Secundaria Del Futuro - Una Mirada Sobre Los Aprendizajes

/educacionBA buenosaires.gob.
ar/educacion
Informe de evaluación de impacto
Secundaria
del Futuro
Una mirada sobre
los aprendizajes
Jefe de Gobierno
Horacio Rodríguez Larreta
Ministra de Educación
María Soledad Acuña
Directora Ejecutiva
Unidad de Evaluación Integral
de la Calidad y Equidad Educativa
Carolina Ruggero
Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa
Equipo de Evaluación de Impacto
Coordinadora de Evaluación de Impacto

Agostina Giovanardi
Elaboración del documento

Ivana Templado
Josefina Payer
Stefano Pistoia
Diseño de la muestra
Santiago Cerutti
Sistematización de datos y análisis de información

Stefano Pistoia
Sistematización de datos y análisis econométrico

Ivana Templado
Coordinación del Equipo de Comunicación

Sebastián Gruz
Diseño gráfico
Adriana Costantino, Daniela Dini
Edición y corrección de textos

Gabriela Berajá, Irene Domínguez
La ueicee no es responsable en ningún caso del uso y destino que se pueda hacer de la información
contenida en esta publicación.
ueicee
Av. Paseo Colón 255, pisos 10, 11 y 12
(C1063ACC) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
+54 11 4339 7875 | buenosaires.gob.ar/calidad-y-equidad-educativa
Secundaria
del Futuro
Una mirada sobre
los aprendizajes
Índice
1. Introducción.............................................................................. 6
2. Sobre la política . . ....................................................................... 7

2.1. Características generales...................................................... 7
2.2. Alcance............................................................................. 12
3. Antecedentes ........................................................................... 13
3.1. Evaluación de impacto en trayectorias (2018-2020)........... 13
3.2. Análisis de los logros en aprendizajes (2020)...................... 15
3.3. Limitaciones del estudio.................................................... 16
4. Propuesta de evaluación .. ......................................................... 16
5. Descripción de la muestra........................................................ 20
6. Resultados de la Evaluación de Inicio de la Secundaria............. 22
7. Análisis de evaluación de impacto. . ........................................... 26

7.1. Resultados en Lengua y Literatura..................................... 28
7.2. Resultados en Matemática................................................. 31
8. Cuestionarios complementarios. . .............................................. 33

8.1. Articulación primaria-secundaria....................................... 36
8.2. Articulación en áreas de conocimiento............................... 37
8.3. Desarrollo de habilidades del siglo XXI.............................. 40
8.4. Espacio de tutorías............................................................ 41
8.5. Evaluación........................................................................ 41
8.6. Uso de la tecnología.......................................................... 44
9. Conclusiones............................................................................ 49
10. Referencias bibliográficas. . ...................................................... 52
Anexo ......................................................................................... 54
1. Introducción
A lo largo de las últimas décadas tuvieron lugar diversas iniciativas y
políticas a nivel nacional y jurisdiccional, con el objetivo de transfor-
mar la educación para dar respuesta a las necesidades y desafíos del
siglo XXI. En este marco, en el año 2018 comenzó la implementa-
ción de la Profundización de la Nueva Escuela Secundaria (PNES),
también conocida como Secundaria del Futuro.1
Esta política, que se diseñó como una intensificación de la Nueva Es-

cuela Secundaria (NES), tiene entre sus objetivos principales el forta-
lecimiento del vínculo “docente-conocimiento-estudiante” en el Ni-
vel Secundario, a través del trabajo interdisciplinario y colaborativo
y el uso de tecnologías. Por medio de estrategias diversas se persigue
la transformación de la matriz escolar tradicional, lo que no implica
necesariamente modificaciones del Diseño Curricular sino cambios
en el abordaje de la enseñanza en sí misma.
La política alcanzó la universalización a comienzos de 2023 con la

incorporación de las últimas 29 escuelas de gestión estatal que aún
no la estaban implementando. Considerando este hito, y en línea
con el trabajo realizado en el año 2021,2 en el presente informe se
analizará, por un lado, el impacto de la PNES en los aprendizajes
de los/as estudiantes y por otro, algunas dimensiones que hacen a su
implementación desde el punto de vista de estudiantes, docentes y
directivos. Para este análisis se utilizará la información recabada en
el operativo Evaluación de Inicio de la Secundaria, llevado adelante
en 2022 por la Unidad de Evaluación de la Calidad y Equidad Edu-
cativa (UEICEE).
Además de esta introducción, el presente informe se organiza de la

siguiente manera: en primer lugar, se describe la política de la PNES
1 A lo largo del documento se utilizarán ambas denominaciones: Profundización de la

Nueva Escuela Secundaria (PNES) o Secundaria del Futuro.
2 Disponible en http://bde-ueicee.bue.edu.ar/documentos/656-la-transformacion-de-
la-escuela-secundaria
6 Introducción
y se presentan datos acerca de su implementación a lo largo de los
años. Luego, se recuperan los antecedentes de este trabajo, los cua-
les dan lugar a esta instancia de evaluación. En la tercera sección, se
presentan los resultados de aprendizajes de la Evaluación de Inicio
de la Secundaria y se realiza el análisis de impacto, cuyo objetivo es
determinar el efecto de la política. Además, se analizan los resultados
de los cuestionarios complementarios de la Evaluación de Inicio de
la Secundaria, para conocer las percepciones de los distintos actores
sobre el grado de implementación de las distintas dimensiones que
forman parte de la política. Por último, se esbozan algunas conclusio-
nes y hallazgos del informe.
2. Sobre la política
2.1. Características generales

La PNES, conocida también como Secundaria del Futuro, surge con
el objetivo de intensificar la política de la Nueva Escuela Secundaria
(NES) y está fundamentada en la Ley de Educación Nacional 26.206
de 2006 y en la res. 93/09 del Consejo Federal de Educación. La
misma mantiene la validez y vigencia del Diseño Curricular Jurisdic-
cional (res. 4145/SSGECP/2012 y 321/ME/2015).
De acuerdo con el documento respaldatorio, el objetivo principal de

esta propuesta es transformar la matriz escolar tradicional y avanzar
hacia una nueva matriz que garantice los derechos al aprendizaje
del siglo XXI.3 La profundización en la implementación de la NES
implica varias aristas interrelacionadas. Por un lado, se busca trac-
cionar y potenciar la relación entre el/la docente, el conocimien-
to a enseñar y cada uno de los/as estudiantes. Al mismo tiempo,
se persigue el objetivo de construir una escuela que promueva los
aprendizajes imprescindibles para los/as adolescentes de hoy en día,
enfatizando la importancia de la dinámica grupal y la incorporación
de las nuevas tecnologías.
3 Documento respaldatorio de la política: “La escuela que queremos”. Disponible en

https://drive.google.com/file/d/1Q6ULkjUjbYqOiPp3M8wkkkS64z6FZuuh/view?usp=sharing
7 Sobre la política
El origen de esta política son las buenas prácticas de las escuelas de la
Ciudad y cuenta con la colaboración de docentes, equipos directivos,
supervisores escolares y equipos técnicos del área de Nivel Medio.
Asimismo, destaca las experiencias formativas relevantes según la mo-
dalidad y la orientación de cada escuela o estudiante. Su implementa-
ción requiere repensar muchos aspectos, como el régimen académico,
las normas de funcionamiento, el lugar que tienen los/as jóvenes en
la escuela, el uso del tiempo y el espacio, el papel de los adultos y la
interrelación entre las distintas asignaturas.
Las principales medidas4 de la política para transformar las lógicas

y dinámicas escolares son: el fortalecimiento del pasaje de nivel, la
integración de las materias en áreas más amplias de conocimiento,
el enfoque en el desarrollo de capacidades, el acompañamiento del
Equipo de Tutorías, nuevos modos de organización del ciclo y de eva-
luación, el uso de tecnologías y alfabetización digital, y las actividades
de aproximación al mundo laboral y la formación superior.
A continuación, se presentan en detalle las estrategias mencionadas.
a) Fortalecimiento del pasaje de nivel

Aquí se incluyen dos estrategias. En primer lugar, los/as docentes de
7º grado elaboran un informe sobre las trayectorias educativas de
cada estudiante, para que la escuela secundaria receptora pueda co-
nocerlo/a y planificar estrategias acordes a sus necesidades.
En segundo lugar, en las dos semanas previas al inicio del ciclo lec-
tivo, los/as estudiantes ingresantes a 1er año deben asistir a la escuela
para el denominado Curso de Articulación. En esta instancia, cono-
cen a sus compañeros/as y docentes, y trabajan aspectos vinculados a
la convivencia escolar, el vínculo escuela-familia y algunos contenidos
nodales introductorios de Lengua, Matemática y Metodología de Es-
tudio. Para ello, reciben tres cuadernillos (uno para cada materia) que
contienen las actividades a realizar.
b) Proyectos pedagógicos de integración de disciplinas

La PNES procura superar la organización fragmentaria y descontex-
tualizada, propiciando que cada institución organice la enseñanza
4 Es importante destacar que a partir de la implementación del nuevo Régimen Aca-

démico (2022), algunas de las características mencionadas antes han comenzado gra-
dualmente a llevarse a cabo en las escuelas que aún no estaban implementando la PNES
durante ese año. Será importante tenerlo en consideración al momento de analizar los
resultados obtenidos.
tanto en espacios disciplinares, como de articulación por áreas, y tam-
bién de forma “interareal”. A través de una organización curricular en
cuatro áreas de conocimiento se resignifican las prácticas docentes a
partir de un trabajo colaborativo y planificado conjuntamente.
Área de conocimiento Asignaturas que incorpora
Geografía
Ciencias Sociales Historia
y Humanidades Formación Ética y Ciudadana
Educación Tecnológica
Ciencias Naturales Biología
y Exactas Matemática
Lengua y Literatura
Comunicación Lenguas Adicionales
y Expresión Artes (Visuales, Música y Teatro)
Educación Física
Específicas según la modalidad
Orientaciones/especialidades (media, comercial, técnica, artística u
orientada a lenguas extranjeras)
c) Enfoque en el desarrollo de capacidades

Se focaliza especialmente en el perfil del/de la egresado/a, entendien-
do la importancia para su desarrollo actual y su desenvolvimiento
posterior. Se espera que el/la estudiante alcance la autonomía perso-
nal y académica, focalizando en la adquisición de nuevas capacidades
transversales como el pensamiento crítico, la resolución de proble-
mas, la ciudadanía responsable, el aprendizaje autónomo, entre otras.
Para ello, cada docente cuenta con diversas herramientas de acompa-
ñamiento a los/as estudiantes, por ejemplo, la plataforma miEscuela,
donde se planifica cada asignatura o proyecto. Esta brinda un listado
de habilidades entre las cuales el/la docente debe seleccionar las que
se trabajarán en la propuesta. Además, la plataforma provee insumos
para el seguimiento específico de cada habilidad.
d) Proyecto institucional de Orientación y Tutorías

A fin de jerarquizar y fortalecer la función tutorial, cada escuela de-
fine un Equipo Tutorial para cada estudiante/grupo de estudiantes.
Los integrantes del equipo desarrollan distintas acciones, conforme a
lo establecido en el Proyecto Institucional de Tutoría de cada escuela,
destinadas al acompañamiento individual, el seguimiento de las tra-
yectorias educativas de los/as estudiantes, reuniones de articulación
con los/as profesores/as, entre otras.
Además, son responsables de realizar el seguimiento del Plan Personal
de Aprendizaje (PPA) para cada estudiante, el cual les permite visua-
lizar y autoevaluar sus avances y logros.
e) Evaluación
Esta política propone una evaluación formativa y continua, orientada
a retroalimentar, por un lado, la tarea docente y, por otro lado, brin-
dar información que les permita a los/as estudiantes identificar los
logros alcanzados y los desafíos pendientes. El ciclo escolar se divide
en dos cuatrimestres y, a su vez, cada uno en dos bimestres. Durante
los bimestres se utiliza una rúbrica y una escala conceptual formada
por cinco valoraciones que van de insuficiente a destacado, las cuales
les permiten a los/as docentes tener una mirada anticipada del proce-
so de cada estudiante y, a partir de allí, realizar los ajustes necesarios,
además de revelar a los/as estudiantes sus logros.
Al terminar cada cuatrimestre, los/as estudiantes obtienen una nota nu-

mérica por asignatura, resultado de la ponderación de las distintas cali-
ficaciones conceptuales. La calificación final anual surge de las diversas
y variadas evidencias registradas durante el año y define si el/la estu-
diante promociona o continúa en el período de orientación y evalua-
ción de diciembre/febrero. Este sistema de evaluación busca una mirada
de ponderación y no de promedio meramente numérico, proponiendo
una mirada integral de la trayectoria escolar del/de la estudiante.
f ) Integración de la cultura digital

Este modelo de escuela secundaria tiene entre sus propósitos el adap-
tarse a las nuevas tecnologías y a los nuevos formatos de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, en pos de dar respuesta a las futuras
demandas de la sociedad. Para esto, resulta imprescindible brindar
el acceso a estudiantes y docentes a distintos bienes y servicios tec-
nológicos, que sirvan como herramienta para el fortalecimiento del
trabajo colaborativo, disminuyendo de esta forma la brecha digital.
Cada escuela accede a una serie de herramientas y facilidades como
la plataforma miEscuela y el Espacio Digital (aula especializada con
dispositivos como netbooks, proyector, impresora 3D, pizarra inte-
ractiva, entre otras herramientas) e incorpora la figura de Facilitador
Digital por turno para el acompañamiento durante su uso.
g) Actividades de aproximación al mundo laboral

y a la formación superior
Los últimos tres años del Nivel Secundario comprenden el Ciclo Orien-
tado, que incluye distintas opciones de formación específica.
En línea con esto, en el último año de escolarización y a partir de 2022,
los/as estudiantes realizan Actividades de Aproximación (ACAP) al
mundo laboral, al ámbito cultural y a la formación superior, con el
acompañamiento de sus docentes. Estas actividades constituyen expe-
riencias pedagógicas que buscan profundizar el campo de conocimien-
to adquirido en el Ciclo Orientado de cada estudiante, enriqueciendo
a su vez la formación ciudadana y propiciando que se introduzcan en
situaciones reales del mundo laboral. Al constituir instancias de apren-
dizaje y formar parte de las horas contempladas en la currícula escolar,
su evaluación está incluida en el proceso de evaluación integral.
Las ACAP se desarrollan en contextos formativos con variados forma-

tos, tanto profesionales como académicos, fuera del edificio escolar. Las
organizaciones receptoras pueden pertenecer a los siguientes ámbitos:
• Sector productivo
• Sector de gestión de políticas públicas
• Ámbito cultural/comunitario
• Ámbito de la educación superior/científico-académico
Resulta pertinente mencionar que, si bien en un primer momento

estas actividades estaban pensadas exclusivamente para los/as estu-
diantes del último año alcanzados/as por la PNES, luego se extendió
a todas las escuelas de gestión privada y de gestión estatal (a excepción
de las pertenecientes a la Dirección de Educación Técnica), en al me-
nos una de las secciones de 5º año.
En resumen, este nuevo modelo de escuela secundaria conlleva la trans-

formación de la didáctica y del modo de hacer y estar en la escuela, po-
sibilitando distintos recorridos y formatos, generando diversas formas de
acompañar a los/as estudiantes, a fin de formar a los/as ciudadanos/as
autónomos/as que el siglo XXI demanda: críticos, cooperativos, creati-
vos, alfabetizados digitalmente, preparados para el mundo laboral y con
capacidad de adaptación.
2.2. Alcance
Como se mencionó antes, la política PNES comenzó a implementarse
en el año 2018 en un grupo de escuelas y gradualmente se fue exten-
diendo hasta alcanzar su universalización a comienzos de 2023. En to-
dos los casos, los establecimientos educativos comenzaron a implemen-
tarla en las secciones de 1er año y, a medida que fueron avanzando las
cohortes de estudiantes, se incorporaron los siguientes años de estudio.
En la tabla que se presenta a continuación se especifica la cantidad de
establecimientos educativos que se fueron incorporando año a año.
Tabla 1. Progresión en la implementación de la PNES en las escuelas de

la Ciudad
Cantidad de escuelas Porcentaje acumulado de

Año
incorporadas (primer año) escuelas incorporadas
2018 19 12,5%
2019 25 29%
2020 22 43%
2021 25 60%
2022 32 81%
2023 29 100%
Fuente: https://buenosaires.gob.ar/100-de-escuelas-con-secundaria-del-futuro.
La selección de establecimientos para su incorporación no fue aleato-

ria. El primer año, por ejemplo, se tuvieron en cuenta las escuelas que
venían trabajando con proyectos interareales, la solidez de los equipos
de conducción, el vínculo con la Dirección de Área, la infraestructura
y la disponibilidad de recursos tecnológicos. En el año 2019, en cam-
bio, se sumaron escuelas que tienen más de una oferta educativa de
secundaria en los distintos turnos, para que más escuelas participaran
de la política compartiendo los recursos. Por otra parte, en los años
siguientes se realizaron diversas reuniones entre supervisores y direc-
tivos, y las escuelas tuvieron la posibilidad de postularse, aunque la
asignación final quedó a cargo de la Dirección de Área.
3. Antecedentes
En el año 2021, desde la UEICEE se desarrolló una evaluación de
impacto5 de la PNES en indicadores de eficiencia interna. En este
sentido, se analizó el efecto de la política en tres indicadores: Promo-
vidos, Promovidos al último día de clases y Salidos Sin Pase. Com-
plementariamente, se realizó un análisis descriptivo de los logros de
los/as estudiantes, utilizando la información recopilada a partir de la
Aplicación de Valoración Pedagógica, diseñada por la Subsecretaría
de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa.
3.1. Evaluación de impacto en trayectorias

(2018-2020)
La evaluación se basó en el análisis de tres indicadores de eficiencia
interna que surgen del Relevamiento Anual: Promovidos, Promovi-
dos al último día de clases y Salidos Sin Pase.
Porcentaje de estudiantes Promovidos: proporción de estudiantes

que durante un ciclo/año lectivo, en un año calendario dado, cumplen con
los requisitos de acreditación correspondientes, en relación con el total de
alumnos/as matriculados/as al último día de clases del mismo ciclo/año lectivo
en el mismo año calendario.
Porcentaje de estudiantes Promovidos al último día de clases: proporción

de estudiantes que durante un ciclo/año lectivo, en un año calendario dado,
cumplen con los requisitos de acreditación correspondientes al último día de
clases, en relación con el total de alumnos/as matriculados/as al último día de
clases del mismo ciclo/año lectivo en el mismo año calendario.
Porcentaje de estudiantes Salidos Sin Pase: proporción de estudiantes

que durante un ciclo lectivo determinado han salido de la unidad educativa
sin haber pedido un pase para una escuela de destino, sobre el total de
alumnos/as matriculados/as al 30 de abril. En este grupo se incluye a los/as
alumnos/as que abandonaron sus estudios por cualquier motivo y a los que
continúan en otra escuela sin haber realizado el trámite de pase (medida de
abandono interanual).
5 El informe La transformación de la escuela secundaria. Evaluación de impacto de la

política Secundaria del Futuro está disponible en http://bde-ueicee.bue.edu.ar/docu-
mentos/656-la-transformacion-de-la-escuela-secundaria
13 Antecedentes
Para poder dar cuenta del efecto de la política en alguno de los indica-
dores observados, se llevó adelante un análisis de impacto utilizando
el método de diferencias en diferencias. Se trata de un modelo de
regresión lineal con efectos fijos tanto temporales como por unidad
de análisis (que en este caso se compone por la combinación del esta-
blecimiento y el año de estudio), para controlar cualquier cambio de
política observado o no observado o eventos que afectaron a todas las
escuelas por igual en cada año.
A través de esta técnica, se encontró que para el primer año de estu-

dio existe un efecto estadísticamente significativo de la política en la
promoción y la promoción al último día de clases.
Gráfico 1. Efecto de la política en indicadores de trayectoria
Fuente: Elaboración propia en base al informe La transformación de la escuela secundaria.

Evaluación de impacto de la política Secundaria del Futuro (UEICEE, 2022).
En resumen, se encontró que la implementación de la PNES aumen-

ta los niveles de promoción para el primer año de secundaria cerca de
8 puntos porcentuales y casi 10 puntos el porcentaje de Promovidos
al último día de clases. Este resultado es significativo estadísticamen-
te y robusto ante distintas especificaciones, pero solo para el primer
año de la secundaria. Por su parte, no se encontraron efectos sobre el
abandono (medido mediante la proporción de Salidos Sin Pase).
14 Antecedentes
3.2. Análisis de los logros en aprendizajes (2020)
En relación con los aprendizajes, no fue posible realizar un análisis
similar ya que no se disponía de datos para los años de estudio corres-
pondientes. Recién en 2021 los/as estudiantes que asistían a escuelas
con PNES participaron por primera vez del operativo de evaluación
TESBA. Sin embargo, por medio de los datos de la aplicación de
Valoración Pedagógica pudo realizarse una mirada hacia los logros
obtenidos durante el último ciclo lectivo.
En el gráfico 1, se presentan para cada año de estudio los porcen-

tajes de estudiantes según sus logros, diferenciando las escuelas que
al momento contaban con PNES y las que no. Como criterio para
distinguir los logros se utilizó la cantidad de materias adeudadas a
diciembre de 2020. Si el estudiante contaba con menos de 3 asigna-
turas pendientes (en condiciones de promoción) se consideró que los
logros fueron “Suficientes”, en caso contrario los logros se considera-
ron “Insuficientes”. Aquellos estudiantes que no tuvieron un vínculo
pedagógico aparecen como “No Evaluados”.
Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes según el nivel de logros obtenidos
Fuente: Elaboración propia en base al informe La transformación de la escuela secundaria.

Evaluación de impacto de la política Secundaria del Futuro (UEICEE, 2022).
Como puede observarse, se destacan leves diferencias a favor de las

Secundarias del Futuro en cuanto a la proporción de estudiantes con
logros “Suficientes” en segundo año (casi 10%) y menores niveles de
estudiantes “No evaluados” para los dos primeros años de estudio.
15 Antecedentes
3.3. Limitaciones del estudio
En primer lugar, es necesario tener en cuenta que los efectos sobre la
promoción pueden estar directamente relacionados al cambio que la
política introduce en las escuelas respecto del régimen de evaluación. Si
bien no es posible afirmar que sea el único canal o elemento de la polí-
tica responsable de estos efectos, el hecho de que la manera de acreditar
los aprendizajes haya cambiado de un año al otro tiene una repercusión
indefectible en los niveles de promoción. En este sentido, a partir del
análisis realizado, surge el interrogante sobre el modo en que la políti-
ca incide sobre los aprendizajes de los/as estudiantes. Sin embargo, el
análisis descriptivo de los resultados de la Aplicación de Valoración Pe-
dagógica tiene la limitación de tratarse de un método de evaluación no
estandarizado, basado en la mirada subjetiva del docente de cada curso.
Por otra parte, para complementar el análisis realizado, surge la nece-

sidad de conocer en qué medida los distintos ejes que conforman la
PNES están presentes en las prácticas cotidianas de las escuelas.
4. Propuesta de evaluación
Como se mencionó anteriormente, en 2018 comenzó la implemen-
tación de la política Profundización de la NES (PNES) en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. En 2021 solo quedaban 61 escuelas se-
cundarias estatales en la Ciudad que no la habían implementado. De
estas, 32 comenzaron su implementación en 2022 y las restantes 29
lo hicieron en 2023, año en que se universalizó la política. Teniendo
en cuenta la posibilidad que brindaba dicho cronograma de imple-
mentación, a comienzos de 2022 se decidió llevar a cabo una evalua-
ción específica de la política de PNES a nivel de aprendizajes, con-
trastando los 29 establecimientos que continuaron con la enseñanza
tradicional, con una muestra de otros 29 establecimientos que, o ya
habían incorporado la metodología de la PNES en años anteriores o
la iniciarían en 2022.
Dicho proceso de evaluación tuvo las siguientes etapas:

1. Elección de la muestra bajo intervención: para elegir las 29 insti-
tuciones, que ya habían implementado la PNES o estaban en “vías
16 Propuesta de evaluación
de”, se realizó un proceso de emparejamiento a partir de las carac-
terísticas observables del grupo de establecimientos que todavía no
había avanzado con la PNES (ver detalles en el cuadro 1).
2. Evaluación de los aprendizajes: se diseñó una prueba específi-

ca con contenidos de Lengua y Literatura y Matemática (similar
a la evaluación jurisdiccional FEPBA)6 destinada a estudiantes
de 1er año de Nivel Secundario en la que participaron 58 es-
cuelas. La misma fue elaborada en función de los contenidos
del año por el equipo de Evaluación de los Aprendizajes, que
depende de la Coordinación General de Evaluación Educativa
de la UEICEE. El examen se efectuó en 2022 al inicio del ciclo
lectivo, en abril, y al final del mismo, en noviembre. Contar con
estos dos momentos de observación tiene dos objetivos: por un
lado, permite obtener información “antes y después” de la inter-
vención para dos subgrupos de escuelas (aquellas que comenza-
ron a implementar la política entre 2018 y 2022 y aquellas que
comenzarían a implementarla en 2023) y, por el otro, aislar la
habilidad natural del/de la estudiante, mejorando la estimación
de la incidencia del programa.
3. Análisis y evaluación del impacto de la PNES en los aprendi-

zajes: a desarrollarse en el presente informe.
6 La evaluación de Finalización de Estudios Primarios en la Ciudad de Buenos Aires

(FEPBA) se implementa desde el año 2013 con el objetivo de conocer algunos de los
logros de aprendizaje de los/as estudiantes al terminar el Nivel Primario.
Cuadro 1. Características de la selección de la muestra
Selección de la muestra de escuelas a evaluar7

Las 29 escuelas no alcanzadas por el programa durante 2022 conforman el
“grupo de control”. Para seleccionar la muestra de las escuelas ya incorporadas
a la política de PNES, las cuales conforman el “grupo de tratamiento”, se
realizó una técnica de emparejamiento o matching por la cual se definieron
escuelas “gemelas” para cada una de las 29 escuelas de control. El objetivo
fue encontrar, entre el total de escuelas donde ya se estaba implementado la
política, aquellas escuelas con la mayor similitud posible con las que aún no
participaban en términos de características observables en la instancia previa
a la implementación del programa.8
Las variables seleccionadas para realizar el emparejamiento fueron: la matrícula total

y la cantidad de secciones de 1er año de la escuela durante 2021, como aproximación
del tamaño del establecimiento, el ratio de alumnos/as con becas otorgadas sobre
la matrícula total de la escuela y el Índice de Situación Socioeconómica de los/
as alumnos/as en escuelas secundarias (ISASS) (ambas como aproximación de
la vulnerabilidad socioeconómica) y, por último, los indicadores de Promovidos y
Salidos Sin Pase (abandono) en 1er año de cada establecimiento.
La técnica de pareamiento utilizada fue la minimización de las distancias euclídeas9

(dE ), que se define como la distancia “ordinaria” entre dos puntos de un espacio
euclídeo. Por ejemplo, en un espacio bidimensional, la distancia euclídea dE entre
dos puntos P1 y P2 de coordenadas cartesianas (x, y) se escribe:
dE (P1, P2) = (x2 - x1)2 + (y2 - y1)2

De esta forma, considerando a cada una de las variables mencionadas (matrícula,
secciones, becados, ISSAS, tasa de Promovidos y de Salidos Sin Pase) como una
dimensión (M, SEC, B, ISSAS, P y SSP respectivamente) y a las escuelas A y B
como dos puntos, la distancia euclídea entre ambas se define como:
dE (A, B) = (MB - M A)2 + (SECB - SEC A)2 + (BB - B A)2 + (ISSASB - ISSAS A)2 + (PB - PA)2 + (SSPB - SSPA)2
7 Elaborada por Santiago Cerutti, ex analista de la UEICEE, adaptada del texto original.
8 El número total de escuelas involucradas en el operativo ascendió a 112 establecimientos
(56 de tratamiento y 56 de control). Sin embargo, el análisis se realizó sobre 96 estable-
cimientos: en algunas escuelas correspondientes al grupo de tratamiento finalmente no se
implementó el programa; en otras, los estudiantes simplemente no respondieron los exá-
menes. En la tabla 11 del anexo se muestran las cifras del relevamiento completo.
9 Otra técnica de emparejamiento o matching muy utilizada es el cálculo de puntajes de
propensión (Rosenbaum y Rubin, 1983). Estos puntajes se definen como la probabilidad
condicional de pertenecer al grupo de tratamiento, a partir de los valores de variables seleccio-
nadas. Sin embargo, aunque los puntajes de propensión pueden estimarse utilizando la ma-
yoría de los paquetes de software estadísticos, los diagnósticos no son rutinarios y pueden ser
complejos. Esto se aplica en particular a los métodos que examinan la sensibilidad a pequeños
cambios en la especificación del puntaje de propensión (Dehejia, 2005). El procedimiento
que se propone en este estudio es más simple y permite comprender la comparación realizada
en base a múltiples variables sin la necesidad de conocimientos estadísticos avanzados.
Vale aclarar que, previamente, es necesario expresar las variables en escalas
homogéneas para evitar que aquellas con mayor varianza y unidad de medida
tengan mayor injerencia relativa. La estandarización es un método muy simple
y de uso frecuente para crear escalas comparables y fue la opción elegida en
este estudio.
Luego de calcular y comparar todas las distancias entre cada escuela

perteneciente al grupo de control y el resto de secundarias que participan de la
política, se asignaron las parejas cuya distancia resultaba menor, conformando
así la muestra dentro del grupo de tratamiento.
En la tabla 2 se presentan los promedios por grupo de las variables utilizadas

en el proceso de pareamiento. Se observa que los dos grupos quedaron muy
balanceados en términos de las características del establecimiento utilizadas.
El control por las características de los/as estudiantes se realizará al momento
de la estimación de la ecuación final.
Tabla 2. Factores de emparejamiento o matching, promedios por

grupo. 2021
Tasa de
Matrícula Secciones Tasa de
ISSAS Becados Salidos
(Nº (Nº Promovidos
(Índice) (Tasa) Sin Pase
estudiantes) secciones) (Tasa)
(Tasa)
Escuelas control
(Secundaria
tradicional)
132,2 6,5 0,47 0,56 0,74 0,04

Escuelas
tratadas
(PNES)
134,9 6,2 0,47 0,60 0,76 0,02
Fuente: Elaboración propia.
En 2022, año en que se lleva a cabo la evaluación de la política de

la PNES y su impacto en los aprendizajes, la muestra constaba de las
29 escuelas con secundaria tradicional (o control) y 29 escuelas con
PNES. De estas últimas, 19 ya habían iniciado la implementación en
años anteriores y 10 estaban comenzando en 2022 (la tabla 2 exhibe la
conformación de la muestra según año de ingreso a PNES). A nivel de
secciones, esto implicaba 85 secciones control y 89 con PNES; mien-
tras que a nivel de estudiantes eran 2.631 con secundaria tradicional
(ST) y 2.955 con PNES. Sin embargo, dado que el diseño implicaba
dos tomas, una en abril y otra en noviembre, el número de alumnos/as
que realmente completó las dos evaluaciones se redujo a 1.951 (perte-
necientes a 26 escuelas) en la muestra de ST y 2.231 (pertenecientes a
28 escuelas) en PNES. La composición por año de ingreso a la política
se mantuvo sin cambios, como muestra la tabla 3.
Tabla 3. Representatividad de la muestra según año de implementación
2018 2019 2020 2021 2022 Control
Muestra inicial
Escuelas 3 7 5 4 10 29
Secciones 6 17 13 14 39 85
Estudiantes 218 679 552 263 1243 2631
% Estudiantes 4% 12% 10% 5% 22% 47%
Muestra final
Escuelas 3 7 5 4 9 26
Secciones 3 15 15 13 41 73
Estudiantes 180 491 437 197 926 1951
% Estudiantes 4% 12% 10% 5% 22% 47%
5. Descripción de la muestra
Antes de avanzar con el análisis del impacto de la Profundización de la
NES, este apartado se propone mostrar cuáles eran las características
más salientes al momento de tomar la muestra en 2021. En los gráficos
A1 a A12 del anexo se puede observar la distribución de las variables
utilizadas en el matching para las escuelas con PNES (en amarillo) y
las escuelas con ST (en violeta). En términos generales, se observa que
las distribuciones de las variables tienen un alto nivel de solapamiento
entre los dos grupos. Sin embargo, persisten algunas diferencias que se
describen a continuación.
La variabilidad del índice de situación socioeconómica de los/as

alumnos/as (ISSAS) en las escuelas con PNES es mayor que la de las
escuelas con ST, aunque los niveles promedio del índice son del mismo
orden. En cuanto al tamaño de las escuelas y las secciones se puede ob-
servar que en 2021 ambos grupos poseen distribuciones muy similares, a
20 Descripción de la muestra
pesar de que las secciones en las escuelas con PNES son ligeramente más
pequeñas. Con respecto al porcentaje de estudiantes promovidos/as en
2019, las escuelas con PNES presentaron una dispersión mayor de esta
variable, mientras que las escuelas de control se encuentran concentra-
das en los valores más altos. La variable que corresponde al porcentaje
de Salidos Sin Pase en 2019 es donde más diferencias se observan entre
ambos grupos, mientras que los establecimientos con ST poseen una
distribución más dispersa, más de la mitad de las escuelas bajo la po-
lítica tienen un valor cercano al 0%. Finalmente, se puede visualizar
que las escuelas con PNES poseen un mayor porcentaje de estudiantes
becados/as para 2019 comparadas a las escuelas con ST.
La muestra definitiva que se utilizó para el análisis está conformada,

como se mencionó anteriormente, por los/as estudiantes que participa-
ron de las dos tomas. De este modo, se reduce la muestra de la cohorte
2022 en una escuela y la de 2023, en tres. La tabla 4 compara las prin-
cipales variables para los tres grupos definidos: las escuelas que man-
tuvieron la secundaria tradicional y fueron tomadas como control; las
que se incorporaron recién en 2022, pero no habían implementado la
política de PNES al momento de la primera toma en abril y el grupo de
establecimientos que ya venían implementando la política antes de la
toma de abril. A nivel general, se observa que las escuelas que se incor-
poraron a la política en 2022 son en promedio más grandes que el resto
y tienen una mayor proporción de estudiantes becados. Sin embargo,
presentan niveles similares de vulnerabilidad y tasas de promoción.
Tabla 4. Indicadores de la muestra control y tratamiento en la muestra definitiva

Matrícula Tasa de Tasa de
Matrícula Secciones Becados
por sección ISSAS Promovidos Salidos Sin
(Nº (Nº (%
(Nº (Índice) (% Pase (%
estudiantes) secciones) estudiantes)
estudiantes estudiantes) estudiantes)
2023 o
control
158,1 8,5 18,6 0,480 0,53 0,78 0,02

2022 PNES
195,0 10,1 19,2 0,460 0,66 0,76 0,01

2021 PNES
2018 a
117,6 6,3 18,7 0,470 0,60 0,76 0,01
21 Descripción de la muestra
6. Resultados de la Evaluación de Inicio
de la Secundaria
Los gráficos que siguen muestran los resultados de las evaluaciones im-
plementadas al principio y al final del año lectivo 2022, correspondien-
tes al operativo de Evaluación de Inicio de la Secundaria, teniendo en
cuenta solo los/as estudiantes que participaron de ambas tomas. Para
los aprendizajes de Lengua y Literatura (gráfico 3, gráfico 4 y gráfico 5),
se observa que las cohortes 2018 (línea roja), 2019 (línea roja punteada)
y 2022 (línea naranja) son las que mejor desempeño incremental tuvie-
ron entre las dos tomas. Por otra parte, las que ingresaron a la política
durante la pandemia (verdes) muestran una pendiente negativa o nula,
al igual que las escuelas que forman parte del grupo control (línea azul),
en las que casi no se observan cambios entre abril y noviembre.
Se destaca especialmente el diferencial en las pendientes de las dos co-

hortes que no habían implementado la PNES al momento de la toma
de abril: la cohorte 2022 (línea naranja) y la 2023 con secundaria tra-
dicional (línea azul) dado que, pasado el año en que una había imple-
mentado la política de PNES y la otra no, la primera (cohorte 2022)
alcanzó un mayor incremento.
El gráfico 4 simplifica la información anterior, mostrando el desempe-

ño agregado de las cohortes que ingresaron con la política entre 2018
y 2021 (línea roja), el de las escuelas que comenzaron en 2022 (línea
naranja) y las que nunca la aplicaron (línea azul). Si bien los punta-
jes promedios de los dos primeros grupos son menores a los de la ST,
cabe destacar que los incrementales entre las dos tomas son mayores.
El gráfico 5 agrupa a todas las escuelas con PNES en contraste con las
escuelas con ST. En el mismo es posible observar que el nivel general
de las que estuvieron bajo la política de la PNES es más bajo, lo que se
debe al peso relativo que cada cohorte tiene en la muestra de tratados,
especialmente la 2022.
22 Resultados de la Evaluación de Inicio de la Secundaria

Gráfico 3. Aprendizajes en Lengua según año de incorporación a la
PNES. Estudiantes que participaron en ambas tomas
Fuente: Evaluación Secundaria del Futuro, UEICEE.
Gráfico 4. Aprendizajes en Lengua y Literatura según inicio en 2022,

previo o sin PNES. Estudiantes que participaron en ambas tomas

Gráfico 5. Aprendizajes según presencia o no de la PNES. Estudiantes
que participaron en ambas tomas
La serie de gráficos que se presentan a continuación (gráfico 6, gráfi-

co 7 y gráfico 8) muestran que en Matemática se siguen encontrando
diferencias en los niveles de rendimiento entre las distintas cohortes,
pero no se observan los mismos incrementales que se observaron en
Lengua y Literatura entre las tomas de abril y noviembre. La cohor-
te 2018, correspondiente al primer grupo de escuelas que ingresó a la
PNES, si bien ostenta los mejores resultados en Matemática, es la que
exhibe mayor caída entre las dos tomas (línea roja). Esta pendiente es
muy similar, aunque un escalón más abajo, a la de 2020 (línea verde),
grupo de escuelas que ingresaron a la política en pandemia. Los grupos
de 2019 y 2021 (líneas punteadas) poseen cierto incremento positivo.
Finalmente, las escuelas que comenzaron a implementar la política en
2022 (línea naranja) casi no presentan diferencias entre ambas tomas,
mientras que el grupo control con la ST (línea azul), exhibe un peque-
ño margen positivo.
El gráfico 7 evidencia con mayor claridad que en el grupo de escuelas

que ingresa en el año 2022 se verifica un incremento positivo en los
puntajes de Matemática entre las tomas de principio y final del año,
aunque menor a las observadas para el grupo de escuelas que mantuvie-
ron la secundaria tradicional.

Gráfico 6. Aprendizajes en Matemática según año de incorporación
a PNES. Estudiantes que participaron en ambas tomas
Gráfico 7. Aprendizajes en Matemática según inicio en 2022, previo o

sin PNES. Estudiantes que participaron en ambas tomas

Gráfico 8. Aprendizajes según presencia o no de PNES. Estudiantes
que participaron en ambas tomas
7. Análisis de evaluación de impacto

A partir de la información recolectada se analiza primero la muestra
conformada solamente por los grupos de escuelas que comenzaron a
implementar la política en 2022 y 2023 dado que, si bien no habían
tenido experiencia previa con la política en la toma de abril, al mes de
noviembre el primero sí aplica la política, mientras que el segundo se
mantiene sin cambios. Esto permite realizar un análisis de diferencias
en diferencias10 (DID) para medir el impacto de la política. En una
segunda instancia se incorporarán el resto de las cohortes, 2018 a 2020,
que ya tenían experiencia en la implementación de la PNES al momen-
to de la primera toma.
Recordemos que para la evaluación de esta política se diseñó un expe-

rimento que incluyó el emparejamiento de los establecimientos en base
a variables observables (ver los detalles en el cuadro 1). Si bien se espera
10 Recomendamos a Angrist - Pischke (2008) para una excelente introducción al tema

de diferencias en diferencias, y a Imbens-Wooldridge (2007, 2009), Wooldridge (2010,
2012) para discusiones adicionales.
26 Análisis de evaluación de impacto

que el proceso de matching haya minimizado las diferencias observables
entre ambos grupos, pueden subsistir diferencias no observables debido
a factores omitidos, los que se asumen que serán los mismos para ambos
grupos (tratamiento y control) y estables en el tiempo. Lamentable-
mente, no existe la posibilidad de constatar la igualdad de tendencias en
el período pre-intervención dado que el 1er año de Nivel Secundario no
forma parte de los operativos de evaluación que se realizan periódica-
mente y esta evaluación específica solo fue llevada a cabo para esta inter-
vención. En lo que sigue, y para la descripción del modelo, se utilizarán
las abreviaturas SF (Secundaria del Futuro) y PNES (Profundización de
la Nueva Escuela Secundaria) indistintamente.
Por otro lado, dada la estructura de los datos (estudiantes que forman
parte de una misma sección y de una misma escuela) se plantea el mo-
delo de diferencias en diferencias en un modelo multinivel o jerárquico
para incorporar la no independencia de las observaciones que forman
parte de dichas agrupaciones. Esto permite arribar a estimaciones efi-
cientes de los coeficientes y estimaciones insesgadas de los errores es-
tándar (Goldstein, 2011). Los modelos lineales jerárquicos combinan,
en su formulación, una parte fija y una aleatoria. Los componentes
fijos muestran la relación entre la variable dependiente y las explicativas,
mientras que los componentes aleatorios se representan por combina-
ciones de las variables explicativas y efectos aleatorios no observados
(Hair y Fávero, 2019; Mayston, 2006).
Para este caso particular, siguiendo a Wooldridge (2002 y 2003), for-

malmente la ecuación a estimar es la siguiente:
Yites = α + β · SFe + δ · Tit + ϒ · SFe · Tit + θ · Xies + hе + cs+ ei + uites Eq. (1)
Con el subíndice i varían los/as estudiantes, con el subíndice t se especi-

fican las dos tomas de abril y noviembre, con e varían las escuelas, y con
s las secciones. he es el efecto no observado de la escuela, cs es el efecto no
observado de la sección, ei es el efecto no observado de los estudiantes y
uites es el efecto idiosincrático. Estos cuatro términos componen el error
uites = he + cs + ei. El supuesto de E(uites | SFe Tit Xes) = 0 se mantiene.
El término yites es el aprendizaje del estudiante i en la toma t, de la sección

s, en la escuela e. La constante α mide el nivel general de los aprendizajes.
La variable dicotómica SFe indica si la escuela implementó o no SF; su
parámetro b capta diferencias entre las escuelas tradicionales y las que
pusieron en práctica SF más allá de dicho programa. La variable Tit in-
dica el antes y el después para cada estudiante i, es igual a 0 en el mes de

abril, al inicio del año lectivo, antes de la implementación de la PNES y
1 en noviembre, sobre el final del año, ya implementado el programa; el
parámetro d que la acompaña mide diferencias en los aprendizajes que
se hubieran verificado aunque el programa de SF no estuviera. El pará-
metro de interés es γ, acompaña la interacción entre Tit y SFe, captando
el diferencial asignable a la SF en las escuelas postintervención.
Si bien la muestra de escuelas surgió tras un proceso de matching que

emparejó los establecimientos sobre sus principales variables observables,
esto se hizo bajo las condiciones del 2021. La muestra definitiva que se
analiza surge de la matrícula del año siguiente, en 2022, y retiene solo a
aquellos/as estudiantes que respondieron a ambas tomas. Por este motivo,
se mantienen las variables del emparejamiento como control, a la que se
suma también el promedio de los días de clases anual como un proxy de
la conflictividad del establecimiento y/o predisposición hacia la política.
También se incorporan otras del lado de los/as estudiantes (que denomi-
naremos Xies, donde θ es la matriz paramétrica que acompaña a dichas
variables) que también podrían influenciar la variable respuesta. En esta
matriz X se suman características observables del lado de los/as estudian-
tes, como género, repitencia, educación de los padres y asistencia al jardín.
No se sumaron características de los/as docentes y directores porque su
menor tasa de respuesta implicaría reducir más el tamaño muestral.
La estimación se realiza por máxima verosimilitud, con la rutina mixed

del programa Stata 14.0, con matriz de varianzas y covarianzas robusta
a heterocedasticidad y autocorrelación en la parte fija del modelo mixto
planteado. Se postula variación a nivel de interceptos de cada nivel je-
rárquico, no de pendientes.
7.1. Resultados en Lengua y Literatura

La tabla 5 muestra la estimación del modelo especificado en la Eq
(1). Las columnas (1) a (3) miden el impacto de la política teniendo
en cuenta solo los establecimientos de las cohortes 2022 y 2023 que
eran los que nunca habían implementado la PNES al momento de
la primera toma en abril. La formulación de la columna (1) no in-
cluye ninguna variable de control, la columna (2) incluye variables
de control de los/as alumnos/as y la columna (3) incorpora también
controles de las instituciones. Se observa que el parámetro g que mide
el impacto de la política en los aprendizajes es siempre significativo y
muy estable en su magnitud más allá de los controles incorporados.
Por otro lado, el mismo es positivo indicando una ganancia mayor en

los aprendizajes del grupo de estudiantes que estuvo bajo la política
de PNES respecto del grupo control. De este modo, para el grupo de
escuelas que se incorporó a la política en 2022 es posible observar un
efecto de casi 10 puntos a favor de la política. Es decir, que el dife-
rencial positivo observado en los aprendizajes de Lengua y Literatura
de la cohorte 2022 (gráfico 3 y/o gráfico 4 (línea naranja) es significa-
tivamente mayor al de los/as estudiantes de los establecimientos que
mantuvieron la secundaria tradicional.
Por otro lado, la estimación también capta el hecho de que en pro-

medio, los puntajes de Lengua y Literatura del grupo de escuelas que
comenzó en 2022 es menor a la del grupo que mantuvo el secundario
tradicional (como también se observaba en los gráficos). La magnitud
del parámetro b estimado depende fuertemente de la inclusión o no de
los controles mencionados, se reduce y deja de ser significativo cuando
se controla por características de las escuelas y/o los estudiantes. Por
otro lado, el diferencial promedio entre las tomas de abril y noviembre,
sin diferenciar por grupos, captado por el parámetro d, si bien positivo,
también es estadísticamente no significativo.
La formulación de las columnas (4) y (5) incorpora a las cohortes pre-

vias, las que habían comenzado con la política ya en 2018, con y sin
controles respectivamente, para evaluar si los cambios observados en
cada cohorte son significativamente diferentes del observado para la
ST (gráfico 3). Resulta necesario recordar que al momento de la toma
de abril, estos establecimientos ya tenían experiencia en la implemen-
tación de la política, por lo que los parámetros g18 a g21 no pueden
aislar completamente el efecto del programa, pero sí pueden indicar
si el incremental observado entre tomas para el grupo con experiencia
previa es significativamente diferente del incremental observado entre
tomas para el grupo sin PNES. La estimación resultante muestra que
efectivamente los dos primeros grupos que implementaron la PNES
en 2018 y 2019 tuvieron una mayor ganancia en los aprendizajes que
el grupo con ST.
Particularmente los estudiantes de la primera cohorte de 2018 son

los que logran el mayor salto incremental en comprensión lectora en
comparación al grupo control, de 12,6 puntos. Seguidos por los estu-
diantes de la cohorte 2022 (9,7 puntos) y 2019 (7,6 puntos), respecti-
vamente. Sin embargo, no se observan diferencias significativas para
el grupo de escuelas que inició la PNES en 2020 o en 2021. Un factor
no menor que puede estar detrás de estos resultados es la interrupción
de la presencialidad, consecuencia de la pandemia por covid-19 dado

que justamente los grupos de escuelas que comenzaron a implementar
la política en épocas de presencialidad plena son las que evidencian un
impacto positivo en los aprendizajes, mientras que las que iniciaron en
años con interrupción total o intermitente de la escolaridad presencial
(como 2020 y 2021) no tuvieron resultados educativos significativa-
mente diferentes de los de las secundarias tradicionales.
Tabla 5. Impacto de la política PNES sobre los aprendizajes en Lengua y Literatura. Estimación DID
Puntaje Lengua y Literatura

Variables
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
γ: Efecto del programa PNES 9.421** 9.651** 9.651** 9.421** 9.651** 9.651**
β: Efecto Grupo (PNES 2022 = 1) -16.25* -12.60 -3.311 -16.30* -12.64 -0.799
δ: Efecto Toma (Nov.= 1) 1.001 0.696 0.696 1.001 0.696 0.696
γ18: Diferencial del programa (PNES 2018 = 1) 12.12** 12.20** 12.63**
γ19: Diferencial del programa (PNES 2019 = 1) 7.670** 7.550** 7.550**
γ20: Diferencial del programa (PNES 2020 = 1) -7.574 -7.607 -7.607
γ21: Diferencial del programa (PNES 2021 = 1) 2.167 2.003 1.522
β18: Efecto Grupo (PNES 2018 = 1) 26.11* 16.75 -11.67*
β19: Efecto Grupo (PNES 2019 = 1) -16.92 -16.73 -2.649
β20: Efecto Grupo (PNES 2020 = 1) 5.345 3.016 2.644
β21: Efecto Grupo (PNES 2021 = 1) -3.755 0.191 -7.221
Constante 496.0*** 481.6*** 387.2*** 496.0*** 481.5*** 471.4***
Estudiantes)
Estudiantes)
(Estudiante)
(Estudiante)
(Escuela +
(Escuela +
Controles
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Observaciones 5,754 5,630 5,630 8,364 8,196 8,164
Estudiantes 2,877 2815 2815 4182 4098 4082
Secciones 218 218 218 307 307 304
Escuelas 35 35 35 54 54 52
Muestra Año Control 2023 2023 2023 2023 2023 2023
2018 a 2018 a 2018 a
Muestra Año Política 2022 2022 2022
2022 2022 2022
Errores estándar robustos entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Nota: La ecuación (6) no tiene la variable días de clase como control para evitar una mayor caída del tamaño muestral.
El diferencial de 9,7 puntos a fin de año a favor del grupo con PNES
en 2022, representa una mejora del orden de 0,10 desvío estándar de
la distribución de puntajes en Lengua y Literatura, lo que sería equiva-

lente a entre un trimestre y medio año adicional de aprendizajes.11 Este
resultado es significativo y muy robusto a las distintas formulaciones
planteadas, indicando un impacto positivo de la política en los aprendi-
zajes en Lengua y Literatura.
7.2. Resultados en Matemática

En Matemática, el gráfico 6, el gráfico 7 y el gráfico 8 muestran que los
diferenciales, entre abril y noviembre, de los aprendizajes logrados no
son favorables a la política evaluada, sino que por el contrario, los es-
tablecimientos que mantuvieron la enseñanza tradicional tuvieron una
mejor evolución en el transcurso del año lectivo. La tabla 6 evidencia
que, al contrastar la cohorte 2022 con la ST, la estimación del impacto
(parámetro g) no puede ser considerada estadísticamente distinta de
cero y este resultado se mantiene aun controlando por las características
de los estudiantes o de la escuela, columnas (1) a (3). El efecto Toma
(parámetro d) indica que, en promedio, los aprendizajes de noviembre
fueron mejores que los de abril más allá de las diferencias entre los dos
grupos. Es decir, considerando el resultado agregado, hubo una ganan-
cia de aprendizajes hacia fin de año. En cambio, no se observan dife-
rencias significativas entre los niveles promedio logrados por el grupo
que aplicó la PNES en 2022 respecto del que siempre mantuvo la ST
(parámetro β).
Al incorporar a la muestra a los establecimientos que implementaron la

PNES en años anteriores, y con la misma salvedad hecha para el caso de
Lengua y Literatura acerca de que no es posible aislar completamente el
impacto del programa, se encuentra que: (i) la relación entre la partici-
pación del programa PNES de las cohortes 2018 y 2020 y el diferencial
observado entre tomas (g18 y g20) es contraria a la política, ya sea que se
incorporen o no los controles adicionales por estudiantes (género, edu-
cación de la madre, asistencia al jardín y repitencia) y escuelas (ISSAS,
tasa de Promovidos, Becados, Salidos Sin Pase y días efectivos de clase);
11 Esta equivalencia surge del informe UEICEE (2017) en el que se analizan los resultados
de PISA 2015 para la Ciudad de Buenos Aires. Los puntajes de PISA, al igual que en FEP-
BA/TESBA, están estandarizados a un promedio de 500 y desvío estándar de 100. A partir
de ello, se indica que, si bien debe tomarse como una aproximación, 30 puntos equivalen a
un año de escolaridad. Por otro lado, un informe posterior de Evans y Yuan (2019) para el
Banco Mundial calcula esta equivalencia para países de medios y bajos ingresos, ubicando
entre 0,15 y 0,21 desvío estándar a un año escolar (en habilidad lectora).

(ii) no se observa en cambio, que los diferenciales de rendimiento en
Matemática de las escuelas que ingresaron en 2019 y 2021 sean diferen-
tes a los observados para la ST; (iii) en promedio, se observa una mejora
de los aprendizajes en Matemática al final del ciclo lectivo (efecto Toma
positivo y significativo) y; (iv) como mostraba el gráfico 6, el grupo de
escuelas que implementó la política en 2018 y 2020 tiene puntajes en
Matemática que son, en promedio, superiores a los de la ST (medido
por los parámetros b18 y b20) este último se vuelve significativo al incor-
porar los controles.
Tabla 6. Impacto de la política PNES sobre los aprendizajes en Matemática. Estimación DID
Puntaje Matemática
Variables
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
γ: Efecto del programa PNES -2.849 -3.955 -3.955 -2.849 -3.955 -3.955
β: Efecto Grupo (PNES 2022 = 1) -4.185 -3.183 6.767 -4.203 -3.097 7.970
δ: Efecto Toma (Nov.= 1) 5.850** 5.960** 5.960** 5.850** 5.960** 5.960**
γ18: Diferencial del programa (PNES 2018 = 1) -17.19** -20.52*** -20.28***
γ19: Diferencial del programa (PNES 2019 = 1) 0.808 -0.159 -0.159
γ20: Diferencial del programa (PNES 2020 = 1) -13.66** -13.59** -13.59**
γ21: Diferencial del programa (PNES 2021 = 1) -4.145 -4.796 -4.826
β18: Efecto Grupo (PNES 2018 = 1) 42.57** 44.40*** 19.18**
β19: Efecto Grupo (PNES 2019 = 1) -7.393 -10.12 4.481
β20: Efecto Grupo (PNES 2020 = 1) 22.55 17.65 16.82*
β21: Efecto Grupo (PNES 2021 = 1) 7.535 7.633 -4.897
Constante 486.4*** 497.9*** 403.3*** 486.4*** 496.7*** 451.5***
Estudiantes)
Estudiantes)
(Estudiante)
(Estudiante)
(Escuela +
(Escuela +
Controles
No
No
Sí
Sí
Sí
Sí
Observaciones 6,114 5,776 5,776 8,846 8,388 8,348

Estudiantes 3057 2888 2888 4423 4194 4174
Secciones 219 219 219 308 308 305
Escuelas 35 35 35 54 54 52
Muestra Año Control 2023 2023 2023 2023 2023 2023
2018 a 2018 a 2018 a
Muestra Año Política 2022 2022 2022
2022 2022 2022
Errores estándar robustos entre paréntesis. *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1

Nota: La ecuación (6) no tiene la variable días de clase como control para evitar una mayor caída del tamaño muestral.
32 Cuestionarios complementarios
En resumen, se observa un impacto nulo de la PNES de los aprendizajes
en Matemática, dado que este es el resultado que surge de comparar la
cohorte 2022 versus la 2023, que estaban en similares condiciones en el
punto de partida, pero luego una implementó la política y la otra no. La
evidencia respecto de la relación de la PNES en años previos y los apren-
dizajes en Matemática difiere de lo encontrado para Lengua y Literatura,
sobre todo en su (no) vinculación con la pandemia y la presencialidad.
También es notable que son justamente las dos cohortes con mayores
puntajes globales las que tienen el peor rendimiento entre tomas.
8. Cuestionarios complementarios
Como se mencionó antes, la evaluación estuvo acompañada de cuestio-
narios complementarios a directivos, docentes y estudiantes de 1er año
con el objetivo de obtener información para contextualizar los resultados
de las pruebas y así poder brindar insumos que orienten el diseño de polí-
ticas educativas de mejora. Igualmente es importante dejar constancia de
que se trata de respuestas parciales dado el elevado nivel de no respuesta a
estos cuestionarios, que rondan el 30% o 50% dependiendo la pregunta.
Entre las dimensiones de análisis se focalizó especialmente en aquellas

que remiten a ejes abordados por la PNES a fin de, por un lado, co-
nocer en qué medida se llevaron a cabo en los establecimientos donde
la política ya se encontraba vigente al momento de la evaluación y, por
otro lado, comparar el grado de implementación de las mismas en re-
lación a las escuelas donde la política aún no se encontraba vigente. En
este apartado, se presentarán los resultados obtenidos en los cuestiona-
rios complementarios en relación a las siguientes dimensiones:
a) Articulación primaria-secundaria
b) Articulación en áreas de conocimiento
c) Desarrollo de habilidades del siglo XXI
d) Evaluación
e) Uso de la tecnología
Antes de presentar los resultados obtenidos, se caracteriza a los/as docen-

tes en función de su antigüedad. Como puede observarse en la tabla 7,
los/as docentes de Matemática que se desempeñan en escuelas con PNES
poseen, en promedio, un año menos de experiencia docente que los/as
de ST. En cambio los/as docentes de Lengua y Literatura de escuelas con
PNES tienen casi un año y medio más de antigüedad que los que se des-
empeñan en establecimientos sin PNES.
Tabla 7. Antigüedad de los/as docentes
Años promedio Años promedio

PNES
Docentes de Matemática Docentes de Lengua y Literatura
Sí 11,9 14,4
No 13 12,8
Fuente: Elaboración propia a partir de los cuestionarios complementarios.
Gráfico 10. Cantidad de años en la docencia en general diferenciado

por asignatura
El gráfico 10 muestra que la distribución que caracteriza la antigüedad

de los/las docentes de Lengua y Literatura (en rosa) está desplazada ha-
cia la derecha indicando que tienen en general mayor antigüedad que
los/as de Matemática (en celeste). Aunque, por otro lado, sobre el final
de la distribución (a los 28 años aproximadamente) cercano al segundo
punto nodal, la curva de los/as docentes de Matemática supera a los/as
docentes de Lengua y Literatura, indicando la presencia de más docentes
con ese nivel de experiencia en Matemática que en Lengua y Literatura.
Al indagar sobre los años que llevan en la escuela en la que se están

desempeñando en ese momento, se reduce la diferencia entre los/as do-
centes de Lengua y Literatura, pero se agranda a dos años en el caso de
Matemática, en favor de las escuelas sin PNES (tabla 8). Al igual que
en el caso anterior, al comparar la distribución de la antigüedad en el
puesto actual, los/as docentes de Lengua y Literatura exhiben mayor
experiencia (gráfico 11).
Tabla 8. Antigüedad de los/as docentes como docentes de 1er año

de la escuela por la cual responden
Años promedio Años promedio

PNES
Docentes de Matemática Docentes de Lengua y Literatura
Sí 7,1 10
No 9,1 9,6
Gráfico 11. Antigüedad de los/as docentes como docentes de 1er

año de la escuela por la cual responden
8.1. Articulación primaria-secundaria
Las estrategias de articulación entre niveles se implementaron por igual
tanto en escuelas con y sin PNES durante el ciclo lectivo 2022. En
primer lugar, más del 90% de los/as docentes, tanto en las escuelas con
y sin PNES, indicaron que para el mes de abril aún no habían recibi-
do los informes sobre las trayectorias de los/as estudiantes de 7º grado
(gráfico 12).
En el caso de los/as directivos/as, estos porcentajes varían dependiendo

de la aplicación o no de la PNES. El 81% de los directivos de escuelas
sin PNES indicaron no haber recibido los informes, mientras que el
64% en escuelas con PNES sí los recibieron. Esto permitiría inferir
que, en algunos casos, los/as directivos/as los recibieron pero no fueron
compartidos con los/as docentes.
Gráfico 12. Cantidad de estudiantes de quienes se recibieron los

informes de trayectorias elaborados por docentes de 7º grado
Docentes
Con PNES
Directivos
Docentes
Sin PNES
Directivos
0% 20% 40% 60% 80% 100%
De todos/as De la mayoría De algunos/as De ningún estudiante
Asimismo, en su gran mayoría, docentes y directivos consideran que

estos informes son una herramienta de utilidad para conocer a su
grupo de estudiantes y poder planificar estrategias acordes a cada ne-
cesidad (75% de docentes de escuelas con PNES y 79% de docentes
de escuelas sin PNES; 83% de directivos/as de escuelas con PNES y
75% de directivos/as de escuelas sin PNES).
En segundo lugar, respecto del curso de articulación de las primeras
dos semanas de clases, los/as docentes consideran, en general, que es
útil para conocer el punto de partida de cada estudiante y fortalecer el
primer vínculo con la escuela. Los/as directivos/as, por su parte, lo con-
sideran útil principalmente para el refuerzo de contenidos curriculares
(con PNES) y para fortalecer el vínculo con la escuela (sin PNES).
8.2. Articulación en áreas de conocimiento

A continuación, se indagó sobre el trabajo colaborativo al interior de
cada escuela a fin de conocer cómo perciben directivos y docentes la ca-
lidad de las relaciones entre los distintos actores y su frecuencia. Parale-
lamente se focalizó en el nivel de articulación alcanzado entre docentes
de aquellas asignaturas que forman parte de cada una de las áreas del
conocimiento establecidas por la PNES.
En relación a este punto, no se observan diferencias en la caracteri-

zación de las relaciones de trabajo conjunto entre docentes y otros
actores institucionales (como otros docentes, coordinadores de área,
bibliotecarios, tutores, etc.) para las escuelas con y sin PNES. En am-
bos casos, la mayoría percibe que la relación es muy buena o buena.
Es destacable que para ambos casos, la mayoría de los/as docentes
afirma no haber trabajado nunca con los/as Acompañantes Personales
no Docentes (APND).
Gráfico 13. Frecuencia de trabajo articulado entre docentes y otros

actores institucionales
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Siempre En ocasiones Algunas veces Nunca
Con respecto a la frecuencia de la implementación de propuestas de tra-

bajo interareal, el gráfico 13 muestra que los/as docentes respondieron en
mayor medida que articulan siempre con otros actores institucionales.
Esta diferencia es estadísticamente significativa. Resulta interesante
mencionar que en las escuelas donde aún no se había implementado
la política el 21,3% respondió que nunca articula o solo algunas veces,
mientras que en las escuelas con PNES, este porcentaje llega única-
mente a un 6,2%. De este modo, es posible dar cuenta de una mayor
cantidad de instancias de trabajo interareal en las escuelas con PNES.
Teniendo en cuenta que la política establece la articulación de asigna-

turas en áreas de conocimiento, se buscó conocer cómo percibían los/as
docentes dicha articulación en particular. En este sentido, a docentes de
Lengua y Literatura se les consultó por la frecuencia de trabajo articula-
do con los/as docentes de Artes, Educación Física y Lenguas Adiciona-
les, que conforman el área de Comunicación y Expresión (gráfico 14).
En el caso de las escuelas con PNES, un porcentaje por encima del 90%
indicó haber trabajado en más de una ocasión con los/as docentes de
Lenguas Adicionales y Artes, mientras que en las escuelas sin PNES,
este porcentaje llega únicamente a un 25% y 22% respectivamente. La
diferencia en la frecuencia de articulación en escuelas con y sin PNES
es estadísticamente significativa.
La articulación con Educación Física resultó dificultosa en todos los

casos, aún más en las escuelas sin PNES, por lo tanto, se constituye en
un eje de trabajo a profundizar.
Gráfico 14. Frecuencia de trabajo conjunto con docentes del área de

Comunicación y Expresión (de acuerdo a docentes de Lengua y Literatura)
Con PNES
Artes
Sin PNES
Con PNES
Educación Física
Sin PNES
Con PNES
Lenguas Adicionales
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sí, en más de una ocasión Sí, una vez No, no fue posible
La percepción de los directivos sobre el trabajo de docentes de Lengua
y Literatura con otras asignaturas parece respaldar estos valores. El
70% de directivos de escuelas con PNES considera que la colabora-
ción se da de forma frecuente en comparación a un 23% de los direc-
tivos en escuelas sin PNES. Además, el 23% de los directivos de las es-
cuelas sin PNES indicó que no fue posible ese trabajo de articulación.
En el área de conocimiento de Ciencias Naturales y Exactas, que inclu-

ye las asignaturas Matemática y Biología, la frecuencia de trabajo entre
docentes nuevamente muestra valores más altos en las escuelas con
PNES. En estas, el 73,2% de los/as docentes de Matemática indicaron
haber trabajado conjuntamente con los/as de Biología por lo menos
en una ocasión. Sin embargo, en las escuelas sin PNES, solamente el
26% seleccionó estas opciones, y no fue posible este trabajo en el 74%
de los casos restantes. La diferencia en la frecuencia de articulación en
escuelas con y sin PNES es estadísticamente significativa (gráfico 15).
Gráfico 15. Frecuencia de trabajo conjunto entre docentes del área de

Ciencias Naturales y Exactas (de acuerdo a docentes de Matemática)
Biología Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sí, en más de una ocasión Sí, una vez No, no fue posible
Los/as directivos/as nuevamente coinciden en gran medida con estas

percepciones. En el caso de las escuelas donde ya se estaba imple-
mentado la política, afirmaron que se realizó trabajo conjunto entre
docentes de Matemática y Biología, ya sea de forma frecuente o en
algunas ocasiones, en el 100% de los casos. Por otro lado, en el otro
grupo de escuelas no se observa evidencia de este trabajo colaborativo
en el 35% de los casos, mientras que el 46% indica que solamente se
pudo realizar ocasionalmente.
Finalmente, tanto en escuelas con PNES como sin PNES, los/as do-
centes consideran que el trabajo conjunto que se logró realizar resultó
satisfactorio o muy satisfactorio, lo que da cuenta del valor que tiene
dicha práctica en la experiencia docente. Las principales dificultades
detectadas coinciden también, siendo las más mencionadas: la imposi-
bilidad de coordinar horarios y la falta de recursos.
8.3. Desarrollo de habilidades del siglo XXI

Tomando como punto de partida el desarrollo de habilidades del siglo XXI
que propone el Diseño Curricular, se les consultó a los/as docentes de
ambas asignaturas con qué frecuencia las habían trabajado durante el
año 2022, considerando tanto su presencia en la planificación como
en las actividades efectivamente llevas a cabo.
Gráfico 16. Medida en la que se incorporaron habilidades en

planificaciones/actividades (según docentes)12
Análisis y comprensión de la Con PNES

informaciónAnálisis y Sin PNES
comprensión de la información
Cuidado de sí mismo, aprendizaje Con PNES
Cuidado dey sí
autónomo mismo, aprendizaje
desarrollo personal
autónomo y desarrollo personal Sin PNES
Con PNES
Pensamiento crítico
Pensamiento crítico Sin PNES
Con PNES
Ciudadanía responsable
Ciudadanía responsable Sin PNES
Con PNES
Iniciativa y creatividad
Iniciativa y creatividad Sin PNES
Interacción social y trabajo Con PNES

Interacción social y
colaborativo Sin PNES
trabajo colaborativo
Con PNES
Valoración del arte
Valoración del arte Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%

En gran medida
En alguna/baja medida
No fue incluida en mis planificaciones
12 En el caso de la planificación e implementación de actividades orientadas a profundi-

zar el desarrollo de habilidades del siglo XXI en escuelas con y sin PNES, las diferencias
son estadísticamente significativas únicamente para iniciativa y creatividad, interacción
social y trabajo colaborativo y valoración del arte.
En términos generales, en el gráfico 16 se observa que los/as docentes
de las escuelas con PNES afirman haber contemplado todas las habili-
dades de forma más frecuente en sus planificaciones y actividades.
Cabe destacar que en ambos grupos de establecimientos, las habilidades

que aparecen abordadas en menor medida son la ciudadanía responsa-
ble y la valoración del arte. En este sentido, constituyen un eje sobre el
cual continuar trabajando.
8.4. Espacio de tutorías

De acuerdo a lo expresado por directivos/as, tanto en las escuelas con
PNES como en las escuelas sin PNES, casi la totalidad de los/as estu-
diantes pudieron participar en los espacios de tutorías. Sin embargo, en
relación a la frecuencia de desarrollo de estos espacios, los/as directivos/as
de las escuelas con PNES indican una frecuencia mayor:
• Con PNES: 96% afirmó que se desarrollaron una o más veces por
semana.
• Sin PNES: 92% indicó una vez por semana o cada quince días.
En ambos grupos de escuelas la convivencia en el aula es el tema abordado

con mayor frecuencia en estos espacios. Finalmente, el porcentaje de di-
rectivos/as que afirmó haber recibido a principio de año el Plan Personal
de Aprendizaje para todos los/as estudiantes es mayor en las escuelas don-
de ya se estaba incorporando la política (73% y 64%, respectivamente).
8.5. Evaluación
En este apartado, se buscó indagar sobre la experiencia en relación a las
distintas instancias y herramientas de seguimiento de los aprendizajes.
En primer lugar, se consultó a los/as docentes si consideraban que con-

taban con las herramientas necesarias para elaborar los informes concep-
tuales bimestrales. En las escuelas con PNES, el 64% considera que sí y
en gran medida, mientras que en las escuelas sin PNES, el 41% considera
que sí pero que debería profundizar en sus conocimientos al respecto.
Los/as directivos por su parte consideran en mayor medida que la mayo-
ría de los/as docentes están preparados para elaborar estos informes. So-
lamente en dos escuelas sin PNES el directivo opina que ningún docente
tiene las herramientas necesarias para esta tarea (gráfico 17).
Gráfico 17. Preparación para elaborar los informes bimestrales
(según docentes)
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sí, en gran medida

Sí, pero necesito profundizarlas
No cuento con las herramientas necesarias
Tanto en las escuelas con y sin PNES, se considera en la mayoría de los

casos (41% y 43%, respectivamente) que estos informes permiten un
mejor acompañamiento de las trayectorias estudiantiles. En el caso de
directivos, este porcentaje asciende a un 69% y 58%, respectivamente.
Sin embargo, es importante mencionar que en las escuelas con PNES,

un 40% de los/as docentes considera que los informes no implican
cambios significativos en este sentido.
En relación con los espacios de trabajo para la evaluación colegiada,

puede observarse que, según la percepción de los/as docentes, en las es-
cuelas con PNES estos son más frecuentes que en las escuelas sin PNES
y esta diferencia es estadísticamente significativa (gráfico 18). Sin em-
bargo, en un porcentaje importante de los casos no se llevaron adelante
(29% en las escuelas con PNES y 42% en las escuelas sin PNES).
Los/as directivos/as de las escuelas con PNES consideran que en los

espacios de evaluación colegiada participaron todos o algunos de los/as
docentes en el 85% de los casos, en cambio, en las escuelas sin PNES,
los/as directivos afirman que esto se produjo en el 66% de los casos,
existiendo un 34% de casos donde no se llevaron a cabo, porque no se
pudo o porque no se implementan aún (gráfico 19).
Gráfico 18. Frecuencia de desarrollo de espacios de trabajo para la
evaluación colegiada según docentes
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Al menos una vez por bimestre Al menos una vez por cuatrimestre
Reuniones sin frecuencia establecida No se llevaron a cabo
Gráfico 19. Frecuencia de desarrollo de espacios de trabajo para la

evaluación colegiada según directivos
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Todos/as Algunos/as
No se pudieron llevar a cabo No se implementan aún
Finalmente, se indagó sobre la implementación del Período de Intensi-

ficación de Aprendizajes. Los/as directivos/as de las escuelas con PNES
(88%) indican que sí se pudo realizar para todas las materias, mientras
que los de las escuelas sin PNES exponen que se pudo implementar
en el 76% de los casos. Todos los directivos/as coinciden en que son
bastante útiles para la recuperación y profundización de aprendizajes.
8.6. Uso de la tecnología
En relación al uso de la tecnología, en primer lugar, se consultó a do-
centes sobre su experiencia utilizando la plataforma miEscuela para
la carga de calificaciones. La distribución de respuestas es similar en
escuelas con y sin PNES, y la mayoría (41% y 42%, respectivamente)
coincide en que esta experiencia es buena, mientras que un 29% y el
31% respectivamente la considera regular. Los directivos coinciden en
estas respuestas, considerándola buena o regular en el 82% de los casos
en escuelas con PNES y en el 76% de los casos en escuelas sin PNES.
Asimismo, en el 77% de las escuelas con PNES, los/as docentes afir-

man que su escuela dispone de Espacio Digital o Laboratorio de
Computación (gráfico 20). Lo notable es que en un 19% de los casos
no parece haber consenso de si existe o no este espacio, es decir, algu-
nos/as docentes de la escuela indicaron que existe y otros/as que no,
lo que permite ver que no todo el cuerpo docente está al tanto de esta
disponibilidad y probablemente no lo utilice.
En el caso de las escuelas sin PNES, la falta de consenso entre docentes

es del 8%. Según el 80% de los/as docentes existe alguno de estos espa-
cios, mientras que el 12% restante indicó que no existe.
Gráfico 20. Disponibilidad de Espacio Digital/Laboratorio de Computación

según docentes
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Cuenta con espacio Ningún espacio No hay consenso
La totalidad de los/as directivos de las escuelas con PNES, por su parte,
afirman contar con Espacio Digital o Laboratorio de Computación,
mientras que en las escuelas sin PNES, un 12% indicó que no existe
ninguno de estos espacios en la escuela.
En relación a la frecuencia de uso de estos espacios (gráfico 21), el 69%

de los/as docentes de las escuelas con PNES indicaron haberlo utilizado
por lo menos una vez a lo largo del año, mientras que en las escuelas sin
PNES este porcentaje es menor (57,2%). Esta diferencia es estadística-
mente significativa. En este sentido, cabe señalar que en ambos grupos
de escuelas se evidencia un alto porcentaje de docentes que nunca uti-
lizaron dicho espacio (31% en el caso de las escuelas con PNES y 43%
en el caso de las escuelas sin PNES), considerándolo un punto en el cual
es necesario continuar trabajando.
Gráfico 21. Frecuencia de uso del Espacio Digital/Laboratorio de

Computación según docentes
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Más de una vez por semana

Por lo menos una vez por semana
Por lo menos una vez al mes
Por lo menos una vez al cuatrimestre
No lo utilicé
Al consultarles a los/as directivos/as sobre la frecuencia de uso de es-

tos espacios (gráfico 22), los mismos dan cuenta de una frecuencia
mayor que los/as docentes. Sin embargo, hay que considerar que ellos
responden por el uso de la escuela en total y no específicamente para
1er año, ni para las materias evaluadas. Se destaca en este sentido que
las escuelas sin PNES superan en frecuencia de uso del espacio a las
escuelas con PNES.
Gráfico 22. Frecuencia de uso del Espacio Digital/Laboratorio de
Computación según directivos
Sin PNES
Con PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Más de una vez a la semana

Por lo menos una vez a la semana
Por lo menos una vez al mes
Por lo menos una vez por cuatrimestre
A continuación, se consultó sobre la finalidad del uso del espacio en

1er año. En ambos grupos de escuelas, los/as docentes indicaron que lo
utilizaron para que los/as estudiantes realicen alguna actividad especí-
fica (38% de docentes con PNES y 27% de docentes sin PNES). Los
porcentajes son siempre más altos para las escuelas con PNES.
Los/as directivos, por su parte, coinciden en que se utiliza mayormente

en el marco de una asignatura específica o para el desarrollo de proyec-
tos específicos que involucran más de una asignatura: 61% en ambos
casos para escuelas con PNES, mientras que en escuelas sin PNES, el
mismo porcentaje afirmó utilizarlo para una asignatura, pero solo el
36% indicó que se utilice para proyectos de más de una asignatura, lo
que nuevamente evidencia la dificultad que supone para este grupo de
escuelas la implementación de instancias de trabajo interareal.
En general, tanto docentes como directivos/as consideran que estos es-

pacios resultan útiles para la integración de las tecnologías al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Respecto de la presencia de un/a facilitador/a de INTEC en la escue-

la (gráfico 23), se observa una diferencia estadísticamente significativa
entre las respuestas de docentes con y sin PNES. Los/as primeros/as
indicaron en un 90% de los casos que la escuela cuenta con esta figura,
mientras que los segundos, respondieron afirmativamente solamente en
el 40% de los casos. Los/as directivos/as coinciden en gran medida con
estos porcentajes.
Gráfico 23. Presencia de facilitador INTEC en la escuela, según docentes
Sin PNES
Con PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Con facilitador Sin facilitador
Gráfico 24. Situaciones en las que los/as docentes trabajaron de

forma conjunta con el FPD13
Con PNES
Consultar sobre software educativo
Consultar sobre software educativo Sin PNES
Dar clases como pareja pedagógica Con PNES

usandoDar
TICclases como Sin PNES
pareja pedagógica usando TIC
Con PNES
Planificar clases
Planificar clases Sin PNES
Soliciar información para desarrollar Con PNES

Soliciar información
contenidos Sin PNES
para desarrollar contenidos
Con PNES
Solucionar problemas técnicos
Solucionar problemas técnicos Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sí No
Además, existen diferencias también en lo que hace a los objetivos del

trabajo conjunto con este actor. Tal como se observa en el gráfico 24,
en las escuelas con PNES más cantidad de docentes lograron realizar
13 Las diferencias presentadas en el gráfico son estadísticamente significativas a excep-

ción de las instancias de consultas sobre software educativo.
trabajo conjunto con el/la Facilitador/a Pedagógico/a Digital (FPD) en
mayor cantidad de situaciones diversas. La mayor diferencia se observa
en las consultas sobre software educativo (58% de docentes con PNES
y 33% sin PNES) y en las solicitudes de información para el desarrollo
de contenidos (60% de docentes con PNES y 40% sin PNES).Los/as
directivos en las escuelas con PNES opinan que el trabajo en conjunto
con el/la facilitador/a de INTEC es, en gran medida, una instancia pro-
vechosa para la integración de las tecnologías digitales en las prácticas
de enseñanza (85%). Por su parte, en el caso de las escuelas sin PNES,
el 27% indicó que no considera que esto sea así.
Finalmente, los/as directivos muestran distintos grados de acuerdo de-

pendiendo si la escuela cuenta o no con PNES en relación a la integra-
ción de las tecnologías por parte de los/as docentes, como se observa
en el gráfico 25, evidenciándose mayores porcentajes en el caso de las
escuelas donde la política ya estaba vigente.
Gráfico 25. Porcentaje de docentes que integran las tecnologías

digitales a sus prácticas de enseñanza según directivos
Con PNES
Sin PNES
0% 20% 40% 60% 80% 100%
100% de los docentes Más del 50% de los/as docentes

Menos del 50% de los/as docentes Ningún/a docente
9. Conclusiones
Tomando como punto partida el informe elaborado en 2022 donde se
evidenció la incidencia positiva de la política en la promoción de los/as
estudiantes de 1er año y teniendo en cuenta el cronograma de implemen-
tación de la política Profundización de la NES, se diseñó una evaluación
ad hoc que permitió recabar información específica de los aprendizajes
en Lengua y Literatura y en Matemática de los/as estudiantes de 1er año
del Nivel Secundario. La misma se aplicó en 58 escuelas estatales de la
Ciudad de Buenos Aires, en dos momentos del ciclo lectivo 2022: abril
y noviembre. De estas 58 escuelas, 29 no habían implementado nunca
la política PNES (grupo control), 10 lo harían en 2022 y las restantes
19 lo habían hecho en años anteriores. A partir de la comparación de
la evolución de los aprendizajes de los/as estudiantes en el grupo que
mantuvo la secundaria tradicional y la que comenzaba a implementar
la política en 2022 es posible realizar un análisis de diferencias en dife-
rencias para evaluar el impacto de la misma en los aprendizajes tanto en
Lengua y Literatura como en Matemática.
Manteniendo en la muestra solo a los/as estudiantes que respondieron

ambas tomas, los resultados indican que efectivamente existe un im-
pacto positivo en el aprendizaje de los contenidos evaluados en Lengua
y Literatura asignables a la política PNES. En este sentido, se observa
un diferencial de 9,7 puntos a fin de año a favor de los establecimientos
que implementaron PNES en 2022. Esta mejora es del orden de 0,10
desvío estándar de la distribución de puntajes en Lengua y Literatura,
equivalente a entre un trimestre y medio año escolar de ventaja.
Por otra parte, cuando se incluyen las escuelas que habían empezado
con la política en años anteriores, se observa un diferencial positivo y
significativo con respecto a las de ST en los grupos de escuelas que se
incorporaron a la política antes de la pandemia (es decir, en 2018 y 2019)
y neutro para aquellas que comenzaron en la de pandemia (es decir, en
2020 y 2021). Recordemos que al momento de la toma en el mes de abril,
este grupo de escuelas ya tenía experiencia en la PNES, lo que impide
aislar completamente el efecto del programa y, por lo tanto, que sea la
causa excluyente. Sin embargo, el estudio permite concluir que el incre-
mental observado entre tomas para los establecimientos que empezaron
con la PNES en presencialidad plena es significativamente superior al
incremental observado entre tomas para el grupo sin PNES: 12,6 puntos
superior para el grupo de 2018 y 7,6 puntos para el grupo de 2019.
49 Conclusiones
En Matemática, en cambio, si bien se evidencia una ganancia en los
resultados tanto para la cohorte 2022 como para la cohorte 2023, no
es posible detectar evidencia de un efecto estadísticamente significativo
de la política sobre los aprendizajes de los/as estudiantes. Por otra par-
te, contrariamente a lo evidenciado en Lengua y Literatura, la cohorte
2018, si bien tiene en promedio los mayores puntajes en Matemática, es
también la que mayor caída verifica entre tomas, seguida por la cohorte
2020 que comenzó a implementar la política en plena pandemia. Los
restantes grupos de escuelas no evidencian cambios significativamente
diferentes en los puntajes en Matemática de los observados en la ST.
A partir de los resultados obtenidos, cabría preguntarse por qué motivo

se evidencia un impacto positivo en el área de Lengua y Literatura y no
así en Matemática. En primer lugar, en los últimos años los operativos
jurisdiccionales FEPBA y TESBA evidenciaron una dificultad persis-
tente del sistema educativo por disminuir el porcentaje de estudiantes
que se encuentran en los niveles de desempeño más bajos de Matemá-
tica. De este modo, estos resultados permiten hablar de un problema
estructural en el área de Matemática que debe ser abordado desde múl-
tiples aristas.
Como se mencionó a lo largo del presente trabajo, la evaluación de

aprendizajes estuvo acompañada por cuestionarios complementarios
dirigidos a directivos, docentes y estudiantes de 1er año con el objetivo
de conocer el grado de implementación de algunas de las dimensiones
centrales que conforman la política PNES. Dichos resultados sirven de
insumo para un primer análisis exploratorio acerca de cuáles podrían
ser aquellos factores que incidieron en el área de Lengua y Literatura
y no así en Matemática. En primer lugar, cabe destacar que, en líneas
generales, se evidencia una mayor presencia de instancias de trabajo
colaborativo entre docentes, propuestas orientadas al desarrollo de ha-
bilidades del siglo XXI por parte de los estudiantes, incorporación de
diversas instancias de evaluación y uso de la tecnología en la enseñanza
en los establecimientos educativos donde la política ya se encontraba
vigente al momento de la evaluación. Asimismo, si bien tanto en las es-
cuelas con PNES como sin PNES casi la totalidad de los/as estudiantes
pudieron participar en los espacios de tutorías, los/as directivos/as men-
cionan una mayor frecuencia en los encuentros que se llevan a cabo en
las escuelas donde la política ya se estaba implementando al momento
de la evaluación. De este modo, únicamente se evidencian resultados
similares en la implementación de estrategias de articulación entre el
Nivel Primario y el Nivel Secundario.
50 Conclusiones
Sin embargo, al desagregar los resultados obtenidos teniendo en cuen-
ta las respuestas de los/as docentes de Lengua y Literatura y de Ma-
temática, no se evidencian diferencias significativas que puedan jus-
tificar el impacto encontrado solamente en un área de conocimiento.
La única diferencia que cabe mencionar se relaciona con la antigüe-
dad docente. Los/as docentes de Matemática de escuelas con PNES
poseen menor experiencia docente en relación a los/as docentes de
Lengua y Literatura de escuelas con PNES y a los/as docentes de Ma-
temática de escuelas sin PNES.
Considerando estos resultados, sería importante, en primer lugar, in-

dagar cuáles son las estrategias que se logran materializar en el área de
Lengua y Literatura que podrían ser de utilidad para implementar en
Matemática y así impulsar una mejora en los niveles de logro de los/as
estudiantes. En segundo lugar, cabe destacar la necesidad de generar
una revisión del modo en que se aborda la enseñanza de la Matemá-
tica tanto en las escuelas primarias como secundarias a fin de identi-
ficar aquellas actualizaciones que sean necesarias para acompañar de
manera más precisa los aprendizajes de los/as estudiantes. En relación
a este último punto y teniendo en cuenta que la evaluación presen-
tada en este informe corresponde a 1er año del Nivel Secundario, se
recomienda analizar en qué medida los diseños curriculares de ambos
niveles educativos presentan continuidades o rupturas que inciden
directamente sobre la enseñanza.
Finalmente, una de las cuestiones más importantes a destacar en este

análisis es el diseño experimental realizado para evaluar de la mejor
manera posible una política que venía implementándose desde 2018,
corroborando que la evaluación de los proyectos, programas o políti-
cas es tan importante como su implementación y es una etapa que de-
bería considerarse desde el inicio mismo del proyecto. La posibilidad
de contar con datos primarios, esto es, información generada y reca-
bada especialmente para evaluar la política, permite una medición del
impacto mucho más robusta que contribuye a la toma de decisiones
basada en evidencia.
51 Conclusiones
10. Referencias bibliográficas
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Data. MIT Press.
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Assigment. Michigan State University FARS Workshop, Chicago.
53 Referencias bibliográficas
Anexo
Gráfico A1. Distribución del ISSAS promedio según asignación del
tratamiento. (En rojo el promedio.)
Gráfico A2. Densidad del ISSAS promedio según asignación del

tratamiento
54 Anexo
Gráfico A3. Distribución de la Matrícula 2021 según asignación del
Gráfico A4. Densidad de la Matrícula 2021 según asignación del

tratamiento
55 Anexo
Gráfico A5. Distribución de las Secciones 2021 según asignación del
56 Anexo
Gráfico A6. Densidad de las Secciones 2021 según asignación del
tratamiento
57 Anexo
Gráfico A7. Distribución del porcentaje de alumnos promovidos 2019
según asignación del tratamiento. (En rojo el promedio.)
Gráfico A8. Densidad del porcentaje de alumnos promovidos 2019

según asignación del tratamiento
58 Anexo
Gráfico A9. Distribución del porcentaje de alumnos salidos sin pase
2019 según asignación del tratamiento. (En rojo el promedio.)
Gráfico A10. Densidad del porcentaje de alumnos salidos sin pase

2019 según asignación del tratamiento
59 Anexo
Gráfico A11. Distribución del porcentaje de alumnos becados 2019
según asignación del tratamiento. (En rojo el promedio.)
Gráfico A12. Densidad del porcentaje de alumnos becados 2019

según asignación del tratamiento
60 Anexo

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Informe de evaluación de impacto

Equipo de Evaluación de Impacto

Coordinadora de Evaluación de Impacto

Elaboración del documento

Sistematización de datos y análisis de información

Sistematización de datos y análisis econométrico

Coordinación del Equipo de Comunicación

Edición y corrección de textos

2. Sobre la política . . ....................................................................... 7

4. Propuesta de evaluación .. ......................................................... 16

6. Resultados de la Evaluación de Inicio de la Secundaria............. 22

7. Análisis de evaluación de impacto. . ........................................... 26

8. Cuestionarios complementarios. . .............................................. 33

10. Referencias bibliográficas. . ...................................................... 52

Esta política, que se diseñó como una intensificación de la Nueva Es-

La política alcanzó la universalización a comienzos de 2023 con la

Además de esta introducción, el presente informe se organiza de la

1 A lo largo del documento se utilizarán ambas denominaciones: Profundización de la

2.1. Características generales

De acuerdo con el documento respaldatorio, el objetivo principal de

3 Documento respaldatorio de la política: “La escuela que queremos”. Disponible en

Las principales medidas4 de la política para transformar las lógicas

A continuación, se presentan en detalle las estrategias mencionadas.

a) Fortalecimiento del pasaje de nivel

b) Proyectos pedagógicos de integración de disciplinas

4 Es importante destacar que a partir de la implementación del nuevo Régimen Aca-

Área de conocimiento Asignaturas que incorpora

c) Enfoque en el desarrollo de capacidades

d) Proyecto institucional de Orientación y Tutorías

Al terminar cada cuatrimestre, los/as estudiantes obtienen una nota nu-

f ) Integración de la cultura digital

g) Actividades de aproximación al mundo laboral

Las ACAP se desarrollan en contextos formativos con variados forma-

Resulta pertinente mencionar que, si bien en un primer momento

En resumen, este nuevo modelo de escuela secundaria conlleva la trans-

Tabla 1. Progresión en la implementación de la PNES en las escuelas de

Cantidad de escuelas Porcentaje acumulado de

La selección de establecimientos para su incorporación no fue aleato-

3.1. Evaluación de impacto en trayectorias

Porcentaje de estudiantes Promovidos: proporción de estudiantes

Porcentaje de estudiantes Promovidos al último día de clases: proporción

Porcentaje de estudiantes Salidos Sin Pase: proporción de estudiantes

5 El informe La transformación de la escuela secundaria. Evaluación de impacto de la

A través de esta técnica, se encontró que para el primer año de estu-

Gráfico 1. Efecto de la política en indicadores de trayectoria

Fuente: Elaboración propia en base al informe La transformación de la escuela secundaria.

En resumen, se encontró que la implementación de la PNES aumen-

En el gráfico 1, se presentan para cada año de estudio los porcen-

Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes según el nivel de logros obtenidos

Fuente: Elaboración propia en base al informe La transformación de la escuela secundaria.

Como puede observarse, se destacan leves diferencias a favor de las

Por otra parte, para complementar el análisis realizado, surge la nece-

Dicho proceso de evaluación tuvo las siguientes etapas:

2. Evaluación de los aprendizajes: se diseñó una prueba específi-

3. Análisis y evaluación del impacto de la PNES en los aprendi-

6 La evaluación de Finalización de Estudios Primarios en la Ciudad de Buenos Aires

Selección de la muestra de escuelas a evaluar7

Las variables seleccionadas para realizar el emparejamiento fueron: la matrícula total

Errores estándar robustos entre paréntesis. * p<0.01, p<0.05, * p<0.1

Errores estándar robustos entre paréntesis. * p<0.01, p<0.05, * p<0.1