Ciberagresión, adicción a internet e inteligencia emocional en adolescentes: un análisis de diferencias de género

Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas Ciberagresión, adicción a internet e inteligencia emocional en adolescentes: un análisis de diferencias de género Cyberbullying, internet addiction and emotional intelligence in adolescents: A gender difference analysis Carolina Yudes1 Lourdes Rey2 Natalio Extremera3 1 Universidad de Málaga (España), email: cyudes@uma.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4191-7336 2 Universidad de Málaga (España), email: ail: lrey@uma.es ORCID: http://orcid.org/0000-0003-1394-1646 3 Universidad de Málaga (España). Mail: nextremera@uma.es ORCID: http://orcid.org/0000-0002-8874-7912 Autor para correspondencia: cyudes@uma.es Resumen: Escasos trabajos han examinado las conductas específicas de ciberagresión por género y el papel de la adicción a Internet y el déficit en inteligencia emocional en la ciberagresión. Ser adicto a Internet y ciertos déficits emocionales explican la ciberagresión por género. Se subraya la importancia de programas sobre ciberagresión que incluyan el control parental y el fomento de habilidades emocionales. Palabras clave: Ciberagresión; adicción a Internet; inteligencia emocional; adolescencia. Abstract: Little research has examined the specific behaviors of cyberaggression by gender, and the role of Internet addiction and the deficit in emotional intelligence in cyberaggression. Being addicted to the Internet and certain emotional deficits explain perpetration cyberaggression by gender. The importance of future programmes on cyberaggression including parental control and emotional skills development is underlined. Keywords: cyberagression; Internet addiction; emotional intelligence; adolescence. Recepción : 18 de junio 2019 Aceptación : 27 de octubre 2019 Coordinadores: Dr. Natalio Extremera y Dra. Carina V. Kaplan Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 27 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas Ciberagresión, adicción a internet e inteligencia emocional en adolescentes: un análisis de diferencias de género 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Qué es el ciberacoso El ciberacoso entre adolescentes se considera un problema social, a nivel internacional, que surgió hace años con el auge tecnológico y de la comunicación a través de Internet. La facilidad de acceso a estos métodos de comunicación, así como su constante cambio e innovación, ha creado nuevos contextos para la interacción social, y con ellos, surgen nuevas formas de intimidación o agresión, que parecen estar aumentando progresivamente (Garaigordobil, 2019; Whittaker y Kowalski, 2014). A pesar del elevado número de investigaciones existentes sobre ciberacoso, no existe un consenso en aspectos como su definición, formas de evaluación, o puntos de corte para determinar cuando existe ciberacoso (Olweus y Limber, 2018; Zych, Ortega-Ruiz, y MarínLópez, 2016). Una de las definiciones con mayor aceptación es la que lo conceptualiza como la violencia que, de forma reiterada, con intención de hacer daño y mantener un control sobre la víctima, se lleva a cabo entre iguales a través de dispositivos digitales (Kowalski, Giumetti, Schroeder, y Lattanner, 2014; Tokunaga, 2010; Smith et al., 2008). Incluye manifestaciones que podrían considerarse una extensión del acoso tradicional, como insultos, amenazas, humillaciones o la difusión de rumores, y otros más propios de la tecnología empleada como la manipulación y/o distribución de información personal con contenido comprometido para la víctima, la creación de perfiles de identidad falsos o robo de contraseñas (Kowalski, Limber, y Agatson, 2010; Lucas-Molina, Pérez-Albéniz, y Giménez-Dasí, 2016; Schneider, O’Donnell, y Smith, 2015; Willard, 2005). Otros autores diferencian entre formas directas de ciberacoso, llevadas cabo mediante comunicaciones privadas a la víctima, y formas indirectas mediante la difusión de información sensible (Abeele y Cock, 2013; Langos, 2012). Aunque esta violencia se produce en cuestión de segundos, puede tener una amplia difusión y permanecer en la red durante mucho tiempo. Debido a la diversidad metodológica comentada previamente es difícil hacer una estimación determinante de la prevalencia. En una revisión realizada por Selkie, Fales y Moreno (2016) a partir de 58 estudios empíricos, se estableció que la prevalencia entre estudiantes de educación secundaria en Estados Unidos podía oscilar entre un 1 y un 41%. Una mayor consistencia entre estudios puede observarse en Zych et al. (2016), quienes en un metaanálisis con 29 estudios españoles realizados entre 2008 y 2015, pusieron de manifiesto una prevalencia media de 24.64% (DE = 24.45). Estos porcentajes se acercan al aportado por Save the Children en 2018, en el que se afirma que casi 1 de cada 4 menores manifiesta haber participado en algún acto de ciberacoso. Álvarez-García, Barreiro-Collazo y Núñez (2017) sostienen que esta variabilidad puede deberse a cómo se esté considerando la ciberagresión, Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 28 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas es decir, si como una conducta global o como determinadas conductas específicas. Así, estos autores, en una muestra de 3175 adolescentes, encontraron que mientras un 29.3% informaba haber insultado, sólo un 0.9% manifestaba haber realizado conductas de humillación. Una línea de investigación creciente es la referida a los potenciales factores de riesgo y de protección que modulan (incrementando o disminuyendo) la probabilidad de aparición de estas ciberagresiones (Guo, 2016). En el presente estudio analizamos el papel de un factor de riesgo (adicción a Internet) y otro de protección (inteligencia emocional, IE) como potenciales predictores de la ocurrencia de cometer conductas de ciberagresión en la adolescencia. Hasta la fecha, no existen trabajos previos que hayan examinado el papel conjunto de estos factores para predecir el fenómeno de las agresiones a través de dispositivos digitales. 1.2. Adicción a Internet como factor de riesgo El uso de Internet y las nuevas tecnologías se han convertido en un medio de comunicación habitual entre los jóvenes. Pero a pesar de los múltiples beneficios socioeducativos asociados, tales como el rápido acceso a información educativa o su intercambio con los compañeros, las investigaciones están encontrando problemáticas sociales, educativas y de conductas de riesgo para la salud mental, como consecuencia de un uso inapropiado (Weinstein y Lejoyeux, 2010; Young, 2004). La adicción, o uso problemático de Internet, se caracteriza por una excesiva preocupación cognitiva sobre su uso continuado, una pérdida de control en su utilización y una urgencia para tener acceso, lo cual conlleva otras conductas de riesgo online y deterioro del funcionamiento personal y social. Por ejemplo, en los adolescentes se incrementan las conductas de riesgo online como la exposición a pornografía, juegos de azar, y conductas de ciberagresión, así como problemas de carácter psicológico y educativo, tales como mayor desajuste psicológico, menores relaciones interpersonales y peor rendimiento académico (Fisoun, Floros, Siomos, Geroukalis, y Navridis, 2012; Wang et al., 2012). Entre estos riesgos, la ciberagresión es uno de los más comunes, sugiriéndose en algunos estudios que la distorsión cognitiva producida por el uso excesivo e impulsivo de Internet podría incrementar los episodios de violencia online (Casas, Del Rey, y Ortega-Ruiz, 2013). Otro tema de interés en este campo son las diferencias de género (Ha y Hwang, 2014). Diversos estudios encuentran que los hombres tienden a mostrar mayores niveles de adicción a Internet (Durkee, et al., 2012). Aunque evidencias más recientes sugieren que estas diferencias están desapareciendo o que podrían depender de múltiples factores a nivel educativo y personal (Heo, Oh, Subramanian, Kim, y Kawachi, 2014). Otros autores sugieren que más que el tiempo medio dedicado al uso de Internet, lo que diferencia a hombres y mujeres son los patrones de uso, siendo los hombres más propensos a dedicar tiempo a los juegos online y las mujeres a las redes sociales (Ak, Koruklu, y Yilmaz, 2013; Weiser, 2000). Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 29 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas 1.3. Inteligencia emocional como factor de protección La IE ha acaparado la atención de los investigadores sociales y de la educación en las últimas décadas, especialmente tras el famoso best-seller de Goleman (1995). Desde los acercamientos más científicos, la IE se ha entendido como una capacidad para procesar información relacionada con las emociones. Mayer y Salovey (1997) la definieron como una habilidad para razonar sobre las emociones y que tiene que ver con la capacidad potencial de las habilidades emocionales para mejorar y guiar el pensamiento, aunque la conceptualización más aceptada la define como una habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las emociones propias y las de otras personas (Mayer, Caruso, y Salovey, 2016). Se ha demostrado que la falta de habilidades emocionales es un elemento diferencial entre los escolares que se implican en situaciones de acoso y ciberacoso escolar. De esta manera, los acosadores informan de niveles más bajos de IE (Lomas, Stough, Hansen, y Downey, 2012), y las víctimas, de comprensión y regulación emocional (Elipe, Mora-Merchán, Ortega-Ruiz, y Casas, 2015). En el caso del ciberacoso, los ciberagresores muestran, por lo general, bajas puntuaciones en habilidades sociales y emocionales, y las cibervíctimas menores puntuaciones en IE (Extremera, Quintana-Orts, Mérida-López, y Rey, 2018). Estos resultados sugieren, por tanto, el papel protector que las habilidades emocionales podrían tener en la aparición de conductas violentas en la etapa infanto-juvenil. Es plausible que aquellos adolescentes con un mayor repertorio de competencias afectivas basadas en comprensión, manejo y regulación de sus propias emociones canalicen su ira y enojo de forma constructiva, y no recurran a la violencia como medio para superar su frustración, ante la variedad de contratiempos vitales en la adolescencia. Con respecto a las diferencias de género en IE, los resultados varían en función del enfoque de evaluación utilizado. Cuando se emplea el autoinforme, se encuentran diferencias que revelan puntuaciones más altas en las chicas en percepción interpersonal e IE general (Extremera, Rey, y Sánchez-Álvarez, 2019). En adolescentes, se encuentra este mismo resultado, junto a que los chicos puntúan más alto en percepción intrapersonal, asimilación emocional, regulación emocional e IE general (Rey, Quintana, Mérida-López, y Extremera, 2018). Estas diferencias, además, influyen en los síntomas de cibervictimización experimentados, pero, hasta la fecha, no existen estudios centrados en examinar estas diferencias de género en ciberagresores. Por ello, este estudio tiene como objetivo aportar evidencias sobre las diferencias de género en la ciberagresión en una muestra de adolescentes españoles. Específicamente, el interés se centra en: (a) examinar la prevalencia de ciberagresión ejercida y sus diferentes manifestaciones en la muestra evaluada, (b) analizar las diferencias de género en las variables estudiadas (ciberagresión, IE y adicción a Internet), y (c) establecer el valor predictivo de factores de riesgo (adicción a Internet) y de protección (IE) respecto a la ciberagresión. Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 30 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas 2. METODOLOGÍA 2.1.Método El enfoque metodológico de la presente investigación es de tipo cuantitativo, se trata de un diseño de investigación de carácter transversal, basado en autoinformes. Para la selección de la muestra, se utilizó un muestreo no probabilístico incidental. 2.2. Descripción de la muestra En este estudio han participado 845 adolescentes (chicos: 393; chicas: 452), pertenecientes a seis centros escolares de la provincia de Málaga (España), con edades comprendidas entre los 14 y 18 años (M = 15.62; DE = 1.16). En relación con el nivel educativo, se han seleccionado estudiantes de 3º y 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y Bachillerato (ver Tabla 1). Tabla 1 Distribución de la muestra según nivel educativo y género Curso (edad) Porcentaje total Distribución por género E.S.O. (14-15 años) 49.82% (n = 421) 48.45% chicos (n = 204) Bachillerato (16-18 años) 50.17% (n = 424) 44,57% chicos (n = 189) 2.3. Instrumentos Datos sociodemográficos (edad, género) y cuestiones sobre el uso de Internet (móvil propio, horas de conexión semanal, supervisión parental) elaboradas pre-hoc para este estudio. Cuestionario del Proyecto Europeo de Intervención de Cyberbullying (European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire, ECIQ) (Brighi, Guarini, Melotti, Galli, y Genta, 2012; Ortega-Ruiz, Del Rey, y Casas, 2016). Esta escala evalúa la frecuencia con la que los participantes se han visto implicados en diferentes formas de ciberacoso en los últimos 2 meses, en base a una escala tipo Likert (0 = No; 4 = Si, más de una vez a la semana). Consta de 22 preguntas de las cuales, 11 evalúan la cibervictimización (“Alguien me ha amenazado a través de mensajes en Internet o SMS”) y 11 la ciberagresión (“He difundido rumores sobre alguien en Internet”). Para este estudio se ha utilizado únicamente la dimensión de ciberagresión, usando tanto la puntuación media de los 11 ítems cómo la clasificación establecida por Elipe, de la Oliva y del Rey (2017) según el nivel de gravedad de la ciberagresión. Siguiendo los criterios aportados por estos autores, los participantes pueden ser “no ciberagresores” (si en los 11 ítems seleccionan cómo respuestas 0-No y 1-Si, una o dos veces); “ciberagresores ocasionales” (si seleccionan, en al menos uno de los ítems, un 2-Si, una o dos veces al mes) o “ciberagresores severos” (si seleccionan, en al menos uno de los ítems, un 3-Sí, alrededor de una vez a la semana o más). Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 31 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas Versión castellana de la escala de inteligencia emocional de Wong y Law (Wong-Law Emotional Intelligence Scale, WLEIS) (Extremera, et al., 2019; Wong y Law, 2002). Es una medida de autoinforme compuesta de 16 ítems que evalúan 4 subdimensiones de IE: percepción intrapersonal (evaluación de las propias emociones), percepción interpersonal (evaluación de las emociones de los demás), asimilación emocional y regulación emocional. Se responde a través de una escala Likert (0 = completamente en desacuerdo; 7 = completamente de acuerdo). Ejemplo de ítem: “Soy capaz de controlar mis propias emociones”. Cuestionario de adicción a Internet. Para evaluar el grado en el que el uso de Internet puede afectar a la vida de las personas se ha empleado la versión ampliada del Internet Addiction Diagnostic Questionnaire (IADQ) (Puerta-Cortés, Carbonell, y Chamarro, 2012; Young, 1998), formado por 20 preguntas con opción de respuesta tipo Likert (1 = rara vez; 5 = siempre). Ejemplo de ítem: “¿Con qué frecuencia sus calificaciones o actividades académicas se afectan negativamente por la cantidad de tiempo que permanece en Internet?”. 2.4. Análisis de datos El análisis de datos se ha realizado utilizando el software SPSS (versión 25). En primer lugar, se han calculado frecuencias y estadísticos descriptivos para determinar la prevalencia de ciberagresores en la muestra, identificar los tipos más frecuentes de ciberagresión y obtener las puntuaciones globales en IE y adicción a Internet. Seguidamente, se han llevado a cabo comparaciones de las puntuaciones obtenidas según género y edad de los participantes. Los análisis comparativos en función del grupo de edad (14-15 y 16-18 años) no resultaron significativos por lo que en la posterior descripción de resultados esta variable no es tenida en cuenta. Por último, se han realizado correlaciones de Pearson para examinar la posible interacción entre la ciberagresión y el resto de las variables objeto de interés y análisis de regresión jerárquica para determinar el valor predictivo de dichas variables. 3. RESULTADOS 3.1. Prevalencia y diferencias de género en la frecuencia y tipos de ciberagresión De acuerdo con los criterios de Elipe et al. (2017), el 70.4% de la muestra fueron no ciberagresores, distribuyéndose los ciberagresores (un total de 250) entre 14.6% ocasionales (57 chicos y 66 chicas) y 15% severos (68 chicos y 59 chicas). Esta distribución según el género resultó en diferencias estadísticamente significativas en la puntuación global en ciberagresión (chicos: M = 0.31; DE = 0.37; chicas: M = 0.24; DE = 0.31; t(843)=2,672; p = .008, d = 0.21). La edad media de los chicos ciberagresores fue de 15.84 años (DE = 1.01) y de las chicas 15.58 (DE = 1.21), no hubo diferencias significativas. Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 32 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas En la Tabla 2 se observan las puntuaciones medias obtenidas en cada uno de los tipos de ciberagresión examinados. En 6 de estos 11 tipos existen diferencias en función del género. Así, en los chicos las formas de ciberagresión más frecuentes han sido los insultos y amenazas, robo de información personal y suplantación de identidad, y en las chicas los insultos sobre alguien a otras personas. Tabla 2 Medias y comparación por género de los tipos de ciberagresión Chicos Chicas (n = 125) (n = 125) X (DE) X (DE) U de MannWhitney 12. Insultar a través de SMS o Internet 1,83 (1,2) 1,42 (1,1) .006** 13. Insultar sobre alguien a otras personas 1,37 (1,2) 1,78 (1,2) .005** 21. Excluir o ignorar en redes sociales o chat 1,05 (1,3) 0,98 (1,2) .499 14. Amenazar a través de SMS o Internet 0,57 (0,9) 0,29 (0,6) .011** 22. Difundir rumores sobre alguien en Internet 0,42 (0,8) 0,67 (1,2) .277 16. Piratear cuenta para suplantar identidad 0,21 (0,5) 0,09 (0,4) .018** 17. Crear cuenta para suplantar identidad 0,56 (1,1) 0,36 (0,8) .091 15. Piratear cuenta de correo para robar 0,31 (0,7) información 0,09 (0,4) .002** 18. Colgar información personal de alguien in 0,32 (0,8) Internet 0,29 (0,8) .962 19. Colgar fotos/vídeos comprometidos de 0,27 (0,7) alguien 0,26 (0,7) .981 20. Modificar fotos/videos de otras personas 0,27 (0,7) .000*** Indicadores de ciberagresión Agresión verbal y exclusión social Denigración Suplantación Violación de la intimidad-burlas 0,69 (1,0) Nota: Para el cálculo de las medias se ha incluido únicamente a los participantes clasificados cómo ciberagresores Aunque estos son los tipos de ciberagresión en los que hay diferencias entre chicos y chicas, los resultados revelan patrones muy similares independientemente del género, siendo las Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 33 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas manifestaciones más frecuentes en ambos géneros las agresiones verbales y la exclusión social online (ver Tabla 1 y Figura 1). Figura 1. Porcentaje de los tipos de ciberagresión más frecuentes en chicos y chicas Difundir rumores 4 Retocar vídeos/fotos * 3,2 11,2 8 15,2 15,2 Excluir Insultar a través de otros * 16 Insultar * 15,2 0 5 10 15 Chicas Chicos 23,2 27,2 20 25 30 Nota: Para el cálculo de los porcentajes se ha incluido únicamente a los participantes clasificados cómo ciberagresores 3.2.Diferencias de género en inteligencia emocional La puntuación media en IE en la muestra ha sido 4.69 (DE = 0.97) sobre 7. Se observaron diferencias de género, puntuando las chicas más alto en percepción interpersonal y los chicos en regulación emocional (ver Tabla 3). Tabla 3 Estadísticos descriptivos en las dimensiones de inteligencia emocional según género Chicos Chicas Valor de t (n = 393) (n = 452) (d de Cohen) M (DT) M (DT) Percepción Intrapersonal 4.93 (1.27) 4.77 (1.24) --- Percepción Interpersonal 4.76 (1.18) 5.23 (1.07) -6.004*** (0.42) Asimilación Emocional 4.69 (1.29) 4.58 (1.30) --- Regulación Emocional 4.54 (1.29) 4.05 (1.31) 5.427*** (0.38) Dimensiones Evaluadas Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 34 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas 3.3.Diferencias de género en uso de Internet La puntuación media en adicción a Internet ha sido 45.25 (DE = 13.07) sobre 100. No hubo diferencias asociadas al género (chicos: X= 44.77; DE = 12.68; chicas: X = 45.67; DE = 13,39; t(843)=-.996, p > .05). Según la interpretación de Young (1998), se establece un uso problemático con puntuaciones entre 50 y 79 y un uso patológico si están por encima de 80. Según esta clasificación, un 32.7% de los participantes (124 chicos y 156 chicas) tienen un uso problemático y sólo un 0.8% (1 chico y 6 chicas), patológico. 3.4.Relación entre ciberagresión, inteligencia emocional y adicción a Internet El análisis de correlación de Pearson, realizado de forma diferencial para chicos y chicas, pone de manifiesto que en ambos la mayor implicación en conductas de ciberagresión se relaciona con la adicción a Internet (ver Tabla 4). De hecho, se observa que el porcentaje de participantes que tienen un uso problemático incrementa conforme lo hace la implicación en ciberagresión. Así, en los no ciberagresores, ciberagresores ocasionales y severos se encuentra un 28.4%, 38.2% y 47.2% de participantes con uso problemático, y un 0.3%, 1.6% y 2.4% con uso patológico, respectivamente. Tabla 4 Análisis de correlaciones de Pearson por género Variables evaluadas 1 2 1. Ciberagresión ,24** 3 4 5 6 -,16** -,06 -,06 -,11* -,04 ,04 -,07 -,07 ,47** ,59** ,68** ,49** ,37** 2. Adicción a Internet ,33** 3. Percepción Intrapersonal -,06 -,17** 4. Percepción interpersonal -,01 -,05 ,41** 5. Asimilación Emocional -,08 -,23** ,51** ,32** 6. Regulación Emocional -,18** -,21** ,60** ,23** ,57** ,50** Nota: el valor de las correlaciones obtenidas en el grupo de los chicos se sitúa encima de la diagonal; mientras que debajo de dicha diagonal están los valores de las chicas. Se encuentra una relación significativa de ciberagresión con déficits en la regulación emocional (chicos: r = -.11; p < .05; chicas: r = -.18; p < .001), y, de forma adicional, en los chicos con déficits en la percepción intrapersonal (r = -.16; p < .05). Por otro lado, únicamente en las chicas se observa una relación significativa entre adicción a Internet y déficits en la percepción interpersonal (r = -.17, p < .001), asimilación (r = -.22, p < .001), y regulación emocional (r = -.21, p < .001). Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 35 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas 3.5.Análisis de validez predictiva de la IE y uso de Internet sobre la ciberagresión La validez predictiva de la adicción a Internet y las dimensiones de IE sobre la implicación en conductas de ciberagresión se ha analizado mediante un análisis de regresión jerárquica de forma separada para cada género, siendo la variable criterio la puntuación global obtenida en ciberagresión. En el primer paso, se ha incluido la edad como covariable, mientras que la adicción a Internet y dimensiones de IE han sido introducidas en el segundo paso (ver Tabla 5). Tabla 5 Resultados del análisis de regresión jerárquica Chicos Ciberagresión R2 Chicas R2 R2 .096 .131 .011 .013 R2 Paso 1 Edad .104 Paso 2 0.085 .118 Edad .119* -.098* Adicción a Internet .238*** .315*** Percepción Intrapersonal -.168* .086 Percepción interpersonal -.046 .012 Asimilación emocional .087 .031 Regulación emocional -.023 -.184** Independientemente del género, tanto la edad como la adicción a Internet predicen la implicación en ciberagresión. Con respecto a las dimensiones de IE encontramos patrones diferenciales por género. En chicos, la dimensión explicativa de la ciberagresión fueron los déficits en percepción intrapersonal (b= -.168, t(402)= -2.44, p<.05), y en las chicas los déficits en regulación emocional (b= -.184, t(460)= -3.21, p<.001). Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 36 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas 4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El presente estudio se ha centrado en analizar las potenciales diferencias de género en conductas de ciberagresión en una muestra de adolescentes españoles, y examinar el potencial valor predictivo de un factor de riesgo (adicción a Internet) y un factor de protección (inteligencia emocional), y su papel diferencial según el género, en la predicción de estas conductas de ciberagresión. Nuestros hallazgos ponen de manifiesto una prevalencia de 29.6% ciberagresores, con una edad media de 15 años, siendo mayor la participación de los chicos. Aunque no hay total acuerdo sobre diferencias de género en investigaciones previas (Garaigordobil, 2017, 2018; Wong, Cheung, Xiao, y Chan, 2015), la mayoría encuentran mayor proporción de chicos como agresores (Calmaestra, 2011; Calvete, Orue, Estévez, Villardón, y Padilla, 2010; Lee y Shin, 2017; Scotth y Slaunwhite, 2019; Sun, Fan, y Du, 2016), quienes además muestran puntuaciones más altas en las conductas de acoso directas (Buelga y Pons, 2012). Este resultado es igualmente observado en nuestro estudio, en el que los chicos informaron implicarse en mayor medida que las chicas en conductas más directas de agresión (insultos y amenazas). Independientemente del género, los tipos de ciberagresión más frecuentes han sido los insultos y la exclusión social online. Estos resultados están en línea con estudios previos que sugieren que la ciberagresión verbal y la exclusión online son más habituales que otras conductas como la suplantación o la ciberagresión visual (Álvarez-García et al., 2017). Respecto al uso de Internet, la edad de comienzo de los participantes clasificados como ciberagresores fue de 10.62 años. La mayoría se conecta más de 6 horas entre semana (69.5%), destacando que el 72.7% reconoce conectarse a menudo/siempre más de lo previsto y el 34.1% siempre pide más tiempo de conexión. El 74% afirma no tener supervisión o control parental sobre sus actividades en Internet y el 9.2% se enfada si le preguntan qué hace mientras está conectado. Resultados de otras investigaciones muestran que un control parental basado en estrategias colaborativas, como la mediación o el co-uso, tiene relación con la menor implicación en ciberacoso (Elsaesser, Russell, Ohannessian, y Patton, 2017). Con respecto a los predictores, la adicción a Internet fue un factor de riesgo significativo asociado a la implicación en ciberagresión en ambos sexos, lo cual apoya lo expresado en metaanálisis previos (Casas et al., 2013; Kowalski et al., 2014). Aunque la adicción a Internet aún no está recogida como desorden psicopatológico en el DSM-5, como están otros desórdenes de abuso y uso compulsivo (e.g. el consumo de sustancias o la adicción patológica al juego), nuestros resultados apuntan a que futuras investigaciones deberían incluir este uso problemático como posible predictor de conductas agresivas en entornos digitales. Por otro lado, las habilidades de IE actuaron como factor protector, aunque su papel fue diferencial según el género. En las chicas, la regulación emocional se asoció con una menor implicación en ciberagresión. Estos resultados van en línea con el papel que esta habilidad emocional tiene en otras conductas de agresividad y violencia, ayudando a manejar las reacciones de ira y venganza hacia los demás (García-Sancho, Salguero, y FernándezVoces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 37 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas Berrocal, 2014), y amplían resultados previos que señalaban los déficits en regulación emocional como un predictor importante de la cibervictimización en chicas (Rey et al., 2018). Nuestros resultados ponen de relieve el importante papel de las habilidades regulativas para predecir las conductas de ciberagresión principalmente en chicas. En los chicos, la percepción intrapersonal fue la variable más predictiva de la ciberagresión. Aquellos chicos con altas puntuaciones en comprensión de sus propias emociones y conocimiento de sus estados afectivos eran menos tendentes a la ciberagresión. Estos resultados van en la línea de anteriores investigaciones en chicos adolescentes sobre la dificultad para entender y expresar las emociones y la mayor tendencia a llevar a cabo conductas violentas (Aricak y Ozbay, 2016). En este sentido, es posible que aquellos chicos con dificultades para identificar, comprender y expresar sus propias emociones experimenten mayores niveles de frustración al no poder afrontar los problemas diarios y conflictos escolares de forma efectiva. Esto podría incrementar sus niveles de ira y rabia y, como resultado, conducir a mayores niveles de ciberagresión como forma de manejar estos problemas. En definitiva, en este estudio se encuentra que tanto la adicción a Internet (en chicos y chicas) cómo los déficits emocionales (percepción intrapersonal en chicos y regulación emocional en chicas) son predictores significativos de la agresión en entornos digitales. De estos resultados se derivan importantes implicaciones. Al encontrar el papel protector de las habilidades emocionales y el riesgo que supone la adicción a Internet, un paso razonable para intentar reducir la ciberagresión en los adolescentes sería tener en cuenta la promoción de un uso responsable de Internet en los futuros programas de prevención e intervención. Los esfuerzos preventivos mediante la formación en los centros escolares deberían dirigirse a concienciar sobre los riesgos y posibles consecuencias, no sólo educativas sino también sociales, de un mal uso de los recursos que ofrece Internet, intentando favorecer igualmente el control parental, tanto fuera como dentro de casa (Elsaesser et al., 2017). De la misma forma, sería necesario incluir módulos específicos por género en la formación en habilidades emocionales, incrementando las estrategias de regulación emocional para disminuir los sentimientos de frustración, ira y venganza entre las chicas e incrementar la comprensión emocional y la capacidad para identificar y expresar las emociones en chicos, como forma de canalizar, a través del lenguaje asertivo y constructivo, la ira o frustración acumulada. La inclusión en estos programas preventivos podría, por un lado, reducir la probabilidad de implicarse en conductas de ciberagresión y, por otro, incrementar las relaciones interpersonales satisfactorias (Divecha y Brackett, 2019; Espelage, King y Colbert, 2018). Este estudio presenta una serie de limitaciones relacionadas con los instrumentos de evaluación, su diseño transversal o la utilización de una muestra de conveniencia. En primer lugar, a pesar de la prevalencia encontrada en ciberagresión, no podemos olvidar que su evaluación se ha realizado a través de una medida de autoinforme que podría afectar a las respuestas de los participantes debido a un sesgo de deseabilidad social. En segundo lugar, aunque hemos planteado relaciones predictivas basadas en la fundamentación teórica, al ser un estudio de carácter transversal no es posible establecer relaciones de predicción a lo largo Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 38 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa) Monográfico Educación socioemocional: implicaciones teóricas y evidencias científicas del tiempo. Para ello, serán necesarios futuros estudios longitudinales que permitan replicar nuestros resultados, así como muestreos y diseños aleatorios. Al utilizar una muestra incidental de conveniencia es posible que participantes que fueran potenciales agresores no quisieran formar parte del estudio. Para poder establecer con mayor determinación las diferencias de género encontradas, en futuras investigaciones sería interesante preguntar a través de qué aplicaciones se realiza (i.e. redes sociales, blogs, sitios de vídeos como YouTube, videojuegos, etc.), y que nivel de exposición tienen a violencia online, por lo que el tipo de agresión podría variar, y con ello, la planificación de futuras intervenciones. A pesar de estas limitaciones, este estudio complementa resultados previos que sugieren potenciales diferencias de género en las conductas de ciberagresión en adolescentes. Nuestros hallazgos revelan que la adicción a Internet y los déficits emocionales podrían ser tenidos en cuenta, de manera diferencial por género, para futuros programas preventivos y de intervención dirigidos a la reducción de conductas agresivas online. Igualmente, es posible llevar a cabo enfoques pedagógicos en casa, a través de un control parental adecuado y racional del uso de los dispositivos tecnológicos, así como el fomento en la familia de las habilidades relacionadas con la comprensión y regulación efectiva de los cambios emocionales constantes y la adaptación a las experiencias vitales propias de la adolescencia. Estas medidas podrían ser claves para ayudar a reducir la probabilidad de implicarse en actos agresivos hacia los demás en entornos digitales. Referencias bibliográficas Abeele, M. V., y Cock, R. (2013). Cyberbullying by mobile phone among adolescents: The role of gender and peer group status. Communications, 38, 107–118. Ak, Ş., Koruklu, N., y Yılmaz, Y. (2013). A study on Turkish adolescent's Internet use: possible predictors of Internet addiction. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 16(3), 205-209. Álvarez-García, D., Barreiro-Collazo, A., y Núñez, J. C. (2017). 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Lourdes Rey, doctora en Psicología y Profesora titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Directora del Máster de Tratamiento Psicológico Infantil y Juvenil de la UMA y directora del grupo de investigación “Recursos personales positivos, bienestar y salud en contextos aplicados (CTS-1048)”. Es autora de más de 50 publicaciones científicas en revistas de impacto en temas relacionadas con los recursos personales positivos (inteligencia emocional, gratitud, perdón, etc.) en el ámbito de la salud, bienestar y el ajuste psicológico en diferentes contextos aplicados. Natalio Extremera, doctor en Psicología, catedrático de Universidad y miembro del grupo de investigación de la Universidad de Málaga “Recursos Personales Positivos, Bienestar y Salud en Contextos Aplicados” (CTS-1048). Codirector del Máster propio de Inteligencia Emocional de la Universidad de Málaga. Es profesor invitado en diferentes Másteres de universidades españolas impartiendo docencia sobre inteligencia emocional, programas de intervención y métodos de evaluación. Ha dirigido y dirige como investigador principal diferentes proyectos de I+D, de ámbito nacional y autonómico, sobre inteligencia emocional, estrés docente y bienestar del profesorado. Voces de la educación ISSN 2448-6248 (electrónico) 44 Número Especial 2 ISSN 1665-1596 (impresa)