TD HIERREZUELO OSORIO Jose Manuel

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales

y de las Ciencias Experimentales. Área de Didáctica de las Ciencias
Experimentales.
TESIS DOCTORAL
Dilemas socio-científicos como estrategia

didáctica para desarrollar el pensamiento crítico
en la enseñanza de las ciencias en la formación
inicial del profesorado
Autor: José Manuel Hierrezuelo Osorio
Director: Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal
2022
Programa de Doctorado: Educación y Comunicación Social

AUTOR: José Manuel Hierrezuelo Osorio
https://orcid.org/0000-0002-1890-6367 
EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

SinObraDerivada 4.0 Internacional: 
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode 
Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización  
pero con el reconocimiento y atribución de los autores. 
No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras
derivadas. 
Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga

(RIUMA): riuma.uma.es
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de

las Ciencias Experimentales.
Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales .
TESIS DOCTORAL
Dilemas socio-científicos como estrategia didáctica para

desarrollar el pensamiento crítico en la enseñanza de las
ciencias en la formación inicial del profesorado.
Tesis realizada por José Manuel Hierrezuelo Osorio para el título de Doctor
por la Universidad de Málaga.
Modalidad: Tesis Doctoral por compendio de publicaciones .

2022
Autor: José Manuel Hierrezuelo Osorio.
Director: Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal.
Programa de Doctorado: Educación y Comunicación Social
UNIVERSITY OF MÁLAGA
Faculty of Education Sciences
Department of Mathematics, Social Sciences and Science Education.

Science Education.
DOCTORAL THESIS
Socio-scientific dilemmas as a didactic strategy to develop

critical thinking in science education in pre-service teacher
training
Thesis submitted by José Manuel Hierrezuelo Osorio for the degree of

Doctor at University of Málaga
Modality: Doctoral Thesis by compendium of publications.

2022
Author: José Manuel Hierrezuelo Osorio.
Director: Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal.
Doctoral Program: Education and Social Communication
Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de

las Ciencias Experimentales, Área de Didáctica de las Ciencias
Experimentales,
INFORMA
Que D. José Manuel Hierrezuelo Osorio, ha realizado bajo mi dirección la

Tesis Doctoral por compendio de publicaciones titulada “DILEMAS
SOCIO-CIENTÍFICOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA FORMACIÓN INICIAL
DEL PROFESORADO” que se recoge en la presente memoria cumpliendo
todos los requisitos para optar al Grado de Doctor, por lo que autorizo su
lectura y defensa pública en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga.
Y para que así conste y tenga los efectos oportunos, firmo el presente informe
Málaga, a 6 de junio de 2022
Fdo.: Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal

Escuela de Doctorado
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y ORIGINALIDAD DE LA TESIS PRESENTADA

PARA OBTENER EL TÍTULO DE DOCTOR
D./Dña JOSÉ MANUEL HIERREZUELO OSORIO

Estudiante del programa de doctorado EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN SOCIAL de la Universidad
de Málaga, autor/a de la tesis, presentada para la obtención del título de doctor por la
Universidad de Málaga, titulada: DILEMAS SOCIO-CIENTÍFICOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA
PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA
FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
Realizada bajo la tutorización de ANTONIO JOAQUÍN FRANCO MARISCAL y dirección de

ANTONIO JOAQUÍN FRANCO MARISCAL (si tuviera varios directores deberá hacer constar el
nombre de todos)
DECLARO QUE:
La tesis presentada es una obra original que no infringe los derechos de propiedad intelectual ni
los derechos de propiedad industrial u otros, conforme al ordenamiento jurídico vigente (Real
Decreto Legislativo 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de
Propiedad Intelectual, regularizando, aclarando y armonizando las disposiciones legales vigentes
sobre la materia), modificado por la Ley 2/2019, de 1 de marzo.
Igualmente asumo, ante a la Universidad de Málaga y ante cualquier otra instancia, la

responsabilidad que pudiera derivarse en caso de plagio de contenidos en la tesis presentada,
conforme al ordenamiento jurídico vigente.
En Málaga, a 6 de JUNIO de 2022
Fdo.: JOSÉ MANUEL HIERREZUELO OSORIO Fdo.: ANTONIO JOAQUÍN FRANCO MARISCAL
Doctorando/a Tutor/a
Fdo.: ANTONIO JOAQUÍN FRANCO MARISCAL

Director/es de tesis
Edificio Pabellón de Gobierno. Campus El Ejido.

29071
Tel.: 952 13 10 28 / 952 13 14 61 / 952 13 71 10
E-mail: doctorado@uma.es
-
Agradecimientos
Deseo, en primer lugar, expresar mi más sincero agradecimiento al Dr. D. Antonio

Joaquín Franco Mariscal por la paciencia, confianza, estímulo y apoyo que me ha
prestado durante el desarrollo de esta investigación, ya que sin él no hubiera podido
realizarse.
En segundo lugar, me gustaría agradecer especialmente al Dr. D. Vito Brero Peinado

por sus consejos y ayuda en los inicios de esta investigación así como a todos/as y cada
uno/a de los/as componentes del Grupo de Enseñanza de las Ciencias y Competencias
HUM-974, y a los que no nombro por temor a que me falte alguno/a.
En tercer lugar, me gustaría tener un recuerdo especial para mis padres y mi hermana
Irene, por todo su apoyo incondicional a lo largo de estos años, donde su abnegación
y consejos han servido de guía a lo largo de este trabajo. Además, también me gustaría
acordarme de todos/as mis amigos/as, a los cuales tampoco enumero por miedo a
que me falte alguno/a, pero que ellos saben quiénes son.
En cuarto lugar, me gustaría tener unas palabras muy especiales de agradecimiento

para mi pareja, Sara, y mi hijo, Aitor, que son las razones por las que lucho cada día
y que gracias a su comprensión y paciencia hoy ve la luz este trabajo de investigación.
Por último, me gustaría agradecer al Departamento de Didáctica de la Matemática,

de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales por las facilidades
prestadas en el desarrollo de este trabajo, así como al Ministerio español de Ciencia,
Innovación y Universidades que lo ha apoyado económicamente a través del proyecto
de investigación PID2019-105765GAI00.
1. INTRODUCCIÓN........................................................................................... 1
1.1. Motivación del estudio ....................................................................................... 3
1.2. Fundamentación teórica en la que se sustenta la Tesis Doctoral ..................... 4
1.2.1. El pensamiento crítico y la educación científica ................................................ 4

1.2.2. Los dilemas como estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico ... 7
1.2.3. Contribución de la Tesis Doctoral a la literatura .............................................. 10

1.3. Objetivos y preguntas de investigación ........................................................... 11
1.4. Presentación de los trabajos realizados ........................................................... 13
2. RESULTADOS .............................................................................................. 23
2.1. Resultados de la pregunta de investigación 1 .................................................. 25
2.1.1. Elección y diseño de los dilemas ..................................................................... 25
2.1.2. Dilemas incluidos en el programa formativo ................................................... 26

2.1.3. Estructura del programa formativo .................................................................. 34
2.1.4. Secuencia de actividades ................................................................................. 34
2.2.1. Dilema A sobre la implantación de una luna artificial...................................... 38

2.2.1.1. Resultados de la tarea argumentar sobre la energía, sin disponer de
información ............................................................................................................. 38
2.2.1.2. Resultados de la tarea argumentar sobre la energía, con información escrita
............................................................................................................................... 43
2.2.2. Dilema B sobre el consumo de azúcar ............................................................. 43
2.2.2.1. Resultados de la tarea argumentar sobre la salud, con información audiovisual
............................................................................................................................... 43
2.2.3. Dilema C sobre los coches autónomos............................................................. 45

2.2.3.1. Resultados de la tarea argumentar sobre tecnología a partir de opiniones ... 45
2.2.4. Dilema D sobre la dieta vegana ....................................................................... 45
2.2.4.1. Comparación en las percepciones de la habilidad de argumentación antes y

después del programa ............................................................................................. 46
2.2.5. Dilema E sobre el uso de plásticos .................................................................. 47
2.2.5.1. Uso de la argumentación por parte de los profesores en formación inicial en
diferentes dimensiones del pensamiento crítico ....................................................... 47

2.3.1. Decisión inicial y final de los profesores en formación inicial ......................... 50
2.3.2. Mantenimiento o cambio de postura de los profesores en formación inicial ..... 51
2.3.3. Influencia del orden de los textos en la decisión final ...................................... 52

2.4.1. ion ini i n n u o i .............. 54
2.4.2. Diferencias de percepciones entre pre- y post-test para cada grupo .................. 54
2.5.1. Percepciones de profesores en formación inicial sobre el diseño e implementación

de dilemas en formato escrito y audiovisual ............................................................ 60
2.5.2. Percepciones de profesores en formación inicial sobre el diseño e implementación

de dilemas en formato oral (juego de rol) ................................................................ 61
3. CONCLUSIONES ......................................................................................... 63
3.1. Conclusiones de la pregunta de investigación 1 .............................................. 65

3.6. Consideraciones finales, limitaciones de la investigación y líneas futuras ..... 71
4. CONTRIBUCIONES QUE CONFORMAN LA TESIS .................... 73

4.1. Contribución 1 ................................................................................................. 75
4.2. Contribución 2 ............................................................................................... 103
4.3. Contribución 3 ............................................................................................... 127
4.4. Contribución 4 ............................................................................................... 145

5. CONTRIBUCIONES COMPLEMENTARIAS ................................. 153
5.1 Contribución A ............................................................................................... 155
5.2. Contribución B ............................................................................................... 165
5.3. Contribución C............................................................................................... 171

5.4. Contribución D............................................................................................... 181
5.5. Contribución E ............................................................................................... 193
5.6. Contribución F ............................................................................................... 215
5.7. Contribución G .............................................................................................. 225
5.8. Contribución H .............................................................................................. 237
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 243

INTRODUCCIÓN
1.1. Motivación del estudio

Esta Tesis Doctoral se centra en una línea de investigación que aborda una de las grandes
finalidades de la enseñanza de las ciencias: el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico en la formación inicial del profesorado, en particular, las habilidades de
argumentación y toma de decisiones. Esta línea de investigación se está desarrollando en
la actualidad en el Proyecto I+D+i del Plan Nacional PID2019-105765GA-I00 titulado
Ciudadanos con pensamiento crítico. Un desafío para la enseñanza de las ciencias
(2020-2024), y toma su base en otros proyectos de investigación anteriores del Plan
Nacional (EDU2013-41952-P; EDU2017- 82197-P) que se han desarrollado en la última
década en el Grupo de Investigación PAIDI de la Junta de Andalucía HUM-974,
Enseñanza de las Ciencias y Competencias (ENCIC) del que formo parte.
Esta Tesis Doctoral pone su foco en el diseño, implementación y evaluación de un
programa formativo para profesorado en formación inicial, cuya finalidad radica en el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico utilizando dilemas socio-científicos
como estrategia didáctica.
Mi motivación por investigar en torno a esta temática surge de mi experiencia como
docente en la Universidad de Málaga, donde he podido comprobar las limitaciones que
tienen los estudiantes del Grado en Educación Primaria y del Máster en Profesorado de
Educación Secundaria a los que he impartido clase en el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico. A través de las observaciones llevadas a cabo en el aula, así como
del análisis de las producciones escritas y orales que realiza el alumnado, pude comprobar
el bajo nivel que presentaban cuando debían hacer frente a actividades donde se les pedía,
por ejemplo, justificar o argumentar sus respuestas utilizando conocimientos científicos,
o analizar o reflexionar desde un punto de vista crítico sobre determinada información
científico-tecnológica.
3
INTRODUCCIÓN
1.2. Fundamentación teórica en la que se sustenta la Tesis Doctoral

1.2.1. El pensamiento crítico y la educación científica
El desarrollo del pensamiento crítico resulta imprescindible en nuestra sociedad porque,
entre otros aspectos, la ciudadanía recibe diariamente un gran volumen de información
que evoluciona rápidamente y dificulta la visión de conjunto para su análisis y
comprensión. El pensamiento crítico es un constructo desarrollado principalmente en el
ámbito de la psicología cognitiva en el que se entiende como un pensamiento razonado,
reflexivo, que se centra en decidir qué creer o hacer (Ennis, 2003) con un alto componente
subjetivo, que implica el análisis sistemático de informaciones, opiniones o afirmaciones
que se aceptan como ciertas (Ossa y Díaz, 2017). Este concepto se ha extendido a la
educación en general, en la que constituye actualmente un foco de interés al incluir
competencias transversales y funcionales para la vida personal, social y laboral (Vázquez
y Manassero, 2020).
Se trata de un concepto complejo integrado por diferentes habilidades y disposiciones
(Vieira y Tenreiro, 2016) y, por ello, es difícil encontrar una definición consensuada en
la literatura. Así, Lipman (1997) lo entiende como un conjunto de habilidades de orden
superior constitutivas del pensamiento. Santiuste et al. (2001) consideran que el contexto,
las estrategias y las motivaciones son elementos importantes del pensamiento crítico.
Además, plantean que el pensamiento crítico procede implícitamente de aspectos como
escuchar a otros, actuar de distinta manera, pensar autónomamente y anticipar procesos
de búsqueda, cuestionando la existencia de formas de pensamiento no necesariamente
lógicas. Para Halpern (2006) el pensamiento crítico está implicado en resolver problemas,
formular inferencias y tomar decisiones.
A pesar de ser evidente que el pensamiento crítico está integrado por diferentes
habilidades, no existe tampoco una descripción unificada de las mismas. Para Lipman
(1997), la comprensión lectora, la expresión escrita y la escucha-expresión oral son
habilidades básicas del pensamiento crítico. Santiuste et al. (2001) organizan esas
habilidades en dos dimensiones: sustantiva y dialógica. La dimensión sustantiva
comprende aquellas acciones de la persona para dar cuenta de las razones y evidencias en
las que sustenta su punto de vista, mientras que la dimensión dialógica comprende
acciones dirigidas hacia el análisis y/o la integración de puntos de vista divergentes o, en
contraposición, con su propia perspectiva. Ambas dimensiones integran leer, expresar por
escrito, y escuchar y expresar oralmente. Supone, además, la construcción de argumentos
razonados que permitan dar respuesta a refutaciones y a precisar las diferentes
perspectivas.
Desde la educación científica también se han realizado distintas aportaciones al desarrollo
del pensamiento crítico. Para Osborne (2014) la crítica y el cuestionamiento son
4
INTRODUCCIÓN
fundamentales para la práctica de la ciencia, y sin argumentos y su evaluación sería

imposible construir conocimiento fiable. Jiménez-Aleixandre (2010) define el
pensamiento crítico como “la capacidad de desarrollar una opinión independiente,
adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella (p.39)”.
Asimismo, resalta que el pensamiento crítico tiene componentes de la argumentación,
como la búsqueda y uso de pruebas. Por su parte, Vázquez y Manassero (2018) sintetizan
el pensamiento crítico en cuatro dimensiones: creatividad, razonamiento y
argumentación, procesos complejos (resolución de problemas y toma de decisiones), y
evaluación y juicio, incluyendo cada una diferentes habilidades. Estas habilidades no se
limitan solo a lo cognitivo, sino también juegan un papel relevante en los contextos, las
actitudes, los valores y las emociones. En este sentido, la enseñanza de las ciencias está
cargada de sentimientos, valores e ideales que pueden actuar como facilitadores u
obstáculos de la enseñanza y aprendizaje (Bravo et al., 2022). Para Solbes y Torres
(2012), el desarrollo del pensamiento crítico exige a la persona la adquisición de un
conjunto de competencias para abordar y discutir sobre cuestiones socio-científicas,
además de la necesidad de entender la ciencia como una actividad humana que tiene
relaciones con la tecnología-medioambiente-sociedad. Algunas habilidades consideradas
por Solbes y Torres (2012) son cuestionar la validez de argumentos, no limitarse a
discursos dominantes, detectar falacias argumentativas, estudiar el problema socio-
científico de forma integral, tomar decisiones fundamentadas, etc.
A partir de estas ideas, consideramos que el pensamiento crítico, en el contexto de
problemas socio-científicos, está formado por ocho dimensiones: visión de la ciencia,
conocimientos, análisis crítico de la información, tratamiento de problemas,
argumentación, autonomía personal, toma de decisiones y comunicación (Blanco, España
y Franco-Mariscal, 2017). En este esquema de referencia para el desarrollo del
pensamiento crítico se entiende que es necesario concebir la ciencia como una actividad
humana con múltiples relaciones con la tecnología, la sociedad y el ambiente (visión de
la ciencia), y estar informado de los temas que se abordan, no limitándose a discursos
dominantes y conociendo posturas alternativas (conocimientos). También es importante
ser capaz de evaluar la credibilidad de las diferentes fuentes de información, teniendo en
cuenta los intereses subyacentes (análisis crítico de la información), lo que permitirá al
ciudadano abordar los problemas de una manera integral, en su complejidad,
considerando las dimensiones científicas, técnicas, éticas, culturales, filosóficas, sociales,
ambientales, económicas, etc. (tratamiento de problemas), y crear argumentaciones
sólidas a la vez que cuestiona la validez de los argumentos, rechaza conclusiones no
basadas en pruebas, y detecta falacias argumentativas (argumentación). En definitiva, a
partir de estos aspectos, el ciudadano será capaz de desarrollar una opinión independiente,
adquiriendo la facultad de reflexionar sobre la sociedad y participar de forma activa en
5
INTRODUCCIÓN
ella (autonomía personal), así como hacer elecciones racionales y juicios fundamentados
como elementos de las decisiones que son empleadas para resolver problemas (toma de
decisiones), siendo capaces de comunicar esas decisiones usando un lenguaje apropiado,
de acuerdo con el contexto y las metas o intenciones (comunicación).
Por tanto, se trata de una competencia fundamental para disponer de una sociedad con
ciudadanos competentes, libres, participativos, reflexivos y con actitudes científicas. Su
desarrollo constituye una de las grandes finalidades de la educación científica (Osborne,
2014) y se contempla en los currículos escolares (MECD, 2015), en la formación inicial
del profesorado de ciencias de secundaria (MEC, 2007) y en la educación no formal
(véase, p.e., Instituto Andaluz de la Juventud, 2018).
A pesar de su importancia, el desarrollo del pensamiento crítico no está aún muy presente
en la práctica educativa, principalmente por la complejidad del concepto y la dificultad
para concretarlo (Torres, 2014). Para lograr el desarrollo del pensamiento crítico se
requiere reformular planes de estudio, utilizar nuevos métodos pedagógicos para
propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, análisis crítico y creativo, reflexión y trabajo en equipo.
La literatura muestra que el pensamiento crítico del profesorado en formación inicial debe
mejorar (Palma et al., 2017), que existen pocas propuestas para su desarrollo, y que la
argumentación (Martínez y Pascual, 2013) y la toma de decisiones (Díaz y Jiménez-Liso,
2012) pueden ser buenas herramientas para fomentarlo. Se requieren, por tanto,
propuestas implementadas y evaluadas para abordar el desarrollo del pensamiento crítico
desde la enseñanza de las ciencias.
Los programas para la formación inicial del profesorado diseñados desde una perspectiva
constructivista muestran también que es esencial conocer las percepciones de los
profesores en formación inicial, sus conocimientos, habilidades, motivaciones y
expectativas (Stuart y Tatoo, 2000). De Vicente afirma que “es de suma importancia que
los formadores de profesores conozcan el pensamiento de sus estudiantes, de forma que
les ayude a diseñar estrategias más efectivas para enseñar a enseñar y a planificar
estrategias de cambio en las creencias iniciales de los estudiantes de profesorado” (2004,
pp.445-447). En el caso que nos ocupa, ayudar a los estudiantes a identificar sus
habilidades iniciales de pensamiento crítico tiene, además de lo ya indicado de ayuda al
diseño de estrategias formativas más efectivas, un valor para los propios profesores en
formación inicial en la medida en que ellos mismos pueden ser conscientes de sus
fortalezas y debilidades a la hora de implicarse en el programa formativo y que, a su vez,
puedan valorar al final del mismo los avances percibidos. La toma de conciencia de los
profesores en formación inicial de que sus habilidades de pensamiento crítico hayan
podido mejorar es una de las razones que los pueden animar a utilizar, con las debidas
6
INTRODUCCIÓN
adaptaciones, este tipo de actividades con sus estudiantes. Esto nos lleva a la necesidad
de pensar y reflexionar lo relevante que es el conocimiento de las percepciones, las
actitudes y las creencias, y cómo éstas juegan un papel destacado en el proceso de
convertirse en profesor (Colmenero, 2006). Esto es importante tanto para el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico como para cualquier otro aspecto que los profesores
tengan que abordar en su práctica docente.
1.2.2. Los dilemas como estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico
Para López (2012) es fundamental abordar el pensamiento crítico desde diferentes
disciplinas y contextos, implementando estrategias de enseñanza de habilidades
cognitivas, metacognitivas y disposicionales en cualquier nivel educativo. La literatura
recoge diferentes estrategias útiles para desarrollar habilidades de pensamiento crítico
entre las que destacan las cuestiones socio-científicas (Torres, 2014), el aprendizaje
basado en problemas (Cerullo y Cruz, 2010), los debates (Martini et al., 2021), la
argumentación (Jiménez-Aleixandre, 2010), las prácticas científicas (Puig, Crujeiras,
Mosquera y Blanco, 2021), la gamificación (Morris et al., 2013), los juegos de rol (Chen
y Wu, 2021), la lectura crítica de artículos (Cerullo y Cruz, 2010), el cine (Petit, Solbes
y Torres, 2021) o el uso de dilemas (Herreid, 1996; Mottola y Murphy, 2001).
De todas estrategias nos centraremos en el uso de dilemas. En el contexto de la enseñanza,
se entiende que los dilemas son "espacios de problemas creados en la mente de los
profesores cuando se dedican a la práctica de la enseñanza" (Talanquer et al., 2007). El
análisis de los dilemas permite a los profesores comprender y revelar las creencias
relacionadas con la enseñanza para reflexionar sobre y preparar estrategias que conduzcan
a cambios educativos (Tomanek, 1994). Sin embargo, pueden también provocar
insatisfacción en los profesionales de la enseñanza como consecuencia de las decisiones
tomadas en el aula, por lo que es interesante reflexionar y evaluar los numerosos y
complejos componentes de la práctica docente (Talanquer et al., 2007).
Las formas tradicionales de tratar los dilemas implican relacionar situaciones concretas
en las que las personas reaccionan a valores, obligaciones o compromisos contradictorios
en los que a menudo no hay una forma correcta de actuar (Fransson y Grannäs, 2010),
dándose importancia a la toma de decisiones que afectan al aprendizaje (McAlpine y
Weston, 2000).
En este sentido, Cuban (2001) distingue entre problema y dilema, considerando que los
problemas son de naturaleza lineal, que responden a un tratamiento cuidadoso y que
pueden dar resultados positivos, mientras que los dilemas pueden ser parabólicos, se
emplean a menudo estrategias ineficaces y no suelen dar resultados positivos. En opinión
de este autor, el cambio educativo se ve como una solución a un problema o un
compromiso a un dilema. Según Schneider (2018), no es posible avanzar en dilemas, y
7
INTRODUCCIÓN
este autor da como ejemplo la implementación de políticas educativas que ya han sido
probadas, incluso muchos años antes.
Los dilemas han demostrado ser útiles para avanzar en temas educativos en los que han
surgido controversias a lo largo de los años. Hace más de 40 años, los profesores
propusieron, entre otros, dilemas sobre la aplicación práctica de la teoría (McPhie, 1978),
la extensión de currículo a lo largo de más años (Gallegos, 1981) o el consenso sobre la
diversidad en las escuelas (Lindsey, 1985). En la actualidad no hay dudas sobre las
decisiones adoptadas en algunos de estos dilemas educativos, aunque también han
aparecido versiones más novedosas. Algunos de los dilemas actuales en la formación del
profesorado son la duración o la necesidad de ampliar los programas de formación
teniendo en cuenta las tasas actuales de contratación de profesores (Schneider, 2018), la
flexibilidad de los enfoques para preparar profesores competentes (Schneider, 2018), el
apoyo para permitir a los profesores ofrecer una enseñanza receptiva (Bottiani et al.,
2018) o la preparación de los profesores para trabajar con alumnos inmigrantes (Gutentag
et al., 2018).
Asimismo, cabe recordar que los dilemas educativos también dependen de otros factores,
como la financiación pública, el número de estudiantes por clase (escala), la igualdad de
oportunidades (equidad) y la importancia de la educación para la sociedad (Schneider,
2018). Como tal, estos dilemas revelan una variedad de preocupaciones que los profesores
en formación inicial tienen respecto a su trabajo y, en particular, las relativas a la falta de
motivación en los estudiantes y los efectos resultantes en el rendimiento y la enseñanza,
que juegan un papel clave en sus decisiones (Talanquer et al., 2007).
A pesar de los numerosos temas que se pueden tratar en la educación, se ha detectado una
proliferación de ciertos temas en la práctica educativa en los últimos años. Entre ellos se
encuentran los dilemas con intención didáctica y dilemas éticos con repercusión social.
Con respecto a los primeros, Hoffman (1998) señala que la literatura incluye buenas ideas
que terminan que acaban convirtiéndose en una mala práctica educativa (lo que se
denomina "lo bueno se vuelve malo"), y ahí es donde surge el dilema. Algunos ejemplos
de ello son el proceso de escritura y los escritos producidos por estudiantes, así como las
actividades de lectura científica en clase como indicación de las habilidades de los
estudiantes para hablar en público (Hoffman, 1998). Así, una intención didáctica puede
ser seleccionada como adecuada para un contexto específico, pero puede resultar un
dilema si se utiliza en otras situaciones.
La adaptación de estos dilemas a la didáctica de las ciencias resulta también muy útil. En
concreto, Herreid (1996) plantea los dilemas a los estudiantes como una situación en la
que debe tomar una decisión (Herreid, 1996). En esta Tesis Doctoral entendemos los
dilemas como situaciones relacionadas con la ciencia, la tecnología y la sociedad en las
8
INTRODUCCIÓN
que el estudiante debe decidir razonadamente entre opciones generalmente incompatibles.

De acuerdo con Herreid (1996), el dilema permite a los estudiantes obtener una
comprensión del problema y sugerir posibles soluciones al mismo, a la vez que desarrolla
habilidades de pensamiento crítico y la capacidad de expresión.
En la última década, los dilemas se están extendiendo en las aulas focalizándose ahora
como una estrategia que permite obtener información sobre conocimientos, creencias
epistemológicas (Kuhn et al., 2000), aspectos éticos (Loving et al., 2003) o la forma de
razonar del alumnado (Torres, 2014), y todo ello vinculado a la enseñanza-aprendizaje de
las ciencias. Los dilemas planteados a través de problemas socio-científicos permiten
desarrollar habilidades de pensamiento crítico en temas sobre la energía, los recursos, el
medioambiente, la salud o la alimentación, al abordar conocimientos científicos en
relación con la vida diaria (Evagorou et al., 2012). Entre las habilidades a trabajar resaltan
especialmente la argumentación y la toma de decisiones (Fang et al., 2019) al cuestionarse
el problema desde diferentes perspectivas, y el uso de pruebas científicas para argumentar
(Bravo y Jiménez-Aleixandre, 2018). Algunos ejemplos de dilemas implementados en el
aula de ciencias son la producción y gestión de la energía nuclear (Crujeiras et al., 2020),
el impacto ambiental y social de la minería ilegal (Cebrián et al., 2016), la destrucción
del ecosistema de las ardillas rojas (Evagorou et al., 2012), etc.
La toma de decisiones es la etapa final del dilema y para llegar a ella es necesario
argumentar. En este sentido, la argumentación pretende resolver preguntas y problemas
racionalmente, siendo una herramienta con un papel protagonista en la construcción de
explicaciones, modelos y teorías (Toulmin, 1958). Es también una herramienta
importante en la escuela para la formación de ciudadanos responsables que puedan tomar
posturas y decisiones en su vida ante distintas situaciones donde la ciencia y la tecnología
están implicadas. Argumentar científicamente supone establecer una conclusión
basándose en pruebas y justificaciones, un esquema muy adecuado para fomentar la
argumentación en la clase a través de propuestas didácticas (Puig, Bravo-Torija, &
Jiménez-Aleixandre, 2012). De acuerdo con Revel et al. (2005), la argumentación escolar
se entiende como un procedimiento, equiparable a las destrezas y habilidades prácticas y
a las capacidades cognitivas y comunicativas necesarias para producir, evaluar y aplicar
el conocimiento de la persona. Asimismo, resaltar su importancia en la enseñanza de las
ciencias ya que implica proponer y discutir ideas, evaluar alternativas y elegir entre
diferentes explicaciones.
Centrándonos en las pruebas como uno de los elementos esenciales de un argumento que
sirve de apoyo a una afirmación (Toulmin, 1958), debemos resaltar que su elección y uso
de forma adecuada para la toma de decisiones requiere de un backing. Esto hace que la
capacidad de elaborar o evaluar diferentes pruebas, sea una de las más complejas tareas
en la selección y uso de pruebas al tomar una decisión (Evagorou et al., 2012). De este
9
INTRODUCCIÓN
modo, el conocimiento base del individuo es esencial para elegir la prueba más adecuada
para justificar un argumento y tomar una decisión (Jiménez-Aleixandre, 2010). En
función de este conocimiento base, entre los que se encuentran los conocimientos
científicos y tecnológicos, las creencias y la ideología política; las diferentes opiniones
pueden crear un debate controvertido que condicionará las conclusiones que éstas
postulen. Según Zeidler (1997), una de las dificultades que encuentran los estudiantes al
argumentar es el efecto que sus creencias producen en los argumentos, las cuales resultan
más convincentes que otros argumentos contrarios a dichas creencias. Esto puede suponer
una debilidad cuando el alumnado tiene que posicionarse y/o evaluar diferentes críticas y
está condicionado por unas creencias arraigadas.
1.2.3. Contribución de la Tesis Doctoral a la literatura
Teniendo en cuenta estas ideas, esta Tesis doctoral presenta un programa formativo para
ayudar al desarrollo del pensamiento crítico de profesores en formación inicial y su
enseñanza, e indaga en las percepciones de los futuros docentes sobre las habilidades
adquiridas.
El programa se centra en el uso de dilemas socio-científicos (Evagorou et al., 2012) que
ayudan, además de a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, a mejorar la
comprensión conceptual, la indagación científica, las actitudes y los valores sociales. La
adquisición de todos estos aspectos por parte de los profesores en formación inicial les
ayudará no solo ser ciudadanos competentes, reflexivos y responsables que toman
decisiones fundamentadas y son críticos en la sociedad, sino también a trasladarlas a su
futuro alumnado (Pro et al., 2022). El programa proporciona, desde la enseñanza de las
ciencias, un espacio para trabajar determinados problemas donde los estudiantes deben
ser capaces de relacionar la teoría y los conocimientos científicos adquiridos en el aula
con problemas de su vida diaria (Dawson y Carson, 2017), lo que repercutiría
directamente en un aumento de su interés y motivación hacia las ciencias. Habitualmente,
la implementación en el aula de dilemas socio-científicos se realiza mediante debates, una
estrategia bastante extendida en educación (Martini et al., 2021).
Esta Tesis Doctoral presenta como novedad la puesta en práctica de dilemas socio-
científicos que abordan problemas de actualidad relacionados con la energía, la tecnología
o los hábitos de vida saludable planteados en diferentes formatos escritos (titular, lectura,
opiniones formales e informales), audiovisuales (vídeo) y orales (juego de rol) que
favorecen no sólo la argumentación científica y la toma de decisiones, como habilidades
importantes del pensamiento crítico en la enseñanza de las ciencias, sino también otras
habilidades implicadas como la lectura comprensiva, la expresión escrita y oral, o el
visionado crítico de información (Hierrezuelo et al., 2020; Hierrezuelo et al. 2021a;
Hierrezuelo et al., 2021b).
10
INTRODUCCIÓN
1.3. Objetivos y preguntas de investigación

Esta Tesis Doctoral forma parte del Proyecto I+D+i del Plan Nacional del Gobierno de
España, referencia PID2019-105765GA-I00, titulado Ciudadanos con pensamiento
crítico. Un desafío para la enseñanza de las ciencias.
El objetivo principal de la investigación planteada en esta Tesis Doctoral se centra en el
diseño, implementación y evaluación de un programa formativo para profesorado en
formación inicial centrado en el uso de dilemas de carácter socio-científico para fomentar
el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico.
Aunque el grueso de la Tesis Doctoral se centra en maestros/as en formación inicial del
Grado en Educación Primaria, los resultados más relevantes se compararon también con
los obtenidos para maestros/as en formación del Grado en Educación Infantil y para
profesores/as en formación del Máster en Profesorado de Educación Secundaria de la
especialidad de Física y Química y Biología y Geología, todos ellos de la Universidad de
Málaga.
De manera más específica, se establecieron cinco objetivos más concretos que se pueden
describir de la siguiente forma:
(a) Diseñar e implementar un programa formativo centrado en dilemas socio-
científicos para profesores/as en formación inicial.
(b) Analizar las habilidades de desarrollo de pensamiento crítico, relacionadas con la
argumentación, que ponen en juego los profesores/as en formación inicial en las
diversas actividades basadas en dilemas socio-científicos que integran el
programa formativo.
(c) Analizar las habilidades de desarrollo de pensamiento crítico, relacionadas con la
toma de decisiones, que ponen en juego los profesores/as en formación inicial en
las diversas actividades basadas en dilemas socio-científicos que integran el
programa formativo.
(d) Conocer las percepciones sobre las habilidades iniciales del profesorado en
formación inicial en relación con el pensamiento crítico previo a la
implementación del programa formativo, así como sus percepciones sobre dichas
habilidades tras participar en el programa, y estudiar posibles diferencias entre
Grado y Máster.
(e) Valorar si las actividades propuestas basadas en dilemas socio-científicos
constituyen una buena estrategia didáctica para trabajar el desarrollo del
pensamiento crítico en el profesorado en formación inicial.
Además, estos objetivos específicos estuvieron guiados por las siguientes preguntas de
investigación:
11
INTRODUCCIÓN
P1: ¿Cómo puede ayudar el uso de dilemas socio-científicos al diseño de un programa

formativo para desarrollar habilidades de pensamiento crítico en profesores en
formación inicial?
P2: ¿Qué habilidades de desarrollo de pensamiento crítico, relacionadas con la
argumentación, ponen en juego los profesores/as en formación inicial en las diversas
actividades basadas en dilemas socio-científicos que integran el programa formativo?
P3: ¿Qué habilidades de desarrollo de pensamiento crítico, relacionadas con la toma de
decisiones, ponen en juego los profesores/as en formación inicial en las diversas
P4: ¿Qué percepciones muestran los profesores en formación inicial sobre el desarrollo
de sus habilidades de pensamiento crítico antes y después de participar en un
programa formativo con esa finalidad? ¿Qué diferencias existen, si las hay, entre las
percepciones de profesores en formación inicial de Grado y Máster?
P5: ¿Constituyen las actividades propuestas basadas en dilemas socio-científicos una
buena estrategia didáctica para trabajar el desarrollo del pensamiento crítico en el
profesorado en formación inicial?
12
INTRODUCCIÓN
1.4. Presentación de los trabajos realizados

Esta Tesis Doctoral se ha realizado en la modalidad de Tesis por compendio de
publicaciones, donde todas contribuciones se pueden enmarcar en tres bloques: diseño,
implementación y evaluación del programa formativo.
Atendiendo a la cronología, la figura 1 muestra todas las contribuciones que se han ido
elaborando durante la investigación. Las cuatro contribuciones principales que componen
la Tesis Doctoral por compendio (contribuciones 1, 2, 3 y 4) se han marcado en la figura
1 en color azul, mientras que las contribuciones complementarias (A, B, C, D, E, F, G y
H) aparecen en color blanco.
La cronología de este trabajo de investigación se inició con el diseño del programa
formativo para profesores/as de ciencias en formación inicial centrado en el desarrollo de
habilidades importantes del pensamiento crítico (argumentación y toma de decisiones), y
empleando dilemas socio-científicos en diferentes formatos -escrito (titular, lectura,
opiniones), audiovisual (vídeo) y oral (juego de rol)- como estrategia didáctica, así como
la elección de las temáticas/contextos en que se fundamentarían las diferentes actividades
que se iban a incluir. En una segunda fase, se desarrolló la implementación en el aula con
profesores/as en formación inicial y en una tercera fase, se realizó una evaluación del
programa formativo.
La contribución 1 (artículo) recoge este diseño presentando el programa formativo
completo y, además, analiza la percepción de los estudiantes respecto a las habilidades de
pensamiento crítico, antes y después de su participación en el programa formativo,
analizando los datos recogidos en el cuestionario de pensamiento crítico denominado
CPC2 (Santiuste et al., 2001). Se puede consultar más información sobre el diseño de las
actividades del programa formativo en las otras contribuciones del compendio (2, 3 y 4),
y en las complementarias A y H.
La contribución 2 (capítulo de libro) presenta tres dilemas de carácter socio-científico
para desarrollar diferentes habilidades del pensamiento crítico, específicamente la
argumentación y toma de decisiones, en profesorado en formación inicial, centrándose en
la implementación en el aula y en los resultados más relevantes. Los dilemas abordan
problemas de actualidad relacionados con la energía, la tecnología y los hábitos de vida
saludable. Concretamente, permiten reflexionar sobre el ahorro y consumo de energía en
la sociedad y los posibles impactos que produciría la implementación de una luna artificial
en una ciudad, las ventajas y desventajas de la tecnología aplicada a coches autónomos,
y los beneficios y perjuicios del consumo de azúcar para la salud. La práctica científica
de argumentación se aborda con actividades que permiten elaborar e identificar pruebas,
construir justificaciones, establecer conclusiones y tomar decisiones. Los dilemas se
plantean en diferentes formatos escrito (titular, lectura, opiniones) y audiovisual (vídeo),
13
INTRODUCCIÓN
que favorecen asimismo la lectura comprensiva, la expresión escrita y visionar

críticamente la información. Además, dos de los dilemas plantean argumentar antes y
después de acceder a información. Se puede consultar más información en torno a los
resultados obtenidos en el dilema energético en las contribuciones complementarias B y
C. Se incluye también como contribución complementaria E, un dilema sobre el uso de
tecnologías para escribir que se empleó en un estudio anterior a este programa para
explorar las posibilidades didácticas de los dilemas en la enseñanza de las ciencias.
La contribución 3 (artículo), planteada como parte de la instrucción del programa,
utilizó un dilema en el ámbito de la salud presentado en formato escrito lectura,
concretamente sobre si una dieta vegana es o no saludable. Este dilema se usó como
ejemplo para identificar argumentos en los textos propuestos, analizarlos y desarrollar
habilidades de argumentación y toma de decisiones.
Para finalizar, la contribución 4 (artículo) recoge un dilema en formato oral como juego
de rol, recurso que parece tener o tiende a padecer una mala prensa realmente llamativa
(Grande y Abella, 2010), probablemente, por el desconocimiento de los beneficios que
proporciona al ámbito educativo, tanto para el desarrollo de la capacidad argumentativa
como para otros aspectos relevantes de esta etapa: construir conocimiento de forma
significativa; trabajar la lectoescritura, la comprensión y expresión oral; motivar a los
estudiantes hacia el aprendizaje de esos contenidos; desarrollar el trabajo colaborativo o
promover actitudes como la empatía, la tolerancia o la socialización (McSharry y Jones,
2000; España, Rueda y Blanco, 2013). El juego de rol aborda el problema de los plásticos,
por lo que es idóneo para debatir en el aula un dilema actual con controversia social. Se
puede consultar más información sobre este dilema en las contribuciones
complementarias D, F y G.
A continuación, se muestran los indicios de calidad de las cuatro contribuciones
principales que componen esta Tesis Doctoral por compendio de publicaciones,
estableciendo su vínculo con las preguntas de investigación planteadas.
14
INTRODUCCIÓN
Figura 1. Trabajos realizados durante la investigación.
15
INTRODUCCIÓN
CONTRIBUCIÓN 1 (ARTÍCULO)
• Título: Uso de dilemas socio-científicos para el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico en docentes en formación inicial. Percepciones del profesorado.
• Autores: José Manuel Hierrezuelo Osorio, Antonio Joaquín Franco Mariscal y
Ángel Blanco López.
• Tipo de publicación: Artículo.
• Revista: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
• ISSN: 0213-8646. ISSN-E: 2530-3791.
• Año: 2022.
• Volumen y páginas: 36 1)
• Publicada por: Universidad de Murcia.
• Indicadores de calidad científica de la revista: Aceptado para ser indexado en SJR
(SCOPUS) en 2020; sello de calidad FECYT (Q2, Educación); Dialnet Métricas (Q1-
Educación, índice de impacto 0.882, revista 45/230 en 2020); Latindex (33
características cumplidas); ERIH-Plus; DOAJ; MIAR (ICDS: 10.0); CIRC (B);
CARHUS Plus 2018 (B); IRESIE; EBSCO (Fuente Academica Plus); Psicodoc.
Resumen: Este trabajo presenta un programa formativo para profesorado de ciencias en

formación inicial centrado en el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, empleando
dilemas socio-científicos en diferentes formatos -escrito (titular, lectura y opiniones), audiovisual
(vídeo) y oral (juego de rol)- como estrategia didáctica. El programa se implementó con 86
estudiantes del Grado en Educación Primaria y del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria. Se analiza la percepción de los estudiantes respecto a sus habilidades de pensamiento
crítico, antes y después de su participación en el programa, utilizando como instrumento el
cuestionario CPC2 (Santiuste et al., 2001). Los resultados indican que los estudiantes de ambas
titulaciones parten con una percepción muy similar de sus habilidades de pensamiento crítico. Sin
embargo, tras el programa los estudiantes del Grado en Educación Primaria parecen percibir una
mejora de sus habilidades en mayor grado que los del Máster, al detectarse en ellos un mayor
número de ítems del cuestionario con diferencias estadísticamente significativas. Esta mejora se
produce en habilidades del pensamiento crítico relacionadas con el análisis crítico de la
información, la argumentación y la comunicación.
Preguntas de investigación a las que responde:

formativo para desarrollar habilidades de pensamiento crítico en profesores/as en
formación inicial?
P4: ¿Qué percepciones muestran los profesores/as en formación inicial sobre el desarrollo
de sus habilidades de pensamiento crítico antes y después de participar en un programa
16
INTRODUCCIÓN
formativo centrado en esa finalidad? ¿Qué diferencias existen, si las hay, entre las
percepciones de profesores/as en formación inicial de Grado y Máster?
17
INTRODUCCIÓN
CONTRIBUCIÓN 2 (CAPÍTULO DE LIBRO)
• Título: Dilemas sobre energía, tecnología y salud para desarrollar el pensamiento

crítico en la formación inicial del profesorado.
• Autores: José Manuel Hierrezuelo Osorio, Vito Battista Brero Peinado y Antonio
Joaquín Franco Mariscal.
• Tipo de publicación: Capítulo de libro.
• Libro: Enseñanza de las ciencias y problemas relevantes para la ciudadanía.
Transferencia al aula.
• Coordinadores: Daniel Cebrián Robles, Antonio Joaquín Franco-Mariscal, Teresa
Lupión Cobos, M. Carmen Acebal y Ángel Blanco López.
• Páginas: 253-272.
• ISBN: 978-84-18058-95-0.
• Año: 2021.
• Lugar de edición: Barcelona.
• Publicada por: Editorial Graó.
• Indicadores de calidad científica de la publicación: Indexada en base de datos SPI,
categoría Educación, editoriales españolas, ICEE 137, posición 2/53, cuartil 1, 2018.
Resumen: Este capítulo presenta tres dilemas de carácter socio-científico para desarrollar
diferentes habilidades del pensamiento crítico, específicamente la argumentación y toma de
decisiones, en profesorado en formación inicial. Los dilemas se plantean dentro de un programa
formativo más amplio y abordan problemas de actualidad relacionados con la energía, la
tecnología y los hábitos de vida saludable. Concretamente, permiten reflexionar sobre el ahorro y
consumo de energía en la sociedad y los posibles impactos que produciría la implementación de
una luna artificial en una ciudad, las ventajas y desventajas de la tecnología aplicada a coches
autónomos, y los beneficios y perjuicios del consumo de azúcar para la salud. La práctica
científica de argumentación se aborda con actividades que permiten elaborar e identificar pruebas,
construir justificaciones, establecer conclusiones y tomar decisiones. Los dilemas se plantean en
diferentes formatos (noticias de prensa, opiniones formales e informales o vídeos) que favorecen
asimismo la lectura comprensiva, la expresión escrita y visionar críticamente la información.
Además, dos de los dilemas plantean argumentar antes y después de acceder a información. Estos
dilemas se implementaron en asignaturas de didáctica de las ciencias experimentales con
estudiantes del grado en educación primaria (N=50) y del máster en profesorado en las
especialidades de física y química (N=20) y biología y geología (N=30) de la Universidad de
Málaga.
Pregunta de investigación a la que responde:

18
INTRODUCCIÓN

19
INTRODUCCIÓN
• Título: ¿Es saludable una dieta vegana? Un dilema para desarrollar el pensamiento
crítico a través de la argumentación y la toma de decisiones en la formación inicial de
maestros.
• Revista: Ápice, Revista de Educación Científica.
• Volumen y páginas: 4(2), 73-88.
• ISSN: 2531-016X.
• Año: 2020.
• Lugar de edición: A Coruña.
• Publicada por: Universidade da Coruña: Servizo de Publicacións y la Asociación
Española de Profesores e Investigadores de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
• Indicadores de calidad científica de la publicación: Latindex (33 características
cumplidas), REDIB, DOAJ.
Resumen: El desarrollo del pensamiento crítico en la formación inicial del profesorado es un
tema relevante en la enseñanza de las ciencias. Este trabajo explora cómo abordarlo en la
enseñanza universitaria utilizando el dilema como estrategia didáctica para potenciar la
argumentación y la toma de decisiones. Se presentan los resultados de un dilema sobre si la dieta
vegana es saludable o no implementado con 191 estudiantes de los Grados en Educación Infantil
y Educación Primaria de la Universidad de Málaga. La influencia de la actividad se analiza a
través de las habilidades de argumentación incluidas en un cuestionario más amplio de
pensamiento crítico respondido a modo de pre-test y post-test. La comparación de los valores
medios de dichas habilidades revela una ligera mejora del pensamiento crítico en ambos grados.
De forma mayoritaria, los estudiantes consideran que la dieta vegana no es saludable, y son poco
reacios a cambiar su decisión inicial. Asimismo, se comprueba que la última información recibida
influye en la decisión adoptada.
Preguntas de investigación a las que responde:

20
INTRODUCCIÓN
P5: ¿Constituyen las actividades propuestas basadas en dilemas socio-científicos una

buena estrategia didáctica para trabajar el desarrollo del pensamiento crítico en el
profesorado?
21
INTRODUCCIÓN
• Título: El juego de rol como estrategia para enseñar a argumentar en ciencias. La

visión de maestros en formación inicial.
• Autores: Pedro Juárez González, José Manuel Hierrezuelo Osorio, Daniel Cebrián
Robles y Antonio Joaquín Franco Mariscal
• Revista: Aula de Innovación Educativa.
• Volumen y páginas: 287, 15-20.
• ISSN: 2014-4725.
• Año: 2019.
• Indicadores de calidad científica de la publicación: Dialnet Métricas (Q4-
Educación, índice de impacto 0.037, revista 205/230 en 2020), Latindex.
Resumen: Este trabajo muestra las ventajas de instruir a los maestros y las maestras en formación
inicial en el juego de rol como una estrategia útil para argumentar sobre ciencias en la etapa de
educación primaria, presentando una experiencia sobre la eliminación del uso de los plásticos. Se
ofrecen asimismo algunas valoraciones dadas por los docentes sobre los juegos de rol y cómo
cambian sus percepciones antes y después de llevarlos a la práctica.
Pregunta de investigación a la que responde:

P5: ¿Constituyen las actividades propuestas basadas en dilemas una buena estrategia
didáctica para trabajar el desarrollo del pensamiento crítico en el profesorado?
22
RESULTADOS
Este apartado recoge los resultados obtenidos en la Tesis Doctoral a través del diseño,
implementación y evaluación del programa formativo sobre dilemas socio-científicos.
Estos resultados responden a las diferentes preguntas de investigación.
2.1. Resultados de la pregunta de investigación 1

formación inicial?
Este apartado se estructura en cuatro secciones que dan respuesta a la primera pregunta
de investigación planteada. La primera sección aborda las decisiones adoptadas en la
elección de las temáticas y el diseño de los dilemas socio-científicos en sus distintos
formatos incluidos en el programa formativo. La segunda sección describe en detalle
dichos dilemas. La tercera sección trata la estructura del programa y, finalmente, la cuarta
sección recoge la secuencia de actividades de forma pormenorizada. Los resultados que
se muestran en este apartado se pueden encontrar en la contribución 1 y en las
complementarias A y H.
2.1.1. Elección y diseño de los dilemas
La primera decisión en el diseño del programa formativo fue la elección de formatos y
temáticas de los dilemas socio-científicos. Se optó por tres formatos: escrito (titular,
lectura y opiniones), audiovisual (vídeo) y oral (juego de rol) y por temas relacionados
con la energía, la tecnología y la salud, ámbitos destacados por la OCDE (2017) en la
evaluación de la competencia científica dentro de los contextos que establecen para cada
ámbito (personal, local/nacional, global). A continuación, se describen los formatos
empleados.
• Formato escrito (titular, lectura y opiniones)

Este formato se presentó en tres soportes. El soporte titular ofrece un titular de prensa
sobre el dilema en cuestión, sin ninguna información adicional, a partir del cual los
profesores en formación inicial deben tomar una decisión sobre el dilema utilizando
argumentos a favor y en contra del mismo.
El soporte lectura, con extensión de una página, incluye dos textos con ideas opuestas
sobre el dilema. A partir de esta información, los profesores en formación inicial deben
identificar en los textos argumentos a favor y en contra del dilema y emplearlos para
adoptar una decisión. Para su diseño, el formador debe realizar una búsqueda y análisis
de información en distintas fuentes para asegurar que los textos recojan argumentos a
favor y en contra del dilema. Es importante destacar que los textos no tienen que ser
copias fieles del original, recomendándose su adaptación para evitar información
innecesaria.
25
RESULTADOS
Las actividades planteadas en los soportes titular y lectura pretenden fomentar la

capacidad de comunicar por escrito, con y sin información, la comprensión de textos, la
elaboración e identificación de argumentos, y la toma de decisiones. Además, permite
reflexionar sobre la importancia de argumentar y tomar decisiones disponiendo o no de
información contrastada.
El soporte opiniones utiliza opiniones formales e informales recogidas de diferentes
fuentes tanto a favor como en contra del dilema, a partir de las cuales deben tomar una
decisión argumentada. Este soporte permite desarrollar habilidades como comprender
información escrita, expresar por escrito argumentos, o ser capaz de tomar una decisión
en base a opiniones procedentes de diversas fuentes.
• Formato audiovisual (vídeo)
Este formato presenta dos vídeos con información opuesta. Los profesores en formación
inicial deben identificar en los vídeos argumentos a favor y en contra del dilema, y a partir
de ellos tomar una decisión argumentada. Los vídeos deben tener escasa duración, para
lo que se recomienda una edición del original. Como habilidades del pensamiento crítico,
este formato trabaja la identificación y elaboración escrita de argumentos, el análisis
crítico de la información de un vídeo y la toma de decisiones. Permite, asimismo,
reflexionar sobre la importancia de argumentar y tomar decisiones accediendo a
información audiovisual.
• Formato oral (juego de rol)

Este formato se desarrolla a través de un juego de rol, una simulación en la que diferentes
personajes defienden roles enfrentados en un mismo problema (Hierrezuelo et al., 2021b).
Los profesores en formación inicial deben tomar una postura sobre el dilema antes y
después del juego de rol. Este formato supone una preparación previa de los roles
implicados y una posterior escenificación en el aula. En la preparación previa deben
cumplimentar una ficha con diferentes argumentos para defender su rol en el debate y
argumentos con posibles debilidades del resto de roles para contraargumentar. Este
formato promueve la argumentación, el análisis crítico de información, el tratamiento
integral de problemas, la toma de decisiones, la autonomía personal y la comunicación.
2.1.2. Dilemas incluidos en el programa formativo
El programa formativo incluye cinco dilemas, los cuales se describen seguidamente:
• Dilema A: Dilema sobre la implantación de una luna artificial

Este dilema, relacionado con la energía, surge de la aparición de noticias recientes sobre
la sustitución del alumbrado convencional en una ciudad china por una luna artificial
construida por paneles solares. El dilema se plantea en términos de posibles repercusiones
26
RESULTADOS
en el ámbito energético, de la salud, ambiental, tecnológico, social, etc. que podrían tener
lugar.
El dilema emplea los formatos escrito titular y lectura. En primer lugar, se presenta solo
el titular (“Una ciudad china está construyendo su propia luna artificial para iluminar
sus calles”) y, posteriormente, acompañado de dos textos elaborados por los
investigadores a partir de noticias de prensa publicadas en revistas digitales (Hierrezuelo
et al., 2021a). Los textos incluían diferentes pruebas y justificaciones en torno a las cuatro
dimensiones principales, que conforman el eje vertebral, reconocido en la literatura como
aspectos fundamentales para la comprensión del problema de la energía (United Nations,
1992). Estas cuatro dimensiones atienden a distintos impactos: socioeconómico,
tecnológico, sobre ahorro energético y medioambiental, todas ellas, mencionadas por los
estudiantes en la primera tarea (Hierrezuelo-Osorio, Franco-Mariscal y Brero, 2020).
La tabla 1 recoge argumentos a favor y en contra incluidos en los textos y la dimensión
a la que pertenecen. Este dilema se empleó como pre-test y post-test para conocer la
evolución de las habilidades de PC antes y después de haber participado en el programa.
Tabla 1. Argumentos a favor y en contra incluidos en los textos del dilema A sobre la implantación de una
luna artificial.
Dimensión A favor En contra
Socioeconómica • Ahorro económico (costos de • Mosquitos activos más horas,
funcionamiento, mantenimiento afectando negativamente a las
de farolas) personas
• Aumento del turismo • Una luz constante afectaría a los
ritmos circadianos de las personas
(problemas de sueño)
Tecnológica • Luz controlada para que solo • No se puede asegurar que el
ilumine la ciudad proyecto vaya a funcionar
• Abastecimiento de luz • Cierre de los observatorios de la
zona
Sobre ahorro • Reducción del coste energético
energético
Medioambiental • Alternativa respetuosa con el • No se puede asegurar que el impacto
medio ambiente (reducción uso ecológico vaya a ser mínimo
de carbono)
• Impacto ecológico mínimo (luz • Graves consecuencias para el medio
no interfiere en la vida nocturna ambiente
silvestre)
• Idea relativa a la energía solar • Ecosistemas de la zona en peligro
(energías renovables) (impacto en comportamiento
animales y plantas)
• Gran contaminación lumínica
• Dilema B: Dilema sobre el consumo de azúcar

Este dilema, que se empleó como pre-test y post-test en el programa, aborda el carácter
saludable o no del consumo de azúcar para nuestro organismo. Emplea dos formatos,
escrito (titular) y audiovisual (vídeo), y plantea tomar una decisión argumentada sobre el
27
RESULTADOS
problema, en primer lugar, a partir del titular de prensa “El azúcar, ¿es beneficioso o
nocivo para la salud?” y, a continuación, apoyándose en dos vídeos que ofrecen
información opuesta sobre el dilema (Hierrezuelo et al., 2021a).
La tabla 2 resume los argumentos que los estudiantes pueden identificar en los vídeos que
son aportados por blogueros en ambos casos, “Salud y bienestar”1 para el video 1, y
“Apréndelo todo”2 para el vídeo 2.
Tabla 2. Argumentos incluidos en los vídeos del dilema B sobre el consumo de azúcar
Vídeo 1: Beneficios del azúcar que no conocías
Argumentos a favor del consumo de azúcar
• Está científicamente probado que niños y adultos requieren ingerir glucosa.
• Necesitamos consumir un porcentaje moderado de azúcar.
• El azúcar es el principal ingrediente que más energía aporta a nuestro cuerpo, y el cerebro es el
órgano que más se beneficia de este aporte.
• El azúcar ayuda a mantener el cerebro y mantiene la concentración.
• El azúcar ayuda a la regeneración de tejidos.
• El azúcar ayuda a mantener los niveles de glucógenos.
• El azúcar aporta los nutrientes durante el crecimiento de la persona para el desarrollo físico y
mental aportando resistencia.
• El azúcar permite una mejor asimilación de las proteínas.
• El azúcar es fundamental para nutrir al sistema nervioso, evitar alteraciones y crisis nerviosas.
• El sabor dulce es el primero que probamos al nacer y se asocia a las madres.
• La ausencia de azúcar aumenta la ansiedad.
• El azúcar ayuda a conciliar el sueño gracias a su efecto relajante.
• Los médicos recomiendan una dosis de azúcar antes de dormir para no caer en el insomnio.
• El azúcar ayuda a la circulación de la sangre.
Vídeo 2: ¿Qué le pasa a tu cuerpo cuando dejas de comer azúcar?
Argumentos en contra del consumo de azúcar
• El azúcar es una de las sustancias más peligrosas para la salud.
• Un consumo excesivo de azúcar puede disminuir la calidad de vida y causar problemas de salud.
• El azúcar refinado, el más común, es el más dañino.
• El sabor dulce puede ser adictivo.
• Estudios científicos asocian un consumo excesivo de azúcar a bajones en nuestro nivel de energía.
• Reducir el consumo de azúcar protege al corazón (Journal of the American Heart Association)
• Consumir menos azúcar reduce el riesgo de padecer cáncer.
• La reducción del consumo de azúcar protege el hígado.
• Se descansa mejor si se reduce el consumo de azúcar.
• La piel es más joven al reducir el consumo de azúcar.
• Se consigue un peso más regulado y saludable al reducir el consumo de azúcar.
• El aparato digestivo mejora si se reduce el consumo de azúcar.
• Las personas se sienten más satisfechas porque el consumo de azúcar afecta a la leptina.
• Consumir menos azúcar mejora la salud mental.
• Consumir menos azúcar favorece dientes más saludables.
• Dilema C: Dilema sobre los coches autónomos

Este dilema se centra en la tecnología, concretamente en la utilidad (o no) de los coches
autónomos. Surge de la controversia social que supone cambiar el modelo de circulación
1
Beneficios del azúcar que no conocías: www.youtube.com/watch?v=Lpe7HdA7HkA [Consulta: julio de 2020]
2
¿Qué le pasa a tu cuerpo cuando dejas de comer azúcar?: www.youtube.com/watch?v=72nIHkkhUSY&feature=emb_title
[Consulta: julio de 2020]
28
RESULTADOS
hacia una mayor seguridad en las carreteras, que choca frontalmente con la dependencia
total en la tecnología para desarrollar nuestro día a día. El dilema emplea los formatos
escrito titular y opiniones. Se presenta en primer lugar con un titular (“Coches autónomos:
presente y futuro de una conducción que cambiará el mundo”) para que tomen una
decisión e indiquen tres argumentos a favor y en contra del dilema, y, luego, junto a
opiniones breves encontradas de varias personas implicadas en el dilema desde distintas
perspectivas (Hierrezuelo et al., 2021a).
La tabla 3 recoge los 10 argumentos procedentes de distintas fuentes, formales e
informales, que se ofrecieron junto al titular, y que muestran su idea en unas pocas líneas.
Los profesores en formación inicial debían seleccionar el argumento que considerasen
más afín para sustentar la decisión tomada, teniendo que justificar el porqué de su
elección. De igual forma, se sugirió a los profesores en formación que emplearan las
evidencias, estudios y análisis que se incluían en los argumentos suministrados para
apoyar su decisión. Como en los otros dilemas, algunos argumentos se presentan a favor
y otros en contra.
Con idea de obtener información de los tres elementos de un argumento (pruebas,
justificaciones y conclusiones) (Jiménez-Aleixandre, 2010) se plantearon estas cuestiones
de forma online: (a) ¿comprarías un coche autónomo?, (b) ¿qué opiniones, reflexiones,
datos, información… decides tomar para apoyar esta decisión, y por qué?, y (c) argumenta
y reflexiona con ayuda de los dos apartados anteriores. Este dilema se empleó como pre-
y post-test.
• Dilema D: Dilema sobre la dieta vegana

Este dilema está relacionado con el ámbito de la salud y plantea una disyuntiva arraigada
a nivel social sobre si la dieta vegana es o no saludable (Hierrezuelo et al., 2020). Emplea
el soporte titular (“Cada vez son más las personas que optan por la dieta vegana”) y dos
lecturas que incluían argumentos. En una primera parte los profesores en formación deben
elaborar argumentos a favor y en contra a partir del titular de prensa “Cada vez son más
las personas que optan por la dieta vegana”, y tomar una decisión.
En una segunda parte deben identificar argumentos en dos textos extraídos de prensa
online, uno de los cuales solo presenta argumentos a favor de la dieta vegana (texto T1)
y el otro en contra (texto T2), para volver a realizar una toma de decisiones. Este dilema
se empleó como parte de la instrucción para analizar y desarrollar habilidades de
argumentación y toma decisiones.
La tabla 4 recoge los argumentos a favor y en contra incluidos en ambos textos.
29
RESULTADOS
Tabla 3. Argumentos dados en el dilema C sobre coches autónomos.

Fuente del Argumento
argumento
Opinión anónima en “Para mí la cuestión más que los coches autónomos, es qué pasará con el resto.
un foro digital de Es decir, mientras no se prohíban los coches de conducción tradicional el día
coches que los autónomos estén sobradamente contrastados, por mi perfecto, porque
mientras pueda me gustaría conducir por mí mismo. Me parece que los coches
autónomos son un avance muy importante para mejorar las condiciones de vida
con la tecnología.”
Subdirector General “El vehículo conectado es una forma importante de reducir la siniestralidad.
de Gestión de la Tenemos que promover el desarrollo y uso de las tecnologías porque ayudan a
Movilidad, Dirección reducir accidentes, pero sin olvidarnos de la formación y las infraestructuras”
General de Tráfico
Presidente de la “Vivimos en una época peligrosa, con muchos inventos y pocas reflexiones. En
Fundación para la esta segunda revolución del automóvil el optimismo tecnológico sobre el coche
Seguridad Vial autónomo quizá nos está cegando para ver que existen muchas cuestiones más
allá de la tecnología en lo legal, personal y social”
Directora de “El vehículo autónomo será decisivo para afrontar las nuevas megatendencias
desarrollo avanzado de la sociedad en los próximos años. El futuro de la movilidad será
de Bosch automatizado, nos hará la vida más fácil, limpia y confortable.”
Periodista de El País “La seguridad del vehículo autónomo se ha visto severamente cuestionada tras
los recientes accidentes mortales de Uber y Tesla en EEUU. Sin embargo, lejos
de paralizar los proyectos de investigación, China ha realizado pruebas de
coches autónomos y ha otorgado las primeras licencias a fabricantes locales.
Este ambicioso plan tiene como objetivo convertir al país en líder de la
implantación de la tecnología del futuro. Por el momento estas pruebas se
realizan según las leyes en vigor ya que, aunque el vehículo autónomo se
conduzca sin manos, hace responsable al conductor de cualquier accidente.
Fuentes del sector aseguran que una tasa de siniestralidad cero es difícil de
conseguir, pero se reducirá considerablemente. De hecho, las cuatro causas que
producen más del 80% de accidentes en carretera son fallos humanos evitables:
distracciones, ingesta de alcohol y drogas, cansancio y exceso de velocidad.”
Subdirector del “La responsabilidad siempre se ha atribuido a la persona, pero a medida que los
Instituto de vehículos vayan automatizándose, habrá responsabilidades que serán del
Investigación de vehículo. Ahora hay un seguro de responsabilidad civil que se hace cargo de la
Vehículos situación, pero con un vehículo autónomo está el fabricante del vehículo, el
sistema, cada componente... El vehículo ha pasado por unos controles previos,
hay una entidad homologadora.”
Director General de “La infraestructura tiene poca capacidad de adaptación al coche autónomo.
la Asociación Tardamos 8 años de media en diseñarlas y construirlas, y las diseñamos para
Española de la que sean usables otros 40 años. En España llevamos un decenio de no inversión
Carretera en conservación de infraestructuras de movilidad.”
Secretario General de “La movilidad conectada y la conducción autónoma van a potenciar la mejora
Industry Transport de la seguridad vial. El reto es acertar con los modelos de negocio que aceleren
System España el despliegue masivo de estos sistemas.”
Estudio sobre “Esta investigación pionera en España recoge por vez primera la percepción
vehículos autónomos que tienen los conductores sobre este tipo de vehículos, en relación con los
de la Confederación conocimientos requeridos para su manejo, su viabilidad o la responsabilidad
Nacional de existente en caso de accidente, entre otros aspectos. El 87% de los conductores
Autoescuelas españoles ni siquiera se plantea comprarse uno. La realidad es que casi 8 de
(CNAE) y científicos cada 10 (el 77%) prefieren conducir, bien por el placer de ponerse al volante
del INTRAS (58%) o bien porque confían en sí mismos más que en la máquina (56%).”
Director de Proyectos “Muchas tecnologías funcionan ya de manera automática, trasladando la
de la Fundación para decisión de actuar a la máquina. Pero en caso de accidente por fallo del sistema
la Seguridad Vial de conducción autónoma, nos podemos plantear ¿a quién atropellará el coche y
a quién salvará? ¿Qué ocurriría cuando la máquina se equivoque? Son dudas
que hay que despejar antes de que la tecnología nos invada.”
30
RESULTADOS
Tabla 4. Argumentos a favor y en contra en los textos seleccionados.

Texto Argumentos
Con argumentos • Los alimentos veganos, especialmente los granos y frijoles ricos en fibra y las
a favor (T1) frutas y verduras envasadas con fitoquímicos, pueden ayudar a prevenir el cáncer.
• Diferentes estudios muestran que comer carne de pollo, vaca y otros animales
promueve el cáncer, mientras que comer alimentos a base de plantas puede
protegernos contra ellos.
• Las proteínas animales son un agente carcinógeno primordial. Los estudios en
humanos también apoyan este efecto carcinogénico de la proteína animal, incluso
en los niveles habituales de consumo. (Investigador epidemiológico).
• Las mujeres que comen más carne tienen mayor riesgo de desarrollar cáncer de
mama (British Journal of Cancer).
• Las dietas altas en grasa saturada aumentan los niveles de estrógeno, mientras que
las dietas basadas en plantas tienden a mantener el estrógeno en un nivel seguro
que no promueve el crecimiento de las células cancerosas.
Con argumentos • La dieta vegana no solamente no es saludable, sino que no se puede seguir. No hay
en contra (T2) ninguna persona en el mundo que siga una dieta vegana estricta porque es
incompatible con la vida (Catedrático de Fisiología de la Universidad de Murcia).
• Las personas que siguen dieta vegana no están muertas porque toman
complementos químicos, ya que sin ellos desarrollarían anemias, que si se
prolongan en el tiempo producen la muerte (Catedrático de Fisiología de la
Universidad de Murcia).
• El 90% de los nuevos alimentos veganos son insalubres por tratarse de alimentos
altamente procesados industrialmente y por la necesidad de suplementarse con
vitamina B12 (Codirectora de un Centro de Nutrición).
• Las dietas veganas excluyen la carne que es la mejor fuente de hierro y el hierro
de las plantas se absorbe más lento que el de la carne (Doctora de Gran Bretaña).
Con idea de averiguar si el orden de los textos influía en la decisión tomada, la actividad
se administró a la mitad de los profesores en formación inicial con los textos en el orden
T1-T2, y a la otra mitad en el orden T2-T1. Una vez respondida la actividad, el profesor
realizó un análisis pormenorizado de los argumentos dados por algunos profesores en
formación, y de los incluidos en cada uno de los textos, identificando las pruebas,
justificación y conclusión en cada uno de ellos como los tres elementos de un buen
argumento (Jiménez-Aleixandre, 2010). Finalmente, se reflexionó sobre la importancia
de tomar una decisión sin información o con ella, y los motivos del posible cambio de
decisión de algunos estudiantes apoyado por alguno de los argumentos ofrecidos en los
textos.
• Dilema E: Dilema sobre el uso de plásticos
Este dilema, presentado en formato oral, plantea un acuerdo de la Unión Europea para
eliminar plásticos de un solo uso en sus países integrantes en 2021. El escenario del juego
de rol se desarrolla en un programa de debate televisivo denominado Ciencia y Sociedad
que trata una problemática real y de actualidad sobre un acuerdo que la Unión Europea
desea establecer en el 2021 para eliminar el uso de plásticos en sus países integrantes.
Mostrado el contexto, se realiza el reparto de roles que participarán en el juego,
permitiendo a los profesores en formación inicial elegir el rol que más les guste con la
intención de que tengan la posibilidad de representar aquellos papeles con los que se
31
RESULTADOS
sientan más cómodos. Como se observa en la figura 2, con idea de que exista un equilibrio
de opiniones se presentan ocho roles a favor y ocho en contra.
Figura 2. Roles a favor y en contra en el dilema sobre los plásticos
A cada rol se le facilitó una descripción de su personaje para que buscase información
(tabla 5). Para cada uno de los profesores en formación inicial que no tenía asignado un
rol, se repartieron funciones de asesoría para cada papel.
Tabla 5. Descripción de los personajes del juego de rol sobre los plásticos.
ROL A FAVOR DESCRIPCIÓN
Científico/a medioambiental Investigador/a sobre las principales causas de contaminación mundial
Ciudadano/a adulto/a Sujeto que ha vivido en una sociedad donde el uso del plástico no era tan
frecuente.
Ecologista Activista en temas relacionados con la destrucción del medio ambiente.
Partido político ecologista Integrante de un partido político que tiene como parte de su programa electoral
la eliminación de los plásticos.
Pescador/a Persona que ve afectado su oficio a causa de la utilización inadecuada de los
plásticos.
Productor/a de bioplásticos Químico/a que ve en este acuerdo una oportunidad para introducir sustitutivos a
los plásticos, pero con carácter biodegradable.
Trabajador/a en la lonja Trabajador/a que culpa a los plásticos de la bajada de mercancías en la lonja.
Ministro/a con un acuerdo Ministro/a de un país no europeo. Dada su experiencia, considera beneficiosa la
firmado aprobación de este acuerdo.
ROL EN CONTRA DESCRIPCIÓN
Asesor/a de una gran cadena Trabajador/a en una empresa que utiliza como materia prima principal los
de envasado plásticos.
Ciudadano/a joven Sujeto que ha convivido en una sociedad donde el uso del plástico es frecuente.
Director/a de una gran cadena Empresa que se niega a cambiar su material de envasado debido al coste y a la
de pescado congelado calidad de dicho material.
Empresa dedicada a proveer Empresario/a que teme por la economía de su empresa y por sus empleados,
plástico debido a la pérdida de beneficios si se aprueba el acuerdo.
Lobby Trabajador/a de una empresa con funciones de ejercer presión al Gobierno en
beneficio de la industria para la que trabaja.
Partido político en contra Representante de un partido político preocupado por las consecuencias que
tendrá este acuerdo sobre las empresas.
Empleado/a dedicada a Persona que teme que la eliminación de los plásticos afecte a su sector.
extraer petróleo
Ministro/a sin el acuerdo Ministro/a perteneciente a un país no europeo que piensa que este acuerdo tendrá
firmado más consecuencias negativas que positivas.
OTROS PERSONAJES DESCRIPCIÓN
Presentadores/as Presentador/a con un carácter imparcial. Debe marcar los tiempos del programa
y gestionar un recurso informático para mostrar los comentarios de los
participantes en una pantalla digital.
Asesores/as Se encargan de aportar datos y argumentos a un rol concreto y recordarle
aquellos puntos que no ha expuesto durante el debate.
Secretarios/as Actúan de representantes de los asesores y son suplentes del rol correspondiente,
si este faltara el día de la puesta en escena.
32
RESULTADOS
Previamente a la puesta en escena, los profesores en formación inicial debían

cumplimentar una ficha de su rol (figura 3), donde debían recoger, por una parte,
diferentes argumentos que utilizarán para defender su posición en el debate y, por otra,
argumentos con las posibles debilidades del resto de roles con la intención de poder hacer
contraargumentos. Los profesores en formación inicial dispusieron de una semana para
preparar su rol.
Figura 3. Ejemplo de ficha a cumplimentar por el alumnado.
Para llevar a cabo la puesta en escena, el juego de rol sigue esta estructura:
• Una introducción de tres minutos realizada por los presentadores donde se plantea
el problema. Un turno de palabra de un minuto para cada rol para ofrecer sus
argumentos a favor o en contra sobre el tema, donde no existe interrupción ni
contraargumentación.
• Un descanso de cinco minutos, donde los personajes preparan el debate con ayuda
de sus asesores, para la ronda de contraargumentaciones.
• El debate, de 25 minutos de duración, donde los diferentes roles tienen la
posibilidad de defender o contraargumentar las distintas posturas.
• Un tiempo final donde los presentadores dan respuesta a la pregunta planteada en
el debate.
La función del docente debe ser crear un contexto, basado en acontecimientos reales y de
actualidad, que fomente una actitud positiva hacia la participación del alumnado,
mediante situaciones o problemáticas acordes a su etapa madurativa y a su realidad más
cercana. Durante el desarrollo del juego de rol el formador pasa a un segundo plano,
recayendo en los presentadores la responsabilidad de guiar el debate y controlar los turnos
de palabra. Para realizar esta dinámica no necesitamos desplegar una gran cantidad de
33
RESULTADOS
materiales, solamente posicionar las sillas o mesas de manera que todos los participantes
puedan mirarse y estén en actitud de dialogar. Es cierto que la caracterización de los
personajes puede ofrecer un entorno más contextualizado y enriquecedor para la práctica,
pero no es necesario.
2.1.3. Estructura del programa formativo
El programa se desarrolló durante un cuatrimestre en cuatro fases (figura 4) y ocho
sesiones no consecutivas de 90 minutos.
• Fase 1. Evaluación inicial de la capacidad de argumentación, comunicación y toma de

decisiones de los profesores en formación inicial, y de su percepción de distintas
habilidades de pensamiento crítico (1 sesión). Se emplearon a modo de pre-test varios
dilemas socio-científicos en diferentes formatos y el cuestionario de pensamiento
crítico denominado CPC2 (Santiuste et al., 2001).
• Fase 2. Instrucción (4 sesiones). Esta fase abordó diferentes modelos de argumentación

y pensamiento crítico, se analizó un dilema socio-científico, y se preparó y escenificó
un juego de rol.
• Fase 3. Aplicación de conocimientos a la enseñanza (2 sesiones). Los profesores en

formación inicial con el rol de docentes diseñaron, en pequeño grupo, una actividad
para desarrollar habilidades de pensamiento crítico dirigida a estudiantes de la etapa
educativa para la que se estaban formando y la expusieron a sus compañeros. Esta fase
es importante en la formación inicial del profesorado ya que además de haberlo
experimentado en primera persona (fase 2) deben trasladarlo a su futura enseñanza.
• Fase 4. Evaluación de habilidades de pensamiento crítico y percepción de los

profesores en formación inicial tras el programa (post-test) (1 sesión).
Figura 4. Fases del programa formativo sobre pensamiento crítico para profesores en formación inicial.
2.1.4. Secuencia de actividades

Este apartado desarrolla la secuencia de actividades incluidas en cada fase del programa,
ofreciendo una descripción de su implementación en el aula.
34
RESULTADOS
Fase 1: Evaluación inicial de la capacidad de argumentación, comunicación y toma de

decisiones de los profesores en formación inicial y de su percepción de distintas
habilidades de pensamiento crítico (pre-test)
• Actividad 1. Cuestionario CPC2 (Santiuste et al., 2001). Los profesores en formación

inicial responden el cuestionario manifestando su percepción sobre diferentes
habilidades del pensamiento crítico. Esta actividad permite conocer la percepción
inicial de los profesores en formación inicial sobre sus propias habilidades del
pensamiento crítico. La implementación en el aula se realizó de manera online
utilizando formularios de Google Forms. El cuestionario puede consultarse en:
https://forms.gle/BrRsjtk74LdbAMeJ7
• Actividad 2. Dilema A sobre la implantación de una luna artificial. Se estructuró en

dos tareas. La primera, suministró el titular de prensa en formato online, a partir del
cual debían formular tres argumentos a favor y tres en contra, junto con su justificación
y tomar una decisión ante el dilema (Hierrezuelo et al., 2021a). La segunda tarea
proporcionaba el mismo titular junto a dos textos con argumentos opuestos para que
cada profesor en formación inicial identificase tres argumentos a favor y tres en contra,
justificando sus respuestas. Por último, se pidió que se posicionasen tomando una
decisión argumentada. El enunciado de la actividad está disponible en:
https://forms.gle/GuxPboycfTeHruLh8
• Actividad 3. Dilema B sobre el consumo de azúcar. Consta de dos tareas. La primera

presentó a los profesores en formación inicial el titular de forma online, para que
elaborasen tres argumentos a favor y en contra del mismo incluyendo una justificación.
La segunda tarea planteó el mismo titular junto a dos vídeos con argumentos a favor y
en contra del consumo de azúcar (Hierrezuelo et al., 2021a), para que cada profesor en
formación inicial identificase tres argumentos a favor y tres en contra, justificando sus
respuestas. Los profesores en formación debían realizar anotaciones sobre cada vídeo
utilizando la herramienta colaborativa CoAnnotation (Cebrián et al., 2016). Asimismo,
se pidió una decisión argumentada sobre el consumo de azúcar. No se informó de la
naturaleza opuesta de los vídeos. El enunciado de la actividad está disponible en:
https://forms.gle/ktiTd1VzCFa1rLji8
• Actividad 4. Dilema C sobre el uso de coches autónomos. Primero, los profesores en

formación inicial debían redactar tres argumentos a favor y en contra a partir de un
titular de prensa. Estos argumentos debían estar justificados, y a su vez, debían
posicionarse sobre si lo comprarían o no. La segunda tarea presentó de nuevo el titular
acompañado de opiniones encontradas de especialistas (Hierrezuelo et al., 2021a), a
partir de las cuales debían elaborar su propio argumento y decidir si compraban o no
un coche autónomo para mejorar la seguridad vial. El enunciado de la actividad está
35
RESULTADOS
disponible en: https://forms.gle/BRQp7DkDT1xFXiABA

Fase 2: Instrucción
• Actividad 5. Modelos de argumentación y pensamiento crítico. El profesor llevó a cabo

una sesión formativa donde expuso cómo diferentes autores entienden la
argumentación en ciencias, haciendo hincapié en su importancia en la vida diaria, en
la educación científica y en su contribución al pensamiento crítico. Se mostraron el
modelo de argumentación de Toulmin (1958), una versión simplificada del mismo
(Jiménez-Aleixandre, 2010) y el modelo de Osborne et al. (2016). Como primera tarea
se pidió identificar los elementos esenciales de un argumento (pruebas, justificación y
conclusión) a través de un ejemplo sencillo donde observan las huellas de un animal
en la nieve como prueba para dar una respuesta argumentada a la pregunta ¿Quién
anda en la nieve? (Cebrián et al., 2021). Como segunda tarea se propuso argumentar
sobre si un joven pelirrojo de piel blanca y con pecas del que se mostró su imagen era
probable que se quemase al sol (Cebrián et al., 2021). Se pretendía que reconocieran
la importancia de refutar argumentos y conocer las ideas científicas previas. Se
presentaron, asimismo, distintas habilidades del pensamiento crítico, centrándonos en
el enfoque de Blanco et al. (2017).
• Actividad 6. Dilema D sobre la dieta vegana. Su implementación es similar a la

actividad 2. Los profesores en formación inicial abordaron individualmente el dilema
en primer lugar solo con el titular y, posteriormente, apoyados en dos lecturas. Como
en la fase 1, debían tomar en ambos momentos una decisión argumentada ante el
dilema e identificar argumentos en los textos. Además, se analizó en el aula en gran
grupo la tarea de forma pormenorizada, identificando primero argumentos a favor y
en contra presentes en los textos, a continuación, analizando algunos de los argumentos
elaborados por los profesores en formación inicial y, finalmente, considerando las
razones por las que se habían producido cambios de postura (Hierrezuelo et al., 2020).
El enunciado de esta actividad está disponible en:
https://forms.gle/9dWW9KZBUgdLZBS7A.
• Actividad 7. Dilema E sobre el uso de plásticos. La implementación en el aula incluye:

(1) Presentación del dilema por el profesor, las características y reglas del juego, y el
reparto de roles a favor y en contra del dilema (Hierrezuelo et al., 2021b), así como la
elección del equipo de asesores para cada rol. Además, el alumnado debe tomar una
postura inicial. Repartidos los roles y previo a la escenificación, los profesores en
formación inicial recogieron en una ficha argumentos para defender su rol y
contraargumentos con debilidades del resto de roles.
(2) Escenificación en el aula con esta estructura: (a) Planteamiento del problema por
los presentadores (3 minutos), (b) turnos de palabra (1 minuto) donde cada rol ofrece
36
RESULTADOS
sus argumentos, (c) descanso donde los personajes preparan el debate con sus asesores
(5 minutos), (d) debate donde los roles defienden o contraargumentan distintas
posturas (25 minutos) y (e) resumen del debate de los presentadores (5 minutos).
(3) Toma de decisión final de cada profesor en formación sobre el dilema.
Fase 3: Aplicación de conocimientos a la enseñanza
• Actividad 8. Diseño de una actividad para desarrollar habilidades de pensamiento

crítico. Esta actividad pretende que los profesores en formación inicial, adquiriendo el
rol de docentes, apliquen los conocimientos recibidos durante el programa. Para ello,
se pidió que, en pequeño grupo, diseñasen una actividad para desarrollar habilidades
de pensamiento crítico en estudiantes de su etapa educativa con un formato similar a
los del programa (escrito –titular, lectura, opiniones-, audiovisual -vídeo- y oral -juego
de rol-) que incluyese:
(a) Definición del dilema socio-científico para abordar el pensamiento crítico.
(b) Búsqueda de titulares/lecturas/opiniones/vídeos/roles con argumentos a favor y en
contra del dilema, que puedan identificarse claramente. El juego de rol debía incluir la
descripción de, al menos, cuatro roles a favor y cuatro en contra, y tres posibles
argumentos y contraargumentos.
(c) Elección de un argumento a favor y otro en contra, y análisis de los elementos
esenciales según el modelo de Toulmin (1958).
(d) Especificación de cómo se evaluará la actividad.
(e) Posibles contribuciones de la actividad al desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes.
• Actividad 9. Exposición de la actividad diseñada. Pretende que los profesores en

formación inicial muestren la habilidad de comunicación oral y escrita. Para ello,
entregan una memoria escrita del diseño y realizan una exposición oral de diez minutos
de duración.
Fase 4: Evaluación de habilidades de pensamiento crítico y percepción de profesores en
formación inicial tras el programa (post-test)
• Actividad 10. Dilemas A, B y C. Los profesores en formación inicial vuelven a

identificar, justificar argumentos y tomar una decisión en los dilemas A, B y C con el
objetivo de analizar una posible evolución en el desarrollo de habilidades del
pensamiento crítico.
• Actividad 11. Cuestionario CPC2. Los profesores en formación inicial responden de

nuevo de forma online al cuestionario manifestando su percepción sobre diferentes
habilidades del pensamiento crítico.
37
RESULTADOS

Esta sección recoge una selección de los resultados más relevantes relacionados con la
argumentación como habilidad del pensamiento crítico obtenidos en algunas de las tareas
planteadas en los distintos dilemas. Algunas tareas se presentan con análisis cualitativos
y otras, cuantitativos.
El dilema A relacionado con la energía se utiliza, a modo de ejemplo, para presentar la
riqueza de las categorías y dimensiones encontradas en los argumentos dados por los
profesores en formación inicial. A continuación, se presentan ejemplos de argumentos
empleados sin disponer de información (formato escrito titular) (dilema A) o disponiendo
de ella en formato escrito lectura (dilema A), formato audiovisual (dilema B) o formato
escrito opiniones (dilema C). El dilema D, por su parte, sobre la dieta vegana, utilizado
en la instrucción, se emplea para mostrar posibles avances en las percepciones de los
profesores en formación inicial relativas a la argumentación. Finalmente, los argumentos
dados en el dilema en formato oral (juego de rol) se relacionan con otras dimensiones del
pensamiento crítico desde el enfoque de Blanco et al. (2017).
Como se indicó con anterioridad, el estudio principal se realizó en el Grado en Educación
Primaria (GEP), y de ahí, que en todos los casos se presenten resultados de este Grado.
No obstante, en algunos dilemas dichos resultados se complementan con otros
procedentes de profesores en formación inicial del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria (MAES) o del Grado en Educación Infantil (GEI), donde también se
desarrolló el programa formativo, y cuya comparación se considera de interés.
2.2.1. Dilema A sobre la implantación de una luna artificial
Los resultados que aquí se muestran sobre el dilema A se pueden encontrar en la
contribución 2 y en las complementarias A, B y C.
2.2.1.1. Resultados de la tarea argumentar sobre la energía, sin disponer de
información
(a) Categorías y dimensiones encontradas
A continuación, se presentan los resultados de la primera tarea en la que los profesores
en formación inicial debían argumentar disponiendo solo del titular de prensa. Las
respuestas aportadas, que incluían tanto argumentos a favor (AF) como en contra (EC),
fueron clasificadas en diferentes categorías que surgieron durante su análisis tras un
consenso de los investigadores.
38
RESULTADOS
Para los argumentos a favor se establecieron 12 categorías: (AF1) ahorro económico,

(AF2) ahorro de consumo energético, (AF3) mantenimiento de la red eléctrica, (AF4) uso
de energía renovable, (AF5) aumento de seguridad, (AF6) abastecimiento de luz, (AF7)
eliminación de la contaminación, (AF8) mejora en seguridad vial, (AF9) crecimiento
tecnológico y científico, (AF10) aumento del turismo, (AF11) favorecer el comercio y la
vida diaria/nocturna y (AF12) mejora en infraestructuras.
Se encontraron seis tipos de argumentos en contra, que se clasificaron como: (EC1) alto
coste económico e innecesario, (EC2) efectos dañinos sobre personas, animales y plantas,
(EC3) contaminación lumínica, (EC4) mundo artificial, (EC5) aumento de inseguridad y
(EC6) gasto elevado de energía y recursos. Con objeto de darle una visión global a todas
estas categorías, independientemente de que fueran a favor o en contra, se pudieron
englobar en cuatro dimensiones atendiendo al impacto producido: (D1) socioeconómico,
(D2) tecnológico, (D3) sobre ahorro energético e (D4) ambiental, reconocidas en la
literatura como aspectos fundamentales para la comprensión del problema de la energía
(United Nations, 1992; Martín y Prieto, 2011). La tabla 6 relaciona las diferentes
categorías de argumentos a favor (AF) y en contra (EC) con las dimensiones establecidas.
Tabla 6. Relación entre dimensiones y categorías de argumentos a favor (AF) y en contra (EC)
Dimensiones Categorías AF Categorías EC
(D1) Impacto socioeconómico AF1, AF5, AF8, AF10, AF11 EC1, EC5
(D2) Impacto tecnológico AF3, AF6, AF9, AF12 EC4
(D3) Impacto sobre ahorro energético AF2, AF3 EC6
(D4) Impacto ambiental AF4, AF7 EC2, EC3

A continuación, se muestran algunos ejemplos de argumentos dados por profesores en
formación inicial del Grado en Educación Primaria (GEP) o del Máster en Profesorado
de Secundaria (MAES) en las cuatro dimensiones detectadas, indicando entre paréntesis
el participante correspondiente:
• Impacto energético:
“A través de la utilización de una luna artificial se disminuirá todo el gasto de farolas
en la ciudad, ya que siempre estaría iluminada.” (GEP26, pre-test).
• Impacto socioeconómico:
“La construcción de esta luna artificial reducirá los costes destinados a iluminación
al no necesitarse farolas ni tenerse que dedicar dinero ni tiempo a su mantenimiento”
(GEP51, post-test).
“Al ser un elemento único y exclusivo en todo el mundo, tendrá un gran impacto social
y económico, aumentará el turismo de la ciudad y se convertirá en una ciudad
39
RESULTADOS
referente para el país, lo cual proporcionará muchos puestos de trabajos y ayudará a

sus habitantes”, (MAES25, pre-test).
• Impacto ambiental:
“Si ponemos una luna artificial, estaríamos modificando el medio ambiente y no está
preparado para esto, y podría desencadenar enormes consecuencias para animales,
plantas, personas”. (GEP50, post-test).
“Habría menos desechos de bombillas que en muchas ocasiones contienen materiales
contaminantes, reduciéndose así la contaminación de la ciudad” (MAES29, pre-test).
• Impacto tecnológico:
“Podría ser una buena opción para iluminar la ciudad ya que da la imagen de
iluminación más natural en la propia ciudad”, (GEP20, pre-test).
La tabla 7 muestra las frecuencias de respuesta en cada dimensión obtenidas en el análisis
de argumentos a favor (AF) y en contra (EC) en los dos momentos de intervención para
el GEP.
Tabla 7. Frecuencias obtenidas en cada dimensión para maestros en formación inicial del GEP
Dimensión Pre-test (AF) Post-test (AF) Pre-test (EC) Post-test (EC)
Impacto socioeconómico 51 73 34 25
Impacto tecnológico 49 36 23 24
Impacto/ahorro energético 39 39 5 6
Impacto ambiental 11 7 63 86
Total 150 155 125 141
Respecto a los argumentos a favor de la implantación de la luna artificial, los profesores

en formación inicial del GEP centraron principalmente sus aportaciones en aspectos
relacionados con el impacto socioeconómico (51, pre-test; 73, post-test). El impacto
ambiental (11, pre-test; 7, post-test) se encontró como argumento minoritario a favor.
Por el contrario, la mayoría de los argumentos en contra se asociaron con el impacto
ambiental (63, pre-test; 86, post-test), basándose sus justificaciones en las posibles
repercusiones que la luna artificial podría tener no solo en la vida animal y vegetal, sino
también, en el ciclo del sueño de las personas. En el caso de los argumentos en contra el
ahorro energético fue el argumento minoritario (5, pre-test; 6, post-test).
(b) Dimensión impacto ambiental. Comparación entre GEP y GEI
La figura 5 presenta los porcentajes de cada una de las dimensiones obtenidos para
maestros en formación inicial del GEP y GEI en el pre-test y el post-test antes y después
del programa formativo.
Como se observa, la dimensión impacto ambiental (representada en color violeta en la
figura 5) no se indica de igual forma en todos los casos. Así, cuando el impacto ambiental
40
RESULTADOS
se plantea como un argumento a favor del problema, tanto en pre-test como post-test de
GEP y GEI, se encuentra en un porcentaje inferior al 7,4%, situándose como cuarta
dimensión en frecuencia de aparición. Sin embargo, cuando se argumenta en contra del
titular, aparece como dimensión mayoritaria con un rango de porcentajes entre el 39,0 y
60,0% según el momento y perfil de los maestros. En este caso, los maestros del GEP la
utilizaron en ambos momentos con porcentajes que superaban el 50,0%, mientras que este
porcentaje solo se superó para los maestros del GEI en el post-test. Estos datos globales
parecen sugerir en el caso planteado, que la implantación de una luna artificial produciría
mayoritariamente efectos negativos en el medioambiente.
Figura 5. Porcentajes de las dimensiones encontradas para argumentos a favor y en contra en los dos
momentos de intervención (pre-test y post-test).
Centrándonos ahora sólo en la dimensión impacto ambiental (D4) y desglosando en la

figura 6 estos porcentajes en los distintos argumentos incluidos en dicha dimensión (tabla
7), encontramos en las dos situaciones analizadas (pre- y post-test) un comportamiento
similar de los maestros del GEP y GEI en cuanto a la argumentación ofrecida tanto a
favor como en contra del dilema planteado.
Figura 6. Porcentajes de argumentos a favor (AF) y en contra (EC) en la dimensión impacto ambiental
para GEP y GEI en pre-test y post-test.
De los dos argumentos a favor planteados, el mayoritario en ambos Grados, que en ningún
momento superó el 5,5%, fue la eliminación de la contaminación (AF7). Un aspecto a
41
RESULTADOS
resaltar es que mientras que para los maestros del GEP se refleja una disminución
importante entre pre-test y post-test, para los del GEI, los valores se mantuvieron
prácticamente constantes en ambos momentos de intervención.
Algunos ejemplos de argumentos dados para esta categoría fueron:
“La implantación de la Luna disminuiría la contaminación lumínica que tantos
años lleva sufriendo China, es decir, todas esas calles llenas de carteles
publicitarios, rótulos luminosos y farolas serían sustituidas por una luna artificial
que iluminaría a toda China” (GEP46, post-test),
“El consumo energético disminuye, no contaminando tanto, esto se debe a que no
deben producir energía las centrales para poder iluminar las calles” (GEI33,
post-test).
La segunda categoría relativa a argumentos a favor (Uso de las energías renovables, AF4),
puede considerarse residual, con porcentajes inferiores al 2,7%, que se mantienen
prácticamente constantes para GEP y GEI en pre-test y post-test. Los maestros en
formación inicial expresaron este argumento de las siguientes formas:
“La implantación de esta luna artificial sería un aspecto positivo porque dejando
de usar millones de farolas el calentamiento global se vería disminuido en gran
parte” (GEP15, pre-test)
“...una gran cantidad de electricidad es generada por centrales eléctricas de
carbón, el plan ciertamente ofrece una alternativa neutra en carbono. Es una idea
relativa a la energía solar que no se había considerado antes” (GEP52, post-test).
Por otro lado, si se analiza el argumento en contra mayoritario (Efectos dañinos sobre
humanos, animales y plantas, EC2), que oscila entre el 24% y 38%, se observa una
tendencia similar en ambos Grados, con un aumento notable en torno a un 10% entre pre-
test y post-test. Los participantes argumentaron esta postura de esta manera:
“...supondría un cambio brusco en la luminosidad nocturna, lo que puede afectar
a la supervivencia de una gran variedad de especies animales y vegetales que
pueden llegar a extinguirse si no son capaces de adaptarse.... Las personas se
verían expuestas a una situación similar. Su forma de vida se vería modificada
repentinamente, dando lugar a graves problemas, como la aparición de
trastornos del sueño. Los ciudadanos correrían el riesgo de sufrir una alteración
en su salud mental. Además, el día y la noche podrían confundirse, alterándose
los horarios laborales y la rutina y ritmo de vida de las personas” (GEP30, pre-
test).
“…puede causar efectos nocivos para la fauna y la flora, ya que puede que su
organismo no esté adaptado a una luz siempre permanente” (GEI14, post-test).
42
RESULTADOS
Con respecto a la categoría contaminación lumínica (EC3), entre el 15% y 24,8%, las
aportaciones fueron menos frecuentes, pero significativas en comparación con los
argumentos a favor. Algunos ejemplos de los argumentos emitidos fueron:
“La luna artificial además de emitir luz, emitiría calor, lo que puede perjudicar,
no solo a la fauna y flora, sino al calentamiento global al favorecer el efecto
invernadero” (GEP30, pre-test).
“Aumenta la contaminación al solicitar más energía eléctrica, ya que al tener que
producir las centrales un aporte mayor de luz, aumenta la producción de gases
contaminantes” (GEI45, pre-test).
2.2.1.2. Resultados de la tarea argumentar sobre la energía, con información escrita
En la segunda tarea, se suministró a los estudiantes el mismo titular de prensa, pero en
esta ocasión, acompañado de dos noticias en formato lectura.
A continuación, se recogen algunos argumentos dados por los estudiantes en esta tarea,
que ponen de relieve unas justificaciones más elaboradas que cuando emitían argumentos
sin información previa:
“No dejaría huella de carbono masiva”. Esto significa que es menos
contaminante para el medio ambiente porque no habría que utilizar tanta energía
ni tanto tiempo en mantenimiento como se hace con las farolas” (GEP05, pre-
test).
“Provocaría un importante desajuste en los ciclos circadianos de los seres
humanos”. La luz de este satélite artificial sería azul, lo que está demostrado que
influye directamente en la liberación de melatonina y, por tanto, en los ciclos
sueño-vigilia de los seres humanos” (MAES42, pre-test).
2.2.2. Dilema B sobre el consumo de azúcar

Los resultados que aquí se muestran sobre el dilema B se pueden encontrar en la
contribución 2 y en la complementaria A.
2.2.2.1. Resultados de la tarea argumentar sobre la salud, con información
audiovisual
Este apartado presenta los resultados de la tarea que suministraba, para el dilema B, el
titular acompañado dos vídeos que ofrecen información opuesta sobre el dilema
(Hierrezuelo et al., 2021a).
Para llevar a cabo la identificación y justificación de argumentos sobre cada vídeo se
utilizó la plataforma digital CoAnnotation (Cebrián-Robles, 2018) que permite realizar
anotaciones sobre las distintas partes del video realizando comentarios sobre el mismo.
La Figura ilustra CoAnnotation para uno de los vídeos, mostrando las líneas amarillas
43
RESULTADOS
las distintas partes del vídeo donde los profesores en formación inicial identificaron sus
argumentos.
Figura 7. Anotaciones realizadas por los estudiantes sobre el vídeo 1 en CoAnnotation.
A continuación, se ilustran, a modo de ejemplo, algunas de las anotaciones realizadas por

el alumnado en la identificación de los argumentos.
Así, para el argumento a favor “el azúcar ayuda a la regeneración de tejidos” un estudiante
del GEP afirmó que “este dato es importante ya que se requiere una cantidad de azúcar
mayor en los adultos, donde existe una demanda de azúcar mayor para el buen
desarrollo” (GEP21), mientras que otro estudiante del MAES indicó que “durante el
crecimiento aporta los nutrientes necesarios para un perfecto desarrollo físico y mental
consiguiendo ser más resistente en las actividades” (MAES07).
Para el argumento en contra “El aparato digestivo mejora si se reduce el consumo de
azúcar”, una estudiante del GEP anotó “no creo que evitar los azúcares conlleve no tener
problemas digestivos. Hago hincapié en que hay que tomar cierta dosis de azúcar para
el cuerpo de una forma inteligente. Obviamente si se abusa puede causar problemas”
(GEP15), mientras que otra estudiante del MAES afirmó que “el azúcar no permite que
el sistema digestivo procese correctamente otros alimentos y esto provoca problemas
como el estreñimiento” (MAES11).
La Figura representa la nube de palabras con los términos más utilizados en las
aportaciones de los profesores en formación inicial. Como se observa, los términos más
usados relacionados con el azúcar fueron consumo, energía, problemas y exceso.
44
RESULTADOS
Figura . Nube de palabras más utilizadas en las anotaciones de los estudiantes.
2.2.3. Dilema C sobre los coches autónomos

Los resultados que aquí se muestran sobre el dilema C se pueden encontrar en la
contribución 2 y en la complementaria A.
2.2.3.1. Resultados de la tarea argumentar sobre tecnología a partir de opiniones
Este apartado presenta los resultados de la tarea que suministraba, para el dilema C, el
titular junto a varias opiniones encontradas.
Los resultados de la tarea revelaron que la mayoría de los profesores en formación inicial
eran reacios a comprar un coche autónomo. Las razones dadas se centraban en que a pesar
de que la tecnología se encuentre muy avanzada, los coches podrían fallar en algún
momento al no ser totalmente fiables (“Me daría cierta inseguridad, ya que al ser una
máquina puede fallar y ocasionar un accidente”, GEP56) o en la necesidad de una mayor
investigación (“Se debería realizar una gran inversión en la investigación de coches
autónomos, para poder hacerlos lo más seguros posible y reducir al máximo los posibles
riesgos”, GEP52).
Los profesores en formación inicial que se posicionaron a favor de la compra de un coche
autónomo basaron sus justificaciones principalmente en aspectos medioambientales
(“sería una buena opción para reducir la contaminación, lo que es muy necesario para
que la vida de nuestro planeta se siga desarrollando correctamente”, GEP13) y en otros
relacionados con la seguridad vial (“Un coche autónomo podría prevenir muchos de los
accidentes causados por imprudencias del hombre como beber alcohol, distracción al
volante, etc. Este tipo de coches controlaría estos hechos y contribuiría a la seguridad
vial”, GEP26).
2.2.4. Dilema D sobre la dieta vegana
Los resultados que aquí se muestran sobre el dilema D se pueden encontrar en la
contribución 3.
45
RESULTADOS
2.2.4.1. Comparación en las percepciones de la habilidad de argumentación antes y

después del programa
Para evaluar posibles avances en la habilidad de argumentación producidas en el
programa, se ha analizado el dilema D sobre la dieta vegana que se empleó como parte
de la instrucción.
Para conocer posibles avances en las percepciones de los profesores en formación inicial
respecto a sus habilidades de argumentación se utilizaron algunos de los ítems del
cuestionario de Santiuste et al. (2001) que aborda diferentes habilidades relacionadas con
el pensamiento crítico, entre ellas la argumentación. Para este estudio se seleccionaron
tres ítems, que se trabajaron a lo largo del programa y especialmente de forma más
detallada en este dilema.
Concretamente, los ítems “cuando leo un texto, identifico claramente la información
relevante” (ítem 3), “cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los
argumentos que corroboran o refutan una tesis”, (ítem 5) y “sé extraer conclusiones
fundamentales de los textos que leo” (ítem 6), que los profesores en formación inicial
debían valorar su grado de acuerdo en una escala Likert de 1 a 5 puntos. Para este estudio
se compararon los valores medios obtenidos para estos ítems en el pre-test y post-test.
La tabla 8 recoge los valores medios obtenidos, antes y después del programa, en los tres
ítems relacionados con la argumentación, incluidos en el cuestionario de pensamiento
crítico, y que se trabajaron especialmente en este dilema para los GEP y GEI.
Tabla 8. Valores medios y desviación estándar obtenidos sobre la evolución de la argumentación
Ítem Media (Pre-test) Media (Post-test)
GEI GEP GEI GEP
3. Cuando leo un texto, identifico
claramente la información 4.10 ± 0.61 4.21 ± 0.56 4.18 ± 0.59 4.32 ± 0.68
relevante
5. Cuando leo un texto argumentativo,
identifico claramente los
3.82 ± 0.59 4.00 ± 0.54 4.12 ± 0.66 3.97 ± 0.51
argumentos que corroboran o
refutan una tesis
6. Sé extraer conclusiones
fundamentales de los textos que 3.94 ± 0.68 4.02 ± 0.56 4.06 ± 0.62 4.23 ± 0.61
leo
Como se aprecia, aunque los maestros en formación inicial de ambos Grados presentan
inicialmente buenas habilidades de argumentación escrita en los tres ítems estudiados
(valores medios entre 3.82 y 4.21 sobre 5 puntos), son ligeramente mejores en los
estudiantes del GEP (valores medios superiores a 4.00). La comparación de estos datos
con los obtenidos tras el programa, algo superiores en todos los casos, salvo en el ítem 5
para GEP, parecen indicar que esta tarea contribuyó a que los estudiantes de ambos
Grados mejorasen estas habilidades del pensamiento crítico a través de la argumentación.
46
RESULTADOS
En general, se observó que la instrucción dada sobre argumentación favoreció a la

construcción de argumentos que incluían los tres elementos esenciales del modelo de
Jiménez-Aleixandre (2010). A modo de ejemplo, se muestra el siguiente argumento dado
por un profesor en formación inicial, resaltando las pruebas en letra normal, la
justificación en cursiva y la conclusión subrayada.
“Considero que, aunque, la dieta vegetariana y vegana es rica en fibra dietética,
vitaminas C y E, ácido fólico, magnesio, ácidos grasos polinsaturados... todos ellos
procedentes de legumbres, cereales, frutas y verduras... en el caso de los lácteo-
vegetarianos también se incluyen los huevos y lácteos. Pero, hay estudios que muestran
que en su dieta existen niveles ligeramente bajos de colesterol, grasas saturadas, vitamina
B12 (sustancia necesaria para el desarrollo del sistema nervioso y membranas acuosas),
y menor densidad ósea (debido a la baja ingesta de calcio). Todos estos datos pueden
variar en función del estado metabólico y edad de la persona y los suplementos que
cubren las carencias energéticas son antinaturales, por lo que concluyo que no es
saludable. (GEP50)”.
Aunque, bien es cierto, que esta actividad trabajó de forma pormenorizada estas
habilidades en el aula en la fase de instrucción no podemos afirmar de forma taxativa que
sea la causante exclusiva de esta mejora ya que formaba parte de un programa más
amplio, donde se incluyen otras actividades en la misma línea.
2.2.5. Dilema E sobre el uso de plásticos
Los resultados que aquí se muestran sobre el dilema E se pueden encontrar en las
contribuciones 1, 4 y en las complementarias D, F, G.
2.2.5.1. Uso de la argumentación por parte de los profesores en formación inicial en

diferentes dimensiones del pensamiento crítico
Este apartado muestra cómo la argumentación está vinculada a otras dimensiones o

habilidades del pensamiento crítico. Tomando como base el enfoque de pensamiento
crítico de Blanco et al. (2017), se presenta esta estrecha relación a través del dilema
planteado en formato oral (juego de rol) aportando algunos ejemplos de argumentos dados
por los maestros en formación inicial del GEP. Se quiere poner con ello de manifiesto la
riqueza de los profesores en formación inicial en cuanto a argumentación se refiere, al
abordar diferentes aspectos considerados importantes en el desarrollo del pensamiento
crítico:
• Argumentación (Crear argumentaciones sólidas y cuestionar la validez de los

argumentos, rechazando conclusiones no basadas en pruebas, y detectando falacias
argumentativas):
47
RESULTADOS
Se trata de una dimensión clave del pensamiento crítico que aparece tanto en la
preparación como en el desarrollo del juego de rol. Así, durante la preparación los
maestros crean argumentos sólidos a favor o en contra del consumo de plásticos:
“Eliminar los plásticos supondría una gran catástrofe económica para el país y
para muchas familias españolas ya que la industria del plástico supone un gran
sector económico con más de 4.000 empresas lo que genera más de 120.000
empleos y tiene un volumen de negocio de 30.000 millones de euros (recogido en
https://cincodias.elpais.com/cincodias/2019/06/05/companias/1559747850_029
044.html.”) (GEP).
mientras que, durante la escenificación, no solo los exponen, sino que intentan
contraargumentar a los compañeros.
• Visión de la ciencia (Concebir la ciencia como actividad humana con múltiples

relaciones con la tecnología, la sociedad y el ambiente):
Esta dimensión tiene una presencia evidente en este problema ya que aparece en las
numerosas aportaciones que relacionan la investigación científica en la producción de
plásticos, las diversas actividades de la industria de este sector, y la directa repercusión
que tienen con aspectos sociales y ambientales como, por ejemplo, las investigaciones
que se están llevando a cabo para evitar la problemática ambiental generada por la
acumulación de plásticos en nuestros océanos.
Un ejemplo de argumento surgido en el juego de rol fue: “La degradación de los

plásticos extraídos del mar dificulta su proceso de reciclaje mecánico, por lo que una
alternativa para su tratamiento es someterlos a descomposición térmica mediante
procesos de combustión, aunque la incineración genera otros problemas de
contaminación y no resuelve el problema de la superproducción de plásticos.” (GEP).
• Conocimientos (Estar informado de los temas que se abordan, no limitarse a discursos

dominantes y conocer posturas alternativas):
En este caso, los maestros realizaron una búsqueda exhaustiva de información que les
ayudó a construir los argumentos que, por un lado, apoyan el rol asignado, y por otro,
da lugar a una búsqueda de posiciones y criterios que les sirvan para poder
contraargumentar a los estudiantes de postura opuesta. Esto da lugar a la aparición de
posturas alternativas sobre esta problemática como la de un pescador o un productor
de plásticos que se asume muy enriquecedora en la autoconstrucción de conocimiento.
• Análisis crítico de la información (Evaluar la credibilidad de las fuentes de

información, teniendo en cuenta los intereses subyacentes):
48
RESULTADOS
Esta dimensión tiene su principal protagonismo durante la preparación de roles, y

posteriormente cuando durante el debate los diferentes roles exponen fortalezas y
debilidades de otros personajes. De hecho, entre las aportaciones de los estudiantes
aparecen aportaciones tajantes que ponen en duda incluso la existencia de las fuentes
de información sobre las basan sus compañeros algunos de los argumentos:
“Se ha expuesto un argumento en relación con que la contaminación del mar

conlleva una pérdida de tiempo y como consecuencia el precio del pescado es
mayor, pero en ningún momento se ha comentado la fuente, por lo que carece de
credibilidad” (GEP).
• Tratamiento de los problemas (Abordar los problemas de forma integral, en su

complejidad, teniendo en cuenta las dimensiones científicas, técnicas, éticas,
culturales, filosóficas, sociales, ambientales, económicas, etc.):
Un aspecto fundamental es que el problema elegido (producción y consumo de

plásticos) incluye no solo cuestiones científicas, y su abordaje desde diferentes ámbitos
pone también de manifiesto aspectos éticos, económicos, sociales, etc.:
“Vivir sin plástico, significa vivir sin el 80% de las cosas que nos rodean: botellas
de agua, bolígrafos, recipientes, maquillajes o coches, trenes y autobuses. Ah, y
claro, nada de móviles, tabletas u ordenadores. ¿Cómo pretendemos avanzar en
nuestra sociedad sin plásticos?” (GEP).
• Autonomía personal (Desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad

de reflexionar sobre la sociedad y participar en ella):
Esta dimensión aparece de manera transversal en los distintos momentos del juego.
Contribuye a crear nuevas ideas que permitan desarrollar una opinión independiente.
• Toma de decisiones (Hacer elecciones racionales y juicios fundamentados como

elementos de las decisiones que emplean para resolver problemas):
Se plantea especialmente en la parte final del juego donde cada maestro en particular
y el presentador del juego de forma grupal, deben tomar una decisión fundamentada
en torno al problema planteado a la luz de los argumentos planteados.
• Comunicación (Comunicar decisiones usando un lenguaje apropiado, de acuerdo con

el contexto y las metas o intenciones):
Una de las características que conllevan la implementación de este tipo de estrategias

en el aula, es que lleva implícito el desarrollo de un diálogo entre los participantes y
una posterior comunicación a otros contextos.
49
RESULTADOS

Este apartado muestra el análisis de las habilidades que desarrollan los profesores en
formación inicial del GEP y del GEI en torno a la toma de decisiones, utilizando como
ejemplo el dilema D sobre la dieta vegana (formato escrito titular y lectura) y se pueden
encontrar en la contribución 3.
Para este dilema se llevaron a cabo tres análisis en torno a la toma de decisiones: la
comparación entre la decisión inicial y final, el mantenimiento o cambio de postura, y la
influencia del orden de los textos en la decisión final.
2.3.1. Decisión inicial y final de los profesores en formación inicial
Un primer análisis comparó los resultados obtenidos para la decisión inicial de los
profesores en formación, sin haber accedido a información (solo titular), y su decisión
final tras la lectura de los textos. Para conocer la posible existencia de diferencias
estadísticamente significativas entre los dos momentos (antes y después) en cada grado
(GEP y GEI), y en cada momento entre grados, se realizó la prueba de Chi cuadrado,
considerando diferencias con una significatividad menor a 0.05. La tabla 9 presenta los
resultados obtenidos para la toma de decisión antes y después de la lectura de los textos.
Tabla 9. Toma de decisión en los dos momentos.

Grado en Educación Infantil (N=111) Grado en Educación Primaria (N=80)
Decisión Sí es saludable No es saludable Sí es saludable No es saludable
Antes de lectura 36.0% 64.0% 47.5 % 52.5 %
Después de lectura 31.5% 68.5% 45.0% 55.0%
Como se aprecia (tabla ), los resultados en los dos momentos dentro de cada grado son
similares, como confirmó la prueba de Chi cuadrado mostrando la no existencia de
diferencias estadísticamente significativas (χ² = 0.503, p = 0.478 para GEI; χ² = 0.100, p
= 0.751, para GEP).
Sin embargo, la decisión inicial tomada por los profesores en formación inicial del GEI y
GEP fue diferente. Así, mientras que para los profesores en formación del GEP no estaba
demasiado claro si la dieta vegana es o no saludable (resultados similares en torno al
50%), los profesores en formación del GEI se inclinaban principalmente hacia una dieta
no saludable (64,0%). No obstante, la prueba Chi cuadrado mostró que estas diferencias
no eran estadísticamente significativas (χ² = 2.529, p = 0.112).
Tras disponer de la información proporcionada por la lectura, se observó en ambos grados
50
RESULTADOS
un ligero aumento en la decisión de que la dieta vegana no es saludable, aunque en ningún

caso este aumento superó el 5%. La comparación de los resultados entre GEI y GEP
correspondientes a la decisión final tampoco reveló la existencia de diferencias
estadísticamente significativas (χ² = 3.611, p = 0.057).
La tabla 10 recoge algunas de las aportaciones realizadas por los estudiantes de ambos
grados para justificar si consideraban saludable o no un estilo de vida basado en la dieta
vegana.
Tabla 10. Algunos argumentos dados por los profesores en formación inicial para justificar su decisión.
Argumentos para justificar una dieta vegana saludable
“La dieta vegana es saludable debido a que se sustituyen las proteínas animales por las vegetales, por lo
que al final se termina comiendo las mismas proteínas, pero sin tomar grasa animal.” (GEP34)
“La dieta vegana es saludable ya que aporta al organismo todos los nutrientes necesarios para su
funcionamiento.” (GEI57)
Argumentos para justificar una dieta vegana no saludable
“Creo que la dieta vegana no es saludable ya que margina diversos nutrientes y proteínas que pienso que
solo se pueden encontrar en la materia animal.” (GEP39)
“Considero que la dieta vegana no es saludable porque no aporta todos los nutrientes necesarios.”
(GEI54)
2.3.2. Mantenimiento o cambio de postura de los profesores en formación inicial

Un segundo análisis estudió el mantenimiento o cambio de posición de los estudiantes y
la posible aparición de nuevos argumentos no relacionados con la salud que
influyesen en el cambio. La figura representa el porcentaje de profesores en formación
inicial que se mantuvo en su postura (a favor o en contra) antes y después de la lectura
de los textos, o, por el contrario, cambió su decisión.
Figura . Mantenimiento y cambio de decisión de los profesores en formación inicial del GEI y GEP
antes y después de la actividad.
51
RESULTADOS
En general, se observa que los estudiantes son reacios a cambiar de postura, puesto que
sólo eligieron otra decisión tras la actividad el 11.7% de los profesores en formación del
GEI y el 12.5% de los del GEP, independientemente de si su postura inicial fuese a favor
o en contra del dilema. En ambos grados el cambio mayoritario se produce en los
profesores en formación que inicialmente indicaron que esta dieta sí era saludable y
finalmente cambiaron su decisión a no saludable (figura ).
Aunque en esta actividad, la toma de decisiones se ha establecido en base a evidencias a
favor y en contra únicamente desde el punto de vista de la salud, su riqueza dimensional
podría plantear la aparición de otros posibles motivos (personales, culturales,
medioambientales, económicos y/o políticos) que habrían podido también influir para
argumentar su cambio de postura. Tras analizar las respuestas de los profesores en
formación inicial que cambiaron su postura e independientemente del sentido de ese
cambio (saludable-no saludable, o viceversa), en todos los casos, se observó que los
argumentos ofrecidos hacían referencia exclusivamente a motivos de salud, y en ningún
caso tras el cambio se aportaron nuevos aspectos. La tabla 11 recoge varios ejemplos de
profesores en formación inicial que cambiaron su postura, donde se pone de manifiesto
la idea planteada.
Tabla 11. Ejemplos de respuestas de profesores en formación inicial que cambiaron su postura.
Cambio de postura (Sí a No) Cambio de postura (No a Sí)
Sí es saludable No es saludable No es saludable Sí es saludable
(inicial) (final) (inicial) (final)
Grado en Educación Infantil
Las personas veganas Porque tiene carencias, la dieta Porque los Porque ayuda a la
ingieren alimentos saludable es una dieta veganos no prevención contra el
que proceden de la equilibrada en la que no se coma obtienen los cáncer y encontramos
tierra e intentan evitar exceso de carne, ni productos nutrientes alimentos que cubra
los alimentos procesados (GEI78) necesarios que nuestra dieta y nos
procesados que necesita el cuerpo aporten los nutrientes
pueden dañar la salud (GEI13) necesarios (GEI13)
(GEI78)
Grado en Educación Primaria
Aporta todos los Los productos veganos no Porque no Porque baja la
nutrientes necesarios completan los requerimientos contiene proteínas probabilidad de poseer
para nuestro cuerpo, básicos, ya que se eliminan que son esenciales cáncer, ya que hay
excepto una vitamina productos para evitar para nuestro estudios que recogen
(GEP50) contraindicaciones y tienen que cuerpo, por que es beneficioso para
suplementarse con productos ejemplo, la la salud y el consumo
químicos (GEP50) vitamina B12 de carne no (GEP20)
(GEP20)
2.3.3. Influencia del orden de los textos en la decisión final

Finalmente, el tercer análisis se centra en la posible influencia que tiene el orden de los
textos en la decisión adoptada. La tabla 12 recoge el porcentaje de estudiantes de cada
grado que indica cada decisión según el orden de los textos en la actividad: TI (a favor) y
T2 (en contra).
52
RESULTADOS
Tabla 12. Toma de decisión en función del orden de los textos.

Grado en Educación Infantil Grado en Educación Primaria
Sí es saludable No es saludable Sí es saludable No es saludable
Antes de lectura 36.0% (N=111) 64.0% (N=111) 47.5 % (N= 80) 52.5 % (N= 80)
Orden de textos
Después
22.6% (N=54) 77.4% (N=54) 38.5% (N= 39) 61.5% (N= 39)
lectura
T1-T2
Orden de textos
38.6% (N=57) 61.4% (N=57) 51.2% (N =41) 48.5% (N =41)
T2-T1
Los datos parecen revelar que existe una influencia directa en la decisión final que
adoptan los profesores en formación inicial según el orden en que se le presentaron los
textos. En concreto, parece que la decisión final de algunos estudiantes,
independientemente del grado, siempre está más influencia por el texto presentado en
segundo lugar, independientemente de que esta información sea a favor (T1) o en contra
(T2) de la dieta. Asimismo, se observó una influencia más acusada cuando el orden de
los textos fue T1-T2, es decir, cuando el segundo texto incluía argumentos en contra, ya
que para los profesores en formación del GEI provocó un cambio de decisión del 13.4%
y para los del GEP fue del 9.0%, frente a un 2.6% y un 3.7%, para ambos grados
respectivamente cuando los textos se suministraron a la inversa (T2-T1).
53
RESULTADOS

formativo con esa finalidad? ¿Qué diferencias existen, si las hay, entre las percepciones
de los profesores en formación inicial de Grado y Máster?
Los resultados que aquí se muestran se pueden encontrar en la contribución 1 y

corresponden a profesores en formación inicial del GEP y del MAES.
Los resultados se presentan a través de dos estudios con estadísticos no paramétricos: (a)
la prueba U de Mann-Whitney para dos muestras independientes, para estudiar posibles
diferencias significativas iniciales entre GEP y MAES, y (b) la prueba de Wilcoxon para
dos muestras relacionadas, para detectar posibles diferencias para cada grupo, GEP y
MAES, entre pre- y post-test. Se calculó también, en los casos de diferencias
significativas, el tamaño del efecto utilizando la ecuación r=Z/√N, donde N es el número
de PFIs en cada momento y Z el valor de la prueba estadística. En cuanto al valor de r, se
considera efecto pequeño (0,1), medio (0,3) y grande (0,5) (Cohen, 1988). Todas las
pruebas estadísticas se realizaron con SPSS 23.0.
2.4.1. Percepciones iniciales en GEP y en MAES y su comparativa
Con la finalidad de conocer el punto de partida de ambos grupos, lo que permitirá valorar
de forma más precisa las posibles mejoras después del programa, se compararon las
percepciones iniciales entre GEP y MAES. Los resultados obtenidos muestran que los
dos grupos presentaban antes de la intervención una percepción similar de sus habilidades
de pensamiento crítico tanto en la dimensión sustantiva (centrada en los puntos de vista
de la propia persona) como en la dialógica (la confrontación entre puntos de vista de dos
o más personas) en las que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas.
Esto se corroboró en el análisis por ítems del cuestionario de Santiuste et al. (2010) en el
que solo se apreciaron diferencias estadísticamente significativas a favor del MAES, con
un tamaño de efecto pequeño, en el pre-test en un ítem de la dimensión dialógica (“cuando
leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar equivocado y que
quizás sea el autor el que tenga la razón”, ítem 13) (U= -2.03; p= 0.04; r= 0.22)
relacionado con el análisis crítico de la información (D3) (Osborne, 2014) y la
argumentación (D5) (Jiménez-Aleixandre, 2010; Vázquez y Manassero, 2018).
2.4.2. Diferencias de percepciones entre pre- y post-test para cada grupo
Para presentar los resultados de este apartado, los ítems se organizaron en función de las
habilidades leer, expresar por escrito, y escuchar y expresar oralmente, presentes en los
formatos de los dilemas utilizados.
54
RESULTADOS
Habilidad leer
La tabla 13 presenta los resultados de la habilidad leer. Se sombrean en gris los ítems en
los que se encontraron diferencias estadísticamente significativas.
Tabla 13. Prueba de Wilcoxon entre pre-test y post-test para GEP y MAES para la habilidad leer.
GEP MAES
Z p A favor r Z p A favor r
Dimensión sustantiva
1. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, busco razones contrarias a las que se exponen en el
texto (D3, D5). Medianas: GEP (b); MAES (c)
-3.00 0.00 Post 0.32 -1.49 0.14 -- --
2. Sé diferenciar los hechos y las opiniones en los textos que leo (D3). Medianas: GEP y MAES (c)
0.00 1.00 -- -- -0.59 0.55 -- --
3. Cuando leo un texto, identifico claramente la información relevante (D3, D5). GEP y MAES (c)
-1.15 0.25 -- -- -0.47 0.64 -- --
4. Cuando leo un texto, identifico claramente la información irrelevante (D3, D5). Medianas: GEP y
MAES (c)
-2.26 0.01 Post 0.24 -0.58 0.56 -- --
5. Cuando leo un texto argumentativo, identifico claramente los argumentos que corroboran o refutan
una tesis (D5). Medianas: GEP y MAES (c)
-0.19 0.84 -- -- -0.16 0.87 -- --
6. Sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo (D3, D5). Medianas: GEP y MAES(c)
-2.06 0.04 Post 0.22 -2.24 0.02 Post 0.24
7. Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro la utilidad de cada una de
ellas (D4). Medianas: GEP y MAES (c)
-0.49 0.62 -- -- -0.29 0.77 -- --
8. Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro si todas ellas son igualmente
posibles de poner en práctica (D4). Medianas: GEP y MAES (c)
-1.40 0.16 -- -- -1.03 0.30 -- --
9. Cuando un autor expone varias posibles soluciones a un problema, valoro si ha expuesto también todas
las condiciones necesarias para ponerlas en práctica (D4). Medianas: GEP (a); MAES (b)
-1.52 0.13 -- -- -2.71 0.01 Post 0.29
10. Cuando leo un texto sé si el autor trata de dar una opinión, exponer un problema y sus soluciones,
explicar unos hechos, etc. (D3). Medianas: GEP y MAES (c)
-0.58 0.56 -- -- -1.45 0.15 -- --
11. Verifico la lógica interna de los textos que leo (D3, D5). Medianas: GEP (b); MAES (c)
-2.29 0.02 Post 0.25 -2.26 0.02 Post 0.24
12. Me planteo si los textos que leo dicen algo que esté vigente hoy en día (D2, D3). Medianas: GEP (b);
MAES (c)
-2.13 0.03 Post 0.23 -2.08 0.04 Post 0.22
Dimensión dialógica
13. Cuando leo algo con lo que no estoy de acuerdo, considero que puedo estar equivocado y que quizás
sea el autor el que tenga la razón (D3, D5). Medianas: GEP (b); MAES (c)
-1.51 0.13 -- -- -0.21 0.83 -- --
14. Cuando leo una opinión o una tesis, no tomo partido por ella hasta que dispongo de suficiente
evidencia o razones que las justifiquen (D3, D5). Medianas: GEP y MAES (c)
-1.29 0.19 -- -- -0.20 0.84 -- --
15. Cuando leo una opinión que está de acuerdo con mi punto de vista, tomo partido por ella sin
considerar otras posibles razones contrarias a la misma (D3, D5, D7). Medianas: GEP y MAES (a)
-1.01 0.31 -- -- -1.19 0.23 -- --
16. Cuando leo la interpretación de un hecho, me pregunto si existen interpretaciones alternativas (D2,
D3). Medianas: GEP y MAES (c)
-1.99 0.05 Post 0.21 0.00 1.00 -- --
Se utiliza la siguiente codificación para ésta y sucesivas tablas:
55
RESULTADOS
— Dimensiones de Blanco et al. (2017): D1: Visión de la ciencia; D2:

Conocimientos; D3: Análisis crítico de la información; D4: Tratamiento de los
problemas; D5: Argumentación; D6: Autonomía personal; D7: Toma de
decisiones; D8: Comunicación.
— Evolución de medianas pre-/post-test: (a) 3,00 a 3.00; (b) 3.00 a 4.00; (c) 4.00 a
4.00; (d) 4.00 a 5.00; (e) 5.00 a 5.00.
Para el GEP se detectaron diferencias significativas en 6 de los 16 ítems relativos a la
habilidad leer, cinco de ellos de la dimensión sustantiva (ítems 1,4, 6 y 11) y uno (16) de
la dialógica. El tamaño de efecto fue pequeño en todos los casos, excepto para el ítem 1
que fue mediano. Todos estos ítems están relacionados con el análisis crítico de la
información (D3) (Osborne, 2014), cuatro de ellos con la argumentación (D5) (Jiménez-
Aleixandre, 2010, Solbes y Torres, 2012) y dos con los conocimientos (D2).
En el caso del MAES sólo se encontraron diferencias en cuatro ítems (6,9, 11 y 12), todos
ellos con tamaño de efecto pequeño y de la dimensión sustantiva. En este grupo además
de las dimensiones D2, D3 y D5, uno de los ítems se relaciona con el tratamiento de
problemas (D4) (Solbes y Torres, 2012).
Además, puede considerarse un resultado positivo en ambos grupos la ausencia de
diferencias en el ítem 15 (“Cuando leo una opinión que está de acuerdo con mi punto de
vista, tomo partido por ella sin considerar otras posibles razones contrarias a la misma”),
que es el único del cuestionario que está formulado en sentido negativo al avance del
pensamiento crítico y que está relacionado también con la toma de decisiones (D7)
(Solbes y Torres, 2012). Estos resultados sugieren que los profesores en formación inicial
del GEP percibieron mayores mejoras en sus habilidades de pensamiento crítico relativas
a la lectura que los del MAES (6 ítems en total frente a 4, respectivamente).
En los ítems sin diferencias, la ausencia de cambios puede ser debida a que en la gran
mayoría de ellos los profesores en formación inicial partían de una percepción muy alta
de dicha habilidad (medianas 4.00 o 5.00) (tabla 1 ). No ocurrió así en el ítem 9 donde
los profesores en formación del GEP partían de medianas de 3.00 puntos. Se corresponde
con una habilidad que podrían haber mejorado como valorar si una persona expone varias
soluciones a un problema y las condiciones necesarias para ponerlas en práctica.
Habilidad expresar por escrito
La tabla 14 recoge los resultados de la habilidad expresar por escrito. Como se observa,
en el caso del GEP no se detectó ningún ítem con diferencias significativas para esta
habilidad. Resulta de interés las diferencias en análisis crítico de la información (D3) y
comunicación (D8) en el ítem 22 del MAES como único ítem con diferencias en el pre-
test en el que tenían que valorar su habilidad para mencionar las fuentes de información
de las ideas que se exponen.
56
RESULTADOS
Esto se puede explicar porque durante el programa solo se pidió incluir referencias
bibliográficas en las fichas del juego de rol, reflejándolo los profesores en formación en
su percepción. Este ítem corresponde con la dimensión sustantiva, lo que indica que los
profesores en formación inicial deben mejorar tanto esta dimensión como la dialógica
para esta habilidad.
Tabla 14. Prueba de Wilcoxon entre pre-test y post-test para GEP y MAES para la habilidad expresar por
escrito.
GEP MAES
Z p A favor r Z P A favor r
17. Cuando escribo las conclusiones de un trabajo, justifico claramente cada una de ellas (D5, D8).
Medianas: GEP y MAES (c)
-0.77 0.44 -- -- -0.97 0.33 -- --
18. Cuando debo argumentar por escrito sobre un tema, expongo razones tanto a favor como en contra
del mismo (D5, D8). Medianas: GEP y MAES (c)
-0.49 0.62 -- -- -0.19 0.85 -- --
19. Cuando escribo sobre un tema, diferencio claramente entre hechos y opiniones (D5, D8). Medianas:
GEP y MAES (c)
-1.35 0.18 -- -- -0.25 0.83 -- --
20. Cuando busco información para redactar un trabajo, juzgo si las fuentes que manejo son fiables (D3).
Medianas: GEP y MAES (e)
-1.58 0.11 -- -- -0.28 0.78 -- --
21. Cuando un problema tiene varias posibles soluciones, soy capaz de exponerlas por escrito
especificando sus ventajas e inconvenientes (D4, D5, D8). Medianas: GEP y MAES (c)
-1.80 0.07 -- -- -1.09 0.28 -- --
22. Cuando expongo por escrito una idea que no es la mía, menciono las fuentes de la que proviene (D3,
D8). Medianas: GEP y MAES (e)
0.00 1.00 -- -- -2.29 0.02 Pre 0.25
23. En mis trabajos escritos, además de la tesis principal sobre el tema, expongo opiniones alternativas
de otros autores y fuentes (D2, D3, D8). Medianas: GEP y MAES (c)
-1.25 0.21 -- -- -0.24 0.81 -- --
24. Cuando debo redactar un trabajo, expongo interpretaciones alternativas de un mismo hecho siempre
que sea posible (D2, D3, D8). Medianas: GEP y MAES (b)
-1.44 0.15 -- -- -1.80 0.07 -- --
En los ítems sin diferencias, la ausencia de cambios puede ser explicada, al igual que para
la habilidad leer, a que en la gran mayoría de ellos los profesores en formación
inicial partían de una percepción muy alta de dicha habilidad (medianas 4.00 o 5.00)
(tabla 1 ). No ocurrió así en el ítem 24 donde tanto profesores en formación inicial del
GEP como del MAES partían de medianas de 3.00 puntos. Se corresponde con la
habilidad que los estudiantes podrían haber mejorado como exponer interpretaciones
alternativas de un mismo hecho al redactar un trabajo.
Habilidad escuchar y expresar oralmente
La tabla 15 muestra los resultados para la habilidad escuchar y expresar oralmente. Para
esta habilidad, en el caso del GEP se encontraron diferencias significativas a favor del
post-test en cuatro de los seis ítems de este grupo (26, 27, 28 y 30) con un tamaño de
efecto pequeño, lo que refuerza su percepción de mejora en las habilidades ya detectadas
57
RESULTADOS
de análisis crítico de información (D3) (Osborne, 2014), tratamiento de problemas (D4)

(Solbes y Torres, 2012), argumentación (D5) (Jiménez-Aleixandre, 2010), autonomía
personal (D6) y comunicación (D8). En este caso, se corresponden con las dimensiones
sustantiva y dialógica.
En el caso del MAES solo se hallaron diferencias significativas con un tamaño de efecto
pequeño en dos ítems (25 y 26) en las dimensiones D5 y D8, relativos a la habilidad de
expresarse en debates. Estos resultados sugieren que los profesores en formación inicial
del GEP perciben mayores mejoras en sus habilidades de pensamiento crítico que los del
MAES (4 ítems en total frente a 2, respectivamente).
Tabla 15. Prueba de Wilcoxon entre pre-test y post-test para GEP y MAES para la habilidad escuchar y
expresar oralmente.
GEP MAES
Z p A favor r Z p A favor r
25. En los debates sé expresar con claridad mi punto de vista (D8). Medianas: GEP (c); MAES (b)
-1.42 0.16 -- -- -2.69 0.01 Post 0.29
26. En los debates, sé justificar adecuadamente porque considero aceptable o fundamentada una opinión
(D5, D8). Medianas: GEP y MAES (c)
-2.27 0.02 Post 0.24 -2.41 0.02 Post 0.26
27. Cuando expongo oralmente una idea que no es mía, menciono la fuente de la que proviene (D3, D8).
Medianas: GEP (b); MAES (c)
-2.17 0.03 Post 0.23 -0.93 0.35 -- --
28. Cuando un problema tiene varias soluciones, soy capaz de exponerlas oralmente especificando sus
ventajas e inconvenientes (D4, D5, D8). Medianas: GEP y MAES (c)
-1.96 0.05 Post 0.21 -0.47 0.64 -- --
29. En los debates, busco ideas alternativas a las que ya han sido manifestadas (D6, D8). Medianas: GEP
y MAES (c)
-0.27 0.78 -- -- -1.37 0.17 -- --
30. Cuando participo en un debate, me pregunto si hay interpretaciones alternativas de un mismo hecho
(D6, D8). Medianas: GEP y MAES (c)
-2.27 0.02 Post 0.24 -0.97 0.33 -- --
El único ítem sin diferencias en ambos grupos es el 29 y se corresponde con buscar ideas
alternativas a las ya manifestadas en un debate. La explicación podría deberse a que tanto
GEP como MAES partían de medianas muy altas de 4.00 puntos.
Finalmente, y como resumen de este apartado indicar que los avances más destacados se
encontraron en las habilidades relativas a escuchar y expresarse oralmente, teniendo en
cuenta la proporción de ítems de este grupo en los que aparecieron diferencias
significativas (4/6 para el GEP y 2/6 para el MAES). Puede entenderse que el dilema
utilizado en formato oral (juego de rol), en el que debían desarrollar estas habilidades,
ayudó a los profesores en formación inicial a mejorarlas y así lo percibieron. Por el
contrario, en la habilidad expresarse por escrito, a pesar de que todos los dilemas la
incluían en mayor o menor grado, los avances fueron muy bajos. Solo se encontraron
diferencias significativas en 1/8 ítems en el caso del MAES y ninguno en el GEP. Entre
58
RESULTADOS
ambas habilidades se encuentra la de leer, en la que aparecieron diferencias significativas

en 6/16 ítems de este grupo para el GEP y 4 en el MAES. Con respecto a las dos
dimensiones contempladas en el cuestionario, los resultados muestran que las diferencias
significativas se produjeron en la dimensión sustantiva en ambos grupos (8/22 y 7/22 en
GEP y MAES, respectivamente). En la dimensión dialógica solo se encontraron
diferencias en dos ítems en el caso del GEP.
59
RESULTADOS

Este apartado valora si los dilemas en sus distintos formatos constituyen una buena
estrategia didáctica para trabajar el desarrollo del pensamiento crítico en la formación
inicial del profesorado, a través de las percepciones dadas por los participantes del
estudio. Se ilustran, a modo de ejemplo, las percepciones de profesores en formación del
MAES para los dilemas escritos y del GEP para el dilema oral.
2.5.1. Percepciones de profesores en formación inicial sobre el diseño e
implementación de dilemas en formato escrito y audiovisual
Los resultados que aquí se muestran corresponden a profesores en formación inicial del
MAES y se pueden encontrar en la contribución 1.
Para conocer la percepción de los profesores en formación inicial sobre el diseño e
implementación de dilemas se les administró un cuestionario con 5 ítems que debían
valorar en una escala Likert de 1 a 5 puntos (tabla 16), de menor a mayor grado de
dificultad o utilidad (1: muy baja; 2: baja; 3: media; 4: alta; 5: muy alta). Se analizó la
media de cada ítem. La tabla 1 recoge los resultados del cuestionario de valoración
para cada formato.
Tabla 16. Valores medios en cada ítem del cuestionario de percepción de los distintos formatos de dilemas.
Ítem Escrito Audiovisual Escrito
(Titular+Lectura) (Titular+Vídeo) (Titular+Opiniones)
Dificultad para diseñar el 2.48 ± 0.80 3.27 ± 0.91 3.49 ± 0.86
dilema en cada formato
Dificultad para implementar 2.46 ± 0.83 2.53 ± 0.80 3.09 ± 0.87
el formato en secundaria
Dificultad para evaluar el 3.13 ± 0.77 3.23 ± 0.84 3.30 ± 0.77
dilema en cada formato
Utilidad como recurso 4.11 ± 0.66 4.11 ± 0.70 3.91 ± 0.65
educativo
Posible motivación para el 3.30 ± 0.86 4.16 ± 0.61 3.58 ± 0.93
alumnado
Los profesores en formación inicial consideraron que el formato escrito opiniones es el

que podría presentar mayor dificultad para diseñarlo, y de igual forma lo consideraron
como el más complejo para su puesta en práctica en el aula de secundaria. En cuanto a la
evaluación, parecen coincidir en que todos los formatos podrían entrañar una dificultad
similar. Respecto a la utilidad de esta estrategia como recurso educativo, se aprecia que
todos los formatos obtienen valores muy elevados (entre 3.9 y 4.1), lo que parece indicar
que consideraron este recurso como una herramienta útil para el desarrollo del
pensamiento crítico dentro del aula. Por último, consideraron que el dilema en formato
60
RESULTADOS
audiovisual (vídeo) podría dar lugar a un mayor incremento de la motivación en el aula

probablemente debido a la incorporación de las tecnologías frente al uso de papel.
2.5.2. Percepciones de profesores en formación inicial sobre el diseño e

implementación de dilemas en formato oral (juego de rol)
Los resultados que aquí se muestran corresponden a profesores en formación inicial del
GEP y se pueden encontrar en la contribución 4.
Con respecto al dilema en formato oral (juego de rol), en líneas generales, la experiencia
se valora de forma muy positiva, considerando que la participación por parte de los
profesores en formación inicial del GEP fue satisfactoria y mostraron una buena
predisposición sobre el uso del juego de rol como actividad para argumentar sobre
ciencias en el aula de primaria.
De este modo, el 100% de los profesores en formación del GEP indicaron, tanto antes
como después de desarrollar el dilema oral, que el juego de rol era una estrategia
interesante para el aula de primaria expresándolo con ideas como:
«Hace que el niño/a se ponga en la posición del otro».
«Ayuda a respetar las decisiones de los demás».
«Crea empatía».
«Desarrolla el pensamiento crítico»
«Favorece la capacidad de argumentar».
Respecto a la potencialidad del juego de rol para desarrollar esta última capacidad en los
estudiantes de primaria, la valoraron mejor tras su desarrollo, ya que fue evaluada con
8.32 puntos sobre 10 antes de realizarlo y con 8.64 puntos después de llevarlo a la
práctica. Asimismo, antes de la puesta en escena, el 54.1% de los profesores en formación
mostraba interés y el 20.3%, inseguridad al defender su rol; estos porcentajes pasaron a
64.9% y 1.8% respectivamente tras su desarrollo.
61
CONCLUSIONES
Este capítulo recoge las conclusiones más destacadas obtenidas atendiendo a cada una de
las preguntas de investigación que han guiado la Tesis Doctoral.
3.1. Conclusiones de la pregunta de investigación 1

formación inicial?
• Esta Tesis Doctoral ha presentado un programa formativo sobre pensamiento crítico

para el profesorado en formación inicial centrado en el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico utilizando como estrategia didáctica dilemas socio-científicos de
diferentes temáticas (salud, avances tecnológicos y prob emas ambientales) en
diferentes formatos: escrito (titular, lectura, opiniones), audiovisual (vídeo) y oral (juego
de rol). En el ámbito educativo, los dilemas son una estrategia útil para hacer
reflexionar a los profesores en formación inicial sobre problemas socio-científicos, a la
vez que desarrollan habilidades de pensamiento crítico.
• El uso de dilemas socio-científicos en programas formativos como éste puede ayudar a

desarrollar las dimensiones sustantiva (centrada en los puntos de vista de la propia
persona) y dialógica del estudiante (la confrontación entre puntos de vista de dos o más
personas), y los diferentes formatos enfatizan en mayor o menor grado el desarrollo de
habilidades relacionadas con leer, expresar por escrito, y escuchar y expresar oralmente
(Santiuste et al., 2001). Dichas habilidades están directamente relacionadas con otras
dimensiones del pensamiento crítico como la visión de la ciencia, los conocimientos, el
análisis crítico de la información, el tratamiento de problemas, la argumentación, la
autonomía personal, la toma de decisiones y la comunicación (Blanco et al., 2017).
65
CONCLUSIONES

• La argumentación se presenta como una habilidad importante para que los ciudadanos
puedan desarrollar su pensamiento crítico en temas como la energía, la tecnología o los
hábitos de vida saludable a través de dilemas con distintos formatos (escrito -titular,
lectura, opiniones-, audiovisual -vídeo- y oral -juego de rol-) ya que permiten elaborar e
identificar pruebas, confeccionar justificaciones, favoreciendo la lectura comprensiva, la
expresión escrita y el visionado crítico de la información utilizando contextos de su vida
diaria.
• Los resultados obtenidos han permitido valorar la estrategia didáctica centrada en el uso
de dilemas socio-científicos en diferentes formatos como una herramienta eficaz para
fomentar la argumentación científica en la formación inicial del profesorado, basándonos
en las siguientes evidencias encontradas:
— La riqueza de argumentos ofrecida por los profesores en formación inicial que

reflejaban la mayoría de dimensiones presentes en cada uno de los dilemas. A modo
de ejemplo, para el dilema energético de la implantación de una luna artificial el
análisis de los argumentos propuestos por los profesores en formación inicial mostró
que incluían las dimensiones fundamentales recogidas en la literatura para la
comprensión del problema de la energía (socioeconómica, tecnológica, ahorro
energético y ambiental) (United Nations, 1992; Martín y Prieto, 2011). Además, para
cada una de estas dimensiones o impactos se encontraron diferentes categorías de
argumentos tanto a favor (hasta doce) como en contra (seis).
— La riqueza del contenido de los argumentos dados por los profesores en formación
inicial, que lo vinculan a otras dimensiones del pensamiento crítico recogidas en el
enfoque de Blanco et al. (2017) como la visión de la ciencia, los conocimientos, el
análisis crítico de la información, el tratamiento de problemas de forma integral, la
autonomía personal, la toma de decisiones o la comunicación, dimensiones
detectadas en mayor grado en el formato oral (juego de rol).
— La importancia de argumentar sobre un dilema planteado no disponiendo de
información (sólo titular) o accediendo a ella en cualquier formato (escrito –lectura,
opiniones-, audiovisual –vídeo-, oral), encontrándose argumentos más elaborados y
justificados en base a pruebas científicas cuando los profesores en formación inicial
tienen acceso a información sobre el dilema que cuando no disponen de ella.
— La importancia de presentar en los dilemas información con distintos puntos de vista
e ideas enfrentadas sobre el mismo tema, a favor y otro en contra, lo que hace al
66
CONCLUSIONES
profesorado en formación inicial reflexionar sobre el dilema antes de ofrecer sus

argumentos.
— La mejora detectada en las percepciones de los profesores en formación inicial en
varias habilidades de argumentación incluidas en un cuestionario más amplio de
pensamiento crítico (Santiuste et al., 2001) que se administró a los profesores en
formación inicial antes y después del programa. Concretamente en el dilema de la
dieta vegana se produjeron mejoras en las percepciones en las habilidades “cuando
leo un texto, identifico claramente la información relevante”, “cuando leo un texto
argumentativo, identifico claramente los argumentos que corroboran o refutan una
tesis” y “sé extraer conclusiones fundamentales de los textos que leo”.
67
CONCLUSIONES

• Esta Tesis Doctoral ha mostrado cómo abordar en el aula la toma de decisiones como
habilidad del pensamiento crítico a través de dilemas socio-científicos en distintos
formatos, favoreciendo, además, la lectura comprensiva, la expresión escrita y el
visionado crítico de la información utilizando contextos de su vida diaria, y resaltando
la importancia de disponer o no de información para tomar decisiones ante el problema
planteado.
• Los resultados obtenidos permiten concluir que, en líneas generales, las decisiones
adoptadas por profesores en formación inicial de diferentes niveles educativos suelen
ser similares. En el caso del dilema sobre la salud (dieta vegana), no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en las decisiones tomadas por profesores en
formación inicial del Grado en Educación Primaria y del Grado en Educación Infantil.
Asimismo, tampoco se detectaron diferencias significativas entre la decisión inicial
(sólo titular) y la decisión final (tras la lectura de los textos) dentro del mismo Grado.
• Respecto al mantenimiento o cambio de postura para dicho dilema (dieta vegana), los
resultados indican que el profesorado en formación inicial es reacio a cambiar de
decisión ante un dilema, independientemente de que la postura inicial sea a favor o en
contra. Además, aquellos que cambiaron de postura no lo hicieron aportando
argumentos diferentes al ámbito de la salud sobre el que trataba el dilema.
• El orden en que se presenta la información a favor o en contra del dilema parece influir
en la decisión adoptada en algunos profesores en formación inicial. De este modo,
como pudo comprobarse en el dilema de la dieta vegana, la decisión final siempre
estuvo más influenciada por la información presentada en segundo lugar,
independientemente de que esta información fuera a favor o en contra, siendo más
acusada cuando la última información administrada era en contra.
68
CONCLUSIONES

formativo con esa finalidad? ¿Qué diferencias existen, si las hay, entre las percepciones
de los profesores en formación inicial de Grado y Máster?
• Ambos grupos de profesores en formación inicial (GEP y MAES) presentaban antes de

la intervención una percepción similar en relación con sus habilidades de pensamiento
crítico.
• Después del programa los profesores en formación inicial del GEP parecen percibir una
mejora en sus habilidades en mayor grado que los del MAES, al detectarse en ellos
diferencias estadísticamente significativas en ítems de las dos dimensiones que abarca el
cuestionario utilizado (sustantiva y dialógica), lo que solo ocurre para la sustantiva en el
caso del MAES, encontrándose un mayor número de ítems del cuestionario con
diferencias significativas (10 en el GEP frente a 7 en el MAES).
• Con respecto a los tres tipos de habilidades contempladas en el cuestionario (leer,
expresar por escrito, y escuchar y expresar oralmente), los avances más destacados en
ambos grupos se encontraron en la relativas a escuchar y expresarse oralmente, en un
lugar intermedio se sitúa leer y en las que menos avance se detectó fue expresarse por
escrito.
• Se aprecia que el impacto del programa se produce en dimensiones del pensamiento
crítico relacionadas con el análisis crítico de la información, la argumentación y la
comunicación, que son las que están más presentes en los ítems del cuestionario.
• Los resultados obtenidos muestran la necesidad de mejorar el programa en
determinados aspectos, especialmente a los relativos a las habilidades de lectura y
expresión escrita y, en general a la dimensión dialógica. Se trataría de ofrecer más
oportunidades para que los profesores en formación inicial puedan confrontar sus puntos
de vista con los de otras personas. Esto puede hacerse incluyendo tareas específicas que
demanden esta confrontación yendo más allá de la identificación de argumentos a favor
y en contra en el dilema tratado.
69
CONCLUSIONES

• Desde la percepción del profesorado en formación inicial, se puede concluir que las
actividades propuestas basadas en dilemas constituyen una buena estrategia para trabajar
el desarrollo del pensamiento crítico, como ponen de relieve estos indicios:
— El profesorado en formación inicial del MAES percibió los dilemas en formato

escrito y audiovisual de utilidad para el aula y con una dificultad de diseño media,
con excepción del formato escrito opiniones que lo consideraban como el más
complejo y con mayor dificultad para diseñarlo.
— Respecto al dilema en formato oral se detectó una muy buena predisposición sobre
el uso del juego de rol en el aula, percibida por profesores en formación del GEP
tanto antes como después de su implementación en el programa formativo,
especialmente por las posibilidades que ofrece para argumentar sobre ciencias.
70
CONCLUSIONES
3.6. Consideraciones finales, limitaciones de la investigación y líneas

futuras
Para finalizar este apartado de conclusiones, queremos realizar algunas consideraciones
finales, así como mostrar las limitaciones de la investigación realizada, y algunas líneas
futuras de trabajo:
• Los resultados obtenidos en el programa formativo sobre pensamiento crítico con

profesores en formación inicial ponen de manifiesto la importancia de incorporar este tipo
de programas y actividades a los currículos de las asignaturas de enseñanza de las ciencias
del Grado en Educación Primaria, así como del Grado en Educación Infantil y del Máster
en Profesorado de Educación Secundaria. Éstas permitirán mejorar, entre otras, las
habilidades argumentativas y de toma de decisiones de los futuros docentes ante
problemas científicos como la energía, el medioambiente, los recursos, la salud, etc., y en
definitiva mejorar su pensamiento crítico.
• El doctorando es consciente de algunas limitaciones de la investigación. Una de ellas
está relacionada con el cuestionario utilizado que valora la percepción de habilidades de
pensamiento crítico de forma muy general. Quizás esto explique que el punto de partida
de ambos grupos sea muy elevado en muchos ítems del cuestionario. Sería conveniente
combinarlo con otro tipo de análisis, de otra naturaleza (más bien cualitativa), como puede
ser el análisis de las tareas escritas cumplimentadas por los participantes, que permitan
obtener conclusiones más precisas sobre la propuesta planteada.
• Entre las líneas de investigación futuras se pretende, por un lado, seguir profundizando
en los procesos que utilizan los profesores en formación inicial al argumentar y tomar
decisiones, y, por otra parte, en estudiar la capacidad de los futuros docentes de transferir
a su práctica educativa el conocimiento adquirido mientras realizan prácticas curriculares
en los centros.
71
Contribución 1
Uso de dilemas socio-científicos para el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico en docentes en formación inicial.
Percepciones del profesorado
• Título: Uso de dilemas socio-científicos para el desarrollo de habilidades de

pensamiento crítico en docentes en formación inicial. Percepciones del profesorado.
• Autores: José Manuel Hierrezuelo Osorio, Antonio Joaquín Franco Mariscal y
Ángel Blanco López.
• Revista: Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.
• tt
• ISSN: 0213-8646. ISSN-E: 2530-3791.
• Año: 2022.
• Volumen y páginas: 36 1)
• Publicada por: Universidad de Murcia.
• Indicadores de calidad científica de la revista: Aceptado para ser indexado en SJR
(SCOPUS) en 2020; sello de calidad FECYT (Q2, Educación); Dialnet Métricas (Q1-
Educación, índice de impacto 0.882, revista 45/230 en 2020); Latindex (33
características cumplidas); ERIH-Plus; DOAJ; MIAR (ICDS: 10.0); CIRC (B);
CARHUS Plus 2018 (B); IRESIE; EBSCO (Fuente Academica Plus); Psicodoc.
Resumen: Este trabajo presenta un programa formativo para profesorado de ciencias en
formación inicial centrado en el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico, empleando
dilemas socio-científicos en diferentes formatos -escrito (titular, lectura y opiniones), audiovisual
(vídeo) y oral (juego de rol)- como estrategia didáctica. El programa se implementó con 86
estudiantes del Grado en Educación Primaria y del Máster en Profesorado de Educación
Secundaria. Se analiza la percepción de los estudiantes respecto a sus habilidades de pensamiento
crítico, antes y después de su participación en el programa, utilizando como instrumento el
cuestionario CPC2 (Santiuste et al., 2001). Los resultados indican que los estudiantes de ambas
titulaciones parten con una percepción muy similar de sus habilidades de pensamiento crítico. Sin
embargo, tras el programa los estudiantes del Grado en Educación Primaria parecen percibir una
mejora de sus habilidades en mayor grado que los del Máster, al detectarse en ellos un mayor
número de ítems del cuestionario con diferencias estadísticamente significativas. Esta mejora se
produce en habilidades del pensamiento crítico relacionadas con el análisis crítico de la
información, la argumentación y la comunicación.
Contribución 2
Dilemas sobre energía, tecnología y salud para desarrollar el
pensamiento crítico en la formación inicial del profesorado
CONTRIBUCIÓN 2 (CAPÍTULO DE LIBRO)
• Título: Dilemas sobre energía, tecnología y salud para desarrollar el pensamiento

crítico en la formación inicial del profesorado.
• Tipo de publicación: Capítulo de libro.
• Libro: Enseñanza de las ciencias y problemas relevantes para la ciudadanía.
Transferencia al aula.
• Coordinadores: Daniel Cebrián Robles, Antonio Joaquín Franco-Mariscal, Teresa
Lupión Cobos, M. Carmen Acebal y Ángel Blanco López.
• Páginas: 253-272.
• ISBN: 978-84-18058-95-0.
• Año: 2021.
• Indicadores de calidad científica de la publicación: Indexada en base de datos SPI,
categoría Educación, editoriales españolas, ICEE 137, posición 2/53, cuartil 1, 2018.
Resumen: Este capítulo presenta tres dilemas de carácter socio-científico para desarrollar
diferentes habilidades del pensamiento crítico, específicamente la argumentación y toma de
decisiones, en profesorado en formación inicial. Los dilemas se plantean dentro de un programa
formativo más amplio y abordan problemas de actualidad relacionados con la energía, la
tecnología y los hábitos de vida saludable. Concretamente, permiten reflexionar sobre el ahorro y
consumo de energía en la sociedad y los posibles impactos que produciría la implementación de
una luna artificial en una ciudad, las ventajas y desventajas de la tecnología aplicada a coches
autónomos, y los beneficios y perjuicios del consumo de azúcar para la salud. La práctica
científica de argumentación se aborda con actividades que permiten elaborar e identificar pruebas,
construir justificaciones, establecer conclusiones y tomar decisiones. Los dilemas se plantean en
diferentes formatos (noticias de prensa, opiniones formales e informales o vídeos) que favorecen
asimismo la lectura comprensiva, la expresión escrita y visionar críticamente la información.
Además, dos de los dilemas plantean argumentar antes y después de acceder a información. Estos
dilemas se implementaron en asignaturas de didáctica de las ciencias experimentales con
estudiantes del grado en educación primaria (N=50) y del máster en profesorado en las
especialidades de física y química (N=20) y biología y geología (N=30) de la Universidad de
Málaga.
Contribución 3
¿Es saludable una dieta vegana? Un dilema para desarrollar el
pensamiento crítico a través de la argumentación y la toma de
decisiones en la formación inicial de maestros
• Título: ¿Es saludable una dieta vegana? Un dilema para desarrollar el pensamiento
crítico a través de la argumentación y la toma de decisiones en la formación inicial de
maestros.
• Revista: Ápice, Revista de Educación Científica.
• tt
• Volumen y páginas: 4(2), 73-88.
• ISSN: 2531-016X.
• Año: 2020. Lugar de edición: A Coruña.
• Publicada por: Universidade da Coruña: Servizo de Publicacións y la Asociación
Española de Profesores e Investigadores de Didáctica de las Ciencias Experimentales.
• Indicadores de calidad científica de la publicación: Latindex (33 características
cumplidas), REDIB, DOAJ.
Resumen: El desarrollo del pensamiento crítico en la formación inicial del profesorado es un
tema relevante en la enseñanza de las ciencias. Este trabajo explora cómo abordarlo en la
enseñanza universitaria utilizando el dilema como estrategia didáctica para potenciar la
argumentación y la toma de decisiones. Se presentan los resultados de un dilema sobre si la dieta
vegana es saludable o no implementado con 191 estudiantes de los Grados en Educación Infantil
y Educación Primaria de la Universidad de Málaga. La influencia de la actividad se analiza a
través de las habilidades de argumentación incluidas en un cuestionario más amplio de
pensamiento crítico respondido a modo de pre-test y post-test. La comparación de los valores
medios de dichas habilidades revela una ligera mejora del pensamiento crítico en ambos grados.
De forma mayoritaria, los estudiantes consideran que la dieta vegana no es saludable, y son poco
reacios a cambiar su decisión inicial. Asimismo, se comprueba que la última información recibida
influye en la decisión adoptada.
Contribución 4
El juego de rol como estrategia para enseñar a argumentar en
ciencias. La visión de maestros en formación inicial
• Título: El juego de rol como estrategia para enseñar a argumentar en ciencias. La

visión de maestros en formación inicial.
• Autores: Pedro Juárez González, José Manuel Hierrezuelo Osorio, Daniel Cebrián
Robles y Antonio Joaquín Franco Mariscal
• Revista: Aula de Innovación Educativa.
• ISSN: 2014-4725.
• Año: 2019.
• Indicadores de calidad científica de la publicación: Dialnet Métricas (Q4-
Educación, índice de impacto 0.037, revista 205/230 en 2020), Latindex.
Resumen: Este trabajo muestra las ventajas de instruir a los maestros y las maestras en formación
inicial en el juego de rol como una estrategia útil para argumentar sobre ciencias en la etapa de
educación primaria, presentando una experiencia sobre la eliminación del uso de los plásticos. Se
ofrecen asimismo algunas valoraciones dadas por los docentes sobre los juegos de rol y cómo
cambian sus percepciones antes y después de llevarlos a la práctica.
Contribución Complementaria A
Diseño de tareas para desarrollar pensamiento crítico a través de
la argumentación y la toma de decisiones
XI Congreso Internacional sobre
Investigación en la Didáctica de las Ciencias
Aportaciones de la educación científica para un mundo sostenible

LISBOA, PORTUGAL
7-10 SEP 2021
LIBRO DE ACTAS
Organización Coordinación y dirección

Actas electrónicas del XI Congreso
Internacional en Investigación
en Didáctica de las Ciencias 2021.
Aportaciones de la educación científica
para un mundo sostenible, Lisboa,
Enseñanza de las Ciencias.
ISBN:
978-84-123113-4-1
Coordinadores de la edición:
Florentina Cañada y Pedro Reis
Colaboradores:
Mónica Baptista,
Isabel Chagas,
María Rocío Esteban Gallego,
Cláudia Faria,
Cecilia Galvão,
Conxita Márquez,
Vicente Mellado Jiménez,
Jesús Sánchez Martín y Luis Tinoca.
Edita:
Revista Enseñanza de las Ciencias
ACTAS ELECTRÓNICAS DEL XI CONGRESO INTERNACIONAL EN INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS 2021
Diseño de tareas para desarrollar pensamiento crítico

a través de la argumentación y la toma de decisiones
José Manuel Hierrezuelo Osorio, Antonio Joaquín Franco Mariscal

Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga
RESUMEN: Esta comunicación resalta la importancia del desarrollo del pensamiento crítico
como objetivo fundamental en la formación global de los estudiantes en formación inicial como
futuros ciudadanos inmersos en la sociedad. Se expone el uso de dilemas de carácter socio-científico
mediante diferentes formatos para esta finalidad, así como la percepción de su dificultad y utilidad
que tienen estudiantes del Máster en Profesorado.
PALABRAS CLAVE: pensamiento crítico, argumentación, toma de decisiones, dilemas

sociocientíficos, formación inicial del profesorado.
OBJETIVOS: Esta comunicación tiene como eje principal el fomento del uso de dilemas de
carácter socio-científico en el aula para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes. Se centra
en el diseño de este tipo de tareas y en la reflexión sobre la práctica que realizan los estudiantes del
Máster en Profesorado de especialidades de ciencias mediante el análisis y diseño de actividades de
enseñanza-aprendizaje basados en dilemas.
MARCO TEÓRICO
Hoy día, la gran diversidad de vías de comunicación, incluyendo las redes sociales están ejerciendo
una creciente influencia en nuestra forma de pensar y razonar. Por tanto, la formación como ciudadano
competente inmerso en la sociedad se aventura vital para ser capaces de tomar decisiones con un
sentido crítico ofreciendo argumentos basados en justificaciones evidentes (Díaz y Jiménez-Liso,
2012). En este sentido, esta formación global pasa por fomentar el desarrollo del pensamiento crítico,
entendido como un pensamiento racional y reflexivo (Autores, 2017; Solbes y Torres, 2012), donde,
además, debemos considerar la argumentación y la toma de decisiones como ejes claves de su
desarrollo. Para la enseñanza de las ciencias, argumentar es una habilidad que permite, por un lado,
evaluar afirmaciones utilizando pruebas precisas y, por otro lado, ser capaz de detectar posibles falacias
argumentativas (Jiménez-Aleixandre, 2010). Por ello, se considera una herramienta útil en el aula
para la formación de ciudadanos responsables que puedan tomar posturas y decisiones ante distintas
situaciones, lo que hace resaltar su importancia en la educación. A pesar de que esa importancia parece
incuestionable, todavía sigue planteando importantes retos para el profesorado sobre qué estrategias
se pueden asumir como las más adecuadas y útiles para desarrollar el pensamiento crítico en las aulas.
Diferentes autores (Evagorou, Jiménez-Aleixandre y Osborne, 2012; Lipp y Simonneaux, 2013)
APORTACIONES DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA UN MUNDO SOSTENIBLE 825

Contribución Complementaria B
Argumentando sobre energía a través de la implantación de una
luna artificial. Un estudio preliminar con maestros en formación
VII Seminario Iberoamericano CTS (VII SIACTS)
Argumentando sobre energía a través de la implantación de una luna

artificial. Un estudio preliminar con maestros en formación
Jose Manuel Hierrezuelo-Osorio, Antonio-Joaquín Franco-Mariscal y Vito-

Battista Brero-Peinado
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Educación,

Universidad de Málaga. Email: jose.hierrezuelo@uma.es
Resumen
En los últimos años, el desarrollo del pensamiento crítico ha tomado un especial interés
no solo en cuanto a la importancia que tiene en la formación de los ciudadanos, sino
también en la versatilidad educativa que presenta su aplicación en las aulas. En este
sentido, el tratamiento de dilemas o problemas socio-científicos se muestra como una
estrategia didáctica interesante para trabajar este tema en el aula. Este trabajo explora
la importancia del desarrollo del pensamiento crítico y la capacidad de argumentar
para tomar decisiones en maestros/as en formación inicial a través una actividad en
torno a la implantación de una luna artificial para ahorrar energía en una ciudad china.
La actividad se planteó a través de un titular de prensa, sin ofrecer ninguna información
adicional sobre la noticia, y se implementó con 52 maestros/as de primaria de la
Universidad de Málaga dentro de un programa formativo para fomentar el pensamiento
crítico, en dos momentos diferentes (antes y después del programa). Los resultados
muestran que tanto en el pretest como postest los argumentos centrados en el impacto
socioeconómico fueron los preferidos para posicionarse a favor del problema, mientras
que argumentos apoyados en el impacto ambiental fueron mayoritarios para situarse
en contra.
Palabras clave: argumentación; dilemas socio-científicos; energía; maestros en

formación inicial; pensamiento crítico.
Introducción
La repercusión que la educación debe tener en la formación inicial de maestros es
clave, especialmente en su futuro como ciudadanos, donde se pretende que sean
competentes y responsables, capaces de argumentar, ser críticos y tomar decisiones en
la sociedad. Sin embargo, la formulación de los currículos actuales en torno al desarrollo
de estas capacidades plantea importantes desafíos sobre cómo llevarlas al aula. Es por
ello, que un lugar adecuado para fomentar actividades para desarrollar la toma de
decisiones, la argumentación y el pensamiento crítico sea desde la formación inicial, al
poder favorecer la transferencia a la práctica. Una herramienta útil para este propósito
es el uso de dilemas socio-científicos (Evagorou et al., 2012), que ayudan, además, a
mejorar el conocimiento científico, la comprensión conceptual, la indagación científica,
las actitudes y los valores sociales.
Debemos entender que nuestros maestros en formación inicial tienen que conocer y
practicar estrategias didácticas que les sean útiles en su práctica profesional, las cuales
deben formularse desde una concepción del docente como práctico reflexivo (Blanco
et al., 2017), capaz de construir conocimiento a partir de su implicación personal y
profesional.
Contribución Complementaria C
Argumentación de maestros en formación inicial en un dilema
socio-científico sobre ahorro energético
Nuevos horizontes en la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias
Córdoba del 2 al 4 de septiembre de 2020
Argumentación de maestros en formación inicial en

un dilema socio-científico sobre ahorro energético
Antonio Francisco Pulido-Bravo, José M. Hierrezuelo-Osorio, Vito-Battista
Brero-Peinado y Antonio Joaquín Franco-Mariscal
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias
Experimentales. Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de
Málaga. Email: jose.hierrezuelo@uma.es.
Resumen
Este trabajo presenta un estudio preliminar de la capacidad argumentativa de 104 maestros de

infantil y primaria en formación inicial en un dilema socio-científico sobre ahorro energético
basado en la implantación de una luna artificial para iluminar una ciudad. La actividad, que solo
incluía el titular de la noticia, planteaba emitir argumentos a favor y en contra, y se administró
antes y después de un programa formativo sobre pensamiento crítico. Los argumentos se
agruparon en cuatro dimensiones según su impacto (socioeconómico, tecnológico, ahorro
energético o ambiental). Se observó que los argumentos dados sobre impacto ambiental por
maestros de infantil y primaria eran similares, dando más importancia a los efectos negativos. En
este caso, la instrucción planteada no produjo cambios en los argumentos mostrados, poniendo
de manifiesto una sensibilización ante consecuencias ambientales.
Palabras clave: argumentación; formación inicial de maestros; energía
Introducción
Actualmente vivimos en una sociedad en la que la especie humana provoca ciertos
riesgos que ponen en peligro su propia supervivencia y la de los seres vivos en general.
La acción humana puede tener un gran impacto ambiental, por lo que es muy urgente
frenar ciertas actuaciones insostenibles que se dan en la actualidad, así como reflexionar
sobre la responsabilidad del ser humano sobre nuestro planeta (España y Prieto, 2009).
Hoy día, la conservación de la energía supone un aspecto muy importante para la
mejora del medio ambiente, y aquello que se pretende lograr es la sostenibilidad, es
decir, el uso de los recursos que se dispone, pero permitiendo a las generaciones futuras
que también puedan seguir utilizándolos (Tonello y Valladares, 2015). Sin embargo, la
sostenibilidad no es una realidad en la actualidad, ya que el consumo de energía de
algunos países industrializados es 17 veces mayor del necesario para la vida. Este dato
resalta que, a pesar de que la energía siempre ha supuesto una necesidad básica en
nuestras vidas, la aparición de nuevas fuentes de energía ha ido también mejorando su
nivel de bienestar en todos los ámbitos, pero al mismo tiempo incrementando su
consumo. Además, es evidente que la explotación de carbón, petróleo y gas natural ha
sido la base de la era moderna, estando vinculados todos los avances producidos al
aumento de la energía por la quema de estos combustibles fósiles.
Debido a que esto puede producir graves problemas medioambientes, sería
recomendable comenzar a tomar algunas medidas para minimizar su impacto. Una de
ellas es el consumo de energías renovables a gran escala, ya que son inagotables y
permiten que se promueva el desarrollo socioeconómico, a la vez que se implementa un
Contribución Complementaria D
The use of plastics as a socio-scientific issue for developing
critical thinking through argumentation with pre-service teachers
CONTRIBUCIÓN COMPLEMENTARIA D (ARTÍCULO)
• Título: The use of plastics as a socio-scientific issue for developing critical thinking
through argumentation with pre-service teachers.
• Autores: José Manuel Hierrezuelo Osorio, Daniel Cebrián-Robles, Vito-Battista
Brero Peinado y Antonio Joaquín Franco Mariscal.
• Revista: ASE International.
• Año: 2021.
• Volumen y páginas: 12, 50-59
• Publicada por: ASE International Journal.
Resumen: The treatment of socio-scientific issues in the classroom using role-playing is a
teaching strategy of greater interest for the development of critical thinking in pre-service teachers
by way of scientific argumentation. This paper shows a role-playing activity to reflect on the
elimination of plastic use, which was put into practice with 66 Spanish pre-service teachers taking
the Degree in Primary Education at the University of Malaga (Spain). The game involved several
roles in favour (ecologist, fisherman, minister of industry, bioplastics producer) and against
(lobby, packaging chain consultant, frozen fish company executive and others), and used a
questionnaire, before and after the activity, to analyse the participants’ understanding of plastics
and their perceptions concerning the use of roleplaying in the classroom. Our findings show how
pre-service teachers progress in their understanding of basic concepts related to the properties of
plastics and, although there was no significant change in their decisions regarding the production
and consumption of plastic, the reasons given were slightly modified before and after the role
play. Similarly, after participating in the activity, they were more predisposed to use this technique
as a teaching strategy in the classroom, and they also exhibited greater confidence in defending
their role.
Contribución Complementaria E
The dilemma of replacing traditional calligraphic skills with
technology in the teaching of writing. A study of the attitudes of
pre-service infant and primary teachers
CONTRIBUCIÓN COMPLEMENTARIA E (ARTÍCULO)
• Título: El dilema de sustituir la caligrafía tradicional por la tecnología para enseñar a

escribir. Un estudio de las actitudes de maestros de educación infantil y primaria.
• Autores: Antonio Joaquín Franco Mariscal, José Manuel Hierrezuelo Osorio, Isabel
María Cruz-Lorite y Daniel Cebrián-Robles.
• Revista: International Journal for 21st Century Education.
• ISSN: 2444-3921
• Año: 2021.
• Publicada por: Universidad de Córdoba.
Resumen: Se planteó un dilema sobre la sustitución de la caligrafía por las tecnologías para
enseñar a escribir a 312 maestros españoles de educación infantil y primaria en formación inicial.
Para tomar la decisión se facilitaron varios argumentos de distinta naturaleza y sentido tomados
de profesionales de la educación. El 60% de los maestros defendió su decisión en base a opiniones
frente a fuentes científicas. La prueba chicuadrado no detectó diferencias significativas al
comparar titulación y edad con la decisión adoptada o con la naturaleza del argumento,
encontrándose diferencias en las mujeres, con menor preferencia al cambio. Como conclusión se
encontró que no existe consenso entre los maestros al posicionarse ante el cambio. Esto refuerza
la necesidad de que la comunidad educativa se esfuerce por tratar de mejorar la toma de decisiones
y las habilidades de argumentación de los maestros.
Contribución Complementaria F
El juego de rol como estrategia didáctica para desarrollar el
pensamiento crítico
LIBRO DE ACTAS
1er Congreso Internacional
sobre Educación Científica
y Problemas Relevantes
para la Ciudadanía
12 Y 13 DE NOVIEMBRE DE 2020
GRUPO ENCIC
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
1er Congreso Internacional sobre Educación Científica
y problemas relevantes para la ciudadanía. Libro de actas.
EDITORES
Franco-Mariscal, A. J., Cebrián-Robles, D., Lupión-Cobos, T., Acebal-Expósito,
M. C. y Blanco López, A. (Eds.) (2020).
EDICIÓN
Editor ENCIC, Universidad de Málaga, 2020.
ISBN
978-84-09-28033-9
LUGAR DE EDICIÓN
Málaga
PUBLICACIÓN
Noviembre 2020
© Grupo de Investigación Enseñanza de las Ciencias y Competencias. Universidad de Málaga. Junta de Andalucía (HUM-974).
34. El juego de rol como estrategia didáctica para desarrollar
pensamiento crítico
34. Role-playing as an educational strategy to develop critical
thinking
José Manuel Hierrezuelo Osorio1, Francisco José González García2 y Antonio Joaquín
Franco Mariscal3
Universidad de Málaga. Didáctica de las Ciencias Experimentales
1
jose.hierrezuelo@uma.es; 2 fggarcia@uma.es; 3 anjoa@uma.es
RESUMEN
El pensamiento crítico es un proceso complejo influenciado por diferentes factores como el análisis crítico de la informa-
ción, la habilidad para crear argumentos sólidos y cuestionar su validez o la toma de decisiones, entre otros. El uso de
juegos de rol centrados en problemas socio-cientificos se presenta como una buena estrategia para desarrollar estas habi-
lidades en el aula. Este trabajo analiza desde el enfoque de pensamiento crítico propuesto por Blanco et al. (2017) para
la enseñanza de las ciencias cómo se pueden desarrollar distintas habilidades de pensamiento crítico a través de un juego
de rol centrado en el consumo y producción de plásticos implementado con maestros en formación inicial del Grado en
Educación Primaria de la Universidad de Málaga.
Palabras clave: pensamiento crítico, juego de rol, maestros en formación inicial, argumentación, toma de decisiones
ABSTRACT
Critical thinking is a complex process influenced by different factors such as the critical analysis of information, the abili-
ty to create solid arguments and question their validity, or decision making, among others. The use of role-playing games
focused on social-scientific problems is presented as an excellent strategy to develop these skills in the classroom. This
paper analyses, from the critical thinking approach proposed by Blanco et al. (2017) for the teaching of science, how dif-
ferent critical thinking skills can be developed through a role-playing game centred on the consumption and production
of plastics implemented with teachers in initial training for the Primary Education Degree at the University of Málaga.
Keywords: critical thinking, role-playing, pre-service teachers, argumentation, decision-making
1er Congreso Internacional sobre Educación Científica

y Problemas Relevantes para la Ciudadanía
148
Contribución Complementaria G
Socio-Scientific Controversy over the Use of Plastics:
Argumentation with pre-service teachers with a role-playing game
©
Filodiritto Editore – 9th International Conference New Perspectives in Science Education
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ISBN 978-88-85813-90-8
ISSN 2384-9509
First Edition March 2020
© Copyright 2020 Filodiritto Publisher

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68, commi 4 and 5, of the law 22 April 1941 n. 633. Photocopies used for purposes
of professional, economic or commercial nature, or however for different needs from
personal ones, can be carried out only after express authorization issued by CLEA
Redi, Centro Licenze e Autorizzazione per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta
Romana, 108 - 20122 Milano.
e-mail: autorizzazioni@clearedi.org, sito web: www.clearedi.org
©
332 Filodiritto Editore – 9th International Conference New Perspectives in Science Education
Socio-Scientific Controversy over the Use of Plastics:

Argumentation with Pre-Service Teachers
with a Role-Playing Game
José Manuel Hierrezuelo-Osorio1, Daniel Cebrián-Robles2,
Vito-Battista Brero-Peinado3, Antonio Joaquín Franco-Mariscal4
University of Málaga, Spain1,2,3,4
Abstract
The construction of arguments to defend different points of view is a common practice in

different contexts of our daily life. In the educational sphere, we refer to argumentation
as a social, rational and verbal activity [1]. The experience presented here shows the
use of a ludic strategy, such role-playing, to improve the argumentation capacity in 66
Pre-Service Elementary Teachers (PSETs) of the University of Malaga (Malaga, Spain).
This activity, part of a broader training programme to develop critical thinking, is focused
on the current issue of plastics consumption, specifically the elimination of its use from
2021, with the objectives of identify students’ perceptions of role-playing as a teaching
strategy for dealing with a complex problem such as this controversy and analyse the
emotions developed in the role-playing game. Often, role-play, as an educational
resource, has limited acceptance in the educational field [2], probably because its
benefits are not known, such as the development of argumentative capacity, the
motivation of students, or promote attitudes such as empathy or tolerance, among
others. In the case of science education, it is ideal for establishing a debate with different
points of view. The role-play used eight roles in favour (e.g., ecologist, fisherman,
environmental scientist) and another eight against (e.g., lobby, oil extractor, packaging
chain consultant) the agreement in order to stimulate debate. Overall, the PSETs
considered the experience to be very positive, as their involvement in the game was
high. Also, they showed an excellent predisposition to use this strategy to foster the
development of argumentation capacity, expressing it with ideas such as “it creates
empathy”, “it develops critical thinking”, or “it encourages the capacity to argue”.
Concerning the academic potential of role-playing, the PSETs evaluated it better after
the implementation in the classroom (8.6/10.0) against a rating of 8.3 out of 10.0 before
it. Likewise, before the implementation, 54.1% of the PSETs showed interest, and 20.3%
indicated insecurity in defending their role; passing to values of 64.4% and 3.4%,
respectively, after it. Therefore, this experience highlights the need to train PSETs in
these types of strategies to allow them to transfer successfully to the primary classroom.
Keywords: Pre-service teachers, role-playing, plastic consumption, scientific argumentation,

socio-scientific issues
1. Introduction
At present, one of the most important aspects of science learning is scientific

argumentation [3]. Argumentation has implications in the daily life of students because it
not only allows them to construct arguments and defend their ideas but also offers them
Contribución Complementaria H
Emotions about socioscientific issue to develop critical thinking
in spanish pre-service science teachers
EMOTIONS ABOUT SOCIOSCIENTIFIC ISSUES TO DEVELOP
CRITICAL THINKING IN SPANISH PRE-SERVICE SCIENCE
TEACHERS
Abstract: Nowadays, science education should focus on the development of competences in students, and
especially on the development of different skills that allow them to develop their critical thinking (CT), without
forgetting the emotional aspects of students that can significantly influence the teaching-learning process.
Argumentation and decision making are considered important skills to develop CT and can be developed
through socioscientific issues in the classroom. A training programme for pre-service science teachers (PST)
on CT was developed based on these ideas, focusing on socioscientific issues in different formats (text, video
and opinions). This programme was implemented with 43 Spanish PSTs from the Master in Secondary
Education at the University of xx during the academic course 2019-2020. The first phase analysed the
emotions felt by the PSTs during the implementation of different issues included in the programme focused on
energy, health, or technology. For data collection, the PSTs completed a questionnaire, including a list of
emotions. The data were analysed qualitatively, comparing positive and negative emotions. It was found that,
regardless of the dilemma format used, the emotions felt by the PSTs were positive, with particular emphasis
on their interest and attentiveness. Insecurity appeared in the short opinions´ format to solve the dilemma as
a main negative emotion. These results show that the use of socioscientific issues in different formats can be
very suitable for developing CT since the emotions detected favour learning.
Keywords: Emotion, socioscientific issues, critical thinking
INTRODUCTION
In recent years, there has been growing concern about students' declining interest in science learning, among
other reasons, because it focused on the transmission of knowledge based on conceptual change and without
considering the emotional side (Mellado et al. 2014). It is necessary to train competent teachers with critical
thinking (CT) who know how to diagnose and self-regulate their emotions both in the cognitive and affective
areas. In science education, critical thinking includes as fundamental aspects criticism and questioning in the
practice of science since it seems impossible to think that without arguments and their evaluation it would be
impossible to build reliable knowledge (Osborne, 2014). According to Vázquez and Manassero (2018),
creativity, reasoning, argumentation, and complex processes are CT's outstanding skills, both in the cognitive
and attitudinal fields. In short, science education faces the challenge of forming competent citizens who
incorporate argumentation, criticism and decision making into their daily lives and, at the same time, self-
regulating their emotions as they can act as facilitators or obstacles to teaching-learning.
Although the literature includes different teaching strategies to develop CT, there is no clear identification of
a valid methodology for the classroom. An overall strategy is the use of educational issues or situations posed
through socioscientific problems (Evagorou, Jiménez-Aleixandre & Osborne, 2012), in which the student
must decide reasonably between apparently incompatible options (Authors, 2021) and where they also work
on important skills such as argumentation and decision making (Fang, Hsu & Lin, 2019). This work presents
the results of the emotions felt by Spanish pre-service science teachers (PSTs) who participated in a training
programme on CT focused on the development of argumentation and decision making as important skills in
science education and using socioscientific issues as a teaching strategy.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales

Dilemas socio-científicos como estrategia

Autor: José Manuel Hierrezuelo Osorio

Director: Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal

Programa de Doctorado: Educación y Comunicación Social

EDITA: Publicaciones y Divulgación Científica. Universidad de Málaga

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

Esta Tesis Doctoral está depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Málaga

Facultad de Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de

Dilemas socio-científicos como estrategia didáctica para

Modalidad: Tesis Doctoral por compendio de publicaciones .

Faculty of Education Sciences

Department of Mathematics, Social Sciences and Science Education.

Socio-scientific dilemmas as a didactic strategy to develop

Thesis submitted by José Manuel Hierrezuelo Osorio for the degree of

Modality: Doctoral Thesis by compendium of publications.

Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de

Que D. José Manuel Hierrezuelo Osorio, ha realizado bajo mi dirección la

Málaga, a 6 de junio de 2022

Fdo.: Dr. Antonio Joaquín Franco Mariscal

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y ORIGINALIDAD DE LA TESIS PRESENTADA

D./Dña JOSÉ MANUEL HIERREZUELO OSORIO

Realizada bajo la tutorización de ANTONIO JOAQUÍN FRANCO MARISCAL y dirección de

Igualmente asumo, ante a la Universidad de Málaga y ante cualquier otra instancia, la

En Málaga, a 6 de JUNIO de 2022

Fdo.: ANTONIO JOAQUÍN FRANCO MARISCAL

Edificio Pabellón de Gobierno. Campus El Ejido.

Deseo, en primer lugar, expresar mi más sincero agradecimiento al Dr. D. Antonio

En segundo lugar, me gustaría agradecer especialmente al Dr. D. Vito Brero Peinado

En cuarto lugar, me gustaría tener unas palabras muy especiales de agradecimiento

Por último, me gustaría agradecer al Departamento de Didáctica de la Matemática,

1.2. Fundamentación teórica en la que se sustenta la Tesis Doctoral ..................... 4

1.2.1. El pensamiento crítico y la educación científica ................................................ 4

1.2.3. Contribución de la Tesis Doctoral a la literatura .............................................. 10

1.4. Presentación de los trabajos realizados ........................................................... 13

2.1.1. Elección y diseño de los dilemas ..................................................................... 25

2.1.2. Dilemas incluidos en el programa formativo ................................................... 26

2.2.1. Dilema A sobre la implantación de una luna artificial...................................... 38

2.2.3. Dilema C sobre los coches autónomos............................................................. 45

2.2.4.1. Comparación en las percepciones de la habilidad de argumentación antes y

2.3. Resultados de la pregunta de investigación 3 .................................................. 50

2.3.3. Influencia del orden de los textos en la decisión final ...................................... 52

2.5. Resultados de la pregunta de investigación 5 .................................................. 60

2.5.1. Percepciones de profesores en formación inicial sobre el diseño e implementación

2.5.2. Percepciones de profesores en formación inicial sobre el diseño e implementación

3.3. Conclusiones de la pregunta de investigación 3 .............................................. 68

4. CONTRIBUCIONES QUE CONFORMAN LA TESIS .................... 73

4.4. Contribución 4 ............................................................................................... 145

5.3. Contribución C............................................................................................... 171

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 243

1.1. Motivación del estudio

1.2. Fundamentación teórica en la que se sustenta la Tesis Doctoral

fundamentales para la práctica de la ciencia, y sin argumentos y su evaluación sería

que el estudiante debe decidir razonadamente entre opciones generalmente incompatibles.

1.3. Objetivos y preguntas de investigación

P1: ¿Cómo puede ayudar el uso de dilemas socio-científicos al diseño de un programa