantil. En estos documentos se
solicitaba la firma voluntaria de los padres o tutores del alumno, siendo este uno de los principales
requisitos para participar en la aplicación de los
instrumentos que conforman el presente proyecto. Una vez concluido lo anterior se establecie-
ron horarios en conjunto con los coordinadores
académicos para pasar a las aulas en un horario
pertinente para la aplicación.
Antes de la aplicación, en cada grupo de las
instituciones educativas se explicó a manera de
recordatorio cuáles eran los objetivos del estudio,
quiénes eran los actores e instituciones implicadas en la investigación y cuál era la forma adecuada de contestar al instrumento, con el objetivo
de resolver cualquier duda que surgiera durante
la prueba. En todos los casos se destacó que la
participación era voluntaria y anónima y que si
alguno de los estudiantes no deseaba responder
el cuestionario estaba en todo su derecho de no
hacerlo.
Asimismo, se mencionó que los datos serían confidenciales y que a estos se les daría un
uso exclusivamente científico. Todo lo anterior
es acorde a lo estipulado en los artículos 47, 48
y 49 del código de ética del psicólogo (Sociedad
Mexicana de Psicología, 2007), donde se plantea
que el psicólogo debe planear y conducir la investigación de forma consistente, cumpliendo con
las normativas federales y estatales, así como las
regulaciones y normas profesionales aplicables a
la investigación con sujetos humanos. Asimismo,
se han de aplicar normas reconocidas de competencia científica para reducir la posibilidad de resultados erróneos, y realizar investigación bajo el
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
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respeto a la dignidad y al bienestar de los participantes. A su vez, la presente investigación cumple
los principios éticos postulados en la Declaración
de Helsinki (The World Medical Association,
2008) en relación a la responsabilidad del investigador de proteger la privacidad e integridad de
los sujetos que forman parte de una investigación,
informando los objetivos, métodos y datos relevantes de la misma para que sea del conocimiento
de los participantes.
Análisis estadístico
Primero, a través del coeficiente alfa de
Cronbach se analizó la consistencia interna de
cada una de las escalas del Test Cyberbullying.
Después, se revisó si existía normalidad univariante y multivariante para así elegir el método de
estimación más adecuado al tipo de distribución
de los datos. La normalidad se analizó gráficamente con histogramas, Q-Q plots y P-P plots, y
numéricamente con los coeficientes de asimetría
y de curtosis, y a través del cálculo de la distancia de Mahalanobis (D2) en cada sujeto (Ashcraft, 1998). Luego, se realizó un análisis factorial confirmatorio (AFC) tomando como base la
distribución de reactivos del instrumento original
(Garaigordobil, 2013), los cuales figuraron como
indicadores (variables observadas) en la especificación de un modelo de tres factores (variables
latentes).
Para evaluar la calidad del modelo se siguió
la recomendación de diversos autores respecto
a considerar varias medidas de bondad de ajuste (Bentler, 1990, 1992; Byrne, 2010; Escobedo-Portillo, Hernández-Gómez, Estebané-Ortega, & Martínez-Moreno, 2016; Escurra-Mayaute
& Salas-Blas, 2014; Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010; Hair, Anderson, Tatham, & Black,
1999; Hu & Bentler, 1999; Ruiz, Pardo, & San
Martín, 2010; Wheaton, Muthén, Alwin, & Summers, 1977). Así, se decidió examinar los siguientes indicadores: chi-cuadrado relativo o chi
cuadrado sobre grados de libertad (χ2/gl), error
cuadrático medio de aproximación (RMSEA), índice de bondad de ajuste (GFI), índice de bondad
de ajuste corregido (AGFI), índice de ajuste comparativo (CFI), índice de ajuste normado (NFI) e
índice de bondad de ajuste de parsimonia (PGFI).
Según Byrne (2010), existe un buen ajuste
del modelo cuando CFI, GFI y AGFI son cercanos a 1; y si RMSEA es menor o igual que .05. No
obstante, hay autores que plantean que el modelo
es aceptable si los valores CFI, GFI, NFI y AGFI
se acercan a .90 (Bentler, 1990, 1992), y si el índice RMSEA es menor o igual que .06 (Hu & Bentler, 1999). Incluso, para Ruiz et al. (2010) el valor
de RMSEA puede considerarse apropiado si está
por debajo de .08. Finalmente, un valor χ2/gl menor a 2 refleja excelente ajuste (Escurra-Mayaute
& Salas-Blas, 2014), pero se considera aceptable
siempre y cuando esté debajo de 5 (Wheaton et
al., 1977).
Con el fin de identificar posibles efectos del
sexo, edad y grado escolar, se hizo un análisis
multivariado de la varianza (MANOVA) trifactorial con diseño de 2 x 2 x 3 (dos niveles de sexo
por dos de edad, por tres de grado escolar). Todos
los cálculos se realizaron con los programas estadísticos SPSS 21 y AMOS 21 (IBM Corporation,
2012).
Resultados
Antes que nada, cabe señalar que el método de estimación elegido fue el de mínimos cuadrados no ponderados (ULS) debido a que no
se cumplieron los supuestos de normalidad univariante y multivariante requeridos para utilizar
el de mínimos cuadrados generalizados (GLS),
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
10
dado que, a un nivel de significación del 5%, la
curtosis multivariante (2919.47) se alejaba significativamente de la de una normal multivariante.
Dicho esto, los resultados del análisis factorial confirmatorio se presentan en la Tabla 2.
Como puede verse, todas las cargas factoriales
fueron de moderadas a altas, oscilando entre .40 y
.73, además de que la mayoría de los coeficientes
de determinación estandarizados (r2) resultaron
aceptables en el sentido de que superaron el 20%
de varianza, siendo la excepción el ítem 11 en la
escala de ciberagresión, y los ítems 4, 5 y 11 en
la de cibervictimización. Las tres escalas presentaron covarianzas elevadas, siendo de .58 entre
ciberagresión y cibervictimización, de .57 entre
esta y ciberobservación, y de .44 entre esta última
y ciberagresión (Figura 1).
7
8
9
10
11
12
13
Tabla 2
Análisis factorial confirmatorio del Test Cyberbullying
(N = 1155).
Nº
Reactivo
Carga
Cibervictimización
1
¿Te han enviado mensajes ofen- .55
sivos e insultantes mediante el
teléfono móvil o Internet?
2
¿Te han hecho llamadas ofensivas .52
e insultantes mediante el teléfono
móvil o Internet?
3
¿Te han agredido para grabarte y .44
colgarlo en Internet?
4
¿Han difundido fotos o vídeos .40
tuyos privados o comprometidos
a través del teléfono móvil o Internet?
5
¿Te han hecho fotos “robadas”en .41
sitios como los vestuarios, la playa, el cuarto de baño... y las han
difundido por el teléfono móvil o
por Internet?
6
¿Has recibido llamadas anónimas .53
con el fin de asustarte y provocarte miedo?
14
r2
15
.31
.28
¿Te han chantajeado o amenazado
por medio de llamadas o mensajes?
¿Te han acosado sexualmente a
través del teléfono móvil o de Internet?
¿Ha firmado alguien en tu blog,
haciéndose pasar por ti, haciendo
comentarios difamatorios, mentiras o contando tus secretos?
¿Te han robado la contraseña para
impedir que puedas acceder a tu
blog o a tu correo electrónico?
¿Han modificado tus fotos o
vídeos para difundirlas mediante
redes sociales o páginas web (por
ejemplo, YouTube) y humillarte o
reírse de ti?
¿Te han acosado para intentar
aislarte de tus contactos en las redes sociales?
¿Te han chantajeado, obligándote
a realizar cosas que no querías a
cambio de no divulgar tus cosas
íntimas en la Red?
¿Te han amenazado de muerte a ti
o a tu familia utilizando el teléfono móvil, las redes sociales u otro
tipo de tecnología?
¿Te han difamado en Internet diciendo cosas de ti que son mentira
para desprestigiarte? ¿Han difundido rumores sobre ti para hacerte
daño?
.59
.35
.57
.32
.52
.27
.46
.21
.41
.17
.59
.35
.56
.31
.59
.34
.60
.36
.66
.44
.59
.35
.46
.21
.47
.22
Ciberagresión
.20
1
.16
2
.18
3
4
.28
¿Has enviado mensajes ofensivos
e insultantes mediante el teléfono
móvil o Internet?
¿Has hecho llamadas ofensivas e
insultantes mediante el teléfono
móvil o Internet?
¿Has agredido o has provocado
a alguien para darle una paliza y
grabarlo y colgarlo en Internet?
¿Has difundido fotos o vídeos
privados o comprometidos de alguien a través del móvil o de Internet?
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
11
5
¿Has hecho fotos “robadas”en
sitios como los vestuarios, la playa, el cuarto de baño... y las has
difundido por el teléfono móvil o
por Internet?
6
¿Has hecho llamadas anónimas
con el fin de asustar y provocar
miedo?
7
¿Has chantajeado o amenazado
por medio de llamadas o mensajes?
8
¿Has acosado sexualmente a alguien a través del móvil o de Internet?
9
¿Has firmado en el blog de otra
persona escribiendo comentarios
difamatorios, mentiras o contando
sus secretos?
10
¿Has robado la contraseña de alguien para impedir que pueda acceder a su blog o a su correo electrónico?
11
¿Has modificado fotos o vídeos de
alguien para difundirlas a través
de las redes sociales o páginas
web (por ejemplo, YouTube) y
humillarle o reírte de él?
12
¿Has acosado a alguien para intentar aislarlo de sus contactos en
las redes sociales?
13
¿Has chantajeado u obligado a alguien a hacer cosas que no quería
a cambio de no divulgar sus cosas
íntimas en Internet?
14
¿Has amenazado de muerte a alguna persona o a su familia por
medio del teléfono móvil, las
redes sociales u otro tipo de tecnología?
15
¿Has difamado a alguien por Internet diciendo cosas sobre esa
persona que son mentira para
desprestigiarla? ¿Has difundido
rumores sobre otros para hacerles
daño?
Ciberobservación
1
¿Has visto enviar mensajes ofensivos e insultantes mediante el
teléfono móvil o Internet?
.56
.32
2
3
.58
.33
4
.50
.25
.59
.35
.55
.31
5
6
.46
.21
.41
.17
7
8
9
.57
.32
.59
.34
10
.51
.26
11
.55
.31
12
13
.64
.40
¿Has visto hacer llamadas ofensivas e insultantes mediante el teléfono móvil o Internet?
¿Has visto agredir o dar una paliza
a alguien para grabarlo y colgarlo
en Internet?
¿Has visto difundir fotos o vídeos
privados o comprometidos de alguien utilizando el teléfono móvil
o Internet?
¿Has visto hacer fotos “robadas”en sitios como los vestuarios, la playa, el cuarto de baño... y
las han difundido por el teléfono
móvil o por Internet?
¿Has visto hacer llamadas anónimas con el fin de asustar y provocar miedo?
¿Has visto cómo han chantajeado
o amenazado a alguien por medio
de llamadas o mensajes?
¿Has visto que algún compañero
haya acosado sexualmente a otra
persona a través del móvil o Internet?
¿Has visto que alguien haya firmado en el blog de otras personas
haciéndose pasar por ellas, con
comentarios difamatorios, mentiras o contando sus secretos?
¿Has visto que le hayan robado la
contraseña a alguien para impedir
que pueda acceder a su blog o a su
correo electrónico?
¿Has visto fotos o vídeos de alguien que hayan sido modificadas para difundirlas mediante las
redes sociales o páginas web (por
ejemplo, YouTube) y humillarle o
reírse de él?
¿Has visto cómo han acosado a alguien para intentar aislarle de sus
contactos en las redes sociales?
¿Has visto cómo han chantajeado u obligado a alguien a hacer
cosas que no quería a cambio de
no divulgar sus cosas íntimas en
Internet?
.66
.43
.64
.41
.66
.44
.69
.48
.66
.43
.71
.51
.63
.39
.63
.40
.66
.43
.67
.45
.73
.53
.72
.51
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
12
14
15
¿Has visto que hayan amenazado de muerte a alguna persona o
a su familia utilizando el teléfono
móvil, las redes sociales u otro
tipo de tecnología?
¿Has visto que hayan difamado
o difundido rumores por Internet
de alguien diciendo cosas que son
mentira para desprestigiarle o hacerle daño?
.63
.39
.66
.43
En cuanto a la bondad de ajuste del modelo
puesto a prueba, los índices fueron lo suficientemente buenos para mantener la hipótesis del modelo trifactorial (GFI = .98; AGFI = .97; PGFI =
.89, NFI = .97) y para establecer que la solución,
además de ser adecuada para la muestra (KMO =
.93), es pertinente para el conjunto de datos analizados (p < .05) según la prueba de esfericidad
de Bartlett. Sin embargo, al utilizar como método
de estimación el de mínimos cuadrados no ponderados (ULS) no fue posible obtener el índice
de chi-cuadrado sobre grados de libertad (χ2/gl),
el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA) ni el índice de ajuste comparativo (CFI).
Los índices alfa de Cronbach obtenidos para
las escalas fueron .84 (cibervictimización), .86
(ciberagresión) y .92 (ciberobservación), sin que
alguno de ellos mejorara significativamente al
eliminar cualquiera de sus ítems. La consistencia
interna del instrumento completo también resultó
adecuada (α = .92).
Las puntuaciones medias de los participantes en cada escala fueron 3.35 (DE = 4.25) en
cibervictimización, 1.28 (DE = 2.84) en ciberagresión, y 7.08 (DE = 7.40) en ciberobservación.
Finalmente, con la finalidad de identificar posibles diferencias por sexo, edad y grado escolar en
los factores señalados se llevó a cabo un análisis
multivariado de la varianza (MANOVA) trifactorial con diseño de 2x2x3 (dos niveles de sexo,
por dos de edad, por tres de grado escolar), pero
no resultaron significativos (al nivel p < .05) los
efectos de interacción ni los efectos principales
de ninguna de las variables mencionadas.
Discusión
El presente estudio se planteó como objetivos específicos: (a) analizar la estructura factorial
del Test Cyberbullying con el fin de aportar datos
relacionados a la validez del instrumento en una
muestra de adolescentes mexicanos; (b) llevar a
cabo un análisis de confiabilidad de las escalas
del cuestionario (cibervictimización, ciberagresión, ciberobservación) con los datos de la muestra de estudio, y (c) estudiar posibles diferencias
en cada escala en función del sexo, la edad y el
grado escolar.
En relación con los primeros dos objetivos,
los resultados sugieren un buen ajuste a los datos
del modelo trifactorial propuesto a partir del diseño original del instrumento, lo cual es congruente
con el estudio en que se validó (Garaigordobil,
2017). En otras palabras, los datos han aportado
evidencia a favor de la existenciade las tres dimensiones referentes a los roles implicados en el
cyberbullying: ciberagresión, cibervictimización
y ciberobservación. Asimismo, los coeficientes
de consistencia interna de las tres escalas resultaron muy similares a los obtenidos para la versión
original del instrumento, y presentaron incluso un
mayor grado de confiabilidad en cibervictimización y ciberobservación con los estudiantes mexicanos.
Siendo estrictos en cuanto a los análisis, debemos decir que al haber estimado los índices de
bondad de ajuste con el método de mínimos cuadrados no ponderados (ULS), y por ende no haber
podido obtener todos los indicadores procurados,
los resultados deben tomarse con cierta cautela,
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
13
Figura 1
Modelo Trifactorial de Cyberbullying (N = 1155).
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
14
porque una de las desventajas de este método es
que no brinda las estimaciones más eficientes
para un vector de parámetros (Schermelleh-Engel, Moosbruger, & Müller, 2003). Aunque estadísticamente hablando esta cuestión no resta validez al modelo que se probó, sí es un asunto que
merece la pena revisar en estudios posteriores,
ya que dos de los indicadores informados (GFI
y AGFI) suelen ser sensibles al tamaño muestral
(Sharma, Mukherjee, Kumar, & Dillon, 2005).
Por ende, convendría que investigaciones con
distribución de datos que presentaran normalidad
univariante y multivariante aplicaran el método
de estimación de mínimos cuadrados generalizados (GLS) y contrastaran sus resultados con los
aquí presentados.
Un aspecto que pudo haber incidido en la
asimetría de la distribución de los datos es la
deseabilidad social. Este fenómeno, presente en
buena parte de los instrumentos de autoinforme,
pudo provocar que los datos carecieran de normalidad. La deseabilidad social es un reto que
siempre afrontan las investigaciones en las que
se utilizan herramientas de autoinforme. Para el
caso concreto del fenómeno que aquí nos ocupa,
algunos adolescentes no están dispuestos a aceptar el acoso realizado hacia sus pares. Otros, ni
siquiera son conscientes de que las conductas que
ejecutan día a día representan formas de acoso.
Asimismo, muchos adolescentes perciben estas
conductas como una especie de broma de/hacia
sus compañeros. Todas estas cuestiones pueden
dificultar la detección del cyberbullying.
No obstante, hay varios motivos por los que
vale la pena seguir recurriendo a cuestionarios de
autoinforme: su economía temporal (sobre todo
en comparación con otras técnicas para recabar
datos como la entrevista), el volumen de información que son capaces de recolectar y, quizá el
principal, que brindan la oportunidad de medir
constructos y estudiar variables no observables
(latentes) directamente en la población. Dichas
ventajas superan con creces los riesgos de que los
datos sean afectados por la deseabilidad social.
En esta investigación en particular, el citado
riesgo se atendió de dos maneras: (a) recurriendo a una muestra amplia; y, (b) administrando el
cuestionario de forma anónima. Además, a partir
de datos del estudio seminal del instrumento utilizado, se sabe que existió una alta convergencia
entre la información dada por ciberagresores, cibervíctimas y ciberobervadores, lo que evidencia
que las respuestas de los adolescentes españoles
no fueron muy afectadas por tal cuestión. En ese
sentido, cabe señalar que otra limitación de este
trabajo es justamente que no se analizó la validez
convergente y divergente, aspecto que sería interesante indagar en futuras investigaciones.
Resulta innegable la creciente necesidad de
contar con programas de prevención o intervención en cyberbullying que sensibilicen a los adolescentes respecto a la prevalencia del fenómeno
y sus consecuencias. Tales programas psicoeducativos implican la realización de evaluaciones
adecuadas antes, durante o después de su implementación (Garaigordobil, 2013, 2017; Zych, Ortega-Ruiz, & Marín-Lopez, 2016). Para ello se requiere de un instrumento válido y confiable, que
además de contar con los estándares psicométricos mínimos de calidad para medir el constructo,
permita evaluar las conductas clave para identificarlo en los tres roles involucrados, una meta
para la que el Test Cyberbullying ha probado ser
adecuado en el contexto mexicano. Disponer de
este instrumento no solo significa contar con una
herramienta más para los facilitadores o educadores que trabajan en el tema, también favorece
la labor de investigadores interesados en estudiar
la prevalencia del fenómeno en un escenario en
particular y la de quienes deseen analizarlo en
función de aspectos sociodemográficos como la
edad, sexo o escolaridad, para así caracterizar a
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
15
ciberagresores, cibervíctimas y ciberobservadores (Garaigordobil, Mollo-Torrico & Larrain,
2019).
En la literatura se informa un importante
número de estudios donde los instrumentos solo
recopilan información de cibervíctimas y ciberagresores. En cambio, el Test Cyberbullying recaba información sobre los ciberobservadores, un
rol esencial en la perpetración de las conductas de
bullying en cualquiera de sus modalidades, ya sea
por su falta de empatía o por el miedo a convertirse también en objetivo de los agresores. Incorporar al observador como objeto de estudio permite
estudiar de mejor manera al fenómeno, pues así
es posible enfatizar en la creación de estrategias
de afrontamiento de los testigos de conductas
de cyberbullying hacia sus pares. Por ejemplo, a
quiénes les comunican las agresiones que atestiguan, cuáles son las emociones que les provocan,
y sobre todo, concientizarlos sobre la importancia
de erradicarlas y evitar su perpetuación (Garaigordobil, 2017).
Finalmente, en cuanto al tercer objetivo,
no se encontraron diferencias significativas por
sexo, edad ni grado escolar en ninguna escala del
instrumento. La literatura sobre el tema incluye resultados discrepantes respecto a la posible
relación entre cyberbullying y variables individuales como el grado escolar, el sexo o la edad
(Garaigordobil, 2015; Machimbarrena & Garaigordobil, 2018; Redondo-Pacheco, Luzardo-Briceño, Inglés-Saura, & Rivas, 2018). Al revisar los
estudios que analizan las conductas de cyberbullying en relación concreta con el sexo, existen
tres grandes vertientes: (a) que la tendencia a ser
víctima o víctima-agresora tiene una variación
constante entre varones y mujeres; (b) que las
mujeres desempeñan con mayor frecuencia el papel de ciberobservadoras; y, (c) que a pesar de que
hay estudios que posicionan a los varones como
los más proclives a ejecutar conductas agresoras,
en realidad no se encuentran diferencias significativas en cuanto al sexo (Garaigordobil & Aliri, 2013). Por citar una referencia en el contexto
mexicano, en el estudio de Gámez-Gaudix et al.
(2014) que también se realizó en adolescentes, se
vio que las conductas de perpetrador eran ejecutadas en su mayoría por varones, sin que existieran
diferencias significativas por género en cuanto a
la victimización.
Respecto a la edad, se encuentra un panorama igual de difuso. Una característica desafortunada de los estudios de conductas de cyberbullying es que las muestras tienden a abarcar distintas
edades, incorporando niños, adolescentes y jóvenes, aun sabiendo que esto es un factor considerable. Por ejemplo, se ha informado que las
conductas violentas del cyberbullying aumentan
conforme se llega a la adolescencia tardía y a la
adultez joven (Garaigordobil, Mollo-Torrico, &
Larrain, 2019), pero ello podría deberse a cuestiones ajenas a la edad, y residir en otras variables
de índole más bien psicológica, como el poder o
el sentido de pertenencia. Es bien sabido que la
adolescencia es un periodo crítico en el que con
bastante frecuencia se intenta encajar en algún
grupo, lo que puede desencadenar conductas de
rechazo y menosprecio hacia los estudiantes que
son diferentes, lo que llevaría al agresor a sentirse
superior (Álvarez-García et al., 2011).
Sería aconsejable que en futuras investigaciones se incorporaran en el análisis otras variables de relevancia teórica y práctica, tales como
las relacionadas a ciertas competencias o habilidades cognitivas y emocionales (toma de decisiones, autorregulación emocional, toma de perspectiva, comunicación interpersonal, argumentación,
entre otras). Esto permitiría evaluar su posible
vinculación con las conductas de cyberbullying y
sus distintos roles: cibervíctimas, ciberagresores
y ciberobservadores.
Otra limitación de este trabajo es que el ran-
Laca-Arocena et al., Evaluar, 2020, 20(2), 01-19
16
go de edad de los estudiantes estuvo circunscrito
a la adolescencia media y tardía (de 15 a 19 años).
Por tanto, se aconseja que en estudios posteriores
se realicen dichos análisis y se empleen muestras
de adolescentes con rangos de edad más amplios
para hacer comparaciones entre distintos grupos
etarios.
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