Tesis Analisi Documentasl

REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-

2015)
LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-
2015)
LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO
Trabajo de grado en modalidad de investigación-innovación para optar al título de Licenciado en Biología
DIRECTOR:
GUILLERMO FONSECA AMAYA
CODIRECTORA:
ANA MARÍA CÁRDENAS NAVAS
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2018
1
AVISO
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo de Grado,
según el artículo 117 acuerdo 029 que el Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas expidió en junio de 1988.
2
AGRADECIMIENTOS
A mis muy queridos padres José Raúl y María Rubidia por su magnífico apoyo a través de mi
carrera, sin ellos no podría haber soportado el volumen de estudio ni la presión.
A mis hermanos Adrián y Daniel, que me han brindado su apoyo en todo momento.
Al profesor Guillermo Fonseca por brindarme su acompañamiento como mi director de tesis,
además de sus consejos y apreciaciones que valoro mucho. Gracias a él me he integrado al campo del
estudio de la didáctica de las ciencias.
A las profesoras Carmen Alicia Martínez Rivera y Ana María Cárdenas, por su apoyo en este
proceso y por darme la oportunidad de hacer la tesis en la línea de investigación.
3
RESUMEN
Esta propuesta de investigación se enmarca dentro del proyecto “Las propuestas del conocimiento escolar
en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)” financiado por
el CIDC, dirigido por la Dra. Carmen Alicia Martínez Rivera, coordinadora de la línea de investigación de
Conocimiento profesional de los profesores de ciencias y conocimiento escolar, del doctorado
interinstitucional de educación de la UDFJC y directora del grupo de investigación “Investigación en
Didáctica de las Ciencias”, éste proyecto se sustenta en investigaciones anteriores (Martínez, 2000, 2005;
Martínez y Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez, 2017; Ávila y Martínez, 2018), desde el análisis de
categorías que evidencian una gran potencialidad frente al conocimiento escolar, tales como: contenidos
escolares, fuentes y criterios de selección de los contenidos escolares, referentes epistemológicos del
conocimiento escolar y criterios de validez del conocimiento escolar. El presente documento se acoge a las
condiciones establecidas en la propuesta presentada y aprobada por el CIDC.
En este orden de ideas, se genera la necesidad de desarrollar una propuesta de revisión documental de los
documentos de premiación del IDEP encontrados en los libros “Premio a la Investigación e Innovación
Educativa” publicados desde el 2007 hasta el 2015, según los lineamientos de este macroproyecto, que
entre otras cosas requerían que estuvieran enfocados en la enseñanza de las ciencias, enseñanza de la
biología, enseñanza de la química, enseñanza de la física y enseñanza de la tecnología. Además, se
consideró pertinente usar los proyectos que tuvieran intervención en los contextos escolares.
Por lo tanto, se realizó una revisión documental de los documentos ganadores del Premio a la Investigación
e Innovación Educativa que empezó a implementarse en el año 2007 por orden del consejo de Bogotá. Esta
revisión documental se enfoca en los documentos de la anterior serie que tienen su énfasis en ciencias
naturales, biología, química, física, educación ambiental y tecnología. Para ubicarlos se usaron los libros
de estado del arte que se publicaron para el período 2007 a 2012 y 2013 a 2015, lo que permitió ubicar 30
documentos se ajustaban a los parámetros hechos por esta investigación. A continuación, se realizó la
lectura de los documentos y la debida aplicación de las fichas descriptivas basadas en González y Perilla
(2012) para generar una visión general de los documentos para analizar. Se encontraron 18 documentos de
innovación y 12 de investigación. De estos documentos, 15 documentos pertenecían a ciencias naturales,
11 tenían una tendencia a la transversalidad desde las ciencias naturales, biología, química o física y 4
documentos se enfocaban en tecnología e informática. Estos documentos se implementaron en todos los
niveles educativos, siendo la mayoría en secundaria y educación media. A continuación, se les aplicó una
ficha analítica adaptada de González y Perilla (2012) con las siguientes categorías: Ejes temáticos, Enfoques
metodológicos, Referente curricular normativo y Enunciación del conocimiento escolar. El último apartado
se construyó con base en los trabajos de realizados en torno al conocimiento escolar (Martínez, 2000, 2005;
Martínez y Valbuena 2013; Martínez, 2016; Martínez, 2017; Ávila y Martínez, 2018). El trabajo que aquí
se presenta se articula con el realizado por Ávila & Martínez (2018), que junto con un tercer proyecto en
desarrollo realizado por Felipe Mora permiten comprender el desarrollo investigativo desde diferentes
fuentes de información, que enriquecen el proyecto de investigación en el marco antes enunciado.
Del análisis desarrollado se evidenció que hay una tendencia marcada por las generar competencias
científicas y ciudadanas en los estudiantes, se usa para la mayoría de las investigaciones la investigación
acción participativa, hay una gran influencia de las políticas educativas que tienen un lugar central en estas
publicaciones ganadoras del 2007 a 2015. Finalmente, se observa que la denominación conocimiento
escolar es la más usada en estos trabajos.
4
TABLA DE CONTENIDO
AVISO .......................................................................................................................................................... 2
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................................ 3
RESUMEN ................................................................................................................................................... 4
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................................................. 8
ÍNDICE DE GRÁFICAS ............................................................................................................................ 10
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................................ 11
ÍNDICE DE FICHAS ................................................................................................................................. 12
ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS ................................................................................................ 12
ÍNDICE DE FICHAS ANALÍTICAS..................................................................................................... 12
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 14
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 15
2.1. General ............................................................................................................................................. 15
2.2. Específicos ....................................................................................................................................... 15
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ....................................................................................................... 16
4. ANTECEDENTES ................................................................................................................................. 17
5. MARCO TEÓRICO................................................................................................................................ 22
5.1. Didáctica de las Ciencias ................................................................................................................. 22
5.1.1. La didáctica de las ciencias, una mirada histórica y actual. ..................................................... 22
5.1.2. Líneas de investigación en la enseñanza de las Ciencias. ........................................................ 23
5.2. El conocimiento escolar ................................................................................................................... 25
5.2.1. Denominaciones del conocimiento escolar .............................................................................. 27
5.2.2. Construcción del conocimiento escolar .................................................................................... 28
5.2.3. Complejidad del conocimiento escolar .................................................................................... 28
5.2.4. Caracterización del conocimiento escolar ................................................................................ 29
5.3. Revisión Documental ....................................................................................................................... 31
5.4. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (IDEP) .................................. 31
6. METODOLOGÍA ................................................................................................................................... 33
6.1. Abordaje del tema ............................................................................................................................ 35
6.2. Búsqueda de fuentes de información ............................................................................................... 35
5
6.3. Selección de documentos ................................................................................................................. 36
6.3.1. Identificación de los documentos relevantes ............................................................................ 37
6.4. Recopilación de la Información ....................................................................................................... 42
6.5. Procesamiento de la Información ..................................................................................................... 44
6.6. Análisis de la información recopilada:............................................................................................. 49
6.6.1. Validación de expertos ............................................................................................................. 49
6.7. Análisis de la Información ............................................................................................................... 55
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS................................................................................................................ 56
7.1. Sistematización de las producciones encontradas en el Premio a la Investigación e Innovación
Educativa del IDEP (2007-2015). ........................................................................................................... 56
7.1.1. Según la Categoría de investigación o innovación. .................................................................. 57
7.1.2. Sistematización según el énfasis .............................................................................................. 64
7.1.3. Sistematización según el nivel de intervención. ....................................................................... 70
7.2. Identificación de los ejes temáticos en las propuestas de estudio. ................................................... 74
7.2.1. Categoría Competencias científicas y/o ciudadanas................................................................. 76
7.2.2. Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar .................................... 78
7.2.3. Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias. ............ 80
7.2.4. Conocimiento y pensamiento de los estudiantes ...................................................................... 82
7.3. Identificación de los enfoques metodológicos ................................................................................. 83
7.3.1. Enfoque de Investigación Acción Participativa ....................................................................... 85
7.3.2. Enfoque metodológico no determinado ................................................................................... 87
7.3.3. Otros enfoques metodológicos ................................................................................................. 89
7.3.4. Enfoque de estudio de caso ...................................................................................................... 90
7.3.5. Enfoque de etnografía y estado del arte. .................................................................................. 91
7.4. Identificación de los referentes curriculares normativos en las publicaciones del IDEP. ................ 91
7.4.1. Otras políticas educativas referenciadas................................................................................... 93
7.4.2. Proyecto Educativo Institucional (PEI) .................................................................................... 98
7.4.3. Lineamientos curriculares ...................................................................................................... 100
7.4.4. Estándares básicos de competencias ...................................................................................... 101
7.4.5. PRAE (decreto 1743 de 1994)................................................................................................ 102
7.5. Identificación de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar. ................................... 103
7.5.1. Conocimiento escolar ............................................................................................................. 105
6
7.5.2. Conocimiento científico escolar ............................................................................................. 107
7.5.3. Otras enunciaciones referentes al conocimiento escolar ........................................................ 108
7.5.4. Ciencia en Primaria ................................................................................................................ 109
7.5.5. Currículo escolar .................................................................................................................... 109
7.5.6. Ciencia escolar ....................................................................................................................... 110
7.5.7. Contenidos escolares .............................................................................................................. 111
7.6. Consideraciones finales ................................................................................................................. 111
8. CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 113
9. RECOMENDACIONES ....................................................................................................................... 115
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................ 116
11. ANEXOS ............................................................................................................................................ 122
11.1. Anexo 1. Fichas Descriptivas....................................................................................................... 122
11.1.1. Fichas del año 2007 .............................................................................................................. 122
11.1.2. Fichas descriptivas del año 2008 .......................................................................................... 123
11.2. Anexo 2. Fichas Analíticas .......................................................................................................... 145
11.2.1. Fichas de análisis del año 2007 ............................................................................................ 145
7
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Antecedentes de la Presente Investigación. Basados en Ávila & Martínez (2018), proyecto
enmarcado en el mismo macroproyecto de esta Investigación. .................................................................. 17
Tabla 2. Diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016)
(p. 16). ......................................................................................................................................................... 27
Tabla 3. Categorías y niveles de análisis del Conocimientos Escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016)
(pp. 123 - 124)............................................................................................................................................. 28
Tabla 4. Investigaciones en torno a los contenidos escolares (elaborada con base en Martínez, & Jirón,
2014). Tomado de: Martínez Rivera (2016) (pp. 121-122). ....................................................................... 30
Tabla 5. Tabla para hacer la tabulación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e
Innovación Educativa del Período 2007 a 2015.......................................................................................... 37
Tabla 6. Documentos escogidos con el sistema de codificación. ............................................................... 38
Tabla 7. Codificación de los ejes temáticos para la validación de expertos ............................................... 50
Tabla 8. Codificación de los enfoques metodológicos para la validación de expertos ............................... 50
Tabla 9. Codificación de los referentes curriculares normativos para la validación de expertos ............... 51
Tabla 10. Codificación de los enunciados del conocimiento escolar para la validación de expertos ......... 51
Tabla 11. Matriz de comparación para la validación de expertos. .............................................................. 52
Tabla 12. Número de desacuerdos con los expertos ................................................................................... 55
Tabla 13. Total de documentos encontrados en el período 2007 a 2015 en el Premio a la Investigación e
Innovación Educativa.................................................................................................................................. 56
Tabla 14. Cantidad de documentos por año pertenecientes a la categoría investigación o innovación. ..... 57
Tabla 15. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de innovación o experiencia pedagógica.
.................................................................................................................................................................... 59
Tabla 16. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de investigación pedagógica.................. 62
Tabla 17. Según el tipo de enfoque independientemente si es investigación o innovación ........................ 64
Tabla 18. Documentos para el enfoque de ciencias naturales. .................................................................... 67
Tabla 19. Documentos enmarcados en la categoría de Tecnología e Informática ...................................... 68
Tabla 20. Documentos para el enfoque de trabajos hacia la transversalidad. ............................................. 69
Tabla 21. Nivel de Implementación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e
Innovación Educativa en el período 2007 a 2015. ...................................................................................... 70
Tabla 22. Documentos implementados en secundaria y/o Educación Media. ............................................ 72
Tabla 23. Documentos implementados en Primaria. .................................................................................. 73
Tabla 24. Documentos implementados a nivel Institucional. ..................................................................... 74
Tabla 25. Documentos implementados en preescolar. ................................................................................ 74
Tabla 26. Ejes temáticos por año ................................................................................................................ 75
Tabla 27. Documentos categorizados en Competencias científicas y Ciudadanas. .................................... 77
Tabla 28. Documentos categorizados en Fenomenología y Problemas del conocimiento en el contexto
escolar. ........................................................................................................................................................ 79
Tabla 29. Documentos categorizados en Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y la
enseñanza de las ciencias. ........................................................................................................................... 81
Tabla 30. Documentos categorizados en conocimiento y pensamiento de los estudiantes. ........................ 82
Tabla 31. Según el enfoque metodológico de los documentos. .................................................................. 83
8
Tabla 32. Documentos categorizados en el enfoque Investigación Acción Participativa ........................... 85
Tabla 33. Documentos categorizados en Enfoque Metodológico no Determinado. ................................... 87
Tabla 34. Documentos categorizados en otros enfoques metodológicos. ................................................... 89
Tabla 35. Documentos categorizados en Estudio de Caso. ......................................................................... 90
Tabla 36. Categoría de Referente Curricular Normativo en el período 2007 a 2015.................................. 91
Tabla 37. Otras políticas enunciadas en los documentos. ........................................................................... 93
Tabla 38. Documentos categorizados en Otras Normativas. ...................................................................... 95
Tabla 39. Documentos categorizados en la normativa del PEI. .................................................................. 99
Tabla 40. Documentos categorizados en Lineamientos Curriculares. ...................................................... 100
Tabla 41. Documentos categorizados en Estándares Básicos de Competencias....................................... 102
Tabla 42. Documentos categorizados en PRAE. ...................................................................................... 102
Tabla 43. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar. ................................................................ 103
Tabla 44. Documentos en el que se hace evidente el conocimiento escolar. ............................................ 105
Tabla 45. Documentos categorizados en Conocimiento Científico Escolar. ............................................ 107
Tabla 46. Documentos categorizados en otras enunciaciones del conocimiento escolar. ........................ 108
Tabla 47. Documentos categorizados en ciencia en primaria. .................................................................. 109
Tabla 48. Documentos categorizados en Currículo Escolar. .................................................................... 109
Tabla 49. Documentos categorizados en Ciencia Escolar. ....................................................................... 110
Tabla 50. Documentos categorizados en Contenidos escolares. ............................................................... 111
9
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo. ................................................... 53

Gráfica 2. Validación de expertos para enfoques metodológicos. .............................................................. 53
Gráfica 3. Validación de expertos para referente curricular normativo ...................................................... 54
Gráfica 4. Validación de expertos para la enunciación del conocimiento escolar. ..................................... 54
Gráfica 5. Total de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015. ................................................ 56
Gráfica 6. Porcentaje de las propuestas totales escogidas por este documento y las propuestas totales
premiadas por el IDEP. ............................................................................................................................... 57
Gráfica 8. Porcentaje total de investigaciones e innovaciones en el período 2007-2015. .......................... 59
Gráfica 9. Tipo de énfasis según el año. ..................................................................................................... 65
Gráfica 10. Porcentaje de documentos según el área de énfasis. ................................................................ 65
Gráfica 11. Nivel de implementación por año. ........................................................................................... 71
Gráfica 12. Porcentaje de los niveles de implementación de los documentos escogidos en el período 2007
a 2015. ......................................................................................................................................................... 71
Gráfica 13. Ejes temáticos a partir de las fichas de análisis........................................................................ 76
Gráfica 14. Porcentaje de los ejes temáticos en general. ............................................................................ 76
Gráfica 15. Análisis de los enfoques metodológicos presentes en los trabajos por año. ............................ 84
Gráfica 16. Porcentaje de los enfoques metodológicos para le período 2007 a 2012. ................................ 85
Gráfica 17. Cantidad de referencias al referente curricular normativo en las publicaciones del IDEP
(2007-2015)................................................................................................................................................. 92
Gráfica 18. Porcentaje de los referentes curriculares normativos. .............................................................. 92
Gráfica 19. Otras políticas enunciadas en los documentos. ........................................................................ 94
Gráfica 20. Porcentaje de las otras políticas educativas. ............................................................................ 95
Gráfica 21. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar............................................................... 104
Gráfica 22. Porcentaje de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar. ................................ 105
10
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1. Portada del Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2007 a 2012: Un estado del
arte. ............................................................................................................................................................. 36
Ilustración 2. Forma en que se codificaron los documentos tomados del premio a la Investigación e
Innovación Educativa 2007-2015. .............................................................................................................. 38
11
ÍNDICE DE FICHAS
Ficha 1. Modelo de la ficha descriptiva aplicada a los documentos de análisis ......................................... 43
Ficha 2. Ficha Analítica aplicada a los documentos para hacer el análisis respectivo. .............................. 44
ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS

Ficha Descriptiva 1. Inn0107 .................................................................................................................... 122
Ficha Descriptiva 5. Inv0108 .................................................................................................................... 125
Ficha Descriptiva 10. Inn0210 .................................................................................................................. 129
Ficha Descriptiva 13. Inv0110 .................................................................................................................. 131
Ficha Descriptiva 22. Inv 0112 ................................................................................................................. 138
ÍNDICE DE FICHAS ANALÍTICAS
Ficha de Análisis 1. Inn0107 .................................................................................................................... 146
Ficha de Análisis 5. Inv0108 .................................................................................................................... 160
12
Ficha de Análisis 8. Inv0109 .................................................................................................................... 171
Ficha de Análisis 10. Inn0210 .................................................................................................................. 178
Ficha de Análisis 13. Inv0110 .................................................................................................................. 188
13
1. INTRODUCCIÓN
La presente propuesta de investigación hace parte del macroproyecto “Las propuestas del conocimiento
escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)”
financiado por el CIDC, dirigido por la profesora Carmen Alicia Martínez perteneciente al doctorado
interinstitucional en educación de la UDFJC, basada en las investigaciones de Martínez (2000; 2005),
Martínez y Valbuena (2013) y Martínez (2016). Las cuales se enfocan principalmente en el análisis de
distintas temáticas relacionadas a este, como son: Contenidos Escolares, Fuentes y Criterios de Selección
de tales contenidos, y Criterios de Validez del conocimiento escolar. Por las anteriores razones, esta y las
otras propuestas de investigación se ajustarán a los criterios del CIDC.
Lo anterior con base en que el conocimiento escolar es definido a partir de García (1998) y Martínez
Rivera (2016) como el conocimiento generado en la escuela para mejorar o enriquecer el conocimiento de
los estudiantes recurriendo a distintas fuentes o conocimientos, tales como el conocimiento científico, el
conocimiento cotidiano, el conocimiento ideológico filosófico, el conocimiento artístico, etc. Lo que hace
que el conocimiento escolar sea particular y no una amalgama de saberes. Este conocimiento escolar es
propuesto por el maestro, tal y como se apunta en Martínez (2017), por lo tanto, las investigaciones que se
hagan en torno al conocimiento escolar van a enriquecer el constructo teórico que ya se ha construido a
través de estas dos décadas en torno al conocimiento profesional del profesor. Por lo tanto, la presente
investigación genera aportes a la línea de investigación Conocimiento Profesional del Profesor y
Conocimiento Escolar dirigido por la profesora Carmen Alicia Martínez Rivera.
Por tal razón se hace necesario, diseñar un documento que permita realizar un análisis documental
de los distintos documentos publicados en el período 2007-2015, según el premio a la investigación y a la
innovación educativa del IDEP, que ha sido uno de los más importantes entes promotores de la
investigación e innovación en pedagogía y didáctica en los últimos años en Bogotá. Así mismo, esta
investigación permitirá dar cuenta de cómo se denomina el conocimiento escolar en trabajos propuestos.
Lo anterior ayudará a sintetizar el conocimiento ya elaborado para enriquecer las anteriores investigaciones,
pero principalmente la prevista para el actual macroproyecto.
Además, la importancia que tienen los referentes curriculares normativos en la investigación
educativa ha sido referenciada por el estado del arte hecho por Hernández (2001), puesto que estas
representan un papel fundamental en la planeación e implementación de las propuestas pedagógicas y
didácticas. Por lo tanto, se hace necesario identificar en los documentos premiados por el IDEP las
diferentes normativas curriculares de las que se referencian los maestros en el distrito capital. En
consecuencia, también es importante identificar los diferentes ejes temáticos y enfoques metodológicos que
usan estas investigaciones. Esto es lo que se pretende realizar en la presente investigación.
14
2. OBJETIVOS
2.1. General
 Realizar una revisión documental de las investigaciones realizadas en los documentos sobre enseñanza
de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación e Innovación Educativa del
IDEP (2007-2015).
2.2. Específicos
 Sistematizar las producciones encontradas en los libros Premio a la Investigación e Innovación
Educativa del IDEP en relación con la enseñanza de las ciencias naturales del período 2007-2015.
 Identificar los diferentes ejes temáticos propuestos en las investigaciones publicadas en el Premio a la
Investigación e Innovación del IDEP en el período 2007-2015.
 Identificar los enfoques metodológicos tomados en cuenta en las investigaciones realizadas en los
documentos sobre enseñanza de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación
e Innovación Educativa del IDEP (2007-2015).
 Identificar las referentes normativos curriculares en las investigaciones e innovaciones publicadas en
el Premio a la Investigación e Innovación del IDEP en el período 2007-2015.
 Identificar las distintas denominaciones de conocimiento escolar en las distintas investigaciones
publicadas en el libro Premio a la Investigación e Innovación del IDEP del período 2007-2015.
15
3. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
El reconocimiento que se ha hecho de la didáctica de las ciencias como “disciplina autónoma” ha sido
prácticamente reciente, como lo afirma acertadamente Astolfi (2001), Porlán (1998) y Adúriz e Izquierdo
(2002), ubicándolo como un campo educativo de investigación para mejorar la enseñanza-aprendizaje de
las distintas disciplinas, pero también mediante las relaciones que se dan por parte de sus protagonistas,
docentes y alumnos, y de los conocimientos particulares generados por ellos y entre ellos. Además, esta
constitución de la didáctica como disciplina autónoma permite diferenciar los diferentes problemas dentro
de esta disciplina con respecto a cada una de las asignaturas enseñadas, como es nuestro caso particular:
los profesores de ciencias. Este es el caso de la línea de investigación de “conocimiento profesional de los
profesores en ciencias y conocimiento escolar” que reivindica al docente como un profesional que construye
conocimiento, este puede ser profesional y escolar, el cual es específico y particular. Para el presente trabajo
se toma el conocimiento escolar como eje de investigación.
El conocimiento escolar es uno de los principales productos del proceso de enseñanza-aprendizaje
en la escuela. El cual puede tener varios referentes, no solamente un conocimiento cotidiano y uno
científico, sino también un ideológico-filosófico, artístico, etc. (Martínez Rivera, 2016). Por lo tanto, se
logra ver la gran importancia que tiene en la escuela el reconocer la constitución de este conocimiento
particular mediado por la enseñanza de las ciencias (Martínez Rivera, 2017).
Con lo anterior presente, es necesario hacer una revisión documental que permita dar cuenta de
cómo los maestros en el Distrito Capital construyen el conocimiento escolar para el período 2007-2015. Lo
anterior con el fin de reivindicar la labor docente y demostrar que el profesor es un profesional que elabora
conocimiento particulares y complejos, como es el caso del conocimiento escolar. Cuando se reconoce la
importancia que tiene este conocimiento particular, se alcanza un mejor manejo de la educación en nuestro
país y reivindica la investigación educativa. Teniendo lo anterior presente, las series de premiaciones a la
Investigación e Innovación del IDEP dan cuenta de cómo los maestros del distrito capital están elaborando
el conocimiento escolar mediante una serie de experiencias e investigaciones en el aula y fuera de ella. Por
lo anterior, se puede decir que son una fuente confiable para determinar el estado y la comprensión de este
conocimiento en nuestro país.
Con base en lo anterior, la pregunta del presente trabajo es: ¿Qué caracteriza las investigaciones
realizadas sobre enseñanza de las ciencias naturales en las publicaciones del Premio a la Investigación e
Innovación Educativa del IDEP (2007-2015)?
16
4. ANTECEDENTES
En el presente trabajo, es importante dar cuenta de las diferentes investigaciones y propuestas que se han
realizado en el Distrito Capital que permiten dar cuenta de conocimiento escolar en los últimos años:
Tabla 1. Antecedentes de la Presente Investigación. Basados en Ávila & Martínez (2018), proyecto enmarcado en el mismo
macroproyecto de esta Investigación.
AUTOR,
TÍTULO OBJETIVO METODOLOGÍA RESULTADOS Y ANÁLISIS
AÑO
González Identificar las Se realizaron diferentes fases Al finalizar el proceso de recolección,
El Conocimiento escolar en la enseñanza de las Ciencias Naturales en primaria: Una aproximación al estado del arte de la
Montero, investigaciones según lo propuesto por selección y análisis de la información

Ariel y Perilla que se han Hoyos C (2000) para realizar se logró reunir un total de 12 trabajos
Aguas, realizado en el un estado del Arte que abordan de algún modo, el
Marisol. Distrito Capital, FASE PRELIMINAR: conocimiento escolar en la Enseñanza
(2012) sobre el Recolección de diferentes de las Ciencias en Primaria y pudo
conocimiento fundamentos teóricos, se observarse que la mayoría de estos
escolar en la establecieron parámetros de pertenecen a la Universidad
enseñanza de las investigación, y recursos que Pedagógica Nacional y el Centro de
ciencias naturales se utilizarían de acuerdo con investigaciones de la Universidad
en básica los objetivos del estudio Pedagógica Nacional (CIUP), por lo
primaria, durante FASE DESCRIPTIVA: cual se puede deducir que en estas
investigación realizada en el Distrito Capital 2004 – 2009
el periodo Ubicación y selección de las instituciones el estudio sobre

comprendido fuentes de información con conocimiento escolar se ha ido
entre 2004-2009, ayuda del instrumento fortaleciendo de manera favorable en
y determinar sus aplicado cuantificación de comparación con otras instituciones.
principales trabajos acerca del tema de No obstante, la mayoría de los
características estudio. trabajos no se enfocan explícitamente
mediante el FASE DE en la caracterización del conocimiento
análisis de tipos INTERPRETACIÓN Y escolar, esto se ha analizado de
de problemas, ANÁLISIS: manera implícita en cada trabajo, por
enfoques Interpretación de la lo cual se puede afirmar que la
epistemológicos información teniendo en investigación en este campo aún es
enfoques cuanta las categorías ya muy poca, ya que de 1440 trabajos
conceptuales; establecidas correspondientes que se lograron registrar en las bases
resultados y a los objetivos del trabajo de datos de las instituciones solo 12
conclusiones FASE DE DIVULGACIÓN: (0.83%) del total se enfocan o apuntan
(p.10). Socialización del trabajo (pp. hacia el conocimiento escolar como
45, 46). tema de la investigación.
17
Martínez Pretende dar razón de los Identificación y contextualización de Las dos propuestas se caracterizan por
Capítulo 2. Aulas vivas y aulas hospitalarias: dos propuestas alternativas de enseñanza de las
Rivera, procesos de construcción de dos casos alternativos respecto al construir alternativas en las que el
El conocimiento profesional de los profesores de ciencias sobre el conocimiento escolar: dos
Carmen alternativas de enseñanza de proceso de enseñanza en particular a la profesor de ciencias va más allá de un
estudios de caso, en aulas vivas y aulas hospitalarias del Distrito Capital de Bogotá.
Alicia; Torres las ciencias, a partir de dos didáctica de las ciencias centramiento en el saber académico y
Amado, Lucy propuestas desarrolladas en correspondientes a “Aulas Vivas” y da una apertura a otros referentes, en
y Álvarez el Distrito Capital, las cuales “Aulas Hospitalarias” donde se donde el conocimiento del contexto,
Vargas, Elda tratan sobre la complejidad identifican propuestas de enseñanza de por ejemplo, el hospitalario, o el
Estella. de los procesos de enseñanza las que la ciencia no es el fin en sí humedal, son fundamentales.
(2016) a los que se enfrentan el misma, sino el medio tanto para la Estos dos casos denotan una
profesor, la diversidad de formación de ciudadanos, como para construcción del conocimiento
contextos, así como las abordar problemas socioambientales profesional del profesor en el que los
necesidades particulares de relevantes. saberes prácticos y críticos son
aprendizaje de los estudiantes fundamentales en el proceso de
y los procesos de creación de construcción del conocimiento
un conocimiento particular, escolar, como un conocimiento
ciencias.
el escolar. particular y epistemológicamente

diferenciado.
Martínez Dar a conocer algunas A partir de una serie de Es importante señalar que el libro se
Ser maestro de ciencias: productor de conocimiento profesional y conocimiento
Rivera, inquietudes y reflexiones en cuestionamientos y reflexiones en torno compone de cinco capítulos en los que
Carmen torno a los maestros de a los maestros de ciencias, a sus se evidencia la acción investigativa a
Alicia. ciencias, a sus conocimientos conocimientos profesionales y el fin de dar solución a las preguntas
(2017) profesionales y al conocimiento escolar; la relación planteadas en la metodología. De esta
conocimiento escolar; existente con un campo disciplinar manera, surgen nuevos
haciendo cuestionamientos específico, el campo de la didáctica, así cuestionamientos como “¿cuáles son
sobre el docente como como otras epistemologías y ciencias los contenidos procedimentales y
profesional, intelectual y la inherentes al proceso escolar, preguntas actitudinales que intencional y
relación con el campo que permiten aludir al conocimiento explícitamente buscan construir?”
disciplinar, así como por la profesional del profesor y al interrogantes que permiten la
didáctica de las ciencias y conocimiento escolar como construcción de nuevas
otras epistemologías, que conocimientos epistemológicamente investigaciones
escolar.
permitan aludir al diferenciados. De igual manera, se pretende ahondar

conocimiento profesional del en la perspectiva metadisciplinar que
profesor y al conocimiento busca la transición de un pensamiento
escolar. simple a uno complejo, supuesto que
constituye el referente central para los
procesos de formación docente, el
conocimiento Profesional y el
conocimiento Escolar.
18
Martínez, C., Realizar una aproximación a Revisión de 43 artículos que abordan de En cuanto a las diferentes
Molina, A., y cerca de las diferentes manera explícita o implícita el problema denominaciones acerca del
Reyes, J. denominaciones sobre el relacionado con el conocimiento escolar conocimiento escolar se destaca que
(2010) conocimiento escolar y en los objetivos o referentes. las denominaciones más recurrentes
algunos aspectos en la Didáctica de las Ciencias son
considerados como: papel de conocimiento científico escolar,
los estudiantes, referentes, ciencia en primaria; o especificando
proceso de construcción su diferencia con conocimiento: saber
escolar. Además, resaltamos que los
términos más empleados en los
artículos revisados es Ciencia escolar
seguido de Conocimiento escolar y
Conocimiento científico escolar, todos
parecen destacar su carácter
específico, ya sea indicando que se da
en un contexto particular, el escolar, o
Conocimiento escolar en la didáctica de las ciencias: una aproximación al problema
también resaltando un carácter

científico.
Otro aspecto que podemos resaltar es
que en algunos artículos se hace
explícito el no centramiento en un
único tipo de contenidos. Contrario a
lo destacado en Martínez (2000), en
donde se indica que las
investigaciones resaltan que en las
propuestas de enseñanza de las
ciencias se suele abordar de manera
predominante, los contenidos
escolares, respecto a otros contenidos.
En este caso aquí revisado, los
artículos señalan de manera explícita
la inclusión de contenidos
actitudinales y procedimentales, es el
conocimiento científico, el referente
fundamental.
En algunos de los artículos parece que
el conocimiento científico es el
referente fundamental. Este es un
aspecto relevante, si tenemos en
cuenta las consideraciones que
actualmente se hacen en el sentido de
cuestionar el carácter absolutista y
jerárquicamente superior que se ha
concedido al conocimiento científico
frente a otros referentes (por ejemplo
lo señalan García, 1998; Arnaya,
1998), más aún frente al
reconocimiento del papel relevante de
la cultura en la construcción
19
Ávila, J. y Aportar a la caracterización Se realiza una aproximación a un Se reunió 68 tesis de posgrado
Aproximación a una caracterización y análisis de las propuestas de conocimiento escolar en ciencias naturales: una revisión de los trabajos de posgrado en las
Martínez, M. de las propuestas análisis documental en relación al correspondientes a la unidad
(2018) desarrolladas en torno al conocimiento escolar respecto a las documental que de alguna manera dan
Conocimiento Escolar en propuestas de investigación, cuenta del conocimiento escolar en
Ciencias Naturales en el específicamente desde la revisión de los ciencias naturales, en donde se logra
periodo 2007-2015, a través Resúmenes Analíticos en Educación observar que un 76.5% de los
de la interpretación de los (RAEs), ubicados en las tesis de documentos pertenece a la
Resúmenes Analíticos en postgrados que se han publicado en los Universidad Pedagógica Nacional, y
Educación (RAE) de las tesis repositorios institucionales y catálogos un 23.5% de tesis para la Universidad
de postgrados desde la de bibliotecas de las Universidades Distrital Francisco José de Caldas.
categoría de Conocimiento Distrital Francisco José de Caldas- Los trabajos no aportan elementos
Escolar; haciendo uso de los UDFJC-(RIUD) y Pedagógica Nacional explícitos para la caracterización del
repositorios institucionales y (Dspace) entre los años 2007 - 2015, conocimiento escolar, por lo tanto, se
universidades distrital francisco josé de caldas y pedagógica nacional (2007 - 2015)
los catálogos de las como aporte a las aproximaciones de usó una ficha de análisis basado en el
bibliotecas de la Universidad investigaciones en torno al trabajo de González y Perilla (2012).
Distrital Francisco José de conocimiento escolar. La base para esta Se destacan las siguientes categorías
Caldas (RIUD) y la investigación retomó el instrumento de de análisis: Ejes temáticos, políticas
Universidad Pedagógica análisis de la investigación de González educativas, enfoques metodológicos.
Nacional (Dspace). y Perilla (2012) con algunas ● Respecto a la categoría de ejes
adaptaciones a partir de las temáticos, se encontró que hay un
investigaciones principalmente de la mayor porcentaje (41.58%) de tesis
profesora Martínez (2000, 2005, 2013 y que se relacionan con la subcategoría
2016) y de las reflexiones que se han de fenomenología y problemas en el
venido realizando desde el proyecto contexto escolar.
marco de investigación. ● En cuanto a las políticas educativas
a partir de la lectura de los RAEs se
evidenció que no es suficiente la
información contenida en este para
dar cuenta de la articulación y
desarrollo de estas en las tesis,
evidenciando que en un alto
porcentaje (41.81%) de los
documentos se hizo imposible
reconocer la categoría. Sin embargo,
un 25.45% de las tesis emplea los
lineamientos curriculares, también se
resalta que los estándares básicos de
competencias con un 12.72%, el PEI
se resalta que un 9.09%, la categoría
con menos representación fue la
correspondiente a PRAE con un
5.45%.
● Para la categoría de enfoques
metodológicos, se reconoce una
mayor tendencia al uso de estudio de
caso (44.06%), la segunda categoría
fue la opción “otros” con un 11.86%,
se puede inferir que se hace necesario
ampliar los tipos de enfoques
metodológicos de una manera más
específica de acuerdo con los
propósitos de cada investigación.
En la revisión de los anteriores documentos, el presente trabajo se enmarca en los lineamientos
presentados por González y Perilla (2012) y Ávila y Martínez (2018) que se encargan de revisar documentos
en un ámbito similar a este documento. Por lo tanto, se usa el trabajo de González y Perilla (2012) en
algunos lineamientos, en las fichas descriptivas y en las fichas de análisis. En el caso del trabajo de Ávila
20
y Martínez (2018), al estar enmarcado en el mismo proyecto y el mismo proceso investigativo de los
primeros pasos se usan varios apartados para este documento.
Es importante reconocer los trabajos de Martínez Rivera (2013; 2016); y los trabajos de Martínez
Rivera y Molina Andrade (2009); Martínez Rivera y Rivero García (2009) (Martínez Rivera y Rivero
(2001); (Martínez Rivera, Molina Andrade y Reyes Roncancio (2010) y Martínez Rivera, Valbuena,
Hederich y Molina (2015) que aportan herramientas para el estudio del conocimiento escolar, en parte por
que la profesora Carmen Alicia Martínez Rivera ha sido una de las investigadoras más asiduas en lo
concerniente al conocimiento profesional del profesor y el conocimiento escolar. Por lo tanto, las anteriores
investigaciones aportan bastante en la elaboración de este trabajo.
21
5. MARCO TEÓRICO
5.1. Didáctica de las Ciencias

5.1.1. La didáctica de las ciencias, una mirada histórica y actual.
La didáctica de las ciencias es una disciplina emergente, que en alguna época no fue reconocida como
autónoma, sino como una rama de la pedagogía, de la psicología e incluso de las ciencias naturales. Así
como todas las posturas científicas y de investigación esta tiene sus postulados y recorrido a través del
tiempo; por lo cual es importante estudiar las etapas de evolución de la didáctica de las ciencia, como es el
caso del análisis epistemológico, sociológico e histórico que hace Adúriz e Izquierdo (2002) y de Gil,
Carrascosa y Martínez (1999), los cuales señalan que a pesar de que tiene un recorrido de más de 50 años
con cierto grado de consolidación de la disciplina, la etapa de reflexión como objeto de estudio por parte
de su comunidad científica se da a partir de las dos últimas décadas. Igualmente, Porlán (1998), considera
la didáctica de las ciencias, una disciplina emergente, posible y práctica, que busca dar respuesta a cuatro
problemas fundamentales, entre los cuáles se encuentra, desarrollar una nueva teoría del conocimiento
escolar y de las estrategias que favorecen su construcción.
Por otro lado, para Gil et al. (1999), la consolidación de un campo de conocimientos se debe a dos
factores: “la existencia de una problemática relevante, susceptible de despertar el suficiente interés para
justificar los esfuerzos que exija su tratamiento y el carácter específico de dicha problemática, que impida
su tratamiento efectivo desde un cuerpo de conocimientos ya existente” (p.18)., y para este autor la didáctica
de las ciencias cumple con estas condiciones y lo demuestra a través del trabajo citado. Se ha llegado a tal
punto, que para Aduriz e Izquierdo (2002) no solamente la didáctica general es una disciplina autónoma,
sino que también la didáctica de las ciencias se ha consolidado como tal, separándose de la didáctica
general. Por lo tanto, podemos afirmar que el recorrido de la didáctica de las ciencias la ha establecido
como una disciplina aparte de la pedagogía, la psicología educativa y la didáctica general, a pesar de que
toma algunos elementos de ellas para enriquecer su cuerpo teórico (Aduriz e Izquierdo, 2002; Martínez
Rivera, 2017).
Como se discute anteriormente se puede evidenciar que la Didáctica ha venido tomando
protagonismo especialmente en el campo de la Enseñanza, aunque en un principio estaba más relacionada
con las ciencias experimentales, actualmente se relaciona con “los sistemas de enseñanza – aprendizaje, en
tanto que en ellos se aborden fenómenos materiales y naturales”, todo esto gracias a una reconstrucción del
estudio epistemológico y proceso de reflexión de esta disciplina (Porlán, 1998). Porlán (1998) señala una
clara reestructuración y evolución a través del tiempo, además este citando a Astolfi (1994) indica que no
se debe limitar su naturaleza a la “descripción y a la explicación de dichos sistemas, sino que abarque
también aspectos relacionados con la valoración y con la transformación de los mismos atendiendo a
criterios de calidad y coherencia con los objetivos generales de la educación” (p. 8). Además, para Astolfi
(1994) el trabajo del profesor de ciencias “está constituido por múltiples ‘micro-desiciones’ que se toman
en el momento, sin posibilidad de referirse constantemente a un modelo general de acción” (p. 20). Lo
anterior demuestra el carácter interactivo que puede tener la didáctica de las ciencias del aula de clase, no
como una “receta” para enseñar sino como una práctica personalizada, que demuestra como las prácticas
didácticas tienen una diversidad de manifestaciones que construyen un cuerpo teórico estable (Astolfi,
1994).
A pesar de que es claro que en la actualidad hay mucho por estudiar en la Didáctica de las ciencias,
son muy pocos los estudios que se desarrollan en este campo, sin desconocer el auge que ha tenido en las
22
últimas tres décadas al ser reconocida como disciplina, ya que se consolidan grupos de investigación y
comunidades en educación en ciencia, por lo cual son muy valiosos los estudios y publicaciones que se
desarrollen por parte de estas al respecto (Hernandez, 2001).
Al tener claro la importancia de la investigación en la Didáctica de las Ciencias, se hace necesario
encontrar una estrategia de investigación que permita seguir aportando a esta construcción de conocimiento,
por lo cual se trae a estudio la necesidad del desarrollo de una revisión documental de la Didáctica de las
Ciencias con el cual se logra situar el estado actual del mismo y revisar la documentación que da más peso
y fundamentación a la investigación. Siguiendo la corriente que ya han desarrollado algunos trabajos como
el de Zambrano et al. (2013), Gil et al. (1999), Hernández (2001) y Porlán (1998). Pero principalmente, se
trata de resaltar las contribuciones que han hecho los diferentes artículos y trabajos que ha desarrollado por
Martínez Rivera (2000, 2016, 2017), Martínez y Rivero (2001, 2009), Martínez y Molina (2009), Martínez,
Molina y Reyes (2010) Martínez y Valbuena (2013) y Martínez y otros (2015) en torno al conocimiento
escolar.
5.1.2. Líneas de investigación en la enseñanza de las Ciencias.
Como se menciona en el apartado anterior, la didáctica de las ciencias se ha consolidado como un campo
específico del conocimiento, y como tal, ha desarrollado una variedad de líneas de investigación, definidas
por Zambrano et al. (2013) como “ un proceso de resolver un problema o conjunto de problemas educativos
en las ciencias a través de un método determinado, cuyos resultados contribuyen a la elaboración conceptual
del campo de la educación en Ciencias en la sociedad, la región, la institución y el aula” (p. 86).
Las líneas de investigación en enseñanza de las ciencias se han identificado a partir de diferentes
estados del arte como el de Zambrano et al. (2013), Hernández (2001) y Gil et al. (1999). Aunque, en
Zambrano et al. (2013) se hace una revisión de las distintas líneas de investigación en la enseñanza de las
ciencias, no toma en cuenta el conocimiento escolar como línea de investigación alterna y constituida, la
cual ha sido desarrollada por el grupo de investigación de didáctica de las ciencias del DIE, liderado por la
profesora Carmen Alicia Martínez Rivera, mediante la línea “conocimiento profesional del profesor de
ciencias y conocimiento escolar. A continuación se enunciarán las líneas propuestas por Zambrano et al.
(2013) y se hará una aclaración respecto a la línea de investigación seguida en este documento:
5.1.2.1. La relación del conocimiento científico y el conocimiento común.
Esta línea de investigación se “focaliza desde un marco teórico constructivista de la enseñanza de las
disciplinas, basadas en los conceptos previos y espontáneamente adquiridos por los alumnos” (Zambrano
et al., 2013, p. 90). De estos se parte para comprender esas ideas previas e identificarlas (que según los
diferentes autores pueden ser representaciones, concepciones, ideas alternativas, etc.), y de esta forma poder
ejercer un plan de acción para enseñar los contenidos de ciencias naturales. Así que en términos generales
el objetivo de esta línea de investigación se desarrolla según Zambrano et al. (2013) por relacionar “lo que
el alumno sabe previamente de su entorno (conocimiento del alumno)” con “lo nuevo que el maestro enseña
de las ciencias (conocimiento del maestro)”, que para muchos autores, significa el conocimiento científico
(p. 90).
Con respecto a esta línea de investigación, varios autores se han manifestado al respecto. Para
Hernández (2001) está línea de investigación tiene que ver principalmente con las “Ideas previas,
preconceptos y preteorías” y menciona aparte el conocimiento común y el conocimiento científico, para
establecer qué relación se les ha atribuido (p. 15). De hecho, Hernández (2001) articula las líneas de
investigación en didáctica de las ciencias con los distintos programas de formación de doctores en distintas
universidades colombianas. Por otro lado, para Gil et al. (1999) tiene que ver con las investigaciones “en
23
torno a las concepciones alternativas”, según este autor esta es una de las líneas de investigación que “ha
marcado en buena medida la emergencia de la didáctica de las ciencias como nueva disciplina científica”
(p. 30).
5.1.2.2. La Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación: Metacognición, Cambio Conceptual,
Resolución de Problemas, e Historia de las Ciencias
En esta línea de investigación se hace evidente el interés por reflexionar en el conocimiento mismo, lo que
se denomina metacognición, también se toma en cuenta la transformación de un conocimiento inicial a uno
final (cambio conceptual), “al cambio histórico y epistemológico donde ocurre el cambio conceptual de las
ciencias”, que se usa de referencia para el cambio cognitivo en los estudiantes y la resolución de problemas.
Todas estas estrategias se usan para investigar nuevas formas de enseñanza, y enriquecer este proceso.
También, se usa para comprender los tópicos que tienen en cuenta el aprendizaje de los estudiantes y cómo
evoluciona. Y finalmente, se usa para desarrollar estrategias evaluativas que permitan mejorar la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias (Zambrano et al. 2013, p. 91).
Otros autores evidencian en el estudio de la didáctica de las ciencias estos tópicos, tal es el caso de
Hernández (2001) que menciona que el cambio conceptual y el cambio metodológico es una de las
preocupaciones a la que la didáctica de las ciencias a prestado especial atención a lo largo de estos 40 años.
Además, para Hernández (2001) la investigación en el constructivismo ha generado un avance en la
enseñanza, aprendizaje y evaluación de las ciencias. Y finalmente habla del constructivismo y su relación
con el aprendizaje metacognitivo. Por otra parte, Gil et al. (1999) menciona que la resolución de problemas
es uno de los intereses actuales de los investigadores en didáctica de las ciencias, con referencia a los
problemas de aprendizaje de las ciencias.
5.1.2.3. La relación entre la teoría y la práctica en las ciencias experimentales a través del
laboratorio escolar.
Para esta línea de investigación se hace necesario articular la experimentación en la construcción del
conocimiento científico, en concordancia con los nuevos enfoques de la filosofía de “las prácticas
experimentales”. Por esta razón, el experimento debe verse como un medio para construir conocimiento
científico, en vez de verlo como un método subsidiario a la teoría, en un contexto social determinado, que
denominamos la escuela (Zambrano et al., 2013, p. 95).
Para esa línea de investigación, Hernández (2001) se limita a mencionar que grupos de
investigación siguen este tema. Para Gil et al. (1999) las tesis de doctorado han tomado un interés en trabajar
con las prácticas de laboratorio.
5.1.2.4. Las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación y su relación con la
educación en ciencias naturales. -Inteligencia Artificial y Procesos de Razonamiento.
Esta línea de investigación es reciente a nivel mundial, pero a pesar de esto, ha tenido una gran acogida en
la didáctica de las ciencias. Esto es debido a que las políticas estatales y los diseñadores del currículo la ven
como un elemento clave que media los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias (Zambrano et al.,
2013). Con respecto a esta línea, Hernández (2001) hace mención en las líneas de investigación de los
doctorados en enseñanza de universidades colombianas.
5.1.2.5. Desarrollo Curricular en Ciencias Naturales
Esta línea de investigación se ve el currículo como un campo práctico en el que la educación se asume
como un proceso social, el cual está constituido por la interacción sinérgica de los diferentes procesos: “el
currículum planeado, el currículum procesado y el currículum obtenido (Zambrano et al., 2013, p. 97). Para
24
Gil et al. (1999) el diseño curricular también se ha establecido como una línea de investigación actual de la
didáctica de las ciencias.
5.1.2.6. Contextos Culturales -Educación Ambiental- Educación en Ciencias en Ambientes no
Convencionales
La educación ambiental y la educación en ciencias en ambientes no convencionales surgen de la premisa
de que en este mundo la ciencia no se aparta de los contextos socioculturales, y los problemas que conlleva.
Por esta razón, se hace necesario establecer una relación entre las ciencias y nuestro contexto, esta relación
se ha investigado en esta línea, con el propósito de interactuar con la cultura y todo lo que nos hace humanos
(Zambrano et al., 2013). Para Gil et al. (1999) las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad también
se convierten en temas importantes que se abordan en la actualidad de la didáctica. Además, Hernández
(2001) nos informa de los grupos de investigación en educación que siguen con esta línea de investigación
en Colombia.
5.1.2.7. Conocimiento, Pensamiento y Formación del Maestro
Para hablar de esta línea de investigación se hace necesario citar textualmente las palabras de Zambrano et
al. (2013): “En la comunidad de educadores profesores de ciencias, existe el consenso, de que la calidad de
los procesos educativos en la escuela, dependen del desarrollo del profesorado”. Por lo tanto, el aprendizaje
de los estudiantes está ligado al que, al cómo y al para que enseñan los profesores en ciencias. Por lo tanto,
es muy importante identificar que conocimiento particular manejan los profesores, cuales conocimientos
producen y cómo influye la formación del maestro en su propia práctica pedagógica (Zambrano et al., 2013;
Hernández, 2001).
5.1.2.8. Conocimiento profesional del profesor de ciencias y conocimiento escolar
En Colombia, esta línea de investigación ha sido elaborada principalmente por Martínez Rivera
(2000, 2016, 2017), Martínez y Rivero (2001, 2009), Martínez y Molina (2009), Martínez, Molina y Reyes
(2010) Martínez y Valbuena (2013) y Martínez y otros (2015), por citar algunos de los muchos trabajos que
se han realizado en el grupo de investigación de didáctica de las ciencias del DIE de la UDFJC. En este
documento se centra en la corriente que surge de esta línea llamada conocimiento escolar, debido a que
Martínez Rivera (2017) menciona que el profesor en ciencias produce varios conocimientos particulares
tales como el conocimiento profesional y el conocimiento escolar. De esta manera, Martínez y Valbuena
(2013) sustentan que:
[…] en particular se propone la construcción de una teoría del conocimiento escolar en el contexto
de la didáctica de las ciencias, que algunos llaman ciencia escolar, lo que ha estado relacionado con
el cambio en los fines de la enseñanza, antes centrado en los contenidos disciplinares de las
diferentes ciencias que nos lleva ahora a asumir la producción de un conocimiento particular, así
como con la relativización de la preponderancia del conocimiento científico en la enseñanza de las
ciencias, y la apertura a otros referentes, por ejemplo desde la perspectiva cultural. (p. 15)
Dicho lo anterior, es evidente que al hablar de Conocimiento escolar no se debe desconocer el
contexto en el que el mismo se desarrolla, es decir en el campo de la Didáctica de las Ciencias; además, es
importante reconocer que esta área del saber ha tenido una fuerte preocupación por la investigación en torno
a las ideas de los alumnos, resaltando la necesidad de crear consensos frente a su conceptualización
(Martínez y Valbuena, 2013). Por lo anteriormente dicho, esta línea de investigación es enriquecida por
varias de las líneas de investigación de las que Zambrano et al. (2013) propone, aunque este autor no la
reconozca explícitamente en su estado del arte.
5.2. El conocimiento escolar
25
El conocimiento escolar es un tema que en décadas recientes ha despertado interés por parte de los
investigadores en didáctica de las ciencias. En parte por darle el debido valor al conocimiento profesional
propio de los profesores que se fundamenta en Martínez Rivera (2016), el cual tiene sus propias
preocupaciones y formaciones epistemológicas. Lo anterior ha permitido que se cuestione la naturaleza del
conocimiento que se desarrolla en el aula, el cual es llamado conocimiento escolar, que es “un conocimiento
con sus propias características epistemológicas, que supone una mejora del conocimiento cotidiano, y que
integra las aportaciones de muy distintas formas de conocimiento” (García, 1998, pág. 25).
Son varios los autores que han realizado aportes significativos a la construcción de una definición
del conocimiento escolar, que abarquen ciertas particularidades que lo haga completo e independiente; por
ejemplo: Se considera el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que, por
un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos académicos y por
otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento científico, no es un conocimiento científico
en sí, sino una elaboración de este conocimiento que se ajusta a las características propias del contexto
escolar (Gil Pérez, 1994).
No obstante, en la búsqueda de un concepto claro y que abarque el compendio de lo que se
desarrolla en el conocimiento escolar, se describe en Martínez (2016), basado en diferentes autores,
principalmente José Eduardo García, el cual afirma que el conocimiento escolar es la integración de
diferentes formas del saber (científico, ideologico-filosofico, cotidiano, artístico, etc.). Sin embargo, esta
es solo una perspectiva basada en la metacognición y en la integración de saberes. Este conocimiento
escolar se desempeña en la escuela y se tienen muchos referentes aparte del conocimiento científico y el
cotidiano (Martínez Rivera, 2013). Sin embargo, para las últimas décadas se han identificado y diseñado
hipótesis para relacionar el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano como referente del
conocimiento escolar principalmente ya que las interpretaciones del conocimiento escolar que toman como
referente otras fuentes aparte de esto vienen por la corriente de García (1998).
Tanto Pozo y Gómez (2009) y García (1998) nos remiten a las diferentes hipótesis planteadas en
torno a las relaciones entre conocimiento cotidiano y científico, como la finalidad de la enseñanza de las
ciencias, en cuanto a la construcción del conocimiento escolar. Son las siguientes: La hipótesis de la
compatibilidad o la acumulación de saberes, que propone que el proceso que rige la construcción del
conocimiento cotidiano es igual al que se usa en la construcción del conocimiento científico, por lo que
será automático el cambio que se produce entre uno y el otro; la hipótesis de la incompatibilidad o el
cambio conceptual, el cual dice que ambas formas de conocimiento son tan distintas que es imposible
generar un acuerdo entre ellas, por lo que es necesario cambiar las ideas intuitivas de los estudiantes y
reemplazarlas por las científicas; la hipótesis de la independencia o el uso del conocimiento según el
contexto, en el cual se proponía que el conocimiento cotidiano era tan permanente e inmutable que no se
podía modificar en la enseñanza por lo que era necesario enseñar el conocimiento científico de forma que
el alumno pueda usarlo dependiendo del contexto, es decir, si está en un contexto cotidiano usa el
conocimiento cotidiano, pero si está en un contexto escolar o científico debe usar el conocimiento científico
(Pozo y Gómez, 2009). Sin embargo, todas estas hipótesis tenían como única meta llegar al conocimiento
desarrollado por la ciencia independientemente del enfoque usado. Sin embargo, para este momento Pozo
y Gómez (2009) proponen una nueva hipótesis para enseñar ciencias, la cual denominan la hipótesis de la
integración jerárquica o los diferentes niveles de representación y conocimiento, en el cual proponen
reorganizar las estructuras conceptuales de los estudiantes para que se desarrollen diferentes niveles de
dificultad, desde lo más básico a lo más complejo, pero a partir de contenidos conceptuales científicos
26
específicos para cada disciplina a enseñar. Así que en cierta forma se mantiene la superioridad y primacía
del conocimiento científico. A pesar de que García (1998) ve la importancia de ir de lo simple a lo complejo,
el añade los referentes técnico-prácticos, así como otras disciplinas, enfocando una propuesta hacia la
metadisciplinariedad en la elaboración del conocimiento escolar, el cual podríamos denominar como el
enriquecimiento del conocimiento cotidiano. En ese orden de ideas, para García es muy importante
contextualizar el conocimiento escolar, y poner como finalidad un conocimiento diferente al científico, sino
un conocimiento útil al alumnado, enriquecido por referentes científicos principalmente, así como de otras
disciplinas y del conocimiento cotidiano de los alumnos. De este tipo de urgencia también habla Martínez
Rivera (2016).
Para poder adentrarse en la dinámica del conocimiento escolar es de vital importancia reconocer
los aspectos epistemológicos que tiene inmersos como objeto de estudio, así como ciertas categorías que
ayudan a esclarecer la naturaleza del conocimiento escolar. Dentro de las categorías que se encuentran
dentro de la epistemología del conocimiento escolar se tienen las siguientes: los contenidos escolares, las
fuentes, los criterios de selección, los referentes y criterios de validez, lo anteriormente mencionado se
aborda en estudios realizados por Martínez Rivera (2000) citado en Martínez Rivera (2013) y Martínez
Rivera (2016).
Este es un tema que décadas recientes ha despertado el carácter investigativo en torno al
conocimiento profesional del profesor y de qué manera se constituye este dentro de la dinámica del aula de
clase. Son varios los autores que han realizado aportes significativos a la construcción de una definición
del conocimiento escolar, que abarquen ciertas particularidades que lo haga completo e independiente; por
ejemplo, se considera el conocimiento escolar como el conocimiento que se elabora en la escuela que, por
un lado, trasciende las explicaciones cotidianas que se desarrollan fuera de los contextos académicos y por
otro, aunque tiene como marco de referencia el conocimiento científico, no es un conocimiento científico
en sí, sino una elaboración de este conocimiento que se ajusta a las características propias del contexto
escolar (Gil Perez, 1994).
5.2.1. Denominaciones del conocimiento escolar
Ahora bien, en un proyecto investigativo se deben tener en cuenta las distintas denominaciones que se
pueden dar respecto a un mismo concepto en este caso, sobre conocimiento escolar, a saber: ciencia escolar,
conocimiento científico escolar, contenidos escolares, conocimiento en la escuela, ciencia en primaria,
saber escolar y currículo escolar.
Tabla 2. Diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016) (p. 16).
DENOMINACIONES Y PREOCUPACIONES EN
EJEMPLO DE AUTORES
TORNO AL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Carrera, I. & Vierna, L. (2005). Mateu, M. (2005). Rodríguez, D.& Lopez,
A. (2005). Bahamonde, N. & Puyol, R. (2005). Castillo, R.; Prieto, T. &
Ciencia escolar
Blanco, A. (2005). Márquez, C.; Bonni, J & Pujol, R. (2005). De las Heras,
M. & Jiménez, R. (2009). Bahamonde, N. & Pijol, R. (2009)
Martínez & Rivero, A. (2005). Peme - Aranega, C., De Longhi, A. &
Conocimiento escolar Moreno, A. (2005). Aisentein, A.; López, F. & Soba, A. (2005). Cuellar, L.;
Pérez, R. & Quintanilla, M. (2005). Martínez, C. & Rivero, A. (2009).
Conocimiento científico escolar Ferreira, A., et al. (2005). Hugo, D., (2005). Nardi, M &Almeida, M. (2005).
Saber Escolar Texeira, A. & Krapas, S. (2005). Nardi, M & Almeida, M. (2005).
Contenidos Escolares Almeida, N. & Rivero, E. (2005).
Conocimiento en la Escuela Mojica, L .; Molina, A .; López , D & Torres, B. (2005)
Ciencia en Primaria Cuellar, L.; Pérez, R. & Quintanilla, M. (2005)
Currículo Escolar Quadrado, R. & Rivero, P. (2005)
27
Como lo menciona Martínez (2016)
Esta variedad en denominaciones pone de realce la importancia de la investigación del
conocimiento del profesor(a) de ciencias en los distintos estudios, así como del conocimiento que
se produce en la escuela, reconociendo de alguna manera, no solo la relevancia del profesor(a) en
el proceso de enseñanza, sino además su consideración como sujeto epistemológico, que trasciende
la perspectiva de técnico y en cambio, es él quien produce un conocimiento (p.16).
5.2.2. Construcción del conocimiento escolar
En lo referente a cómo se construye ese conocimiento escolar, se pueden referenciar varios autores (Lacasa,
1997); Martínez (2000, 2016); (Martínez y Valbuena, 2013), entre otros. Para el caso que se está
presentando, se retoman los planteamientos de la profesora Martínez de sus diferentes investigaciones, por
ser el referente principal de las propuestas de conocimiento escolar en nuestro contexto y en el proyecto de
investigación marco del cual deriva nuestro trabajo.
Desde el cuestionamiento de Martínez y Rivero (2005) y Martínez (2005) ¿lo que se pretende
enseñar y aprende en las clases de ciencias, es equivalente al conocimiento científico?, las autoras se
responden que no, identificando que uno de los referentes en la construcción del conocimiento escolar, es
el referente científico pero no el único, lo cual se ratifica que en la construcción del conocimiento escolar,
están involucrados diferentes referentes, escenarios, criterios de validez, actores, entre otros (Martínez,
2013).
5.2.3. Complejidad del conocimiento escolar
Es un hecho, que el conocimiento escolar es una producción guiada por los docentes, lo cual deja muy en
claro la profesora Martínez (2016) en que dice que los profesores han pasado de ser técnicos a ser
productores de conocimiento. Lo anterior apoyado a la diferencia de situaciones que pueden presentarse en
el aula, diferentes contextos, diferentes procesos mentales de los estudiantes, e incluso está sujeto a la forma
en como el profesor entiende los contenidos. De lo cual se puede determinar el proceso de complejización
del conocimiento escolar.
Siguiendo los planteamientos de la profesora Martínez, la complejización puede darse a partir de
los siguientes niveles: (1) Tradicional, en el que se expresan datos y hechos, sin posibilidad de reflexión;
(2) El intermedio, que se puede dividir en instruccional/cientificista (que trata hacer un proceso de
sustitución de ideas erróneas de los estudiantes, por las verdades de la ciencia) y Espontaneísta (basado en
lo que quieren aprender los estudiantes y ajustándose al ritmo de ellos); (3) Integrador/transformador, que
se basa en una construcción continua por parte del docente y estudiantes, el cual se acomoda a los intereses
de cada una de las partes (Martínez, 2016). Sin embargo, desde las investigaciones, se ha encontrado que
las propuestas de conocimiento escolar pueden ubicarse en diferentes niveles o en los tránsitos de un nivel
a otro, así como lo plantea la profesora Martínez (2013): “observamos una progresión del conocimiento del
profesor sobre el conocimiento escolar, que parte de visiones tradicionales hacia visiones investigativas,
pasando por transiciones que pueden ser o bien tendencia tecnológica o espontaneísta” (p.24).
Tabla 3. Categorías y niveles de análisis del Conocimientos Escolar. Tomado de Martínez Rivera (2016) (pp. 123 - 124).
CATEGORÍAS Y NIVELES DE FORMULACIÓN EN EL ANÁLISIS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Niveles Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
28
Instruccional-
Categoría Tradicional Espontaneísta Integrador-transformador
cientifista
Contenidos escolares Predominio de Importancia de lo Centrado en deseos y Integración de conceptos,
“informaciones” y uso de conceptual (sustitución de gustos de los estudiantes. procedimientos y
“términos” de carácter errores), aunque con Contenidos conceptuales actitudes.
conceptual. presencia de carecen de importancia. Organización de tramas de
Listado de temas sin procedimientos en forma contenidos y niveles de
claros criterios de de habilidades (seguir complejidad.
organización. pasos del método
científico).
Se sigue una
programación detallada
establecida por expertos.
Fuentes y criterios de Relevancia del libro de Contenidos preparados Contenidos surgen de los Diversidad de fuentes para
selección texto y/o la normatividad por expertos para ser deseos y gustos de los seleccionar los contenidos,
como fuente de utilizados por los alumnos, no en sus ideas. para enriquecer el
contenidos. profesores. Relevancia del factor conocimiento de los
Desconocimiento de los No se tienen en cuenta los ideológico. alumnos.
intereses e ideas de los intereses de los alumnos; Se tienen en cuenta los
alumnos. sus ideas son consideradas gustos, intereses e ideas de
Obsesión por los “errores” a sustituir, por los alumnos.
contenidos, criterio de los conocimientos Relevancia de la propuesta
autoridad externa. “adecuados”. educativa, criterios
Obsesión por los pedagógicos y didácticos.
objetivos; criterio
eficientista.
Referentes El conocimiento Relevancia de la ciencia Contenidos presentes en la Relevancia del
epistemológicos disciplinar científico, (importancia del método realidad inmediata que conocimiento didáctico e
desde una visión científico), y del respondan a los deseos y integración de diversos
simplificada y conocimiento curricular gustos de los alumnos. referentes epistemológicos
enciclopédica, sin de los expertos. (disciplinares -ciencias y
argumentos claros frente a ciencias de la educación-,
su importancia. cotidianos, culturales,
problemática social y
ambiental, conocimiento
metadisciplinar).
Criterios de Validez La autoridad externa (lo La disciplina científica, Los propios alumnos y La negociación en la
más cercano al texto o la superación de errores alumnas según la clase.
norma). conceptuales y satisfacción de sus gustos El grado de evolución en
Centrado en el aproximación en el y deseos. el alumnado.
profesorado y/o método científico. Criterios didácticos
evaluaciones externas. fundamentados.
5.2.4. Caracterización del conocimiento escolar

Para poder vislumbrar un claro camino en cuanto al desarrollo de la dinámica del conocimiento escolar hoy
día, se hace imperativo realizar una caracterización en categorías para analizarlas particularmente y
posteriormente realizar una comparación entre sí para lograr entender de mejor forma la manera como se
desenvuelve el conocimiento escolar en las aulas de clase. Dichas categorías de estudio necesarias para el
avance del proyecto investigativo en torno a la temática son: contenidos escolares; fuentes y criterios de
selección de contenidos escolares; referentes epistemológicos del conocimiento escolar y criterios de
validez del conocimiento escolar (Martínez y Valbuena, 2013)
 Contenidos escolares: corresponde a los tipos de contenido, estos pueden ser conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Implica además como están estructurado dichos contenidos.
 Fuentes y criterios de selección de los contenidos escolares: hace referencia a las fuentes que utiliza el
profesor de ciencias en primaria para seleccionar los contenidos que enseña, tales como experiencias
29
personales, materiales escritos (textos escolares, lineamientos curriculares, documentos institucionales,
etc.), saberes de personas, entre otros. Así mismo, esta categoría incluye los criterios que utiliza el
profesor para seleccionar dichos contenidos.
 Referentes epistemológicos del conocimiento escolar: corresponden a la naturaleza de los diferentes
tipos de conocimiento que intervienen en la clase de ciencias de primaria. Por ejemplo: conocimiento
de origen científico, conocimiento curricular, concepciones de los estudiantes y creencias populares
entre otros.
 Criterios de validez del conocimiento escolar: hace referencia a los principios y sujetos que determinan
si el conocimiento que se produce en la escuela es legítimo.
Como parte de los antecedentes investigativos, la profesora Martínez (2016), visualiza diferentes
investigaciones referidas a los contenidos escolares como se muestra en la tabla 4:
Tabla 4. Investigaciones en torno a los contenidos escolares (elaborada con base en Martínez, & Jirón, 2014). Tomado de: Martínez
Rivera (2016) (pp. 121-122).
Categoría Aspecto señalado Autores

Trama didáctica de contenido TDC sobre el concepto de combustión, que Giraldo, Lopez & Martínez
favorecen las actitudes hacia la ciencia en los niños. (2011)
Organización de diferentes niveles de formulación frente a la discontinuidad Villamizar & Parga (2011)
Contenidos Escolares
de la materia, y la titilación del proceso de complejizarían de las ideas de los
estudiantes
Progresión de aprendizaje en tres niveles en torno al modelo de ser vivo Mayerhofer & Márquez (2001)
Lineamientos curriculares oficiales y los resultados de investigación Villamizar & Parga (2011)
Fuentes y criterios de La discusión entre pares Mayerhofer & Márquez (2001)
Selección Los textos escolares Daza, Arrieta, Ríos & Rojas
(2011)
Concepciones de los profesores (as) sobre la naturaleza de la ciencia, se Cofré, Jiménez, Santibáñez,
identifican nociones contradictorias, alude al referente normativo, pero parece Yacovic & Vergara (2011)
que el referente central es el científico
Relevancia de referente científico, pero también se incluyen otros referentes Daza & otros (2011)
(didáctico, interdisciplinar)
Consideración explícita de otros referentes epistemológicos (el conocimiento Giraldo & otros (2011)
histórico - epistemológico, el disciplinar, el psicopedagógico y el
Referentes
conocimiento del contexto escolar), a través de las TDC
epistemológicos del
Papel del conocimiento profesional Concepciones de los profesores (a) Ruiz, Márquez & Tamayo
conocimiento escolar
del profesor (a) como referente sobre la argumentación, y su (2011)
explícito del conocimiento escolar inclusión como contenido de
enseñanza
Necesidad de construir el Vallejo, Obregoso & Valbuena
conocimiento didáctico del (2011)
conocimiento, en las propuesta de
formación de educadores infantiles
Identificación de diferentes criterios de validez en tres casos analizados que Martínez & Rivero (2011)
van desde la autoridad de la maestra, la evidencia empírica y el texto escolar,
hasta la consideración de que no hay una verdad predefinida, sino que lo
Criterios de validez
"mejor" lo define el grupo con la orientación del profesor (a)
Emergencia de una concepción de argumentación, como herramienta de Ruiz et al. (2011)
aprendizaje que permita evaluar al conocimiento
Diversos niveles de complejidad: una perspectiva tradicional; dos posibles Martínez, Molina, Reyes,
Construcción de un
transiciones bien por la vía instruccional - cientificista o por la vía Valbuena & Hederich (2011)
marco conceptual
espontáneas; y una tendencia transformadora – integradora.
frente al conocimiento
Diferentes pautas de validez del conocimiento escolar, organizadas en Martínez & Rivero (2011)
profesional del
diferentes niveles de complejidad
30
profesor (a) y al Tramas Didácticas de contenido, que integran diferentes contenidos y Giraldo & otros (2011)
conocimiento escolar referentes
Perfil del conocimiento del profesor (a) de ciencias en primaria que realizan la Castaño & Aguaded , (2011)
importancia de este "conocimiento específico para la enseñanza de las
ciencias"
La anterior tabla muestra las categorías que se abordan en torno a las investigaciones sobre la
caracterización de las diferentes categorías del conocimiento escolar y como varía dependiendo de los
autores que las trabajan.
Es necesario resaltar que para el análisis del Conocimiento Escolar se tomará como referente a
Martínez 2016 quien establece unas categorías de análisis (mencionadas en el cuadro n°4) junto con los
niveles de análisis como se establece en la tabla 4.
5.3. Revisión Documental
Para el proyecto, “Revisión documental de los artículos sobre el conocimiento escolar de la enseñanza de
las ciencias naturales en las publicaciones del IDEP (2007-2015)”, se retoma como metodología, la revisión
documental, la cual permite identificar las investigaciones elaboradas con anterioridad, las autorías y sus
discusiones; delinear el objeto de estudio; construir premisas de partida; consolidar autores para elaborar
una base teórica; hacer relaciones entre trabajos; rastrear preguntas y objetivos de investigación; observar
las estéticas de los procedimientos (metodologías); establecer semejanzas y diferencias entre los trabajos y
las ideas del investigador; categorizar experiencias; distinguir los elementos más abordados con sus
esquemas observacionales; y precisar ámbitos no explorados (Valencia, V., 2015).
En ese sentido, Uribe (2011) menciona que en la sociedad moderna se hace necesario organizar la
abundante cantidad de información resultante de procesos de investigación para “dar sentido a ese cúmulo
de información abierta y dispersa”, más específicamente sugiere que ésta no es realmente diferenciada en
tanto no pase por un análisis crítico que le otorgue una contextualización o bien una categoría de ubicación
(p.195).
Así, la investigación documental se convierte en un estudio con características determinadas que
permitan la comprensión, definición o redefinición de problemáticas o bien orientar nuevas investigaciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos ubicar la revisión documental como un método de
investigación que concede al investigador la capacidad de ampliar su conocimiento acerca de un tema
específico permitiéndole llegar al conocimiento más amplio de éste. Según Jiménez, (2006) (citado por
Uribe, 2011) por medio de este tipo de investigación se puede llegar a una producción teórica constitutiva
de un saber acumulado que lo enfoca, lo describe, y lo contextualiza desde distintas disciplinas, referentes
teóricos y perspectivas metodológicas, sin embargo la mayor limitación que conlleva esta es los tiempos
que se manejen de la recopilación documental y así mismo la cantidad de esto que se logren revisar para
enriquecimiento de la investigación la cual debe dar cuenta de una cantidad considerable de estos además
de un criterio interpretativo riguroso; sin llegar al nivel de estado del Arte ya que no se da un proceso de
reflexión profunda, ni se desarrolla una postura crítica frente a los resultados obtenidos.
5.4. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (IDEP)

El instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (IDEP) surge a partir de la antigua
Dirección de la Investigación para la Educación Centro Experimental Piloto DIE – CEP, la cual se enfocaba
en la investigación educativa a nivel distrital y nacional, lo que hacía que la capacitación de los docentes y
la investigación no fuera unificada a nivel distrital, de ahí surge la necesidad de crear un instituto para la
que propiciará la investigación, pero también la capacitación de los docentes del distrito de forma que
31
pudieran prepararse para ser maestros investigadores y así se mejorará la calidad de educación del distrito
(IDEP, 2018).
Con esto en mente, se constituyó el IDEP con el fin de:
convertirse en una entidad que dirigiera, coordinara y desarrollara programas de investigación
básica y aplicada con énfasis en lo socio-educativo y pedagógico; que diseñara y aplicara programas
de evaluación del sistema evaluativo y perfeccionamiento profesional; promoviera las innovaciones
educativas y las articulara con procesos investigativos y de formación docente; y produjera textos,
documentos, periódicos, material audiovisual y ayudas educativas didácticas para que la
administración distrital pudiera garantizar una mejor calidad de la educación (IDEP, 2018).
A partir de esto, el IDEP se encaminó a comprender el contexto educativo bogotano y generar
soluciones a las problemáticas propias de la educación en el distrito capital, este movimiento fue conocido
en la década de los 90’s como “crisis de la calidad de la educación”. Uno de estos proyectos fueron los
“Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD) que eran cursos cortos basados en la
actualización, investigación e innovación de los profesores bogotanos (IDEP, 2018).
32
6. METODOLOGÍA
La modalidad de trabajo de grado es investigación-innovación por investigación documental de tipo

argumentativa según lo expuesto por Uribe (2011) citando a Alfonzo (1994) que dice de ella que “es
esencialmente analítica y trata de probar una hipótesis del investigador o incluso llegar a resolver la
pregunta de investigación”. Es con el sentido de resolver la pregunta de investigación que se enmarca el
presente documento. Lo anterior, a pesar de que, el mismo Uribe menciona que todas las investigaciones
documentales deberían tener un grado de interpretación y argumentación. Con base en esto, se enmarca
esta investigación documental como se ha enmarcado anteriormente. Para lo cual, usa como unidad de
estudio las diferentes experiencias e investigaciones en la enseñanza de las ciencias y la tecnología
presentadas en la publicación “Premio a la Investigación e Innovación Educativa” del IDEP del período
2007-2015.
Por otra parte, la línea de investigación seguida por esta revisión documental es la propuesta y
desarrollado en el grupo de investigación de didáctica de las ciencias liderado por la profesora Carmen
Alicia Martínez Rivera y denominada como “Conocimiento profesional del profesor de ciencias y
conocimiento escolar. Esta investigación intenta hacer una aproximación y un aporte a la construcción del
conocimiento escolar a partir de los maestros del distrito, que se han esforzado por presentar varias
propuestas enmarcadas en la enseñanza de las ciencias naturales, y la mayoría de las líneas de investigación
referenciadas por Zambrano et al. (2013), que sirven para dar cuenta de la construcción del conocimiento
escolar, así sea explícitamente.
Volviendo al planteamiento hecho por Uribe (2011) hay que tener en cuenta que la investigación
documental es un proceso que necesita tener unas etapas a seguir, por lo que se hace necesario “establecer
una relación dinámica de carácter metodológico, que además de vincular la teoría con la práctica, implique
consecuentemente un comienzo, un desarrollo y un fin”. Es un hecho, que la investigación documental nos
genera esta secuencia, que a la final nos ayuda a conocer y comprender el tema que estamos investigando.
Con base en lo anterior, esta investigación seguirá los pasos principales propuestos por Alfonzo (1994)
(citado en Uribe, 2011) que son los siguientes:
1. Abordaje del tema:
a. Elegir tema
b. Identificar los conocimientos sobre el tema
c. Visualizar el tema
i. Explorar fuentes
ii. Registrar listado de fuentes
iii. Diseñar base de datos
iv. Referenciar bases de datos
v. Clasificar base de datos referenciada
d. Delimitar tema
i. Establecer los objetivos de la investigación
ii. Precisar el tema eliminando términos no pertinentes de palabras clave
e. Planificar la búsqueda de información
i. Describir un esquema provisional
ii. Organizar un plan de trabajo
2. Búsqueda de fuentes de información
33
a. Identificar los tipos de documentos
i. Obras de referencia
ii. Documentos audiovisuales
iii. Bases o bancos de datos
b. Preparar la búsqueda de información de acuerdo a las palabras clave
i. Analizar la información obtenida
ii. Clasificar la información obtenida según su relevancia
3. Selección de documentos
a. Clasificación de los documentos encontrados
i. Clasificar los documentos en función de su interés según el problema de
investigación
b. Identificar los documentos relevantes para la investigación
i. Identificar la ubicación del contenido
ii. Acercamiento con la idea de investigación
4. Recopilación de la información
a. Hacer una lectura rápida
i. Localizar las partes relevantes a la investigación en los documentos
b. Leer con atención y tomar notas
1. Leer atentamente
2. Anotar las informaciones pertinentes
3. Tomar notas en las fichas de contenido de las siguientes formas
4. Cita textual
5. Resumen
6. Comentario
7. Análisis
8. Traducción
9. Datos
10. Cuadros
ii. Tomar notas personales
c. Clasificar las fichas de contenido
i. Ordenar las notas de lectura
ii. Clasificar las fichas de contenido en función del plan provisional.
5. Procesamiento de la información
a. Analizar la información recopilada
i. Finalizar las lecturas
ii. Examinar la información que se posee hasta esta etapa
iii. Releer notas de lectura o fichas de contenido
b. Pensar la organización del trabajo
i. Preparar la organización definitiva del trabajo
ii. Identificar la información a desarrollar de acuerdo con la idea principal o
central
iii. Trabajar a partir del plan provisional en el plan de redacción final
6. Comunicación de la información
34
a. Redactar el trabajo
i. Organizar el material para la redacción
ii. Redactar un primer original en borrador a partir de las notas de lectura
iii. Revisar el borrador y reescribirlo
b. Evaluar el trabajo
i. Revisar el fondo
ii. Releer el borrador y verificar:
1. Conjugación de verbos
2. Estilo
3. Relación entre ideas
c. Preparar el trabajo final
i. Cuidar la forma
1. Ortografía
2. Impresión
3. Criterios de presentación
En términos generales, este trabajo tratará de adaptarse a esta metodología propuesta por Alfonzo
(1994) con algunas variaciones que se irán especificando en los siguientes apartados.
6.1. Abordaje del tema
La delimitación de los documentos se realizó teniendo presente que esta investigación está enmarcada en
el macroproyecto “Las propuestas de conocimiento escolar en ciencias naturales en las orientaciones
curriculares de la Secretaría de Educación de Bogotá (2007-2015)”, el cual se desarrolla con apoyo del
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico-CIDC, y es liderado por el grupo de Investigación en
Didáctica de las Ciencias y a partir de la línea: Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias y
Conocimiento Escolar del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas.
En esta instancia, se llegan a acuerdos por parte de los integrantes del macroproyecto y se delimitan
las distintas fuentes de referencia (revistas académicas, repositorios universitarios y publicaciones de
instituciones que promueven la investigación distrital, como el Instituto para la Investigación Educativa y
el desarrollo pedagógico -IDEP-). Además, se acuerdan las características que deben tener los documentos
a revisar, son las siguientes: primero, deben estar enfocadas en la enseñanza de las ciencias naturales
(Ciencias Naturales, Biología, Química o Física) o en la enseñanza de la tecnología; segundo, deben ser
trabajos realizados en el distrito capital; tercero, debe haber una intervención en la escuela (lo anterior
considerando que el conocimiento escolar se da principalmente en esta); cuarto, debe estar limitado al
período del macroproyecto (2007-2015). En el caso específico de este proyecto de investigación se eligió
las publicaciones del IDEP como objeto de estudio.
6.2. Búsqueda de fuentes de información
Con respecto a la búsqueda de información, se ubicaron en el IDEP tres tipos de publicaciones que podrían
darnos una idea de lo que se pretende investigar. La primera, fue la Revista Educación y Ciudad, el Magazín
Aula Urbana y los libros Premio a la Investigación e Innovación Educativa que se publican anualmente.
Al hacer una mirada cuidadosa de estar fuentes se descartaron la Revista Educación y Ciudad y el Magazín
35
Aula Urbana. Debido a que la cantidad de publicaciones del IDEP es amplia se decidió por el Premio a la
Investigación e Innovación Pedagógica.
6.3. Selección de documentos
Los documentos base para esta investigación se tomaron del Premio a la Investigación e Innovación
Educativa, el cual, se puede encontrar de dos formas: La publicación anual que va desde los 2007 y dos
libros de Estado del Arte en dos períodos 2007-2012 y 2013-2015. Ambas publicaciones fueron usadas para
realizar esta investigación.
El Premio a la Investigación e Innovación Educativa se
enfoca en dos aspectos para clasificar los documentos: Investigación,
“como un proceso de creación de conocimiento sobre la realidad
educativa, sobre su estructura, las relaciones entre sus componentes,
su funcionamiento, los sistemas que experimenta en su totalidad o
algún aspecto”; e Innovación, “como una práctica educativa que busca
alternativas de manera rápida a problemas identificados por los
docentes o por miembros de la comunidad educativa” (Jurado et al.,
s.f., p. 19). Así que la categoría de investigación es una producción un
tanto más formal y sistematizada, en cambio, la innovación es una
producción más informal y un poco más enfocada hacia las
experiencias de los docentes.
Los dos libros Premio a la Investigación e Innovación
Educativa 2007 a 2012: Un estado del arte y Premio a la Investigación
e Innovación Educativa 2013 a 2015: un estado del arte. Estas dos
Ilustración 1. Portada del Premio a la Investigación e publicaciones nos dan un balance general de las investigaciones e
Innovación Educativa 2007 a 2012: Un estado del arte. innovaciones publicadas en los períodos de tiempo respectivos, lo que
ofrece a esta investigación una ayuda al mostrar los enfoques de cada
trabajo y los presentados todos los años. Estos estados del arte proporcionan la base para escoger los trabajos
de estudio, puesto que presentan los siguientes aspectos de cada trabajo: Título, Autor, Institución,
Localidad, Trayectoria del Proyecto, Nivel de Intervención, Énfasis, Núcleos de la Propuesta o Resumen,
Autores recurrentes. Tal y como se evidencia en el siguiente ejemplo, que fue uno de los documentos
escogidos para esta tesis:
Título: El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el reconocimiento de los
organismos unicelulares y sus relaciones
Ingrid Vera Ospina
Freddy Alexander Tobo Pulido
Institución: Robert F.Kennedy IED (JT)
Localidad: Engativá (10)
Trayectoria: desde 2008
Niveles de intervención: institucional [primaria (5º: grupo focal), secundaria y educación media
(11 estudiantes de los grados 8º, 9º, 10º y 11º: grupo de investigación)
Énfasis: Hacia la Transversalidad (Ciencias, Matemáticas, Tecnología e Informática,
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales).
Núcleos de la propuesta: el agua; la biología unicelular; el trabajo por ciclos; problemas de
conocimiento; los recursos naturales; el humedal “Santa María del Lago”; el “Programa Ciudad
36
Escuela”; las tecnologías de la información; los equipos investigadores en Ciencia y Tecnología; el
diseño de rutas metodológicas; las TIC; los ambientes virtuales de aprendizaje; la “Feria de la
ciencia de la localidad”; los wikis a través de aulas virtuales; la página web del proyecto.
Autores recurrentes: Georges.
(Jurado et al. 2015, p. 46)
Para identificar los documentos relevantes para esta investigación se tomó en cuenta que el énfasis
del trabajo fuera de Ciencias Naturales, Biología, Química, Física, Medio Ambiente, Tecnología,
Informática. Ya que esta categoría fue planteada por Jurado et al. (s. f.) como “el área curricular desde la
cual se inician”, por lo que es apropiado tomar el enfoque propuesto por estos estados del arte como criterio
de la selección de los documentos.
Por otra parte, desde el año 2011 estos estados del arte empezaron a publicar el balance de todas
las propuestas de cada año en adelante. Sin embargo, de estas macroestructuras solo encontramos las
propuestas completas y publicadas de los cinco mejores de cada categoría, sobre todo, en el período 2007-
2010. Por lo tanto, se decidió usar únicamente los documentos que estuvieran dentro de los mejores cinco
de cada categoría en el período 2007-2015, debido a que los encontraríamos completos y se les podría hacer
un mejor análisis.
6.3.1. Identificación de los documentos relevantes
Como se mencionaba en el apartado anterior, se seleccionó los documentos a partir de los dos estados del
arte y se construyó la tabla 5 para la tabulación de los datos obtenidos por año a partir del estado del arte,
el cual fue adaptado de Avila & Matínez (2018).
Tabla 5. Tabla para hacer la tabulación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e Innovación Educativa del Período
2007 a 2015.
SEGÚN: PREMIO A LA INVESTIGACIÓN Y A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA IDEP (LIBROS)
CATEGORÍA
ÁREA DE NIVEL DE CÓDIGO
AÑO AUTORES TITULO DE LA
PROFUNDIZACIÓN IMPLEMENTACIÓN ASIGNADO
PROPUESTA
Las categorías por tomar en cuenta fueron:

1. Año: El año en que se premió a la experiencia o investigación.
2. Énfasis: El área curricular de donde se inició la investigación o la experiencia.
3. Autores: Los autores que aparecen en la publicación del libro, esto es importante, porque algunos
proyectos tomados en cuenta, no tenían el mismo número de autores en el estado del arte que en la
publicación anual, esto se debía a que en el estado del arte se tomaban los autores del proyecto más
no del artículo.
4. Título: El título que aparece en el libro de premiación anual, se específica porque en varios
documentos no concuerda el título del libro de premiación anual y el del estado del arte, debido a
que el estado del arte toma en cuenta el título del proyecto pero no el del artículo.
37
5. Nivel de Implementación: Identifica como dice Jurado et al. (s. f.) “los niveles (preescolar, primaria,
secundaria y media), grados y ciclos del sistema educativo en los que se desarrollan las
experiencias”. De estos se tomaron en cuenta cuatro categorías: Preescolar, Primaria, Secundaria
y/o Educación Media e Institucional. La secundaria y la educación media se fusionaron ya que
había varios documentos que se implementaban en ambas categorías. En la categoría institucional
se ubicaron los que hacían su intervención en todos los niveles elaboró la gráfica que nos permite
ver la proporción de los niveles de implementación de los documentos de estudio.
6. Categoría de la Propuesta: Aquí se específica si es investigación o innovación según la
clasificación hecha por los libros de premiación del IDEP de este período.
7. Código Asignado: Para esta categoría se diseñó un sistema para codificar los documentos de la
siguiente forma:
MODALIDAD DEL NÚMERO DEL AÑO EN QUE

DOCUMENTO DOCUMENTO SE PUBLICÓ
Inn 01 07
Inn0107
Ilustración 2. Forma en que se codificaron los documentos tomados del premio a la Investigación e Innovación Educativa 2007-2015.
Como se muestra en la Ilustración 2 la forma de codificación se realiza con base en la modalidad de

Investigación o Innovación, el orden en que se halla el documento en la publicación y el año en que fue
publicado el documento. En la Ilustración 2 se muestra el primer documento encontrado en Innovación del
año 2007, como se ve en la Tabla 6 es el documento titulado “Observo, toco, pregunto, experimento y
aprendo, ciencia divertida en la escuela primaria” elaborado por Marisol Roncancio López. A continuación,
se muestra los documentos escogidos con su respectivo código.
Tabla 6. Documentos escogidos con el sistema de codificación.
SEGÚN: PREMIO A LA INVESTIGACIÓN Y A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA IDEP (LIBROS)
CATEGORÍA
NIVEL DE CÓDIGO
AÑO ÉNFASIS AUTORES TITULO DE LA
IMPLEMENTACIÓN ASIGNADO
PROPUESTA
Observo, toco, pregunto,
Marisol
experimento y aprendo,
2007 Ciencias Naturales Roncancio Primaria Innovación Inn0107
ciencia divertida en la
López
escuela primaria.
Nelly Molano La Astronomía, un nuevo
2007 Ciencias Naturales Primaria Innovación Inn0207
Molano espacio para la creación de
38
ambientes de aprendizaje y
convivencia.
Luz Ofelia
Borbón
Borbón,
Dumar
Antonio
López
El Club Alfa Centauro: La
Ciencias Naturales Castañeda,
2008 Ciencia al Alcance de la Institucional Innovación Inn0108
y Sociales Carlos
Escuela
Guillermo
Díaz Jiménez
& Gabriel
Enrique
Sarmiento
Barrera
Juan Carlos
Ciencias Naturales ¿Qué hacer con los residuos
2008 Sánchez Secundaria Innovación Inn0208
y Sociales sólidos?
Gaitán
Unidades didácticas
Sandra Isabel
Ciencias Naturales transversales para el
2008 Enciso Secundaria Investigación Inv0108
y Sociales aprendizaje significativo de
Galindo
las ciencias
Carmen Rosa
Berdugo, Ana
Violeth Pérez,
Martha
Proyectos de aula, una
Barreto,
vivencia que alimente la
2008 Ciencias Naturales Carmen Secundaria Investigación Inv0208
curiosidad y el encanto por
Teresa
la ciencia
Moreno,
Amparo Serna
& Gladys
Caicedo
Olga Lucía
Arias
Romero,
Belisario
Coronado La lámpara de Aladino que
Ciencias Naturales
Hernández, todos llevamos dentro.
2009 (Biología - Secundaria Innovación Inn0109
Cesar Orlando (Talento nuevo, escenario
Química)
Martínez & pedagógico).
Néstor
Joaquín
Villamizar
Barajas
Formación de talento
académico en el marco de la
diversidad e inclusión
Ciencias Naturales
María Leonor
2009 (Biología - Secundaria Investigación Inv0109
Pérez Herrera
Química)
39
Hacia la
Transversalidad
El maravilloso universo de
(Ciencias, Ingrid Vera
una gota de agua: una
Matemáticas, Ospina &
aventura por el
2010 Tecnología e Freddy Institucional Innovación Inn0110
reconocimiento de los
Informática, Alexander
organismos unicelulares y
Humanidades, Tobo Pulido
sus relaciones
Artes y Ciencias
Sociales).
Hacia la
Explorando saberes.
Transversalidad
Implementación de la
(Ciencias Rubén Darío
Metodología Waldorf en el
2010 Naturales, González Primaria Innovación Inn0210
aula de clase, una manera
Ciencias Sociales, Garzón
exitosa de abordar el
Matemáticas,
Conocimiento.
Castellano).
Hacia la
Transversalidad
(Lenguaje,
Ciencias
Naturales,
Ciencias Sociales Nelson Recuperación de la memoria
e Informática- Enrique etnobotánica. Una práctica
2010 Primaria y secundaria Innovación Inn0310
TIC). Laguna generadora de aprendizaje
Rodríguez significativo.
Hacia la
Transversalidad
Cielo Ibáñez
(Educación
Sandoval &
Artística, Latá-Latá: Buscando paz en Secundaria y
2010 José Fernando Innovación Inn0410
Matemáticas, las raíces Educación Media
Cuervo
Ciencias Naturales
Galindo
–medio ambiente–
, Lenguaje).
Hacia la
Adriana Asimilación del concepto
Transversalidad
Patricia densidad. En ambientes
2010 (Química, Secundaria Investigación Inv0110
Huertas computacionales de
Informática,
Bustos aprendizaje.
Lenguaje)
Claudia
2011 Ciencias Naturales Marcela Mi amigo el bicho Preescolar Innovación Inn0111
López Cortés
Ciencias Naturales
Inés Delgado
2011 (Física: Club Apolo Educación Media Innovación Inn0211
Rodríguez
Astronomía)
40
Para trascender de los muros
Ciencias Naturales Ceneida
de la escuela. Estudio
2011 (Biología- Fajardo Secundaria Investigación Inv0111
Etanobotánico en Barrio los
Etnobotánica) Rodríguez
Andes de Bogotá.
Tecnología e Alberto Ambiente computacional
2011 Informática Morales para mejorar la habilidad de Educación Media Investigación Inv0211
(Electrónica) Guerrero modelar circuitos eléctricos
Pilar Albadán;
Claudia
Yaneth Proyectos Interdisciplinares
Tecnología e
2011 Buitrago para disminuir la brecha Secundaria Investigación Inv0311
Informática
Páez; digital.
Leonardo
Díaz Montoya
Museo Interactivo de la
Jorge
Ciencias Naturales Mecánica: una estrategia
2012 Rodríguez Institucional Innovación Inn0112
(y Tecnologías) pedagógica en la enseñanza
López
de la tecnología
Isabel Vargas
Rodríguez; AulaRED: ¿qué puede
2012 Tecnología Marco hacerse en la escuela con las Institucional Innovación Inn0212
Antonio TIC?
Perafán Ruíz
Daniel
Frankikar. Una expedición
Ernesto
2012 Tecnología pedagógica en tecnología en Institucional Innovación Inn0312
Bohórquez
una comunidad marginal
Chaparro
Los contextos de
Ana Brizet enseñabilidad en la
2012 Ciencias Naturales Educación Media Investigación Inv0112
Ramírez formación del espíritu
científico
Hacia la
transversalidad
Angélica Cognición, metacognición,
(Lenguaje,
2014 María Sotelo comprensión: una relación Primaria Investigación Inv0114
Ciencias Sociales,
Ramírez. necesaria e incluyente.
Ciencias
Naturales).
Una apuesta por la
investigación. Enseñanza de
la química para la formación
de semilleros de
investigación a través de la
Hacia la
elaboración de proyectos con
transversalidad
Luz Yenny responsabilidad social.
(Ciencias
2014 Fajardo Educación Media Innovación Inn0114
Naturales/Química
Mendoza
y Ciencias
Sociales).
41
Gerson A.
Maturana,
Julián
Carreño,
Emilio
Hacia la Fortalecimiento de la cultura
Forero, Rocío
transversalidad ambiental para la formación
García,
(Ciencias de ciudadanos socio-
2014 Claudia Rey, Institucional Innovación Inn0214
Naturales, ambientales: Una propuesta
Diana
Ciencias de innovación educativa y
Agudelo,
Sociales). pedagógica.
Diana
Rodríguez,
Henry Ortiz,
Irma
Villamarín.
Esta es la historia de Billy
Diana Cristina
Ciencias “The Bull”: ¿por qué la
2015 Díaz Primaria Investigación Inv0115
Naturales. maestra quiere que los niños
Hernández
y niñas conozcan a Billy?
Incidencia de las rutinas de
pensamiento en el
Yulieth
fortalecimiento de
Nayive
habilidades científicas:
2015 Ciencias Naturales Romero - Primaria Investigación Inv0215
observar y preguntar en los
Gloria Elvia
estudiantes de grado cuarto,
Pulido
ciclo II del Colegio Rural
José Celestino Mutis IED.
Análisis de las concepciones
Jhon Jairo
Hacia la en el discurso de los
Martínez
transversalidad: alumnos sobre desarrollo y
2015 Murillo - Secundaria Investigación Inv0315
Ciencias Naturales crecimiento, a partir de la
Gerardo Ruiz
y Lenguaje. experiencia con Drosophila
Sánchez
Melanogaster
Hacia la
Eva Margarita
transversalidad Plantarte: experiencias entre
2015 Posada Primaria Innovación Inn0115
(Ciencias yerbas, yerbateros y escuela
Escobar.
Naturales, Artes).
Hacia la
Estrategias para la enseñanza
transversalidad
y el aprendizaje de las
(Ciencias
Dixie Mabel ciencias naturales, en los
2015 Naturales, Lengua Primaria Innovación Inn0215
Gallo Duarte primeros grados de un
Extranjera,
colegio público de Bogotá
Educación
con proyecto bilingüe.
Ambiental).
6.4. Recopilación de la Información

En esta fase se elaboran las fichas descriptivas que nos otorgan una visión general de cada uno de los
documentos a desarrollar, esta ficha se tomó a partir de González y Perilla (2012). Y tuvo la siguiente
estructura:
42
FICHA DESCRIPTIVAi
Nombre de la serie:
Documento número: Fecha de consulta:
Título de la experiencia:
Autor(es) Enfoque:
Año: Tipo de documento:
Institución
promotora:
Impresión: Número de páginas:
Población:
Objetivo:
Problema (pregunta)
Apartados:
Observaciones:
Ficha 1. Modelo de la ficha descriptiva aplicada a los documentos de análisis
43
Se tomaron en cuenta los siguientes parámetros en las fichas descriptivas:
1. Nombre de la serie: Es el nombre del libro del cual se sacó el artículo, por ejemplo, si se tomó del
2008 el libro será el Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2007.
2. Documento Número: Se refiere al código asignado por el investigador.
3. Fecha de Consulta: Se refiere a la fecha en que se leyó el artículo por primera vez.
4. Título de la Experiencia: El título del artículo, independientemente si es investigación o innovación.
5. Autor(es): Los autores que están en el artículo publicado en el Premio a la Investigación e
Innovación del año correspondiente.
6. Enfoque: El enfoque que le otorgó el estado del arte de las premiaciones.
7. Año: El año en que fue premiado el artículo.
8. Tipo de documento: Se refiere a si es una experiencia pedagógica o una investigación.
9. Institución Promotora: La institución educativa en la que se hizo el proyecto.
10. Impresión: Se refiere a sí está en libro publicado o en libro electrónico o si está en ambas.
11. Número de páginas: el número de páginas que abarca el artículo.
12. Población: Se refiere al nivel de intervención en la institución
13. Objetivo: Se refiere al objetivo general del artículo.
14. Problema (pregunta): La pregunta problema propuesta por el maestro investigador.
15. Apartados: Los subtítulos que se usan en el artículo.
16. Observaciones: Algunas observaciones sobre el diseño o la implementación de artículo.
Estas fichas se aplicaron a todos los documentos escogidos, a los cuales se dio una lectura exhaustiva.
6.5. Procesamiento de la Información
Después de realizar las fichas descriptivas, se continuó a hacer el análisis correspondiente de cada artículo
usando la siguiente ficha analítica:
Ficha 2. Ficha Analítica aplicada a los documentos para hacer el análisis respectivo.
44
PROYECTO: REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-2015)
FICHA DE CARACTERIZACIÓN POR DOCUMENTO

TÍTULO NÚMERO
AÑO DE
AUTOR(es) PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN:
AMBITO: NIVEL EDUCATIVO
PALABRAS CLAVE:
OBSERVACIONES Y CITAS
CATEGORÍAS TIPOS INDICADORES
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en

Competencias Científicas y/o un área específica.
Ciudadanas
Buscan mejorar los resultados de la
acción educativa.
Propone metodologías de enseñanza,
Fenomenología y problemas alternativas para dar solución a
del conocimiento en el diferentes problemas de conocimiento.
contexto escolar.
EJES TEMÁTICOSii
Busca identificar problemáticas en el

proceso de enseñanza - aprendizaje.
Indaga sobre los diferentes tipos de
Papel de diferentes conocimiento de los estudiantes al
conocimientos en el aprender ciencias.
aprendizaje y enseñanza de
Identifica la influencia que tienen
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el
aprendizaje de la ciencia.
Evalúa el desarrollo del pensamiento del
estudiante
Conocimiento y pensamiento
Identifica como influye el interés y las
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante
en el aprendizaje de la ciencia
Otros
Implícito Explicito
El investigador no debe participar, ni

ENFOQUES METODOLÓGICOSiii
juzgar, ni intervenir en los problemas,

conflictos y decisiones del grupo objeto
Etnografía de estudio.
Busca describir, interpretar, comprender,
analíticamente un grupo cultural
determinado.
Busca identificar tendencias sobre un
tema en específico en un período de
tiempo determinado.
Estados del arte
Es una investigación a nivel documental
o bibliográfico que no entra en contacto
directo con una población.
45
Los investigadores expertos y la
comunidad participan activamente en el
diseño de la investigación, como en la
ejecución de estrategias de
Investigación acción mejoramiento.
Identifica una problemática de interés
dentro de un grupo social para intervenir
en busca de soluciones.
Genera una comprensión exhaustiva de

un tema o tópico de manera particular
Estudio de caso
Observar las características de una
unidad individual o colectiva para
generar, comprobar o evaluar teorías.
El enfoque metodológico NO es
Enfoque metodológico no
explícito y se presentan dificultades para
determinado
determinar si está implícito.
Implícito Explicito Otros
Toman como base los estándares

propuestos por cada conjunto de grado o
REFERENTE CURRICULAR NORMATIVOiv
Estándares Básicos de
las acciones de pensamiento y
Competencias
producción concreta para cada uno de
los ámbitos de formación en ciencias.
Toma como base los referentes
filosóficos y epistemológicos,
sociológicos y/o psico-cognitivos,
Lineamientos curriculares
planteados en los lineamientos; o las
implicaciones pedagógicas y didácticas,
y/o la propuesta curricular para el área.
Incorporan la problemática ambiental
local al quehacer de las instituciones
PRAE (Decreto 1743 de
educativas, teniendo en cuenta su
1994)
dinámica natural y socio-cultural de
contexto.
Las propuestas de investigación, o
Proyecto Educativo
proyectos implementados están
Institucional (PEI)
asociados al PEI de la institución
ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO
Ciencia escolar
Conocimiento escolar
ESCOLARv
Conocimiento científicos
escolar
Contenidos escolares
46
Ciencia en primaria
Currículo escolar
Referencia (APA)
La ficha 2 se trata de diseñar un instrumento que permita hacer un análisis concienzudo para señalar los
diferentes problemas que se identifican en educación para dar una mejor respuesta de estos, como en la
presente investigación que se intenta dar cuenta del conocimiento escolar y los aspectos básicos de las
investigaciones y experiencias recogidas del IDEP en el período 2007-2015 (Hernández, 2001). Vale la
pena resaltar, que el instrumento de la ficha 2 es una adaptación del instrumento propuesto por González &
Perilla (2012) en el trabajo de investigación “El conocimiento escolar en la enseñanza de las ciencias
naturales en primaria”, para optar por el título de Licenciados en Química, además se hizo varias
modificaciones para que este instrumento se acomodará a esta investigación.
Teniendo lo anterior presente, es pertinente explicar las categorías que están en el instrumento para
tener una claridad conceptual:
1. Ejes temáticos: En esta categoría se da cuenta de los problemas que se abordan en la
investigación de la enseñanza de las ciencias. González & Perilla (2012) desarrollaron unas
subcategorías que las enunciaremos a continuación:
a. Competencias científicas y/o ciudadanas: La propuesta pretende medir los logros
alcanzados en un área específica, o bien, buscan mejorar los resultados de la acción
educativa (González y Perilla, 2012).
b. Fenomenología y problemas de conocimiento en el contexto escolar: Propone
metodologías de enseñanza, alternativas para dar solución a diferentes problemas de
conocimiento, así como también, busca identificar problemáticas en el proceso de
enseñanza - aprendizaje (González y Perilla, 2012).
c. Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias:
Indaga sobre los diferentes tipos de conocimiento de los estudiantes al aprender
ciencias, o busca identificar la influencia que tienen diferentes ambientes escolares en
el aprendizaje de la ciencia (González y Perilla, 2012).
d. Conocimiento y pensamiento de los estudiantes: Evalúa el desarrollo del
pensamiento del estudiante o identifica como influye el interés y las representaciones
mentales del estudiante en el aprendizaje de la ciencia.
2. Enfoques metodológicos: Esta categoría es abordada por González y Perilla (2012) para
reconocer el tipo de conocimiento que se desea obtener y a las características que posee el
objeto de estudio en particular, lo cual va más allá de determinar simplemente si el enfoque
metodológico es cualitativo y cuantitativo; para entender esta categoría los autores mencionan
el postulado de Páramo y Otálvora (2006), los cuales plantean estos tipos metodológicos como
paradigmas y no simplemente como estrategias o métodos. Por lo cual se debe tener en cuenta
la denominación de paradigma, donde se presume, es la posición que se puede asumir
47
dependiendo del tipo de conocimiento que se intenta construir; mientras el término método
hace referencia a la estrategia o a los instrumentos que se utilizan en la recolección de la
información, el tratamiento estadístico de los datos, etc.
Vale la pena mencionar que esta característica de la investigación nos permite dar cuenta de la calidad
investigativa y de una seriedad académica. Esta categoría fue propuesta por González & Perilla (2012) y se
compone de las siguientes subcategorías:
a. Etnografía: Esta subcategoría alude a problemas concretos de un grupo objeto de
estudio, para que el investigador pueda interpretar describir y comprender aspectos
específicos (Gonzáles y Perilla, 2012).
b. Estado del arte: Da cuenta del estado actual de una temática, teniendo en cuenta un
periodo de tiempo específico, aludiendo principalmente a herramientas meramente
documentales y bibliográficas (Gonzáles y Perilla, 2012).
c. Investigación acción participativa: En esta subcategoría se indica dos maneras en las
cuales el investigador participa activamente tanto en la identificación de las
problemáticas, como en el desarrollo de posibles estrategias de solución (Gonzáles y
Perilla, 2012).
d. Estudio de caso: Esta subcategoría tienen en cuenta dos procedimientos específicos,
la caracterización y la observación, pudiéndose desarrollar por separado o en conjunto;
aplicadas a un caso específico o tomando toda una población, teniéndose en cuenta el
razonamiento cualitativo explicativo (Gonzáles y Perilla, 2012).
e. Enfoque metodológico no determinado: Esta categoría surgió de la lectura de los
documentos, debido a que encontramos experiencias e investigaciones, en el caso de
las experiencias o innovaciones el enfoque metodológico no es claro en muchas
ocasiones, ya que estas no son estudios sistemáticos y tratan de dar soluciones rápidas
a algunos problemas del contexto escolar (Jurado et al., s. f.). El enfoque metodológico
NO es explícito y se presentan dificultades para determinar si está implícito.
3. Eje curricular normativo: Esta categoría se planteó por el interés de saber que referentes
normativos usan los maestros en ciencias y tecnología para elaborar sus investigaciones o
experiencias. Lo anterior es muy importante, ya que una investigación educativa debe estar
motivada y apoyada por las políticas que el país desarrolla. Así como dice Hernández (2001):
“La investigación aparece, así, como una necesidad derivada de la norma, del propósito de construcción de
una democracia participativa, de la urgencia de aportar elementos para las soluciones de los problemas más
graves de las distintas comunidades y de la necesidad de construir mecanismos de comunicación que
permitan llegar a acuerdos sociales fundamentales”.
De esta manera, se desarrollan las siguientes categorías, adaptados a partir de Ávila & Martínez (2018):
a. Estándares básicos de competencias: Toman como base los estándares propuestos por cada
conjunto de grado o las acciones de pensamiento y producción concreta para cada uno de los
ámbitos de formación en ciencias.
b. Lineamientos Curriculares: Toma como base los referentes filosóficos y epistemológicos,
sociológicos y/o psico-cognitivos, planteados en los lineamientos; o las implicaciones
pedagógicas y didácticas, y/o la propuesta curricular para el área.
c. PRAE (Decreto 1743 de 1994): Incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las
instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto.
48
d. Proyecto Educativo Institucional (PEI): Las propuestas de investigación, o proyectos
implementados están asociados al PEI de la institución.
4. Enunciación del conocimiento escolar: Esta categoría se desarrolla con la finalidad de mostrar
las diferentes formas de denominar y enunciar el conocimiento escolar, el cual no siempre tiene
las mismas características y finalidades. Estas categorías se basaron en Martínez Rivera (2016)
y se proponen las siguientes:
a. Ciencia escolar: Se pretende hacer que los estudiantes lleguen a un conocimiento
científico específico y mediante el método científico. Su fuente de referencia es la
ciencia.
b. Conocimiento escolar: La finalidad es enriquecer los conocimientos de los estudiantes
mediante el conocimiento científico, el cotidiano, el humanístico, el artístico, etc. Se
acude a varias fuentes de referencia para construir un conocimiento diferente al
cotidiano y al científico (Martínez Rivera, 2017).
c. Conocimiento científico escolar: Su finalidad es llegar al conocimiento científico, pero
se parte del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico.
d. Contenidos escolares: Sus fuentes de referencia tienen que ver con los contenidos del
currículo que se ven en cada grado, de aquí se pretende llegar a un aprendizaje
significativo.
e. Ciencia en primaria: Es una adaptación del conocimiento científico en el aula de
primaria.
f. Currículo escolar: Se refiere al conocimiento construido a partir del currículo escolar
y tomando su base epistemológica y sus finalidades.
6.6. Análisis de la información recopilada:
Después de realizar las fichas descriptivas y las fichas de análisis se pretende usar los documentos
escogidos y aplicarles la ficha de análisis.
6.6.1. Validación de expertos
Basados en la necesidad de reconocer que tan válido y confiable es el análisis realizado por el investigador
en esta investigación cualitativa se pretende proponer una metodología para darle validez a estas
interpretaciones. Por lo tanto, se recurre a la validación de expertos, que como dice Escobar (2008) citado
en Ávila & Martínez (2018) “el juicio de expertos se define como una opinión informada de personas
con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados en éste, y que
pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones” (p. 29).
Con lo anterior presente, la cantidad total de documentos fue 30 que corresponden al 100% del
material, así que para dar validez de contenido se escogieron 5 fichas analíticas ya aplicadas, que equivalen
al 16% de los documentos, estos se enviaron a dos expertos, además de enviar los respectivos documentos,
esto con el fin de que ellos aplicarán las fichas y se pudiera validar la información. Los expertos fueron:
 Experto n°1: Ana María Cárdenas Navas - Licenciada en Biología UDFJC, Magister en Investigación
Social Interdisciplinar UDFJC. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación UDFJC.
Línea del conocimiento profesional del profesor de Ciencias y el conocimiento escolar.
 Experto n°2: Guillermo Fonseca Amaya - Licenciado en Biología UPN, Especialización en Pedagogía
UPN, Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, Candidato a doctor del Doctorado
Interinstitucional en Educación UDFJC. Línea del conocimiento profesional del profesor de Ciencias
y el conocimiento escolar.
49
De lo anterior se obtuvo una matriz siguiendo las siguientes categorías consignadas en las tablas 7, 8,
9 y 10:
Tabla 7. Codificación de los ejes temáticos para la validación de expertos
EJES TEMÁTICOS
1
Competencias Científicas y/o Ciudadanas
2
3
Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar.
4
Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las 5
ciencias. 6
7
Conocimiento y pensamiento de los estudiantes
8
Otros 9
Tabla 8. Codificación de los enfoques metodológicos para la validación de expertos
ENFOQUES METODOLÓGICOS
1
Etnografía
2
3
Estados del arte
5
Investigación acción
7
Estudio de caso
8
9
determinado
Otros 10
50
Tabla 9. Codificación de los referentes curriculares normativos para la validación de expertos
REFERENTE CURRICULAR NORMATIVO
1
Competencias
Lineamientos curriculares 2
PRAE (Decreto 1743 de 1994) 3
Proyecto Educativo Institucional

4
(PEI)
Otros 5
Tabla 10. Codificación de los enunciados del conocimiento escolar para la validación de expertos

ESCOLAR
Ciencia escolar 1
Conocimiento escolar 2
Conocimiento científico escolar 3
Contenidos escolares 4
Ciencia en primaria 5
Currículo escolar 6
Otros 7
Ya que hay varias clasificaciones con varias categorías, cuando ocurre eso se pondrá 11. Con estas
codificaciones se realizó la siguiente matriz:
51
Tabla 11. Matriz de comparación para la validación de expertos.
MATRIZ VALIDACIÓN DE EXPERTOS
Enunciación del
Enfoques Referente Curricular
Ejes Temáticos conocimiento
Código Nombre Artículo Metodológicos Normativo
escolar
E1 E2 I E1 E2 I E1 E2 I E1 E2 I
El Club Alfa Centauro:
Inn0108 La ciencia al alcance 6 6 6 6 9 9 11 11 11 3 2 2
de la escuela
La lámpara de Aladino
que todos llevamos
Inn0109 7 11 7 8 9 9 11 11 11 3 3 3
dentro. (Talento nuevo,
escenario pedagógico)
El maravilloso
universo de una gota de
agua: una aventura por
Inn0110 el reconocimiento de 2 3 2 5 9 5 11 11 11 2 2 2
los organismos
unicelulares y sus
relaciones.
Asimilación del
concepto de densidad.
Inv0110 En ambientes 3 6 3 10 10 10 4 4 4 7 4 7
computacionales de
aprendizaje.
Ambiente
computacional para
Inv0211 mejorar la habilidad de 3 11 3 10 10 10 4 4 4 4 4 4
modelar circuitos
eléctricos.
Esto permitió hacer un análisis mostrando las siguientes gráficas:
52
EJES TEMÁTICOS
Experto 1 Experto 2 Investigador
11
11
7
7
6
6
6
3
3
2
2
INN0108 INN0109 INN0110 INV0110 INV0211
Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo.
En la gráfica 1 se ve que en todos los casos el investigador y el experto 1 estaban de acuerdo con
el criterio escogido, aunque el experto 2 estuvo de acuerdo una sola vez con el investigador.
10
10
10
10
10
10
9
9
9
9
9
8
6
Gráfica 2. Validación de expertos para enfoques metodológicos.
En la gráfica 2 se observa que en los documentos Inv0101 y Inv0211 el acuerdo es unánime por
parte de los expertos y del investigador, para los documentos Inn0108 yInn0109 el investigador concuerda
con el experto 2. Para el artículo Inn0110 el investigador concuerda con el experto 1.
53
REFERENTE CURRICULAR
NORMATIVO
11
11
11
11
11
11
11
11
11
4
4
4
4
4
4
Gráfica 3. Validación de expertos para referente curricular normativo
En la gráfica 3 vemos que hay acuerdo unánime en cuanto al referente curricular normativo en todos los
documentos.

ESCOLAR
7
7
4
4
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
2
Gráfica 4. Validación de expertos para la enunciación del conocimiento escolar.
En la gráfica 4 se observa que en los documentos Inn0109, Inn0110 y Inn0211 hay acuerdo unánime
respecto a la enunciación del conocimiento escolar. En cambio, para los documentos Inn0108 y Inv0110
hay al menos un desacuerdo con alguno de los investigadores.
54
Tabla 12. Número de desacuerdos con los expertos
VALIDACIÓN DE EXPERTOS RESPECTO DESACUERDOS
Total de Respuestas
Categoría Experto 1 Experto 2
desacuerdos Posibles
Ejes Temáticos 0 4 4 9
INVESTIGADOR
Enfoques Metodológicos 2 1 3 10
Referente Curricular
0 0 0 6
Normativo
Enunciación del
1 1 2 7
conocimiento escolar
Total 3 6 9 32
La tabla 12 muestra que de 32 respuestas posibles, hubo un desacuerdo de 3 con el experto 1, es decir
el 92,8% de las respuestas estuvieron de acuerdo. En el caso del experto 2, de 32 respuestas posibles, hubo
6 desacuerdos, es decir, en un 83,2%. Lo que quiere decir que la validación de expertos certifica que el
análisis efectuado por el investigador es adecuado.
6.7. Análisis de la Información
Se realiza un recuento de los documentos y de sus características y se realiza un análisis con Excel que
permite generar gráficas, este análisis se hace debido a que los documentos pueden categorizarse en varias
categorías simultáneas. Se realiza la interpretación correspondiente y se realiza la divulgación de los
resultados.
55
7. RESULTADOS Y ANÁLISIS
7.1. Sistematización de las producciones encontradas en el Premio a la Investigación e Innovación

Educativa del IDEP (2007-2015).
A continuación, se muestran los resultados y los respectivos análisis. Vale la pena resaltar que de los 80
documentos premiados en este período se encontraron 30 referenciados a la enseñanza de las ciencias y la
tecnología. En la tabla 6 se encuentran todos los documentos escogidos para el estudio. A continuación, la
tabla 13 muestra el número de documentos que se ajustaban a los parámetros en el período 2007-2015.
Tabla 13. Total de documentos encontrados en el período 2007 a 2015 en el Premio a la Investigación e Innovación Educativa.
TOTAL PROPUESTAS POR AÑO SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E

INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO 2007 A 2015.
Número de propuestas
Año Número de propuestas premiadas por el IDEP
seleccionadas
2007 2 10
2008 4 10
2009 2 10
2010 5 10
2011 5 10
2012 4 10
2013 0 10
2014 3 10
2015 5 10
TOTAL 30 90
PROPUESTAS SELECCIONADAS VS PROPUESTAS PREMIADAS POR

EL IDEP
Número de propuestas seleccionadas Número de propuestas premiadas por el IDEP
90
30
10
10
10
10
10
10
10
10
10
5
5
4
3
2
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 TOTAL
Gráfica 5. Total de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015.
Como se observa en la tabla 13 y la gráfica 5, en total se obtuvieron 30 documentos para el estudio, de los
cuales los años con más documentos fueron el 2010, 2011 y 2015. El año con menor cantidad de
documentos fue el 2013 que no presentó ningún artículo que se ajustará a los parámetros fijados. Vale la
56
pena resaltar que para los años 2010, 2011 y 2015, la mitad de las propuestas premiadas correspondieron
a ciencias naturales, transversales enfocadas en ciencias y en tecnología.
PORCENTAJE DE PROPUESTAS
SELECCIONADAS VS PROPUESTAS
PREMIADAS POR EL IDEP
Número de
propuestas
seleccionadas
25%
Número de
propuestas
premiadas
por el IDEP
75%
Gráfica 6. Porcentaje de las propuestas totales escogidas por este documento y las propuestas totales premiadas por el IDEP.
Como se observa en la gráfica 6 el total de las propuestas seleccionadas constituyen el 25% de las
propuestas premiadas por el IDEP para el período 2007-2015.
7.1.1. Según la Categoría de investigación o innovación.
De los 30 documentos que se ajustaron al parámetro de estudio se muestra el número de ellos que se
ajustan a la categoría investigación o innovación en la tabla 14. Además, se hace su comparación en la
gráfica 6 y su porcentaje total en la gráfica 7.
Tabla 14. Cantidad de documentos por año pertenecientes a la categoría investigación o innovación.
TIPO DE DOCUMENTO SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO

2007 A 2015.
AÑO INVESTIGACIÓN INNOVACIÓN TOTAL POR AÑO
2007 0 2 2
2008 2 2 4
2009 1 1 2
2010 1 4 5
2011 3 2 5
2012 1 3 4
2013 0 0 0
2014 1 2 3
2015 3 2 5
TOTAL 12 18 30
57
T I PO DE DO CUME NTO SEG ÚN E L PRE MI O A LA
I NVEST I G ACI Ó N E I NNOVACI Ó N E DUCAT I VA DE L PE RÍ O DO
2007 A 2015.
Investigación Innovación
3
2
2
2
2
1
1
1
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Investigación 0 2 1 1 3 1 0 1 3
Innovación 2 2 1 4 2 3 0 2 2
Gráfica 7. Cantidad de Investigaciones o innovaciones que se ajustan a los parámetros en el período 2007 a 2015.
Como se observa en la tabla 14 y la gráfica 6, las experiencias de innovación estuvieron a la

vanguardia en mayoría de los años, eso se observa en el año 2007, en que solo hubo experiencias
innovadoras para los parámetros de estudio, en el 2010, hubo 4 experiencias innovadoras por una de
investigación, en el 2012, se encontraron 3 experiencias de innovación y sólo una de investigación, y para
el año 2014, hubo 2 experiencias de innovación por una de investigación. En el caso de las
investigaciones, hubo dos años en los que fueron más que las experiencias innovadoras, fue el caso de año
2011 en que tuvieron 3 investigaciones por dos innovaciones, y lo mismo sucedió para el año 2015.
58
PORCENTAJE DE INVESTIGACIONES E INNOVACIONES EN TOTAL
Investigación Innovación
Investigación
40%
Innovación
60%
Gráfica 7. Porcentaje total de investigaciones e innovaciones en el período 2007-2015.
Como se observa la cantidad de innovaciones que se ajustaban a los parámetros de enseñanza de

las ciencias o tecnología es mayor que las investigaciones. De hecho, para Jurado et al. (2015) en las
convocatorias hechas de 2007 a 2012 la mayoría de propuestas que concursaron fueron de innovación. Para
Jurado et al. (2015) esa tendencia hacia las innovaciones tiene que ver con que la investigación tiene un
“grado de exigencia que implica desarrollar una investigación, y porque es común que esté mediada por
pares académicos que evalúan todo el proceso, desde el proyecto hasta los avances, mientras que las
innovaciones devienen de iniciativas más individuales y no son objeto de una estricta veeduría académica.”
(p.20). Así que las experiencias innovadoras tienen una facilidad de tiempo y recursos con respecto a las
investigaciones, por lo que se puede ver una tendencia mayor hacia experiencias innovadoras.
7.1.1.1. Categoría de Innovación.
A continuación, en la tabla 15 se observan los títulos de los documentos que se enmarcan en la categoría
innovación.
Tabla 15. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de innovación o experiencia pedagógica.
DOCUMENTOS PARA LA CATEGORÍA INNOVACIÓN

AÑO AUTOR(ES) TÍTULO CÓDIGO
Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia
2007 Marisol Roncancio López Inn0107
divertida en la escuela primaria.
La Astronomía, un nuevo espacio para la creación de

2007 Nelly Molano Molano Inn0207
ambientes de aprendizaje y convivencia.
59
Luz Ofelia Borbón Borbón, Dumar
Antonio López Castañeda, Carlos
2008 El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela Inn0108
Guillermo Díaz Jiménez & Gabriel
Enrique Sarmiento Barrera
2008 Juan Carlos Sánchez Gaitán ¿Qué hacer con los residuos sólidos? Inn0208
Olga Lucía Arias Romero,

Belisario Coronado Hernández, La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento
2009 Inn0109
Cesar Orlando Martínez & Néstor nuevo, escenario pedagógico).
Joaquín Villamizar Barajas
El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura

Ingrid Vera Ospina & Freddy
2010 por el reconocimiento de los organismos unicelulares y sus Inn0110
Alexander Tobo Pulido
relaciones
Explorando saberes. Implementación de la Metodología
2010 Rubén Darío González Garzón Waldorf en el aula de clase, una manera exitosa de abordar Inn0210
el Conocimiento.
Recuperación de la memoria etnobotánica. Una práctica
2010 Nelson Enrique Laguna Rodríguez Inn0310
generadora de aprendizaje significativo.
Cielo Ibáñez Sandoval & José

2010 Latá-Latá: Buscando paz en las raíces Inn0410
Fernando Cuervo Galindo
2011 Claudia Marcela López Cortés Mi amigo el bicho Inn0111
2011 Inés Delgado Rodríguez Club Apolo Inn0211
Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia

2012 Jorge Rodríguez López Inn0112
pedagógica en la enseñanza de la tecnología
Isabel Vargas Rodríguez; Marco

2012 AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? Inn0212
Antonio Perafán Ruíz
Daniel Ernesto Bohórquez Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una

2012 Inn0312
Chaparro comunidad marginal
Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la química
2014 Luz Yenny Fajardo Mendoza para la formación de semilleros de investigación a través de Inn0114
la elaboración de proyectos con responsabilidad social.
Gerson A. Maturana, Julián

Carreño, Emilio Forero, Rocío Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación
2014 García, Claudia Rey, Diana de ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de Inn0214
Agudelo, Diana Rodríguez, Henry innovación educativa y pedagógica.
Ortiz, Irma Villamarín.
2015 Eva Margarita Posada Escobar. Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela Inn0115
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las

2015 Dixie Mabel Gallo Duarte ciencias naturales, en los primeros grados de un colegio Inn0215
público de Bogotá con proyecto bilingüe.
60
En la tabla 15 se ven los documentos seleccionados en la categoría de innovación o experiencia
pedagógica, esta categoría es descrita por Varios (2008) como “proyectos o propuestas de mejoramiento,
solución de problemas o dificultades, cambios, transformación o novedad en aspectos, situaciones o
problemas de la vida educativa o académica (aula, áreas, currículo, proyectos, etc.) realizados por docentes
o directivos docentes” (p. 94). La anterior cita se desarrolló para la premiación del año 2007, y en ella se
destacaban los trabajos de docentes o directivos que tenían como fin dar opciones para mejorar o solucionar
problemas en el contexto de la escuela. De hecho, para Jurado et al. (2015) las innovaciones son “mediadas
por la intuición de los docentes-autores” (p. 10), esa “intuición” de los docentes tiene que ver con una de
las preocupaciones que tiene la línea de investigación del conocimiento profesional del profesor, y es lo
que según Martínez (2017) “hacen los profesores en términos de sus decisiones” (p. 47). En consecuencia,
las decisiones que toman los profesores para solucionar a corto plazo los problemas prioritarios de la
escuela, tiene que ver con cómo usan el conocimiento profesional del profesor en su práctica, lo que
podríamos llamar como experiencia pedagógica (Martínez, 2017). De hecho, para Martínez (2017) la
experiencia es algo muy importante en el ejercicio del profesor, puesto que él debe ver la experiencia como
una fuente de aprendizaje, por lo tanto, debe interpretarla para mejorar la acción de su actividad educativa.
Por ejemplo, para Sánchez (2008) era necesario solucionar el problema del manejo de desechos
sólidos en la institución que trabajaba, de ahí surge está experiencia, que tuvo un alcance tal, que genero
propuestas para el diseño y la implementación en un lago artificial construido con recursos de la comunidad
educativa donde se generaron distintos proyectos de piscicultura, lumbricultura, manejo de residuos sólidos
orgánicos, etc. Todos esos proyectos se generaron en la institución con la materia prima que la misma
institución generaba. Lo que es un ejemplo de innovación educativa y que se podría implementar en otras
instituciones educativas en las que las condiciones sean similares al colegio Distrital INEM Francisco de
Paula Santander.
Otra experiencia que vale la pena rescatar fue premiada en el año 2012 y realizada por Bohórquez
(2012) en el cual, el docente que se desempeñaba en una institución que atendía una zona marginal de
Bogotá (El Colegio Arabia IED y Silveria Espinosa Rendón IED en la localidad de Puente Aranda) por una
conversación espontánea con uno de sus estudiantes, a raíz de la clase que se estaba realizando, se propuso
realizar con ellos un vehículo motorizado híbrido al cual llamaron Frnakikar. Este proyecto mejoró la
confianza y motivación que los estudiantes tenían por su estudio, así como les brindo también la
oportunidad de generar un conocimiento más complejo, partiendo desde lo más simple, o los aspectos más
básicos, hasta un conocimiento más complejo, o en el que se integran conocimientos de muchas fuentes, tal
y como menciona en su libro García (1998).
Las experiencias anteriormente dichas se enmarcan totalmente en la definición de experiencia
educativa dicha por Varios (2008). Pero también, estas experiencias se acomodan a la definición hecha por
Jurado et al. (s.f.) realizada en el estado del arte del período 2013-2015 de las Premiaciones a la
Investigación e Innovación Educativa publicada por el IDEP. La cual es definida como: “la innovación se
define como una práctica educativa que busca alternativas de manera rápida a problemas identificados por
los docentes o por miembros de la comunidad educativa” (p. 11). Además, para la convocatoria del 2015 la
SED y el IDEP complementaron los parámetros para identificar una experiencia innovadora, mencionando
que esta debería “transformar las prácticas educativas a través de la invención, la indagación y la aplicación
de estrategias novedosas” tal y como se evidencian en las experiencias antes mencionadas.
61
7.1.1.2. Categoría Investigación
En la tabla 16 se observan los documentos que se escogieron en la modalidad de investigación educativa.
Esta modalidad fue definida en el premio para la investigación e innovación educativa y pedagógica 2007
de la siguiente forma:
Son investigaciones educativas y pedagógicas, cuyos resultados aportan al mejoramiento y la
transformación de la escuela, la enseñanza y los aprendizajes. Sus aportes en el conocimiento local,
metodológico o teórico se constituyen en un avance en las relaciones o en las prácticas educativas
y pedagógicas o en el currículo (Varios, 2008, p. 12).
Tabla 16. Nombre de los documentos escogidos de la categoría de investigación pedagógica.
DOCUMENTOS PARA LA CATEGORÍA INVESTIGACIÓN

Unidades didácticas transversales para el aprendizaje significativo
2008 Sandra Isabel Enciso Galindo Inv0108
de las ciencias
Carmen Rosa Berdugo, Ana

Violeth Pérez, Martha
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el
2008 Barreto, Carmen Teresa Inv0208
encanto por la ciencia
Moreno, Amparo Serna &
Gladys Caicedo
Formación de talento académico en el marco de la diversidad e

2009 María Leonor Pérez Herrera Inv0109
inclusión
Adriana Patricia Huertas Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales

2010 Inv0110
Bustos de aprendizaje.
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico

2011 Ceneida Fajardo Rodríguez Inv0111
en Barrio los Andes de Bogotá.
Ambiente computacional para mejorar la habilidad de modelar

2011 Alberto Morales Guerrero Inv0211
circuitos eléctricos
Pilar Albadán; Claudia

2011 Yaneth Buitrago Páez; Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Inv0311
Leonardo Díaz Montoya
Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu
2012 Ana Brizet Ramírez Inv0112
científico
Angélica María Sotelo Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e

2014 Inv0114
Ramírez. incluyente.
Diana Cristina Díaz Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere
2015 Inv0115
Hernández que los niños y niñas conozcan a Billy?
Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de

Yulieth Nayive Romero -
2015 habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de Inv0215
Gloria Elvia Pulido
grado cuarto, ciclo II del Colegio Rural José Celestino Mutis IED.
Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos sobre

Jhon Jairo Martínez Murillo -
2015 desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Inv0315
Gerardo Ruiz Sánchez
Melanogaster
62
Vale la pena resaltar que las investigaciones ganadoras del premio a la investigación e innovación
educativa en el período 2007 a 2015 se ajustaron a la descripción de Varios (2008). Por ejemplo, la
investigación de Fajardo (2011) transformó el contexto escolar del Colegio Técnico Domingo Faustino
Sarmiento IED, puesto que tenía como finalidad desarrollar un aprendizaje significativo de los estudiantes
mediante la investigación de las plantar que rodeaban su entorno. Pero no sólo se concentró en los aspectos
científicos, sino que los jóvenes debían enriquecer su investigación con los aspectos sociales de la
etnobotánica que se basa en asuntos como las propiedades medicinales o ceremoniales. Con lo anterior
presente, los jóvenes de la institución desarrollaron un libro en que sintetizaban las plantas que encontraron,
haciendo una comparación entre la información científica que se tenía y los saberes ancestrales que en los
que se basaba. De esta forma, esta investigación generó el desarrollo de competencias científicas y
ciudadanas en los estudiantes, puesto que los enfrentó a métodos de investigación científica mediante
grupos de trabajo, lo que generó una mejor convivencia en el contexto escolar. Pero también, rescató los
saberes ancestrales que hacen que los estudiantes desarrollan un sentido de pertenencia frente a su herencia
cultural.
Otra investigación educativa que vale la pena resaltar es la realizada por Martínez y Ruíz (2015)
que tenía por preguntas de investigación: “¿Qué significados presentan las concepciones, en el discurso de
los alumnos de octavo grado, sobre desarrollo y crecimiento, a través de su experiencia con el ciclo de vida
de Drosophila Melanogaster?; ¿qué implicaciones se pueden establecer sobre la enseñanza del saber en
referencia, a partir de estos significados?” (p. 77). En esta investigación usaron la experimentación genética
que se puede hacer con la mosca de la fruta y a partir de la experiencia de los estudiantes de grado octavo
se analizó la respuestas de los estudiantes para determinar que tanto se había comprendido el concepto de
crecimiento y desarrollo.
Ambas investigaciones se ajustan a la descripción de investigación de Varios (2008) aunque
también, se ajustan a la definición que hace Jurado et al. (s. f.), de la siguiente forma:
La investigación educativa se define como un proceso de creación de conocimiento sobre la
realidad educativa, sobre su estructura, las relaciones entre sus componentes, su funcionamiento,
los cambios que experimenta el sistema en su totalidad o en algún aspecto. Se considera
investigación educativa a los procesos de indagación y sistematización de los hallazgos en el
desarrollo de un proyecto. La identificación de un problema y las hipótesis para su solución
constituyen la columna vertebral de toda investigación. Los resultados son objeto de
sistematización y permiten avizorar la producción de nuevo conocimiento en lo metodológico o en
lo teórico. La investigación es liderada de manera personal o grupal por docentes y directivos
docentes del sistema educativo oficial de Bogotá, D. C. Los proyectos de investigación focalizan
las interacciones, las prácticas de aula o institucionales, el currículo, las pedagogías, la evaluación
o la organización de la comunidad educativa (p. 11).
Esto es evidente en la lectura de los documentos, los cuales apuntan “hacia transformaciones de las
prácticas, pero a largo plazo” debido a que estos proyectos se enmarcan en “categorías que son objeto de
prueba en un proceso de observación y de seguimiento; regularmente tiene veedores – asesores– porque las
investigaciones están apoyadas con recursos financieros, así sean mínimos, o por regulaciones académicas
como lo son las tesis de maestría y doctorado” (Jurado et al., 2015, pp. 10, 11). Por esa razón, las
investigaciones, a diferencia de las innovaciones, se enfocan en reconstruir conceptualmente un campo de
estudio y se esmera “por darle la voz a las fuentes que han aportado en la interpretación de los datos o los
registros en el universo escolar” (p. 11).
63
7.1.2. Sistematización según el énfasis
Uno de los criterios para la selección de los documentos para este trabajo era que se ajustarán a la
enseñanza de las ciencias, y todos sus afines, o la tecnología. Con base en esto, se hizo una búsqueda con
respecto a los énfasis, que según Jurado et al. (s. f.) pretenden identificar los elementos centrales de las
experiencias como:
el área curricular desde la cual se inician; la transversalidad curricular, cuando varias asignaturas
instauran relaciones de intersección a partir de un problema o interés; la convivencia y la
ciudadanía, que usualmente se dan desde una relación de conjunción y tienden a cubrir a varios
grados o a la institución educativa completa; y la gestión y los factores asociados, que nos acercan
al liderazgo directivo y a los asuntos inscritos en las dinámicas institucionales, como la democracia,
la cátedra de afro-descendencia, la inclusión y las interacciones con la comunidad educativa (p. 19).
Jurado et al. (2015) cataloga a estos énfasis como ámbitos y clasifica a estos en tres componentes:
áreas curriculares, como las asignaturas o áreas del currículo; la tendencia hacia la transversalidad, en las
que se ve una interrelación entre las distintas áreas o asignaturas del currículo; y la gestión institucional y
factores asociados, que son propuestas lideradas por docentes o directivos, que intentan solucionar
problemáticas globales de la educación o la escuela. En el caso de este estudio se usan los dos primeros
ámbitos, las áreas curriculares y la tendencia hacia la transversalidad, ya que estas tienen que ver con la
enseñanza de las ciencias o la tecnología, las cuales pueden ser áreas o asignaturas, que es el criterio de
selección de este trabajo. Por lo tanto, se examinó que los énfasis dieran cuenta de tres aspectos: las ciencias
naturales, la tecnología e informática y la transversalidad, pero enfocada a las ciencias naturales, la biología,
la química, la física o la tecnología. Si en los trabajos con tendencia a la transversalidad no se encontraba
en su integración el área de ciencias naturales o de tecnología, o las asignaturas de biología, química, física
o informática se descartaban. Con lo anterior presente, en la tabla 17 y en la gráfica 8 se exponen el número
de propuestas por año según las áreas de ciencias naturales, tecnología e informática y las de tendencia a la
transversalidad que se enfocaban a las ciencias naturales o disciplinas afines.
Tabla 17. Según el tipo de enfoque independientemente si es investigación o innovación
TIPO DE ÉNFASIS SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO 2007 A 2015.
CIENCIAS TECNOLOGÍA E TRANSVERSALES (CIENCIAS NATURALES, TOTAL POR

AÑO
NATURALES INFORMÁTICA BIOLOGÍA, QUÍMICA, FÍSICA) AÑO
2007 2 0 0 2
2008 4 0 0 4
2009 2 0 0 2
2010 0 0 5 5
2011 3 2 0 5
2012 2 2 0 4
2013 0 0 0 0
2014 0 0 3 3
2015 2 0 3 5
TOTAL 15 4 11 30
64
TIPO DE ÉNFASIS SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E
INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO 2007 A 2015.
5
4
3
2
2
2
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Ciencias Naturales 2 4 2 0 3 2 0 0 2
Tecnología e Informática 0 0 0 0 2 2 0 0 0
Transversales (Ciencias naturales,
0 0 0 5 0 0 0 3 3
Biología, Química, Física)
Gráfica 8. Tipo de énfasis según el año.
Como se observa en la tabla 17 y en la gráfica 8 que en 6 años hay una tendencia hacia las ciencias
naturales, presentando únicamente este énfasis o enfoque en los años 2007, 2008 y 2009. En el año 2011 la
mayoría de documentos fueron enfocados hacia las ciencias naturales, 3 documentos frente a 2 de tecnología
e informática. Sin embargo, para el año 2012, tuvieron la misma cantidad que los documentos en tecnología
e informática. Para el año 2015, los documentos en ciencias naturales tuvieron una menos cantidad que los
enfocados hacia la transversalidad. En cuanto a los años 2010 y 2014 la totalidad de los documentos
estuvieron enfocados en la transversalidad con énfasis en ciencias naturales, biología, química o física.
A continuación, en la gráfica 9 se muestran los porcentajes que tuvo cada enfoque en esta
investigación:
PORCENTAJE DE DOCUMENTOS POR ÉNFASIS

Transversales
(Ciencias
naturales,
Biología, Química,
Física)
37% Ciencias Naturales
50%
Tecnología e
Informática
13%
Gráfica 9. Porcentaje de documentos según el área de énfasis.
65
Como se evidencia en la gráfica 9 la mayor cantidad de documentos usados para este estudio son
de ciencias naturales, incluidos biología, química y física que alcanzaron un 50% de los documentos de
estudio. Lo anterior concuerda con el balance hecho por Jurado et al. (2015) en donde se evidenciaba que
las áreas curriculares tienen la mayor prevalencia en los años 2007 a 2015. En segundo lugar, con un 37%
se encuentran los documentos enfocados hacia la transversalidad, con énfasis en las ciencias naturales, la
biología, la química y la física, esta tendencia responde a la necesidad que Lemke (2006) enuncia de la
siguiente forma: “Enseñar ciencias en una relación más estrecha con la matemática, la historia, la literatura,
la economía, la política y los valores morales” (p. 7). En último lugar, con un 13% se encuentra la tecnología
e informática con 4 trabajos en todo el período, lo que demuestra la necesidad de los docentes de aplicar
las TIC’s al aula de clase. Estos datos concuerdan con los documentos usados en Ávila y Martínez (2018)
en donde se encuentran los trabajos en enseñanza de las ciencias en mayor proporción (61,76%) con
relación a la enseñanza de las disciplinas específicas.
7.1.2.1. Énfasis en Ciencias Naturales.
En la tabla 18 se encuentran los títulos de los documentos enmarcados en ciencias naturales. En
estos documentos se ve una alta prevalencia en los temas específicos de la física. De hecho, en los
documentos de Molano (2017), Borbón et al. (2008) y Delgado (2011) se muestra la creación de clubes de
astronomía, basados en la necesidad de mejorar la acción educativa en la escuela, y que generaron un
cambio en la motivación y en los resultados de los integrantes. También se encuentra el documento de
Rodríguez (2012) en el que se elabora un museo de mecánica, con el fin de enseñar conceptos de tecnología
y física. Lo cual repercutió en los resultados educativos de los estudiantes que se adhirieron a este proyecto.
Otro trabajo que repercute en la enseñanza de la física tiene que ver con el desarrollado por Roncancio
(2007) que enseña ciencias naturales, pero se evidencian en su trabajo los conceptos físicos más que de
Biología o Química.
Para el caso de la Biología, se pueden referenciar los trabajos de López (2011) en que se pretende
generar un respeto hacia la vida en los alumnos de preescolar, con el análisis de los artrópodos. También,
el trabajo de Fajardo (2011) rescata los conocimientos etnobotánicos a partir de una huerta escolar. En el
caso de Díaz (2015), mediante la sensibilización del maltrato animal se logra generar un cambio de actitud
de los niños frente a la vida y el respeto que le debemos como sociedad.
En la enseñanza de las ciencias encontramos los trabajos de Sánchez (2008), Enciso (2008),
Berdugo et al. (2008) y Ramírez (2012) los cuales hacen esfuerzos por aplicar metodologías alternativas
para que los estudiantes aprendan ciencias en la escuela. En el caso de Romero y Pulido (2015) se usan las
rutinas de pensamiento para poder desarrollar habilidades muy importantes en la ciencia como es observar
y preguntar, lo que genera resultados importantes en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Vale la pena destacar dos documentos que resultaron ser un poco controversiales porque no se
ajustan a su énfasis y no se deberían clasificar como ciencias naturales. Es el caso de Arias et al. (2009) y
Pérez (2009) que no se enfocan en conceptos de ciencias naturales sino en la potenciación de los talentos
en los estudiantes. Por ejemplo, Arias et al. (2009) muestra como en una institución se descubren los
talentos de algunos estudiantes y se potencian mediante proyectos de investigación ligados a centros
especialistas en el campo, como hospitales o universidades, pero se menciona la potenciación de los
talentos, independientemente de si son científicos o no. Para el caso de Pérez (2009) sucede algo parecido,
solo que aquí se realiza un estudio de los estudiantes que se les potencializó el talento y cuantos entraron a
estudiar carreras afines con su talento. En estos dos casos no se coincide con Jurado et al. (2015) que realizó
esta clasificación en su estado del arte 2007 a 2012.
66
Vale la pena considerar que la investigación en ciencias naturales es la más recurrente porque en
los últimos años se ha hecho mucho énfasis en los PRAEs, o proyectos como el de “Pequeños científicos”,
tal y como apunta acertadamente Jurado et al. (s. f.) en el balance del 2015. Además, Jurado et al. (s. f.)
dice que los “temas como el medio ambiente, el cuidado de los humedales, la protección animal y el
conocimiento de las plantas y frutas, aparecen en muchas experiencias transversales que implican a las
ciencias” (p. 27). Mostrando la importancia que tiene la enseñanza de las ciencias en el siglo XXI, de hecho,
en el balance realizado por Jurado et al. (2015) se llama la atención sobre los aprendizajes científicos y para
el balance del 2015 por Jurado et al. (s. f.) “se identifican avances en este aspecto: los estudiantes aprenden
a usar los códigos elaborados de la ciencia en sus intervenciones orales y producciones escritas (p.27). Por
lo que se puede explicar la alta afluencia de investigaciones en ciencias y ciencias naturales en los
documentos analizados.
Tabla 18. Documentos para el énfasis de ciencias naturales.
DOCUMENTOS PARA ÉNFASIS DE CIENCIAS NATURALES
Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia divertida en la

escuela primaria.
La Astronomía, un nuevo espacio para la creación de ambientes de

aprendizaje y convivencia.
Luz Ofelia Borbón

Borbón, Dumar Antonio
López Castañeda, Carlos
2008 El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela Inn0108
Guillermo Díaz Jiménez
& Gabriel Enrique
Sarmiento Barrera
Juan Carlos Sánchez

2008 ¿Qué hacer con los residuos sólidos? Inn0208
Gaitán
Sandra Isabel Enciso Unidades didácticas transversales para el aprendizaje significativo de las
2008 Inv0108
Galindo ciencias
Carmen Rosa Berdugo,

Ana Violeth Pérez,
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el encanto por
2008 Martha Barreto, Carmen Inv0208
la ciencia
Teresa Moreno, Amparo
Serna & Gladys Caicedo

Belisario Coronado
Hernández, Cesar Orlando La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo,
2009 Inn0109
Martínez & Néstor escenario pedagógico).
Joaquín Villamizar
Barajas
María Leonor Pérez

2009 Formación de talento académico en el marco de la diversidad e inclusión Inv0109
Herrera
Claudia Marcela López
2011 Mi amigo el bicho Inn0111
Cortés
67
Ceneida Fajardo Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico en Barrio
2011 Inv0111
Rodríguez los Andes de Bogotá.
Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica en la

enseñanza de la tecnología
2012 Ana Brizet Ramírez Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico Inv0112
Diana Cristina Díaz Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que los
2015 Inv0115
Hernández niños y niñas conozcan a Billy?
Yulieth Nayive Romero -
2015 habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de grado Inv0215
Gloria Elvia Pulido
cuarto, ciclo II del Colegio Rural José Celestino Mutis IED.
7.1.2.2. Énfasis en Tecnología e Informática

En el énfasis de tecnología e informática se encontraron 4 documentos en el período 2007 a 2015. Tales
como el de Morales (2011) que es un estudio comparativo entre dos metodologías de aprendizaje (la de
hipótesis y la argumentativa) para determinar la que tenía mejores resultados con un grupo de estudiantes
de educación media que hacían su énfasis en electrónica. De esta investigación se extrae que el método
argumentativo produce un aprendizaje más significativo en estos estudiantes. En caso de Albadán et al.
(2011) y Vargas y Perafán (2012) se generan estas propuestas para incluir la tecnología en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las áreas del currículo y así poder lograr que el aprendizaje de conceptos sea
más exitoso. El caso de Bohórquez (2012) ya se referencio en el apartado de experiencias innovadoras. Esta
cantidad de experiencias concuerda con los datos compartidos por Jurado et al. (2015) sobre los resultados
en áreas y ámbitos. Los títulos de los trabajos, sus autores y su código son sistematizados en la tabla 19.
Tabla 19. Documentos enmarcados en la categoría de Tecnología e Informática
DOCUMENTOS PARA LA ÉNFASIS DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

Pilar Albadán; Claudia Yaneth

2011 Buitrago Páez; Leonardo Díaz Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Inv0311
Montoya
Isabel Vargas Rodríguez;

2012 AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? Inn0212
Marco Antonio Perafán Ruíz

2012 Inn0312
68
7.1.2.3. Énfasis hacia la transversalidad.
Para este énfasis se usaron los trabajos que tenían un énfasis hacia la transversalidad, pero integrando las
ciencias naturales, la biología, la química y la física. Con esto presente se encontraron 11 documentos que
integraban la enseñanza de las ciencias naturales con otras asignaturas, este es el caso del trabajo de Fajardo
(2014) en el que se implementaban proyectos en química para dar solución a problemas específicos del
contexto de las estudiantes. Tanto es así, que había algunos de los proyectos que se enfocaban en hacer
aromáticas para calmar los dolores menstruales o se elaboraban productos de aseo, entre otros. Esta
experiencia pedagógica causó un gran impacto en las estudiantes, evidencia de esto es la carta que le escribe
una egresada a la docente para darle las gracias por ejercer una influencia positiva en su vida.
Para esta categoría hay algunos trabajos que se realizaron por profesores de otras áreas del saber
cómo la realizada por González (2010), que era docente de artes, la realizada por Laguna (2010), que era
docente de sociales, Sotelo (2014 que era docente de lengua castellana, Posada (2015), profesora de artes y
Gallo (2015) que era docente de inglés. Lo que demuestra un amplio interés por parte de docentes de
explorar los campos de la interdisciplinariedad, esta tendencia concuerda con lo dicho por Jurado et al. (s.
f.) sobre el interés que tienen los docentes de enlazar desde su asignatura las otras áreas curriculares. En la
tabla 20 se ubican los títulos de los documentos, los autores, el código asignado en este trabajo y el año en
que se premió.
Tabla 20. Documentos para el énfasis de trabajos hacia la transversalidad.
DOCUMENTOS PARA LA ÉNFASIS DE TRANSVERSALES (CIENCIAS NATURALES, BIOLOGÍA,

QUÍMICA, FÍSICA)

Ingrid Vera Ospina &
El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el
2010 Freddy Alexander Tobo Inn0110
reconocimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones
Pulido
Rubén Darío González Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en el

2010 Inn0210
Garzón aula de clase, una manera exitosa de abordar el Conocimiento.
Nelson Enrique Laguna Recuperación de la memoria etnobotánica. Una práctica generadora

2010 Inn0310
Rodríguez de aprendizaje significativo.
Cielo Ibáñez Sandoval

2010 & José Fernando Cuervo Latá-Latá: Buscando paz en las raíces Inn0410
Galindo
Adriana Patricia Huertas Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales de
2010 Inv0110
Bustos aprendizaje.
Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la química para la

Luz Yenny Fajardo
2014 formación de semilleros de investigación a través de la elaboración de Inn0114
Mendoza
proyectos con responsabilidad social.
69
Gerson A. Maturana,
Julián Carreño, Emilio
Forero, Rocío García, Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de
2014 Claudia Rey, Diana ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación Inn0214
Agudelo, Diana educativa y pedagógica.
Rodríguez, Henry Ortiz,
Irma Villamarín.
Angélica María Sotelo Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e

2014 Inv0114
Ramírez. incluyente.
Eva Margarita Posada
2015 Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela Inn0115
Escobar.
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
Dixie Mabel Gallo
2015 naturales, en los primeros grados de un colegio público de Bogotá con Inn0215
Duarte
proyecto bilingüe.
Jhon Jairo Martínez Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos sobre
2015 Murillo - Gerardo Ruiz desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Inv0315
Sánchez Melanogaster
7.1.3. Sistematización según el nivel de intervención.

A continuación, se hace un análisis de los documentos según el nivel de intervención, es decir, los
grados en los cuales se hace la intervención. Se usa la descripción de esta categoría realizada por Jurado et
al. (s. f.) que menciona:
El indicador “niveles de intervención” busca identificar los niveles (pre-escolar, primaria,
secundaria y media), grados y ciclos del sistema educativo en los que se desarrollan las
experiencias; para hacerlo se recurre a la información facilitada por los autores, y cuando no aparece
en el cuerpo del escrito se reconfirma en la carta de respaldo del consejo directivo o del rector.
Como se observará, hay proyectos trabajados a partir del criterio de ciclos, una señal reveladora de
la incorporación de esta figura (plan de la SED iniciado en 2008) en la organización de la escuela
(p.18).
En la tabla 21 se ven el número de documentos incluidos en los diferentes niveles de intervención.
Y en el gráfico 10 se observan la cantidad de documentos implementados en cada nivel educativo por año.
Tabla 21. Nivel de Implementación de los documentos escogidos del Premio a la Investigación e Innovación Educativa en el período 2007
a 2015.
NIVEL DE IMPLEMENTACIÓN SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO

2007 A 2015.
SECUNDARIA Y/O EDUCACIÓN TOTAL POR

AÑO PREESCOLAR PRIMARIA INSTITUCIONAL
MEDIA AÑO
2007 0 2 0 0 2
2008 0 0 3 1 4
2009 0 0 2 0 2
2010 0 1 2 2 5
2011 1 0 4 0 5
2012 0 0 1 3 4
2013 0 0 0 0 0
70
2014 0 1 1 1 3
2015 0 4 1 0 5
TOTAL 1 8 14 7 30
NIVEL DE IMPLEMENTACIÓN DE LOS DOCUMENTOS DE ESTUDIO POR

AÑO.
Preescolar Primaria Secundaria y/o Educación Media Institucional
4
3
3
2
2
2
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfica 10. Nivel de implementación por año.
Como se observa en la tabla 22 y el gráfico 10 se muestra la prevalencia que tienen los documentos
por año respecto al nivel de implementación. En los años 2008, 2009 y 2011 hubo una prevalencia de
implementación en la secundaria y la educación media. Para los años 2007 y 2015, la mayoría de los trabajos
se realizaron en primaria. Y en el año 2012 hubo una mayoría de estudios implementados a nivel
institucional. A continuación, en la gráfica 11 se presentan los porcentajes totales de los trabajos
presentados en este trabajo.
NIVEL DE IMPLEMENTACIÓN DE LOS DOCUMENTOS ESCOGIDOS DEL
PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2007-2015.
Preescolar
Institucional 3%
23%
Primaria
27%
Secundaria y/o
Educación
Media
47%
Gráfica 11. Porcentaje de los niveles de implementación de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015.
Como se observa en el grafico 11 la mayoría delos trabajos estaban implementados en secundaria

y educación media alcanzando un 47%, lo que concuerda con las cifras otorgadas en Jurado et al. (s. f.) y
71
tambien concuerdan con los datos ofrecidos por Jurado et al. (2015), en ambos estados del arte el nivel de
intervención más usado es el de secundaria y educación media. Para este trabajo se optó por fusionar la
secundaria y la educación media, debido a que la mayoría de trabajos para secundaria incluían la educación
media. Con respecto al segundo puesto, fue ocupado por primaria con un 27% lo que concuerda con Jurado
et al. (s. f.) y Jurado et al. (2015) en los que la primaria es el segundo nivel de intervención más usado. El
siguiente nivel de intervención es el institucional con un 23% y el último el preescolar con un 3%. Estos
datos concuerdan con los datos encontrados por Jurado et al. (s. f.) y Jurado et al. (2015) para el período
2007 a 2015.
7.1.3.1. Nivel de Secundaria y educación media.
En la tabla 22 se enuncian los títulos de los trabajos que se implementaron en la secundaria y
educación media.
Tabla 22. Documentos implementados en secundaria y/o Educación Media.
DOCUMENTOS PARA EL NIVEL DE INTERVENCIÓN DE SECUNDARIA Y EDUCACIÓN MEDIA

2008 Juan Carlos Sánchez Gaitán ¿Qué hacer con los residuos sólidos? Inn0208
2008 Sandra Isabel Enciso Galindo Inv0108
de las ciencias
Carmen Rosa Berdugo, Ana Violeth Pérez,
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el
2008 Martha Barreto, Carmen Teresa Moreno, Inv0208
encanto por la ciencia
Amparo Serna & Gladys Caicedo
Olga Lucía Arias Romero, Belisario Coronado

La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo,
2009 Hernández, Cesar Orlando Martínez & Néstor Inn0109
escenario pedagógico).
2009 María Leonor Pérez Herrera Inv0109
inclusión
Cielo Ibáñez Sandoval & José Fernando Cuervo
2010 Latá-Latá: Buscando paz en las raíces Inn0410
Galindo
Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales

2010 Adriana Patricia Huertas Bustos Inv0110
de aprendizaje.
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico

2011 Ceneida Fajardo Rodríguez Inv0111
en Barrio los Andes de Bogotá.
Pilar Albadán; Claudia Yaneth Buitrago Páez;
2011 Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Inv0311
2012 Ana Brizet Ramírez Inv0112
científico
2014 Luz Yenny Fajardo Mendoza formación de semilleros de investigación a través de la elaboración Inn0114
de proyectos con responsabilidad social.
Jhon Jairo Martínez Murillo - Gerardo Ruiz
2015 desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Inv0315
Sánchez
Melanogaster
Como se observa en la tabla 22, los trabajos de Huertas (2010) y Martínez y Ruíz (2015) tratan
conceptos específicos del plan de estudios de cada asignatura. En el caso de Huertas (2010) se desarrolla el
72
concepto de densidad que hace parte del plan de estudios de química para séptimo y en el caso de Martínez
y Ruíz (2015) se desarrolla el concepto de desarrollo y crecimiento que es un tema de octavo. Para el resto
de proyecto en este nivel de intervención, tienen como finalidad mejorar la acción educativa con respecto
a la motivación de los estudiantes para propiciar el aprendizaje de las ciencias o promover el espíritu
científico. Esto concuerda con lo planteado por Lemke (2006) con respecto a la influencia que debe tener
la enseñanza de la ciencia en el nivel de secundaria:
Para la escuela secundaria: abrir para todos unos caminos potenciales hacia las carreras de ciencia
y tecnología, proveer información sobre la visión científica del mundo, que es de probada utilidad
para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnología en la
vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lógico complejo y el uso de múltiples
representaciones (p. 6).
7.1.3.2. Nivel de Primaria
En la tabla 23 se muestran los documentos seleccionado que tienen un nivel de intervención en primaria.
Tabla 23. Documentos implementados en Primaria.
DOCUMENTOS PARA EL NIVEL DE INTERVENCIÓN DE PRIMARIA

Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia divertida en la escuela
primaria.
La Astronomía, un nuevo espacio para la creación de ambientes de aprendizaje y
convivencia.
Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en el aula de
2010 Rubén Darío González Garzón Inn0210
clase, una manera exitosa de abordar el Conocimiento.
2014 Angélica María Sotelo Ramírez. Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e incluyente. Inv0114
Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que los niños y
2015 Diana Cristina Díaz Hernández Inv0115
niñas conozcan a Billy?
Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades
Yulieth Nayive Romero - Gloria
2015 científicas: observar y preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II del Inv0215
Elvia Pulido
Colegio Rural José Celestino Mutis IED.
2015 Eva Margarita Posada Escobar. Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela Inn0115
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, en los

2015 Dixie Mabel Gallo Duarte Inn0215
primeros grados de un colegio público de Bogotá con proyecto bilingüe.
Para este nivel de intervención en todos los documentos escogidos se evidencia una intención de
desarrollar competencias ciudadanas y fortalecer el pensamiento o las habilidades científicas. Todos estos
trabajos se proponen formar mejores individuos a partir del conocimiento de las ciencias y la tecnología.
Esto concuerda con lo planteado para este nivel por Lemke (2006) que dice: “Para los niños de edad
intermedia: desarrollar una curiosidad más específica sobre cómo funcionan las tecnologías y el mundo
natural, cómo diseñar y crear objetos y cómo cuidar las cosas, y un conocimiento básico de la salud humana”
(p.6).
7.1.3.3. Nivel Institucional.
En la tabla 24 se muestran los trabajos desarrollados a nivel institucional con su título, autor, código y año
de premiación.
73
Tabla 24. Documentos implementados a nivel Institucional.
DOCUMENTOS PARA EL NIVEL DE INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL

Luz Ofelia Borbón Borbón, Dumar Antonio López
El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la
2008 Castañeda, Carlos Guillermo Díaz Jiménez & Gabriel Inn0108
Escuela
El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura
2010 Ingrid Vera Ospina & Freddy Alexander Tobo Pulido por el reconocimiento de los organismos unicelulares y sus Inn0110
relaciones
2010 Nelson Enrique Laguna Rodríguez Inn0310

2012 Isabel Vargas Rodríguez; Marco Antonio Perafán Ruíz AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? Inn0212
Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en

2012 Daniel Ernesto Bohórquez Chaparro Inn0312
una comunidad marginal
Gerson A. Maturana, Julián Carreño, Emilio Forero, Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación
2014 Rocío García, Claudia Rey, Diana Agudelo, Diana de ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de Inn0214
Rodríguez, Henry Ortiz, Irma Villamarín. innovación educativa y pedagógica.
Para el desarrollo de estos proyectos institucionales, era necesario hacer una interacción entre
estudiantes de diferentes niveles educativos. Por ejemplo, para el proyecto de López et al. (2008) que
consistía en la consolidación de un club de astronomía, los estudiantes de los niveles más altos, de grado
11 se encargaban de contextualizar y formar en los conceptos astronómicos y en las reglas del club a los
estudiantes de grados más pequeños. En el caso de Vera y Tobo (2010), la implementación ocurría al
enseñar las temáticas el docente en cada grado en que se desarrollaba integrándolas con el macroproyecto
de El maravilloso Universo en una gota de agua.
7.1.3.4. Nivel Preescolar
En la tabla 25 se observa el único trabajo que se implementó en preescolar por López (2011). Para este
trabajo se trató de desarrollar en los niños un respeto por la vida y su entorno al enseñarles sobre los
artrópodos. Para lograr esto, la docente usó varias prácticas de laboratorio, así como varias clases de
retroalimentación. Este objetivo de la educación científica en preescolar concuerda con lo dicho en Lemke
(2006) al respecto de lo que deben aprender los niños pequeños en ciencia: “Para los niños pequeños:
apreciar y valorar el mundo natural, potenciados por la comprensión, pero sin eliminar el misterio, la
curiosidad y el asombro” (p. 6).
Tabla 25. Documentos implementados en preescolar.
DOCUMENTOS PARA EL NIVEL DE INTERVENCIÓN DE PREESCOLAR

2011 Claudia Marcela López Cortés Mi amigo el bicho Inn0111
7.2. Identificación de los ejes temáticos en las propuestas de estudio.

Para la categoría ejes temáticos se toma en cuenta los diferentes problemas o temáticas de investigación
que son usados en los documentos. Esto es importante porque esas soluciones pueden contribuir a la
elaboración conceptual del campo de la educación en ciencias, tal y como apunta Zambrano et al. (2013) al
74
describir lo que se entiende por líneas de investigación. Así que la categoría de ejes temáticos se podría
comparar con las diferentes líneas de investigación que ha tenido la enseñanza de las ciencias a través de
los últimos años.
Para esta categoría se tomaron en cuenta las siguientes categorías: Competencias Científicas y/o
Ciudadanas, fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar, papel de los diferentes
conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias, Conocimiento y Pensamiento de los
estudiantes y otras categorías que pudieran surgir, estas categorías están basadas en el instrumento creado
por González y Perilla (2012). Después de la elaboración de las fichas de análisis se miró la clasificación
hecha en cada una y se construyó la tabla 26. La tabla 26 y la gráfica 12 muestran la prevalencia de los
diferentes ejes temáticos a través de los años.
Tabla 26. Ejes temáticos por año
ANÁLISIS DE LAS FICHAS ANALÍTICAS SEGÚN EJES TEMÁTICOS

PAPEL DE DIFERENTES CONOCIMIENTO
FENOMENOLOGÍA Y
COMPETENCIAS CONOCIMIENTOS EN EL Y TOTAL
PROBLEMAS DEL
AÑO CIENTÍFICAS Y/O APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO OTROS POR
CONOCIMIENTO EN EL
CIUDADANAS ENSEÑANZA DE LAS DE LOS AÑO
CONTEXTO ESCOLAR
CIENCIAS ESTUDIANTES
2007 2 0 0 0 0 2
2008 1 3 1 0 0 5
2009 0 0 0 2 0 2
2010 2 2 1 0 0 5
2011 3 1 1 0 0 5
2012 2 0 2 0 0 4
2013 0 0 0 0 0 0
2014 1 2 0 0 0 3
2015 3 0 1 1 0 5
Total
por 14 8 6 3 0 31
ET
De esta tabla se puede inferir que las temáticas de algunas investigaciones e innovaciones se podían
clasificar en varios ejes temáticos. Debido a esto, es mayor el número de clasificaciones en ejes temáticos
a la cantidad de documentos. Con estos datos se realizó la gráfica12, que se muestra a continuación:
75
EJES TEMÁTICOS DE LOS DOCUMENTOS POR AÑO
Competencias Científicas y/o Ciudadanas
Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar
Papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias
Conocimiento y pensamiento de los estudiantes
3Otros
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfica 12. Ejes temáticos a partir de las fichas de análisis.
De la gráfica 12 se puede notar una prevalencia de las competencias científicas y ciudadanas en los
años 2007, 2011 y 2015, siendo para el 2007 el único eje temático y para los años 2011 y 2015 el eje
temático más presentado. Para los años 2010 tiene la misma cantidad de documentos que la fenomenología
y problemas del conocimiento escolar, y para el año 2012 tiene la misma cantidad de documentos que los
documentos basados en el papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias,
para el año 2014 es menor la cantidad de documentos frente a fenomenología y problemas de conocimiento
en el contexto escolar. En el caso de fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar
para el año 2008 y 2014 se presenta en mayor cantidad que los otros ejes temáticos. Para el año 2009 el
único eje temático es el de conocimiento y pensamiento de los estudiantes. La proporción total de los ejes
temáticos se representa en la gráfica 13.
USO DE LOS EJES TEMÁTICOS EN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
PEDAGÓGICA (2007-2009).
Otros
Conocimiento y pensamiento de los 0%
estudiantes
10% Competencias Científicas y/o
Ciudadanas
Papel de diferentes 45%
conocimientos en el aprendizaje y
enseñanza de las ciencias
19%
Fenomenología y problemas del

conocimiento en el contexto escolar
26%
Gráfica 13. Porcentaje de los ejes temáticos en general.
7.2.1. Categoría Competencias científicas y/o ciudadanas.

En la gráfica 13 se puede ver que hay una tendencia en los trabajos analizados hacia las
competencias científicas y/o ciudadanas con 14 referencias en los documentos de estudio, que equivale a
76
un 45% en total, lo que evidencia que los profesores del distrito ven una necesidad reinante en los colegios
estas competencias, en muchos casos las experiencias y las investigaciones eran motivadas por la
desmotivación de los estudiantes frente a las ciencias, o porque no articulan los saberes científicos con su
vida cotidiana, entre otros. Lo anterior no concuerda con el análisis de Ávila y Martínez (2018) en el cual
las competencias científicas y ciudadanas ocupaban el segundo lugar con un 35.64%. En el caso de
González y Perilla (2012) las competencias científicas ocupan igualmente el segundo lugar con un 25%, lo
que no concuerda con los resultados presentados en este trabajo.
Para esta categoría se ubicaron los trabajos que se pretenden medir los logros alcanzados en un área
específica y los que buscan mejorar los resultados de la acción educativa, tal y como lo planteaban González
y Perilla (2012) en la construcción del documento con el rótulo de tipos de problemas. En este orden de
ideas, las competencias científicas deberían estar en continua comunicación e interacción con los problemas
socioambientales y los problemas cotidianos, lo que concuerda con la afirmación hecha por Lemke (2006)
que al hablar sobre algunas propuestas de la educación en ciencias dice que una de estas debe ser “Apoyar
a los estudiantes para que apliquen su conocimiento científico y tecnológico a problemas prácticos en sus
vidas y sus comunidades locales y para que se interesen y actúen en relación con preocupaciones sociales
más amplias para cuya comprensión y resolución la ciencia y la tecnología sean importantes” (p. 8). Lo
anterior también concuerda con el análisis del caso de la profesora Luz hecho por Martínez (2016) en el
que se presenta una intención particular de “transformar, formar niños para una vida mejor, para que incidan
en su contexto social y ambiental, proceso en el que la enseñanza de las ciencias contribuye” (p. 111). Esos
dos autores concuerdan con la mayoría de trabajos realizados en esta categoría. A continuación, en la tabla
27 se observan los documentos que fueron delimitados en esta categoría, así como su grado de explicitad.
Tabla 27. Documentos categorizados en Competencias científicas y Ciudadanas.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y CIUDADANAS
EXPLÍCITO O
AÑO AUTORES TÍTULO CÓDIGO
IMPLÍCITO
Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo,
2007 Marisol Roncancio López Explícito Inn0107
ciencia divertida en la escuela primaria.
La Astronomía, un nuevo espacio para la creación de
2007 Nelly Molano Molano Explícito Inn0207
ambientes de aprendizaje y convivencia.
Unidades didácticas transversales para el aprendizaje
2008 Sandra Isabel Enciso Galindo Explícito Inv0108
significativo de las ciencias
El maravilloso universo de una gota de agua: una

Ingrid Vera Ospina & Freddy Alexander
2010 aventura por el reconocimiento de los organismos Explícito Inn0110
Tobo Pulido
unicelulares y sus relaciones
Recuperación de la memoria etnobotánica. Una
2010 Nelson Enrique Laguna Rodríguez Explícito Inn0310
práctica generadora de aprendizaje significativo.
2011 Claudia Marcela López Cortés Mi amigo el bicho Explícito Inn0111
2011 Inés Delgado Rodríguez Club Apolo Explícito Inn0211
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio

2011 Ceneida Fajardo Rodríguez Explícito Inv0111
Etanobotánico en Barrio los Andes de Bogotá.

2012 Jorge Rodríguez López Explícito Inn0112
Isabel Vargas Rodríguez; Marco AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las
2012 Explícito Inn0212
Antonio Perafán Ruíz TIC?
77
Gerson A. Maturana, Julián Carreño,
Fortalecimiento de la cultura ambiental para la
Emilio Forero, Rocío García, Claudia
2014 formación de ciudadanos socio-ambientales: Una Implícito Inn0214
Rey, Diana Agudelo, Diana Rodríguez,
propuesta de innovación educativa y pedagógica.
Henry Ortiz, Irma Villamarín.
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las

2015 Dixie Mabel Gallo Duarte ciencias naturales, en los primeros grados de un Explícito Inn0215
colegio público de Bogotá con proyecto bilingüe.
Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la

2015 Diana Cristina Díaz Hernández Implícito Inv0115
maestra quiere que los niños y niñas conozcan a Billy?
Incidencia de las rutinas de pensamiento en el

Yulieth Nayive Romero - Gloria Elvia fortalecimiento de habilidades científicas: observar y
2015 Explícito Inv0215
Pulido preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II
del Colegio Rural José Celestino Mutis IED.
Como se observa en la gráfica 27, 14 documentos se ajustaron a las competencias científicas y

ciudadanas. Por ejemplo, el trabajo de Roncancio (2007) posee dos citas que reflejan que su eje temático
se ubica en esta categoría, son las siguientes: “El problema, entonces, está centrado en la reflexión
permanente sobre la forma más pertinente de presentar de manera divertida las ciencias naturales a los niños
de primaria, asegurando procesos de aprendizaje significativo y desarrollo de competencias científicas" (p.
152). “El trabajo ha sido desarrollado pensando en mejorar las prácticas pedagógicas utilizadas en la
enseñanza de las ciencias naturales para obtener mejores resultados en los aprendizajes de los niños y las
niñas” (p. 156). Cómo se ve claramente de una manera explícita, el objetivo de esta experiencia es buscar
mejorar los resultados de la acción educativa para desarrollar competencias científicas en los niños en donde
se hizo la intervención.
También, vale la pena resaltar la experiencia innovadora de Vera y Tobo (2010) que pretende
mejorar la acción educativa en lo que tiene que ver con las competencias ciudadanas, tal y como se hace
explícito en la siguiente cita:
Dicho propósito nos permite desarrollar sentido de pertenencia hacia la Localidad, lo mismo que
competencias ciudadanas, reconocimiento del otro como sujeto constructor de conocimiento y par
de investigación, fomentando la mirada crítica de los conceptos que hacen parte de las Ciencias
Naturales, el empleo de las nuevas tecnologías de la información, tanto para la búsqueda y
selección, como para la difusión dentro del grupo, la localidad y el mundo (p. 121).
El eje temático de esta experiencia es explícito y busca las competencias ciudadanas, aunque no
dice que busque las competencias científicas, podemos ver una intención hacia ellas cuando dice que se
fomenta una mirada crítica a los conceptos de las ciencias naturales, y que estos tienen el fin de difundirse
entre el grupo, la localidad y el mundo.
7.2.2. Fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar
La segunda categoría que más se encontró fue la fenomenología y problemas del conocimiento en
el contexto escolar en la que se enfocaron 8 trabajos, equivalente a 26% según la gráfica 13, sobre todo
algunos que tienen la modalidad de investigación, tales como el trabajo de Morales Guerrero (2011) que
genera una propuesta de enseñanza de los circuitos eléctricos basada en la argumentación puede mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Estos resultados no concuerdan con lo expresado en González y Perilla
(2012) y Ávila y Martínez (2018) en donde esta categoría era la más frecuente, para el caso de González y
Perilla (2012) concurrieron en 33.33% de los trabajos analizados y en Ávila y Martínez (2018) llega a un
41,58% de los resúmenes consultados. Lo anterior se explica de acuerdo con los documentos de consulta
78
de cada una de estas tesis de pregrado que se enfocan en tesis y en resúmenes de tesis de posgrado
respectivamente, normalmente estas tesis sugieren metodologías de enseñanza o identifican problemáticas
en la enseñanza y aprendizaje.
Para esta categoría se tomaron en cuenta los parámetros propuestos por González y Perilla (2012)
al construir el instrumento del que se basó esta investigación. Esos planteamientos que se delimitaban a la
fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar son: Propone metodologías de
enseñanza alternativas para dar solución a diferentes problemas de conocimiento y busca identificar
problemáticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los anteriores parámetros, tienen mucho que ver
con las líneas de investigación en enseñanza de las ciencias delimitadas en Zambrano et al. (2013)
denominadas como Las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación y su relación con la
educación en ciencias naturales o la relación entre la teoría, la práctica en las ciencias experimentales a
través del laboratorio escolar o la enseñanza, aprendizaje y evaluación: metacognición, cambio conceptual,
resolución de problemas, e historia de las ciencias, las cuales proponen metodologías para que el
aprendizaje de la ciencia sea más significativo. De hecho, los trabajos que se ven en esta categoría son
innovadores en la mayoría de los casos, o usan metodologías clásicas adaptadas a la actualidad para mejorar
el aprendizaje de las ciencias.
A continuación, en la tabla 28 se muestran los documentos que han sido categorizados en
fenomenología y problemas del conocimiento en el contexto escolar. Y después se muestran los documentos
más representativos de esta categoría.
Tabla 28. Documentos categorizados en Fenomenología y Problemas del conocimiento en el contexto escolar.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN FENOMENOLOGÍA Y PROBLEMAS DEL CONOCIMIENTO EN EL CONTEXTO ESCOLAR

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
2008 Juan Carlos Sánchez Gaitán ¿Qué hacer con los residuos sólidos? Explícito Inn0208
Unidades didácticas transversales para el aprendizaje

significativo de las ciencias

Violeth Pérez, Martha
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la
2008 Barreto, Carmen Teresa Explícito Inv0208
curiosidad y el encanto por la ciencia
Moreno, Amparo Serna &
Gladys Caicedo
Rubén Darío González
2010 Waldorf en el aula de clase, una manera exitosa de Implícito Inn0210
Garzón
abordar el Conocimiento.
Adriana Patricia Huertas Asimilación del concepto densidad. En ambientes
Bustos computacionales de aprendizaje.
Ambiente computacional para mejorar la habilidad de
2011 Alberto Morales Guerrero Explícito Inv0211
modelar circuitos eléctricos
Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la
química para la formación de semilleros de investigación
2014 Luz Yenny Fajardo Mendoza Implícito Inn0114
a través de la elaboración de proyectos con
responsabilidad social.
Angélica María Sotelo Cognición, metacognición, comprensión: una relación

Ramírez. necesaria e incluyente.
79
En esta categoría se puede destacar el trabajo de Berdugo et al. (2008) en donde se usan los
proyectos de aula para generar un aprendizaje más significativo de las ciencias en los estudiantes, esta
metodología alternativa se ve evidenciada en la siguiente cita, la cual es la pregunta de investigación del
documento: “¿De qué manera los proyectos de aula son una estrategia metodológica que permite a quienes
innovan materializar el sueño de orientar desde su clase a los estudiantes para que mantengan viva la llama
de la curiosidad y el encanto por la ciencia?” (p. 108). Además, cómo se evidencia en esta pregunta de
investigación, los proyectos de aula se proponen como metodología de enseñanza, para mantener vivo el
interés y el encanto por las ciencias.
También, vale la pena resaltar el trabajo de González (2010) que propone metodologías alternativas
para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, esta metodología se evidencia en la
siguiente cita:
Explorando saberes es un trabajo de construcción colectiva, considerado como una innovación
educativa en el cual se adopta la metodología Waldorf al interior del proceso formativo de las niñas
del grupo 3B del colegio Magdalena Ortega de Nariño, dicho proceso cambia la manera como se
asumen el tiempo y los espacios de clase, las asignaturas, los materiales de trabajo, la manera como
se retoma la tecnología y las construcciones del lenguaje con el fin de generar un ambiente de
aprendizaje acorde con las necesidades actuales y en pro de brindar una calidad educativa a la
comunidad beneficiaria de este trabajo (p. 137).
Al adoptar la metodología Waldorf y adaptarla al contexto colombiano se propone una metodología
alternativa para el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que lleva a cambiar la forma en cómo se desarrollan
las temáticas en el aula.
7.2.3. Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias.
La tercera categoría encontrada fue la del papel de diferentes conocimientos en el aprendizaje y
enseñanza de las ciencias con 6 trabajos, equivalentes a un 19% según la gráfica 13. Esto concuerda en
parte con los resultados que obtuvieron González y Perilla (2012) respecto a esta subcategoría que obtuvo
3 trabajos o un 25%. En el caso de Ávila y Martínez (2018) los trabajos clasificados en esta categoría
obtuvieron un 21,78 %, ocupando el tercer lugar lo que concuerda con los resultados planteados en este
trabajo de investigación.
Para seleccionar los documentos pertenecientes a esta categoría se tomó como base los parámetros
fijados por González y Perilla (2012) que son los siguientes: Indaga sobre los diferentes tipos de
conocimiento de los estudiantes al aprender ciencias e identifica la influencia que tienen diferentes
ambientes escolares en el aprendizaje de la ciencia. Estos parámetros los podemos comparar con las líneas
de investigación de contextos culturales, educación ambiental y educación en ciencias en contextos no
convencionales como lo expone Zambrano et al. (2013). De hecho, la mayoría de propuestas se enmarcan
en sacar la enseñanza de las ciencias del aula de clases, integrándola a las plazas de mercados a ambientes
ancestrales o enlazándolo a clubes de ciencia que requieren del tiempo extraescolar. La mayoría se
realizaron en el año 2012, como el realizado por Bohórquez (2012) que evidenciando el contexto tan difícil
de sus estudiantes trato de diseñar un proyecto para el aprendizaje de la tecnología, construyendo un carro.
En esta experiencia se evidencia lo importante que es cambiar los sitios de aprendizaje de los estudiantes.
O, por ejemplo, también podemos encontrar que el establecimiento de clubes de ciencias para atender el
tiempo libre de los estudiantes como la propuesta de Borbón et al. (2008) (ficha Inn0108) generó un
ambiente de aprendizaje, no solo para los estudiantes sino también para los maestros y padres. En la tabla
29 se observan los documentos que fueron categorizados en Papel de los diferentes conocimientos en el
80
aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. A continuación, se describen las razones para clasificarlas de las
experiencias más representativas.
Tabla 29. Documentos categorizados en Papel de los diferentes conocimientos en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN PAPEL DE DIFERENTES CONOCIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS
EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO

2008 El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela Implícito Inn0108
2010 Latá-Latá: Buscando paz en las raíces Implícito Inn0410
2011 Buitrago Páez; Leonardo Díaz Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Explícito Inv0311
Montoya


2012 Ana Brizet Ramírez Implícito Inv0112
científico
2015 Eva Margarita Posada Escobar. Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela Explícito Inn0115
A continuación, se presenta la experiencia de Ibañez y Cuervo (2010) identifica la influencia que

tienen los distintos ambientes en el aprendizaje de las ciencias, esto se hace evidente en la siguiente cita:
Latá-Latá es una experiencia pedagógica, desarrollada en el colegio Arborizadora Alta, que inició
un proceso en el 2005, dirigido a la población de estudiantes, profesores y padres de familia, Latá-
Latá fundamenta su sentir y su hacer en uno de los principios de convivencia del pueblo de Guambia
y dentro de su perspectiva incluye una mirada integradora del ser humano y una relación de respeto
con la Madre Tierra. En este contexto, esta experiencia busca que los jóvenes interioricen y asimilen
el pensamiento ancestral con toda su riqueza cultural y su historia de reivindicación. En el desarrollo
de sus actividades se ha dado relevancia a mejorar las zonas comunes del colegio, a través de
acciones concretas como la construcción y cuidado de jardines y áreas verdes, también se organizan
círculos de palabra con la participación de jóvenes y hermanos nativos con el objetivo de reconocer
formas de cultura propia (p. 153).
Como se evidencia esta propuesta promueve el aprendizaje de las ciencias y otras disciplinas en
lugares distintos al aula de clases e identifica como estos ambientes pueden enriquecer su pensamiento
científico y cultural.
Una de las investigaciones que dio más cuenta del papel de los diferentes conocimientos para el
aprendizaje de las ciencias fue el desarrollado por Ramírez (2012) en la que se hace explícito esta intención:
Esta inquietud se ha convertido en la brújula de un proyecto de investigación que navega desde
hace cerca de cinco años, para responder a la construcción de otros ambientes de enseñanza y
aprendizaje, que le apuesten a la consolidación de actitudes científicas en estudiantes y maestros,
y finalmente, restituyan la complejidad de la escuela y el sentido de hacerla cada día desde la pasión
intersubjetiva, el compromiso, los afectos, el dialogismo y la acción por conocer (p. 139).
81
Cuando la cita menciona la construcción de otros ambientes de aprendizaje, nos ayuda identificar
que esta investigación tiene como finalidad identificar como la influencia que tienen distintos ambientes de
aprendizaje puede ayudar a formar un espíritu científico en los niños y niñas participantes en el estudio.
7.2.4. Conocimiento y pensamiento de los estudiantes
La siguiente categoría es el conocimiento y pensamiento de los estudiantes que obtuvo solo 3
trabajos, equivalentes a un 10%, de los cuales 2 se realizaron en el año 2009 y se basaron en la generación
de talentos, por ejemplo, el realizado por Arias et al. (2009) (ficha Inn0109) y Pérez Herrera (2009) (ficha
Inv0109). Estos dos trabajos se centraron en potenciar los talentos de sus estudiantes, independientemente
si eran científicos o no. Estos dos trabajos no daban cuenta de su título, sino que desarrollaron propuestas
distintas. Para González y Perilla (2012) esta categoría ocupó el cuarto lugar con un 16.66% de los
documentos, lo que concuerda con los resultados de la presente investigación. Esta categoría no fue
elaborada en Ávila & Martínez (2018).
Para esta categoría se tomó en cuenta los parámetros fijados por González y Perilla (2012): evalúa
el desarrollo del pensamiento del estudiante e identifica como influye el interés y las representaciones
mentales del estudiante en el aprendizaje de la ciencia. Lo que tiene relación con la línea de investigación
enfocada en la relación entre el conocimiento científico y el conocimiento común expuesta por Zambrano
et al. (2013), ya que uno de los énfasis de esta línea de investigación tiene que ver con el desarrollo de ideas
previas, aunque también pueden estar enfocados a la línea de investigación de enseñanza, aprendizaje y
evaluación: metacognición, cambio conceptual, resolución de problemas, e historia de las ciencias. La cual
se enfoca en cómo se desarrolla el pensamiento en el estudiante y como la enseñanza de las ciencias
contribuye a este. En Martínez (2017) se encuentra una revisión de las investigaciones enfocadas en el
conocimiento de los estudiantes, las cuales se pueden comparar con esta categoría. En la tabla 30 se
evidencian los documentos categorizados en conocimiento y pensamiento de los estudiantes.
Tabla 30. Documentos categorizados en conocimiento y pensamiento de los estudiantes.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
EXPLÍCITO
AÑO AUTORES TÍTULO O CÓDIGO
IMPLÍCITO

Belisario Coronado Hernández, La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo,
Cesar Orlando Martínez & Néstor escenario pedagógico).
2009 María Leonor Pérez Herrera Formación de talento académico en el marco de la diversidad e inclusión Explícito Inv0109

Jhon Jairo Martínez Murillo -
2015 desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Explícito Inv0315
Gerardo Ruiz Sánchez
Melanogaster
Para esta categoría vale la pena resaltar el trabajo de Arias et al. (2009) que se enfoca en la búsqueda
y evaluación del pensamiento de los estudiantes, tal y como se evidencia en la siguiente cita: “se pretende
formalizar un método para descubrir las potencialidades de cada estudiante de la institución, brindándoles
la posibilidad de descubrir sus talentos” (p. 115). En esta experiencia de innovación que busca la
82
identificación y desarrollo de talentos, una tipología se relaciona con los talentos científicos. Además,
incluye talentos subjetivos, tecnológicos y deportivos.
También, se encuentra el trabajo de Pérez (2009) que se enfoca en encontrar los talentos de los
estudiantes, esto se hace evidente en la siguiente cita:
Se realizó una investigación pedagógica orientada a explorar, potenciar y formar el talento
académico en los niños y niñas con necesidades educativas excepcionales en poblaciones
vulnerables, aplicando el método de indagación en el marco de ciencia-tecnología-sociedad, que
permitió formar un perfil humanístico, científico-tecnológico para su proyecto de vida (p. 117).
En este trabajo de investigación se pretende explorar, potenciar y formar el talento académico de
los estudiantes, esto significa que se hace un seguimiento del desarrollo de esos talentos de los estudiantes
y como esto afecta en la elección de carrera universitaria. De hecho, este proyecto se realizó por seis años,
tiempo suficiente para evidenciar el desarrollo pleno del talento.
Finalmente, se hace el evidente cómo influye el interés y las representaciones mentales en el
aprendizaje de las ciencias en el trabajo de Martínez y Ruíz (2015) en el que se aprende el concepto de
crecimiento y desarrollo en la siguiente cita:
Teniendo en cuenta los planteamientos realizados, fue posible preguntar: ¿Qué significados
presentan las concepciones, en el discurso de los alumnos de octavo grado, sobre desarrollo y
crecimiento, a través de su experiencia con el ciclo de vida de Drosophila melanogaster?; ¿qué
implicaciones se pueden establecer sobre la enseñanza del saber en referencia, a partir de estos
significados? Para responder dichos interrogantes se trazó una meta de investigación, que consistió
en analizar las concepciones en torno a desarrollo y crecimiento de los organismos, a través de la
experiencia con el ciclo de vida de Drosophila melanogaster; en el discurso de los alumnos de
octavo grado del Colegio Ciudad de Bogotá IED (p. 77).
Como se hace explícito, el eje temático de esta investigación tiene que ver con el análisis de las
concepciones de los estudiantes frente a los conceptos de desarrollo y crecimiento. Ya que las concepciones
se refieren a las ideas del estudiante y las representaciones también, en términos generales, aunque no hay
un consenso en esto, se clasificó en esta categoría de acuerdo con lo expuesto en Martínez (2017) cuando
habla de las investigaciones en torno al conocimiento de los estudiantes.
7.3. Identificación de los enfoques metodológicos
Aunque los enfoques metodológicos no dan cuenta del conocimiento escolar, si permiten establecer una
investigación formal (Ávila & Martínez, 2018). Esto nos permitió diferenciar en la mayoría de los casos las
innovaciones, en las cuales el enfoque metodológico no era muy claro, con las investigaciones, en las que
su enfoque estaba determinado en la mayoría de los casos. A continuación, se presenta la tabla 31 que se
construyó para esta categoría por años y la gráfica 14.
Tabla 31. Según el enfoque metodológico de los documentos.
ANÁLISIS DE FICHAS ANALÍTICAS SEGÚN ENFOQUE METODOLÓGICO

ESTADOS INVESTIGACIÓN ENFOQUE
ESTUDIO TOTAL
AÑO ETNOGRAFIA DEL ACCIÓN METODOLÓGICO OTROS
DE CASO POR AÑO
ARTE PARTICIPATIVA NO DETERMINADO
2007 0 0 0 0 2 0 2
2008 0 0 3 0 1 0 4
2009 0 0 1 0 1 0 2
2010 0 0 2 1 1 1 5
83
2011 0 0 3 0 1 1 5
2012 0 0 1 0 3 0 4
2013 0 0 0 0 0 0 0
2014 0 0 1 0 2 0 3
2015 0 0 2 1 1 1 5
Total EM 0 0 13 2 12 3 30
CONCURRENCIA DE ENFOQUES METODOLÓGICOS POR AÑO.
Etnografia Estados del Arte

Investigación Acción Participativa Estudio de Caso
Enfoque Metodológico no Determinado Otros
3
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfica 14. Análisis de los enfoques metodológicos presentes en los trabajos por año.
Como se observa en la gráfica 14 para los años 2008, 2010 y 2015 la cantidad de documentos que
usaron la investigación acción participativa fueron en mayor cantidad, para el año 2009 tuvo la misma
cantidad que el enfoque metodológico no determinado, y para los años 2012 y 2014 fueron en menor
cantidad que los documentos que tenían un enfoque metodológico no determinado. El enfoque
metodológico no determinado estuvo presente en todos los años, excepto en el 2013 en que no hubo
documentos. En el caso del estudio de caso se presentó en los años 2010 y 2015 con 1 documento cada año.
Para la categoría otros se presentaron en los años 2010, 2011 y 2015, para el 2010 y 2011 fue el enfoque
cusiexperimental y para el año 2015 fue el análisis de discurso.
84
USO DE ENFOQUES METODOLÓGICOS EN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
EDUCATIVA (2007-2009)
Etnografia Estados del Arte
Otros 0% 0%
10%
Investigación Acción
Participativa
43%
Enfoque
Metodológico no
Determinado
40%
Estudio de Caso
7%
Gráfica 15. Porcentaje de los enfoques metodológicos para le período 2007 a 2012.
En la gráfica 15 se observa el porcentaje total de los enfoques metodológicos en el período de

estudio, siendo la investigación acción participativa el más concurrente y la etnografía y los estados del
arte los que menos se presentaron. En los siguientes apartados se discutirá cada uno de los enfoques.
7.3.1. Enfoque de Investigación Acción Participativa
Cómo se evidencia en la 15 los documentos estuvieron enfocados hacia la investigación acción
participativa en un 43%. Estos resultados concuerdan con González y Perilla (2012) que encontraron 13
documentos que usaban el enfoque metodológico, siendo la mayoría. Sin embargo, en el caso de Ávila y
Martínez (2018) el enfoque que más se encontró fue el de estudio de caso con un 44,06%, seguido de la
Investigación acción participativa con un 30, 50%, lo que no concuerda con los resultados de esta
investigación.
Para seleccionar los trabajos en el enfoque de investigación acción participativa se tomó en cuenta
los parámetros propuestos por González y Perilla (2012) al construir su instrumento: Los investigadores
expertos y la comunidad participan activamente en el diseño de la investigación, como en la ejecución de
estrategias de mejoramiento e identifica una problemática de interés dentro de un grupo social para
intervenir en busca de soluciones. Estos postulados concuerdan con la descripción hecha por Parra (2011)
al explicar en qué consiste la IA. Vale la pena resaltar el trabajo de Ramírez (2012) (ficha analítica Inv0112),
en el que se hace evidente la investigación acción participativa. En cambio, hubo otros documentos que se
limitaban a la participación acción como en Pérez Herrera (2008), o investigación acción educativa como
en Sotelo Ramírez (2014) (ficha Inv0114) en donde su investigación se realiza solo en contextos escolares.
A continuación, en la tabla 32 se encuentran los documentos que se seleccionaron en la categoría de
Investigación Acción Participativa. Después, se analizaran 3 proyectos en los que la investigación acción
toma unas peculiaridades.
Tabla 32. Documentos categorizados en el enfoque Investigación Acción Participativa
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
85
2008 Juan Carlos Sánchez Gaitán ¿Qué hacer con los residuos sólidos? Implícito Inn0208

de las ciencias

Violeth Pérez, Martha Barreto, Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el
2008 Implícito Inv0208
Carmen Teresa Moreno, Amparo encanto por la ciencia

2009 María Leonor Pérez Herrera Explícito Inv0109
inclusión
Ingrid Vera Ospina & Freddy El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el
2010 Implícito Inn0110
Alexander Tobo Pulido reconocimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones

2010 Latá-Latá: Buscando paz en las raíces Implícito Inn0410
2011 Claudia Marcela López Cortés Mi amigo el bicho Implícito Inn0111
2011 Inés Delgado Rodríguez Club Apolo Explícito Inn0211

2011 Buitrago Páez; Leonardo Díaz Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Explícito Inv0311
Montoya
2012 Ana Brizet Ramírez Explícito Inv0112
científico
Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e
2014 Angélica María Sotelo Ramírez. Explícito Inv0114
incluyente.
2015 Dixie Mabel Gallo Duarte naturales, en los primeros grados de un colegio público de Bogotá Implícito Inn0215

Yulieth Nayive Romero - Gloria
2015 habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de Explícito Inv0215
Elvia Pulido
Entre los trabajos que usaron la investigación acción participativa se encuentra el de Ibañez y
Cuervo (2010), en la cual se hace implícita la investigación acción con el nombre de reflexión acción tal y
como se evidencia en la siguiente cita: “La metodología de trabajo de la experiencia es de reflexión- acción-
reflexión lo que ha permitido resignificar la palabra como el encuentro de sujetos que permite
transformación y unidad” (p. 162). Aunque no es explícito el enfoque de investigación, se asume que es
Investigación-Acción porque se acomoda a los parámetros fijados. Además, la expresión reflexión-acción-
reflexión es muy similar a la expresión Investigación acción, lo que puede darnos una pista de que son la
misma. Para confirmar esto, en García Pérez et al. (2008) se menciona: “La IRA(Investigación-reflexión-
acción) así entendida aglutina tanto el proceso de investigación-acción (o de resolución de problemas
prácticos) como el de reflexión (la toma de conciencia sobre lo que se hace)” lo que demuestra la estrecha
relación entre la reflexión-acción y la investigación acción.
86
Otra experiencia que vale la pena resaltar es la propuesta por López (2011) que le da otro nombre
a la investigación acción participativa, esa otra denominación es la investigación acción, este enfoque se
nota en la siguiente cita:
La metodología también es objetiva debido a que la observación y la manipulación, trato o reacción
de los niños y niñas con los animales encontrados se hace en el momento mismo, en el lugar de la
acción, dejando muy poco margen a la subjetividad. Lo anterior es complementado con base en el
análisis anterior y en el proceso de aprendizaje por investigación participativa, toda vez que es el
mismo estudiante el actor principal del proceso creativo y constructivo del conocimiento (p. 13).
El enfoque metodológico es explícito en su metodología, la autora lo llama Investigación
Participante, el cual es otro nombre de la Investigación Acción Participativa, según lo sabemos por Durston
& Miranda (2002) que mencionan el alto potencial de la investigación participativa, puesto que apunta a la
producción de conocimiento, articulando de manera crítica los aportes de la ciencia y del saber popular,
con el fin de reorientarlos hacia la acción transformadora de la realidad. A través de sus técnicas, la IAP
desencadena intercambios constructivos entre investigador y comunidad en los que se abordan
conjuntamente todas las etapas del proceso investigativo y de intervención social. En el artículo de Durston
y miranda se usa indistintamente el término Investigación Participante e Investigación Acción Participativa,
esto nos hace pensar que son lo mismo. Además, el procedimiento de la investigación se basa en los criterios
para la IAP.
Otro trabajo que resalta por usar una de las variantes de la Investigación Acción es el de Sotelo
(2014) que trabaja con el enfoque metodológico de la Investigación acción educativa, como se ve en la
siguiente cita:
se optó por un diseño metodológico de Investigación Acción Educativa (IAD), ya que: “constituye
una solución a la cuestión de la relación entre teoría y práctica” (Elliot, 2000, p. 71); esto, por
cuanto se busca mejorar el proceso de enseñanza– aprendizaje desde la acción y la reflexión, siendo
el docente un mediador en el acceso de los estudiantes al conocimiento (p. 58).
En la cita se ve explícitamente el enfoque metodológico y se basa en la Investigación Acción
Educativa, en donde su investigación se basa en los preceptos de la Investigación Acción, pero en contextos
educativos y basados en los problemas de la escuela, así como afirma Uribe (2011).
7.3.2. Enfoque metodológico no determinado
El segundo enfoque, que no es enfoque porque se denominó enfoque metodológico no determinado,
se basó en la necesidad de clasificar varias experiencias en las cuales no era claro, ni siquiera implícitamente
un enfoque metodológico. Para esta categoría, Gonzáles y Perilla (2012) y Ávila y Martínez (2018) no
hacen mención, en parte porque sus documentos de análisis eran tesis que requieren un proceso más
exhaustivo y técnico que algunos de los documentos analizados en esta tesis. Para esta categoría 12 trabajos
(40%) fueron clasificados, que se evidencian en la tabla 33, 10 fueron de innovación y 2 fueron enmarcados
en investigación, esto puede explicarse porque según Jurado et al. (s. f.) las experiencias de innovación son
trabajos que buscan una solución rápida a un problema en la escuela, además de que sus fuentes son menos
formales. De ahí que trabajos como el de Roncancio (2007) (ficha Inn0107) se limite a hablar de las
estrategias metodológicas, pero no aclare el enfoque de la investigación. Así como otros trabajos que se
analizarán a continuación.
Tabla 33. Documentos categorizados en Enfoque Metodológico no Determinado.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN ENFOQUE METODOLÓGICO NO DETERMINADO
87
EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia divertida en
2007 Marisol Roncancio López No Aplica Inn0107
la escuela primaria.
2007 Nelly Molano Molano No Aplica Inn0207
Luz Ofelia Borbón Borbón,

Dumar Antonio López
2008 Castañeda, Carlos Guillermo El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela No Aplica Inn0108
Díaz Jiménez & Gabriel Enrique
Sarmiento Barrera

Belisario Coronado Hernández,
La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo,
2009 Cesar Orlando Martínez & No Aplica Inn0109
escenario pedagógico).
Néstor Joaquín Villamizar
Barajas
Nelson Enrique Laguna Recuperación de la memoria etnobotánica. Una práctica generadora

2010 No Aplica Inn0310
Rodríguez de aprendizaje significativo.
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico en
2011 Ceneida Fajardo Rodríguez No Aplica Inv0111
Barrio los Andes de Bogotá.
Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica en la
2012 Jorge Rodríguez López No Aplica Inn0112
Isabel Vargas Rodríguez; Marco
2012 AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? No Aplica Inn0212
Antonio Perafán Ruíz
2012 No Aplica Inn0312
2014 Luz Yenny Fajardo Mendoza formación de semilleros de investigación a través de la elaboración No Aplica Inn0114
Gerson A. Maturana, Julián
Carreño, Emilio Forero, Rocío Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de
2014 García, Claudia Rey, Diana ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación No Aplica Inn0214
Agudelo, Diana Rodríguez, educativa y pedagógica.
Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere
2015 Diana Cristina Díaz Hernández No Aplica Inv0115
que los niños y niñas conozcan a Billy?
Para esta categoría resalta el trabajo de Laguna (2010) en el cual hace un estudio etnobotánico para
recuperar la memoria ancestral de su comunidad educativa. De hecho, este documento es muy innovador
porque un profesor de ciencias sociales trabaja con temáticas de ciencias naturales. Sin embargo, no se hace
explícito el enfoque metodológico, e implícitamente es difícil saberlo porque hay varios elementos, como
la participación de la comunidad y de la comunidad educativa frente a la investigación, pero no es seguro
que cumpla los requisitos para ser una investigación-acción, además, aunque se genera una observación a
un colectivo, el investigador esta interactuando con ellos directamente en cada momento lo que me descarta
que sea un estudio de caso. Así que, se debe clasificar como un enfoque metodológico indeterminado.
Otro documento que hubo que clasificarlo en esta categoría fue el de Fajardo (2011), a pesar de ser
una investigación, no es muy clara respecto a su enfoque metodológico, tal y como se evidencia en la
siguiente cita: “Esta investigación posibilita combinar métodos cualitativos y cuantitativos que favorecen
el aprendizaje por investigación integrado a los proyectos de aula” (p. 4). Aunque el proyecto dice que
posibilita combinar métodos cualitativos y cuantitativos, al parecer se refiere a los tipos de investigación
88
que los estudiantes podrían usar en sus proyectos de investigación. Sin embargo, la investigación no es
clara con respecto al enfoque metodológico que usa en la investigación.
7.3.3. Otros enfoques metodológicos
El tercer puesto tiene que ver con otros enfoques metodológicos, que tuvieron un 10% de
concurrencia, es decir, 3 trabajos. Estos datos concuerdan con el trabajo de Ávila y Martínez (2018) que
encontraron una concurrencia del 11,86%. Pero en el caso de González y Perilla (2012) no se encontraron
estudios que usaran un enfoque metodológico a los propuestos. Los trabajos con esta categoría se
encuentran en tabla 34, y son de dos tipos: cuantitativo cuasi experimental encontrado en Huertas (2010)
(ficha Inv0110) y Morales (2011) y el análisis del discurso encontrado en Martínez y Ruíz (2015) que se
analizan a continuación.
Tabla 34. Documentos categorizados en otros enfoques metodológicos.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN OTROS

EXPLÍCITO O
AÑO AUTORES TÍTULO TIPO DE ENFOQUE CÓDIGO
IMPLÍCITO
Adriana Patricia Asimilación del concepto densidad. En ambientes Cuantitativa

Huertas Bustos computacionales de aprendizaje. cuasiexperimental
Alberto Morales Ambiente computacional para mejorar la habilidad de Cuantitativa

Guerrero modelar circuitos eléctricos cuasiexperimental
Jhon Jairo Martínez Análisis de las concepciones en el discurso de los

2015 Murillo - Gerardo Ruiz alumnos sobre desarrollo y crecimiento, a partir de la Explícito Análisis del discurso Inv0315
Sánchez experiencia con Drosophila Melanogaster
Para esta categoría vale la pena destacar el documento de Huertas (2010) que realiza una
investigación de “corte cuasi experimental con post- prueba y grupos intactos” (p. 70). Este enfoque
metodológico se hace explícito y se enfoca en la investigación cuantitativa social, proponiéndolo como
cuasi experimental, ya que no se pueden hacer grupos de muestra al azar. Este enfoque metodológico se
describe en Briones (2002) cómo “los diseños en los cuales no se ha podido utilizar el azar en la formación
de los grupos” (p. 44). Esa descripción se acomoda a la investigación educativa, ya que los grupos en una
institución escolar no se pueden tratar como azarosos, sino que están delimitados.
Otra investigación con un enfoque metodológico alternativo es el de Martínez y Ruíz (2015) que
se enfocan en el análisis del discurso de los estudiantes, tal y como se evidencia en la siguiente cita:
La investigación se inscribió en la perspectiva cualitativa-interpretativa, con el enfoque del análisis
del discurso, empleando la técnica de codificación abierta para análisis por categorías de
significado y, dentro de éstas, el establecimiento de tendencias, y la técnica del análisis de contenido
semántico del discurso oral o escrito de los alumnos (p. 79).
Se hace explícito que el enfoque metodológico es el análisis discursivo, apoyado en el análisis de
las producciones de los estudiantes. Esto es confirmado en Rodríguez y Malaver (2011) que hablan sobre
el análisis del discurso y apuntan que:
Lejos de pretender que el análisis del discurso se limita a catalogar los elementos lingüísticos que
componen un texto y a identificar los elementos que intervienen en la producción y recepción de
un discurso, el foco de análisis está en la identificación de la intencionalidad, el propósito, las
causas, los antecedentes, las consecuencias y los efectos de las acciones discursivas (p. 224).
Lo anterior fue lo que se realizó en la investigación de Martínez y Ruíz (2015).
89
7.3.4. Enfoque de estudio de caso
El cuarto puesto en enfoques metodológicos, lo tuvo el estudio de caso con 2 trabajos, es decir, un
7% de concurrencia. Esto no concuerda con los trabajos de González y Perilla (2012) y Ávila y Martínez
(2018) en los que los estudios de caso se encuentran en el primer lugar.
Para este trabajo se modificó el instrumento de González y Perilla (2012) y se decidió basar la
selección en los siguientes parámetros: Genera una comprensión exhaustiva de un tema o tópico de manera
particular y Observa las características de una unidad individual o colectiva para generar, comprobar o
evaluar teorías. Estos postulados concuerdan con Páramo (2011) cuando describe en que consiste el estudio
de caso. Los trabajos seleccionados en esta categoría se evidencian en la tabla 35, en los cuales era implícito
el enfoque. Tal es el caso de González (2010) y Posada (2015) que se analizan a continuación.
Tabla 35. Documentos categorizados en Estudio de Caso.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN ESTUDIO DE CASO

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
Explorando saberes. Implementación de la
Rubén Darío González
2010 Metodología Waldorf en el aula de clase, una Implícito Inn0210
Garzón
manera exitosa de abordar el Conocimiento.
Eva Margarita Posada Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y

2015 Implícito Inn0115
Escobar. escuela
Para la categoría de estudio de caso, se debe resaltar el trabajo realizado por González (2010) en
que se hace evidente la observación de dos grupos particulares, tal y como se ve en la siguiente cita:
Igualmente advertí que la metodología Waldorf permite que el aula se dinamice y dicha dinámica
en un salón de clases facilita que los resultados que se obtienen sean más visibles, ya que el
movimiento permite que el estudiante aprehenda más y contextualice sus saberes. Los tiempos, la
didaxis y la evaluación cambian, como sucedió en nuestro proyecto y como ocurre en lo cotidiano.
A continuación, brindaremos elementos que permiten observar la experiencia innovadora (p. 138).
La metodología Waldorf se aplica a grupos de distintos ciclos de primaria para mostrar la utilidad
de esta metodología que surgió en la segunda guerra mundial, por eso se categoriza en el estudio de caso,
específicamente porque se tomaron como grupos de prueba los grados de tercero B y Primero B.
El otro documento que se basa en el estudio de caso es el de Posada (2015), que se hace evidencia
explícita del estudio de caso en la siguiente cita:
Las experiencias educativas vividas en la plaza se promovieron y articularon desde la metodología
de proyectos, y esto es “PlantArte”. Decimos que es un proyecto porque parte de leer y experimentar
ese contexto; ha tenido una continuidad en el tiempo y en el espacio y un sentido práctico
diferenciado de un aprendizaje puramente academicista; ha sido trabajado de forma interdisciplinar,
colectiva, en un contexto natural (p. 96).
Aunque la experiencia no nos dice que sea un estudio de caso, implícitamente se entiende que se
puede enmarcar en esta categoría. Lo anterior se debe a que se trabajará para los años 2012,2013 y 2015
con cuarto de primaria y para 2014 con tercero de primaria, lo que le permitió observar en los grupos como
ese ambiente de la plaza permitía que elaboraran diversos aprendizajes. Vale la pena aclarar que la autora
se basa en el enfoque pedagógico de metodología de proyectos elaborado por Kilpatrick (1918), el cual no
es un enfoque metodológico, por lo cual no se puede usar en esta categoría.
90
7.3.5. Enfoque de etnografía y estado del arte.
Los otros dos enfoques metodológicos como la etnografía y el estado del arte no fueron encontrados
en estos documentos. Por lo tanto, no se discutirá sobre sus características o los parámetros usados para
clasificarlos.
7.4. Identificación de los referentes curriculares normativos en las publicaciones del IDEP.
Un aspecto muy importante para las investigaciones educativas son las políticas educativas o referentes
curriculares normativos de la nación donde se realiza la investigación. Para Hernández (2001) la educación
según la constitución de Colombia cumple dos funciones muy importantes: primero, permite el acceso al
conocimiento y, segundo, forma al ciudadano en la cultura de la democracia (p. 2). Esto incluye la
educación en ciencias, la cual no debe ignorar las políticas que la rigen en la planeación e implementación
de sus prácticas e investigaciones pedagógicas y didácticas. Este es el caso de las experiencias en
innovación e investigación que se premiaron en el período 2007, los cuales prestaron mucha atención a las
normativas curriculares en el diseño y la implementación de su proyecto tal y como se evidencia en la tabla
36 y la gráfica 16. En estas se hace un registro por año de la concurrencia a la que hacen los documentos
premiados por el IDEP en el período 2007-2015.
Tabla 36. Categoría de Referente Curricular Normativo en el período 2007 a 2015.
ANÁLISIS DE FICHAS ANALÍTICAS POR REFERENTE CURRICULAR NORMATIVO

ESTÁNDARES PROYECTO
LINEAMIENTOS PRAE (DECRETO TOTAL
AÑO BÁSICOS DE EDUCATIVO OTROS
CURRICULARES 1743 DE 1994) POR AÑOS
COMPETENCIAS INSTITUCIONAL (PEI)
2007 2 0 0 1 0 3
2008 0 1 1 3 3 8
2009 0 0 0 2 3 5
2010 1 1 0 2 4 8
2011 1 0 0 5 2 8
2012 0 0 0 0 8 8
2013 0 0 0 0 0 0
2014 2 2 1 1 2 8
2015 1 4 0 1 2 8
Total 7 8 2 15 24 56
91
CONCURRENCIA POR AÑO DE LAS REFERENCIAS A LAS
NORMATIVASCURRICULARES EDUCATIVAS.
Estándares Básicos de Competencias Lineamientos Curriculares PRAE (Decreto 1743 de 1994)

Proyecto Educativo Institucional (PEI) Otros
8
5
4
4
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfica 16. Cantidad de referencias a los diferentes referentes curriculares normativos en las publicaciones del IDEP (2007-2015).
Como se observa en la gráfica 17 y en la tabla 36, a través del período de análisis hubo una
prevalencia de otras políticas educativas, las cuales se van a analizar en el siguiente apartado. Para los años
2009, 2010 y 2012 las otras políticas educativas tuvieron una mayor concurrencia. Sin embargo, para el año
2011 el PEI fue el que punteó en la cantidad de referencias. En el caso del año 2015, las referencias a los
lineamientos curriculares fueron mayormente concurrentes. Para el año 2007, en cambio, la política
educativa a la que se hizo mayor referencia fue los estándares básicos de competencias. Para el año 2014
los estándares básicos de competencias, los lineamientos curriculares y otras políticas estuvieron a la par.
A continuación, en la gráfica 17 se hace una gráfica de torta que muestra los porcentajes totales de la
ocurrencia de las normativas curriculares en los documentos de premiación del IDEP.
USO DE LAS NORMATIVAS CURRICULARES EN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E

INNOCACIÓN PEDAGÓGICA (2007-2009).
Estándares Básicos
de Competencias
12%
Lineamientos
Otros Curriculares
43% 14%
PRAE (Decreto 1743

de 1994)
4%
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
27%
Gráfica 17. Porcentaje de los referentes curriculares normativos.
En la gráfica 17 se observa que las otras políticas educativas llevan la ventaja en referencias ubicándose en
un 43%, el segundo puesto lo tiene el PEI con un 27%, el tercer puesto lo tienen los lineamientos
curriculares con un 14%, en el cuarto lugar se encuentran los estándares básicos de competencias con un
92
12% y en el último lugar se presenta el PRAE. A continuación, se discutirán los resultados en los siguientes
apartados.
7.4.1. Otras políticas educativas referenciadas.
El mayor porcentaje de la categoría normativas curriculares la obtuvo la subcategoría otros, con un
43%, lo que equivale a 24 referencias que se ubican en la tabla 37, en donde se registran las políticas que
más concurren en los documentos. Para esta categoría Ávila y Martínez (2018) tuvieron un 5,45% de
concurrencia, siendo el último lugar en las referencias educativas. Lo anterior no concuerda con lo
presentado en este trabajo. Para Ávila y Martínez (2018) la única referencia que se hace de otras políticas
educativas es política pública educativa Distrital. En cambio, en la tabla 38 se muestran todos los
documentos enmarcados en esta categoría y las diferentes enunciaciones que hacen a los diferentes
documentos políticos, hay documentos de análisis que enuncian más de una política, así que se repiten. Esta
es la explicación de porque el número de referencias a las políticas educativas es mayor al número de
documentos analizados.
Tabla 37. Otras políticas enunciadas en los documentos.
OTRAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y REFERENTES CURRICULARES NORMATIVAS REFERENCIADAS

REFERENTES
REFERENTES INSTITUTIVOS
CURRICULARES
CURRICULAR POR CICLOS

ADOLESCENTES BOGOTÁ
CURRICULARES PARA EL
ATENCIÓN DE PERSONAS
EDUCACIÓN AMBIENTAL
POLÍTICA DE COLOMBIA
POLÍTICA NACIONAL DE
ESCOLAR (ACUERDO 166
ARTICULACIÓN DE LA
CAMPO DE CIENCIA Y
MUNDO PRODUCTIVO
CALIDAD DE VIDA DE
COMITÉ AMBIENTAL
PLAN SECTORIAL DE
LEY 115 DE 1994. LEY
EDUCACIÓN CON EL
CON TALENTOS Y/O
POLÍTICA PARA LA
REORGANIZACIÓN
POLÍTICA POR LA
EXCEPCIONALES.
ORIENTACIONES
LINEAMIENTOS
CONSTITUCIÓN
GENERALES DE
NIÑOS, NIÑAS Y
CAPACIDADES
TECNOLOGÍA
GENERAL DE
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN
DE 2005)
AÑO
SINA.
2007 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2008 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0
2009 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0
2010 2 0 1 0 0 0 0 0 0 0
2011 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2012 1 2 1 0 0 0 0 1 1 1
2013 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2014 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
2015 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Total 9 3 2 1 1 1 1 1 1 2
93
OTRAS POLITICAS ENUNCIADAS EN LOS DOCUMENTOS
PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN
LEY 115 DE 1994. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA
REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES BOGOTÁ
LINEAMIENTOS GENERALES DE POLÍTICA PARA LA ATENCIÓN DE PERSONAS CON TALENTOS Y/O CAPACIDADES EXCEPCIONALES.
ORIENTACIONES CURRICULARES PARA EL CAMPO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL MUNDO PRODUCTIVO
COMITÉ AMBIENTAL ESCOLAR (ACUERDO 166 DE 2005)
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL SINA.

2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfica 18. Otras políticas enunciadas en los documentos.
Como se observa en la gráfica 18 para los años 2008, 2010, 2011 y 2015 la política educativa que más se
presentó fue la del Plan sectorial de Educación, que también fue mencionado en el 2009 igual que le ley
general de educación, pero en el 2012 fue menor a la presentada por la ley general de educación. Otras
políticas presentadas con menor frecuencia fueron la reorganización curricular por ciclos (RCC) y la
constitución política de Colombia. Vale la pena destacar la importancia que tiene la organización por ciclos
en la mayoría de trabajos, que puede verse tanto en la RCC y en los planes sectoriales de educación. Es
importante señalar es en estos documentos, como se observa en la tabla 37 se hace una diferenciación entre
referentes institutivos y referentes curriculares, que orientan la política y el currículo respectivamente. En
la gráfica 19 se observan los porcentajes que tienen estas políticas.
94
PORCENTAJE DE OTRAS POLÍTICAS EDUCATIVAS REFERENCIADAS
PLAN SECTORIAL DE EDUCACIÓN
LEY 115 DE 1994. LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
5% CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA

5%
5%
REORGANIZACIÓN CURRICULAR POR CICLOS
4%
4% 41% POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES BOGOTÁ
4%
LINEAMIENTOS GENERALES DE POLÍTICA PARA LA ATENCIÓN DE PERSONAS CON
TALENTOS Y/O CAPACIDADES EXCEPCIONALES.
9%
ORIENTACIONES CURRICULARES PARA EL CAMPO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
9% ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON EL MUNDO PRODUCTIVO

14%
COMITÉ AMBIENTAL ESCOLAR (ACUERDO 166 DE 2005)
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL SINA.
Gráfica 19. Porcentaje de las otras políticas educativas.
A continuación, se presentan en la tabla 38 los títulos y los autores de los documentos

seleccionados en la categoría de otras normativas educativas. Después, se discutirán algunas de esas
políticas educativas que se presentaron más frecuentemente.
Tabla 38. Documentos categorizados en Otras Normativas.

EXPLÍCITO
TIPO DE
POLÍTICA
IMPLÍCITO
Luz Ofelia Borbón
Borbón, Dumar
Antonio López
Castañeda, Carlos Plan Sectorial de
2008 El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela Explícito Inn0108
Guillermo Díaz Educación
Jiménez & Gabriel
Enrique Sarmiento
Barrera
Luz Ofelia Borbón
Borbón, Dumar
Antonio López Política por la
Castañeda, Carlos calidad de vida de
Guillermo Díaz niños, niñas y
Jiménez & Gabriel adolescentes Bogotá
Enrique Sarmiento
Barrera
95
Carmen Rosa
Berdugo, Ana Violeth
Pérez, Martha
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y Plan Sectorial de
2008 Barreto, Carmen Explícito Inv0208
el encanto por la ciencia Educación
Teresa Moreno,
Amparo Serna &
Gladys Caicedo
Lineamientos
Olga Lucía Arias
Generales de
Romero, Belisario
Política para la
Coronado Hernández,
La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento Atención de
2009 Cesar Orlando Explícito Inn0109
nuevo, escenario pedagógico). personas
Martínez & Néstor
con Talentos y/o
Joaquín Villamizar
Capacidades
Barajas
Excepcionales.
Ley 115 de febrero 8
María Leonor Pérez Formación de talento académico en el marco de la diversidad de l994 de la Ley
Herrera e inclusión General de la
Educación
María Leonor Pérez Formación de talento académico en el marco de la diversidad Plan Sectorial de
Herrera e inclusión Educación
Ingrid Vera Ospina & El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura
Plan Sectorial de
2010 Freddy Alexander por el reconocimiento de los organismos unicelulares y sus Explícito Inn0110
Educación
Tobo Pulido relaciones

Rubén Darío Plan Sectorial de
2010 Waldorf en el aula de clase, una manera exitosa de abordar el Explícito Inn0210
González Garzón Educación
Conocimiento.
Cielo Ibáñez
Constitución
Sandoval & José
2010 Latá-Latá: Buscando paz en las raíces Explícito Nacional de Inn0410
Fernando Cuervo
Colombia
Galindo
Ceneida Fajardo Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Plan Sectorial de
Rodríguez Etanobotánico en Barrio los Andes de Bogotá. Educación
Pilar Albadán;
Claudia Yaneth
Plan Sectorial de
2011 Buitrago Páez; Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Explícito Inv0311
Educación
Leonardo Díaz
Montoya
Orientaciones
Jorge Rodríguez Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica curriculares para el
López en la enseñanza de la tecnología campo de ciencia y
tecnología
Articulación de la
Jorge Rodríguez Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica
2012 Explícito Educación con el Inn0112
López en la enseñanza de la tecnología
mundo productivo
96
Jorge Rodríguez Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica de l994 de la Ley
López en la enseñanza de la tecnología General de la
Educación
Isabel Vargas Reorganización

2012 Rodríguez; Marco AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? Explícito Curricular por Inn0212
Antonio Perafán Ruíz Ciclos (RCC)
Orientaciones
Daniel Ernesto Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una curriculares para el
Bohórquez Chaparro comunidad marginal campo de ciencia y
tecnología

Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu de l994 de la Ley
científico General de la
Educación
Constitución
2012 Ana Brizet Ramírez Explícito Nacional de Inv0112
científico
Colombia
Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu Plan Sectorial de

científico Educación
Gerson A. Maturana,
Julián Carreño,
Emilio Forero, Rocío
Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de Comité Ambiental
García, Claudia Rey,
2014 ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación Explícito Escolar (Acuerdo Inn0214
Diana Agudelo,
educativa y pedagógica. 166 de 2005)
Diana Rodríguez,
Henry Ortiz, Irma
Villamarín.
Reorganización
Angélica María Cognición, metacognición, comprensión: una relación
2014 Explícito Curricular por Inv0114
Sotelo Ramírez. necesaria e incluyente.
Ciclos (RCC)
Dixie Mabel Gallo Plan Sectorial de
2015 naturales, en los primeros grados de un colegio público de Implícito Inn0215
Duarte Educación
Bogotá con proyecto bilingüe.
Política Nacional de
Diana Cristina Díaz Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra
2015 Explícito Educación Inv0115
Hernández quiere que los niños y niñas conozcan a Billy?
Ambiental SINA.
En la tabla 38 se evidencian algunas de las políticas que de las que se toman como referente para
realizar los proyectos educativos de este estudio, una de las políticas más usadas tiene que ver con el plan
sectorial de educación que lo apoya Jurado et al. (2015). Pero esas no son las únicas, también se enuncian
las siguientes: Articulación de la educación con el mundo productivo, Cómite Ambiental Escolar (Acuerdo
166, 2005), Política Nacional de Educación Ambiental SINA, Lineamientos Generales de Política para la
Atención de personas con Talentos y/o Capacidades Excepcionales, Política por la calidad de niños, niñas
y adolescentes que se enuncian en la tabla 38. Lo que manifiesta la amplitud de referentes normativos
consultados por los maestros en estas premiaciones.
Por ejemplo, el documento de Berdugo et al. (2008) usa explícitamente el plan sectorial de
educación, tal y como se ve en la siguiente cita: “a través de encuentros en los que tomamos decisiones
97
acerca de la pertinencia de los lineamientos de política. En este sentido, tomamos como referencia el Plan
Sectorial de Educación 2004-2008 Bogotá: una gran escuela” (p. 119).
Por otro lado, el documento de Pérez (2009) se nota el uso como referente de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994) tal y como se ve en la siguiente cita:
Con el fin de participar en un gran reto que garantice la inclusión, la permanencia y la disponibilidad
de los estudiantes sobresalientes, se inició un proceso de investigación en el año 2002, con una
propuesta metodológica integral que garantiza la atención de estudiantes con talento académico
excepcional; en el marco de la ley 115 de febrero 8 de l994 de la Ley General de la Educación, el
artículo 49 establece: “El Gobierno nacional facilitará en los establecimientos educativos la
organización de programas para la detección temprana de los alumnos con capacidades o talentos
excepcionales y los ajustes curriculares necesarios que permitan su formación integral. El
reglamento definirá las formas de organización de proyectos educativos especiales para la atención
de personas con talentos o capacidades excepcionales, el apoyo a los mismos y el subsidio a estas
personas, cuando provengan de familias de escasos recursos económicos” (p. 118).
Aquí se hace evidente la normativa que implementa la Ley General de Educación al respecto de la
formación y atención de estudiantes con capacidades especiales o talentos especiales.
Otra experiencia en que se ve la implementación de otra política es la propuesta de Ibañez y
Cuervo (2010) en la que se cita de la constitución política de Colombia:
También se sabe que es un deber de la educación pública, que se desarrolle el espíritu intercultural
señalado en nuestra Constitución Política, se propenda por un diálogo permanente entre culturas,
se permita que los jóvenes en formación conozcan y beban de las formas ancestrales de
conocimiento de la misma manera que lo hacen, con ventaja, de modas foráneas y efímeras, en
algunos casos de dudable eticidad o evidente nocividad de supuestas culturas mediáticas externas
(p. 157).
Los autores con el fin de eliminar los prejuicios de la comunidad frente a las culturas autóctonas y
ancestrales de nuestro territorio se proponen remitirse a la constitución política de Colombia explícitamente.
Los anteriores son sólo algunos ejemplos de cómo los maestros que presentaron sus propuestas al
premio de investigación e innovación del IDEP consultan las políticas educativas para realizar sus proyectos
institucionales
7.4.2. Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Con respecto al Proyecto educativo institucional (PEI) se hacen 15 referencias (27%) mostrando
que la muchos de los proyectos se enmarcan en el contexto específico de la institución como el trabajo de
Morales (2011). Con respecto a este eje normativo Ávila y Martínez (2018) tuvieron un 9,09% de
concurrencia que es bastante bajo para que concuerde con el porcentaje evidenciado en este trabajo. Para
seleccionar los trabajos en esta categoría se tomaba en cuenta el siguiente aspecto: Las propuestas de
investigación, o proyectos implementados están asociados al PEI de la institución. Lo anterior requiere que
si un proyecto está vinculado a un colegio distrital está delimitado por el PEI. Estos trabajos se categorizan
en la tabla 39. A continuación, se discuten algunas de las propuestas más representativas que se acomodan
a esta categoría.
98
Tabla 39. Documentos categorizados en la normativa del PEI.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

EXPLÍCITO
IMPLÍCITO

2007 Nelly Molano Molano Implícito Inn0207

Unidades didácticas transversales para el aprendizaje significativo de

2008 Sandra Isabel Enciso Galindo Implícito Inv0108
las ciencias
Carmen Rosa Berdugo, Ana Violeth

Pérez, Martha Barreto, Carmen Teresa Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el
Moreno, Amparo Serna & Gladys encanto por la ciencia
Caicedo
Olga Lucía Arias Romero, Belisario

Coronado Hernández, Cesar Orlando La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo,
Martínez & Néstor Joaquín Villamizar escenario pedagógico).
Barajas

2009 María Leonor Pérez Herrera Explícito Inv0109
inclusión
Ingrid Vera Ospina & Freddy El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el
Alexander Tobo Pulido reconocimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones
Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales de

2010 Adriana Patricia Huertas Bustos Explícito Inv0110
aprendizaje.
2011 Claudia Marcela López Cortés Mi amigo el bicho Explícito Inn0111
2011 Inés Delgado Rodríguez Club Apolo Implícito Inn0211
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico en


2011 Alberto Morales Guerrero Implícito Inv0211

2011 Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. Explícito Inv0311
Buitrago Páez; Leonardo Díaz Montoya

2014 Luz Yenny Fajardo Mendoza formación de semilleros de investigación a través de la elaboración de Explícito Inn0114
proyectos con responsabilidad social.

2015 Dixie Mabel Gallo Duarte naturales, en los primeros grados de un colegio público de Bogotá con Implícito Inn0215
proyecto bilingüe.
Un ejemplo de la recurrencia al PEI en el diseño de las investigaciones se hace en Berdugo et al.

(2008) cuando dice:
En esta investigación también hablamos de experiencia pedagógica, en la medida en que
reflexionamos y revisamos nuestra práctica y la ajustamos a las exigencias del contexto,
99
sistematizamos y conceptualizamos –de acuerdo con referentes teóricos construidos alrededor del
proyecto de aula como una estrategia metodológica que aporta al desarrollo de actitud científica-.
Además, por su pertinencia y coherencia con los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional,
PEI” (p. 121).
En la anterior cita se hace evidente la influencia que tiene el proyecto educativo institucional (PEI) en el
planteamiento de los proyectos al proponer los proyectos de aula para propiciar un aprendizaje más
significativo de las ciencias.
Otro documento que hace mención del PEI es el realizado por Fajardo (2011) que menciona:
Desde que el Ministerio de Educación Nacional -MEN- aplico en el sistema educativo la evaluación
por competencias y el mejoramiento de la calidad de educación como aspectos esenciales para el
fortalecimiento de la educación en Colombia, se inicia una reflexión pedagógica que permite
construir y fortalecer las competencias ciudadanas, cognitivas, investigativas, comunicativas, y
laborales para, a su vez, integrarlas en el proyecto educativo institucional (p. 6).
Como se observa en esta cita, se hace referencia explícita al PEI de la institución en el que se realizó
este proyecto, aunque implícitamente se hace mención de los estándares básicos de competencias.
7.4.3. Lineamientos curriculares
Los lineamientos curriculares fueron enunciados 8 veces, lo que equivale a un 14%, y se encuentran
categorizados en la tabla 40. Esto contrasta con el porcentaje que arrojó el trabajo de Ávila y Martínez
(2018) el cual equivale a un 25,45%, ocupando el segundo lugar en esta categoría. Sin embargo, en este
trabajo la concurrencia de los lineamientos curriculares se ubica en el tercer lugar, lo que no concuerda con
el estudio de Ávila y Martínez (2018). Para poder ubicar en esta categoría se hizo necesario seguir la
siguiente descripción: Toma como base los referentes filosóficos y epistemológicos, sociológicos y/o psico-
cognitivos, planteados en los lineamientos; o las implicaciones pedagógicas y didácticas, y/o la propuesta
curricular para el área. Con esto como base se realizó la tabla 40 en donde se sistematizan los documentos
que hacen mención de los lineamientos curriculares, después se analizarán algunos de los ejemplos más
representativos.
Tabla 40. Documentos categorizados en Lineamientos Curriculares.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN LINEAMIENTOS CURRICULARES

EXPLÍCITO
IMPLÍCITO
Carmen Rosa Berdugo, Ana Violeth
Pérez, Martha Barreto, Carmen Teresa Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el
Moreno, Amparo Serna & Gladys encanto por la ciencia
Caicedo
Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en

2010 Rubén Darío González Garzón Explícito Inn0210
el aula de clase, una manera exitosa de abordar el Conocimiento.

Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de
2014 ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación Explícito Inn0214
educativa y pedagógica.

incluyente.
2015 Eva Margarita Posada Escobar. Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela Implícito Inn0115
100
2015 Dixie Mabel Gallo Duarte naturales, en los primeros grados de un colegio público de Bogotá Implícito Inn0215
Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere

2015 Diana Cristina Díaz Hernández Implícito Inv0115
que los niños y niñas conozcan a Billy?

Yulieth Nayive Romero - Gloria Elvia
2015 habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de Explícito Inv0215
Pulido
Se destaca el documento de González (2010) donde se hace explícita la referencia a los lineamientos
curriculares, tal y como se observa en la siguiente cita:
El primer paso fue documentarme para dar las bases al proceso, analicé las propuestas y políticas
de la Secretaria de Educación, las cuales, al ser construcciones de colectivos de investigación y de
docentes, han de tenerse en muy en cuenta. De esos documentos retomé principalmente el trabajo
por ciclos y las herramientas para la vida. Revisé libros sobre arte y lúdica al igual que el plan de
desarrollo y algunos documentos ministeriales como los Lineamientos Curriculares (p. 140).
Como se evidencia en la anterior cita el autor recurre a los lineamientos curriculares inicialmente,
aunque también recurre a políticas educativas como el trabajo por ciclos que hace parte del plan sectorial
de educación.
El otro trabajo que hace mención de los lineamientos curriculares es el de Maturana et al. (2014)
en la siguiente cita:
Así, fue posible armonizar: la cátedra de Ciencias Naturales (biología, física, química,
fisicoquímica, y bioquímica); los lineamientos curriculares (MEN, 1998) y los Estándares Básicos
de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (MEN, 2004); además del Proyecto
Ambiental Escolar, PRAE (Decreto 1743, 1994) y las iniciativas del Comité Ambiental Escolar
(Acuerdo 166, 2005) (p. 124).
Como se observa en esta cita, esta investigación se basa en varios referentes normativos como los
Lineamientos curriculares, los Estándares Básicos de Competencias, el PRAE y el Comité Ambiental
Escolar. En esta sección se destaca que el autor hace referencia los lineamientos curriculares como
normativa curricular normativa.
7.4.4. Estándares básicos de competencias
Los estándares básicos de competencias fueron enunciados 7 veces (12%), lo que evidencia que las
planeaciones de los maestros han estado enfocadas en problemas más transversales que propiamente
curriculares como lo menciona Jurado et al. (s. f.). Con respecto a los estándares de competencias Ávila y
Martínez (2018) se encuentran referenciados en un 12,72%, lo que concuerda en parte con los resultados
de esta investigación. Con el fin de categorizar los documentos que hace referencia a los estándares básicos
de competencias se usó la siguiente delimitación: Toman como base los estándares propuestos por cada
conjunto de grado o las acciones de pensamiento y producción concreta para cada uno de los ámbitos de
formación en ciencias. Estos documentos se ven plasmados en la tabla 41 y después se uno de los
documentos más representativos para esta categoría.
101
Tabla 41. Documentos categorizados en Estándares Básicos de Competencias.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia
2007 Marisol Roncancio López Explícito Inn0107
divertida en la escuela primaria.
La Astronomía, un nuevo espacio para la creación de ambientes
2007 Nelly Molano Molano Implícito Inn0207
de aprendizaje y convivencia.
2010 Nelson Enrique Laguna Rodríguez Explícito Inn0310
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio

Etanobotánico en Barrio los Andes de Bogotá.
Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una

2012 Daniel Ernesto Bohórquez Chaparro Explícito Inn0312
comunidad marginal
2014 ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación Explícito Inn0214
educativa y pedagógica.
Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos
Jhon Jairo Martínez Murillo - Gerardo
2015 sobre desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Explícito Inv0315
Ruiz Sánchez
Drosophila Melanogaster
Para esta categoría vale la pena resaltar el trabajo realizado por Laguna (2010) que se basó
explícitamente en los estándares de competencias en ciencias sociales y ciencias naturales, que se
evidencian en la siguiente cita:
“La elaboración del herbario etnobotánico sirvió de eje a la interdisciplinariedad ya que vincula los
presaberes del estudiante con las diversas áreas del conocimiento porque articula los aspectos
culturales, espaciales y temporales que estudia las Ciencias Sociales y Naturales expresadas en los
estándares (MEN, 2004). También se articuló con las TIC’s, puesto que se elaboró un mapa
topobotánico donde se ubica cada planta y se muestra la localización de la biodiversidad de la U.
P. Z y de la Localidad 5º” (p. 180).
Cómo se observa en esta referencia, para elaborar este proyecto el autor consultó los estándares
básicos de competencias y los articuló en su propuesta, de esa forma logro realizar un proyecto de carácter
transversal.
7.4.5. PRAE (decreto 1743 de 1994)
Finalmente, el Proyecto Ambiental Escolar ha sido manifiesto dos veces (4%) como en el trabajo
de Sánchez (2008). Con respecto a esta categoría Ávila y Martínez (2018) lo encontraron en una
concurrencia del 5,44% una cifra cercana a la que arrojó este trabajo. Para seleccionar esta categoría se
tomó en cuenta esta descripción: Las propuestas de investigación, o proyectos implementados están
asociados al PEI de la institución. Los documentos seleccionados se evidencian en la tabla 42 y después se
realiza una discusión de los más representativos.
Tabla 42. Documentos categorizados en PRAE.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN PRAE (DECRETO 1743 DE 1994)

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
2008 Juan Carlos Sánchez Gaitán ¿Qué hacer con los residuos sólidos? Implícito Inn0208
102
2014 ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación educativa Explícito Inn0214
y pedagógica.
Para esta normativa vale la pena resaltar el trabajo realizado por Sánchez (2008) con respecto al
manejo de los residuos sólidos, en el cual se hace evidente la consulta que se hace frente al PRAE, tal y
como se observa en la siguiente cita:
A partir de la experiencia se han formulado proyectos de investigación y se han construido entre
otros los siguientes conceptos: cadena trófica; reproducción de animales y vegetales: dioico, sexual,
asexual; piscicultura; lumbricultura; cunicultura, compostaje; pH; turbiedad; propiedades físicas y
químicas del agua; ecosistema, prácticas de microscopia; cultivo; control biológico; vectores (p.
236).
Aunque no se hace explícito, los proyectos que se realizan en este trabajo de innovación se
fundamentan en el Proyecto ambiental escolar (PRAE).
El otro trabajo que hace mención del PRAE es el de Maturana et al. (2014) en la siguiente cita:
Así, fue posible armonizar: la cátedra de Ciencias Naturales (biología, física, química,
fisicoquímica, y bioquímica); los lineamientos curriculares (MEN, 1998) y los Estándares Básicos
de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (MEN, 2004); además del Proyecto
Ambiental Escolar, PRAE (Decreto 1743, 1994) y las iniciativas del Comité Ambiental Escolar
(Acuerdo 166, 2005) (p. 124).
Como se observa en esta cita, esta investigación se basa en varios referentes normativos como los
Lineamientos curriculares, los Estándares Básicos de Competencias, el PRAE y el Comité Ambiental
Escolar. En esta sección se destaca que el autor hace referencia al PRAE como normativa curricular
normativa.
7.5. Identificación de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar.
El conocimiento escolar es un conocimiento particular propuesto principalmente por los maestros y que se
hace explícito en la escuela. Además, es un conocimiento particular del aula de clases puesto que todos los
estudiantes son distintos y en cada uno funciona diferentes niveles de complejidad (Martínez y Martínez,
2012; Martínez Rivera, 2017). A continuación, se analiza los documentos que tienen que ver con las
distintas denominaciones de conocimiento escolar encontradas en Martínez et al. (2010), para esto se
desarrolló la tabla 43 y la gráfica 20 que dan cuenta de las distintas enunciaciones del conocimiento escolar
por año.
Tabla 43. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar.
ANÁLISIS DE LAS FICHAS ANALÍTICAS SOBRE ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
CONOCIMIENTO
CIENCIA CONOCIMIENTO CONTENIDOS CIENCIA EN CURRÍCULO TOTAL
AÑO CIENTÍFICO OTROS
ESCOLAR ESCOLAR ESCOLARES PRIMARIA ESCOLAR ANUAL
ESCOLAR
2007 0 1 0 0 1 0 0 2
2008 0 2 1 0 1 0 0 4
2009 0 0 2 0 0 0 0 2
2010 0 4 0 0 0 0 1 5
2011 1 1 0 1 1 1 0 5
103
2012 1 2 2 1 0 0 0 6
2013 0 0 0 0 0 0 0 0
2014 0 1 1 0 0 1 0 3
2015 1 0 0 0 1 1 2 5
Total 3 11 6 2 4 3 3 32
DIFERENTES ENUNCIACIONES ANUALES DEL CONOCIMIENTO

ESCOLAR EN LAS PREMIACIONES DEL IDEP
Ciencia Escolar Conocimiento escolar Conocimiento científico escolar

Contenidos escolares Ciencia en primaria Currículo escolar
Otros 4
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Gráfica 20. Diferentes enunciaciones del conocimiento escolar.
En la tabla 41 y la gráfica 20 se ve una concurrencia más alta de la denominación conocimiento

escolar en los años 2008 y 2010. En los años 2007, 2011, 2012 y 2014, se encuentra al mismo nivel de
otras denominaciones. En cambio, en los años 2009, 2013 y 2015 se encuentra ausente. Con respecto al
conocimiento científico escolar se encuentra una alta concurrencia en el año 2009. Con respecto al año
2012 se encuentra la misma cantidad de veces que conocimiento escolar. La denominación ciencia en
primaria se encuentra sólo en los años 2007, 2011 y 2015. La denominación ciencia escolar se encuentra
en el 2011, 2012 y 2015. Para la enunciación contenidos escolares se presenta en los años 2011 y 2012.
En el caso de currículo escolar se hace referencia en el año 2011, 2014 y 2015. Finalmente, en la
categoría otros, que hace referencia a la expresión saber escolar se hace referencia en los años 2008, 2010,
2012 y 2015.
104
PORCENTAJE TOTAL DE LAS ENUNCIACIONES DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Ciencia Escolar
Otros 9%
15%
Currículo escolar
9%
Conocimiento
escolar
34%
Ciencia en primaria
9%
Contenidos
escolares
6% Conocimiento
científico escolar
18%
Gráfica 21. Porcentaje de las diferentes denominaciones de conocimiento escolar.
Como menciona Martínez Rivera (2016) el conocimiento escolar puede tener distintas
denominaciones, son estas las que identificamos en los documentos de estudio. Sin embargo, sólo se
evidenciarán las denominaciones que sean explícitas para evitar debates en torno a la naturaleza de las
diferentes enunciaciones en torno al conocimiento escolar.
7.5.1. Conocimiento escolar
La denominación de conocimiento escolar que más veces se presentó en los documentos fue la de
conocimiento escolar como tal que se vio en 11 veces, siendo el 34% de los casos. Vale la pena resaltar a
Ramírez (2012) que lo hace explícito varias veces, y no solamente esta categoría, sino, también a ciencia
escolar y conocimiento científico escolar. Así como la categoría de otros en la que encontramos saber
escolar.
Para esta categoría se tomó en cuenta la definición hecha de conocimiento escolar por García (1998)
y Martínez (2016) en el que el conocimiento escolar es una mejora del conocimiento cotidiano, debido a
que integra las aportaciones de muy distintas formas de saber cómo el científico, el ideológico-filosófico,
el cotidiano, el artístico, etc. Esta es la referencia principal que se usó para hacer la selección de los
documentos que evidenciaban explícita o implícitamente el conocimiento escolar en sus proyectos. En la
tabla 44 se muestran los documentos en que se puede evidenciar esta categoría.
Tabla 44. Documentos en el que se hace evidente el conocimiento escolar.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CONOCIMIENTO ESCOLAR

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
105
El maravilloso universo de una gota de agua: una
Ingrid Vera Ospina & Freddy Alexander
2010 aventura por el reconocimiento de los organismos Explícito Inn0110
Tobo Pulido
unicelulares y sus relaciones
Los contextos de enseñabilidad en la formación del
espíritu científico
Cognición, metacognición, comprensión: una relación
necesaria e incluyente.
Por ejemplo, el documento de Molano (2007) se acomoda a la enunciación de conocimiento escolar

en la siguiente cita: “el enfoque se caracteriza por la dimensión integral, enmarcado en la transformación
de los ambientes en la educación, aprovechando todos los ámbitos que brinda el contexto escolar, contexto
Ciudad-Escuela; pero, principalmente, el contexto en torno a los fenómenos celestes” (p. 189).
“Ahora bien, el proyecto, como experiencia pedagógica, no está enmarcado en un modelo o
corriente especial por el hecho de ser novedoso (…) ‘si utilizamos una variedad de modelos,
trabajaremos más capacidades, es decir, desarrollaremos una educación integral. (…) conviene
hacer converger diversas enseñanzas y movilizar varias ciencias y disciplinas para saber hacer
frente a la incertidumbre (Martínez, 2004). Por lo que se refiere a la Astronomía en la educación,
esta permite la interrelación con otras disciplinas; en las matemáticas, medición; en la física, leyes;
en la geografía, ubicación, clima; en la filosofía, cosmología; en las humanidades, mitología, tipos
de textos; en la biología, organismos, la vida; en la química, el átomo, la energía y la epistemología”
(p. 194).
Por otro lado, el trabajo de Vera y Tobo (2010) hace explícito en su finalidad, llegar a desarrollar
conocimientos escolares, tal y como se ve en las siguientes citas: “El propósito fundamental de esta
experiencia es propiciar la construcción de conocimiento escolar, a partir de elementos como: la
exploración del Humedal Santa Maria del Lago, la integración del conocimiento propio de las Ciencias
Naturales y el uso de las TIC´s” (p. 120). Así como el objetivo de la experiencia innovadora, la cual dice
que es “Producir conocimiento escolar de forma cooperativa” (p. 135). Como se observa en las citas, la
construcción de conocimiento escolar se toma como objetivo fundamental de la experiencia, y a lo largo de
todo el documento se hace énfasis a esta característica.
Con respecto a la categoría de enunciación del conocimiento escolar, resalta sobre los demás
documentos la investigación de Ramírez (2012) en la que se hace referencia explícitamente a cuatro
denominaciones distintas del conocimiento escolar, tal y como se observan en las siguientes citas: “Pensar
en la construcción de conocimiento escolar requiere una mirada crítica a las subjetividades, formas
discursivas, saberes y prácticas que circulan en la escuela, pues es desde este entramado que se configura
la realidad que viven niños, niñas, jóvenes, maestros y comunidad” (p. 137). Aquí se hace referencia
primeramente al conocimiento escolar y su construcción en el aula, el cual, para la autora requiere “una
mirada crítica” desde el conocimiento que circula en la escuela y que circula en la subjetividad de los
estudiantes (conocimiento cotidiano). Como se ha expuesto en este trabajo, para García (1998), Martínez
Rivera (2016) y Martínez y Martínez (2012) el conocimiento escolar es tomado desde distintas fuentes,
entre los que se encuentra el conocimiento cotidiano, el conocimiento científico y otros conocimientos que
circulan en el contexto escolar. En esta cita la autora hace referencia a un entramado de saberes y prácticas
que circulan en la escuela, lo que podría dar cuenta de su referencia al conocimiento escolar tal y como es
expuesto por García (1998), Martínez Rivera (2016) y Martínez y Martínez (2012).
106
7.5.2. Conocimiento científico escolar
La segunda enunciación que se presentó más veces fue el conocimiento científico escolar con un
18%, el cual se evidencia en la tabla 45. El Conocimiento Científico Escolar es entendido por Candela
(2006) como aquel conocimiento científico que se trabaja en la escuela, el cual debe construirse con los
estudiantes. Además, Candela (2006) muestra que la intencionalidad del conocimiento científico escolar es
poder acercar a los estudiantes a este, para que lleguen a la conclusión científica. Sin embargo, se toma
como fuentes de referencia de este conocimiento principalmente el científico, aunque también se considera
el cotidiano, pero a diferencia de la ciencia escolar se toma en cuenta el conocimiento extraescolar, que se
basa en la experiencia empírica que tienen los estudiantes de su mundo real. Con base a estos enunciados
se clasificó los siguientes documentos que se encuentran en la tabla 45.
Tabla 45. Documentos categorizados en Conocimiento Científico Escolar.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO

de las ciencias
2012 Ana Brizet Ramírez Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico Explícito Inv0112
Se resalta el trabajo de Enciso (2008) en el que se hace explícito el uso de la enunciación de

conocimiento científico escolar, tal y como se evidencia en las siguientes referencias: “Cada uno de estos
aspectos es indispensable para la formulación de problemas específicos que nos permitan acercarnos a la
reflexión y exploración del conocimiento científico escolar” (p. 31). O también al hablar de las conclusiones
de su investigación hicieron la siguiente afirmación: “se acercaron al conocimiento científico partiendo de
su cotidianidad y así lograron construir un conocimiento científico escolar deseable” (p.38). También, al
hablar de las unidades didácticas en este proyecto se usó la siguiente cita:
“Cuando se habla de una unidad didáctica basada en problemas, se trata de crear un contexto,
talleres, visitas y laboratorios, así como otras actividades que permitan al estudiante abordar y
desarrollar el problema, de forma que a partir de sus ideas previas reconstruyan los conocimientos
científicos escolares basados en hechos concretos” (p. 33).
La denominación de conocimiento escolar a través de todo el texto se enmarca en el conocimiento
científico escolar explícitamente. Lo cual también hace en el texto, al referirse a los fines de la acción
educativa.
Para la siguiente cita se usa la enunciación Conocimiento científico escolar que para Candela
(2006) es ese conocimiento que se basa en la ciencia, al cual deben llegar los estudiantes en la
construcción de este a partir de sus conocimientos cotidianos y extraescolares. En la siguiente cita de
Ramírez (2012) se usa esta enunciación: “los contextos de enseñabilidad como estrategia didáctica
promueven que el conocimiento científico escolar permita apropiar las dinámicas de la ciencia y la forma
como las comunidades construyen conocimiento” (p. 145). En la anterior cita se observa como la autora
enlaza el apropiar las dinámicas de la ciencia en su construcción con la forma en que se construye el
conocimiento por parte de la sociedad, lo cual podría adecuarse a lo que entiende conocimiento científico
escolar por Candela (2006).
107
7.5.3. Otras enunciaciones referentes al conocimiento escolar
La categoría otras enunciaciones ocupó el tercer lugar con un 15% y usó la denominación saber
escolar que según Martínez (2016) es una de las denominaciones al conocimiento escolar que se usan en
los documentos sobre conocimiento escolar, en esta denominación se enfatiza que el conocimiento que se
produce en la escuela es más un saber que un conocimiento. Para seleccionar los documentos en esta
categoría se debía hacer explícita la denominación específica y distinta a las usadas inicialmente. En la tabla
46 se hace una clasificación de los documentos seleccionados con esta enunciación.
Tabla 46. Documentos categorizados en otras enunciaciones del conocimiento escolar.

EXPLÍCITO O TIPO DE
IMPLÍCITO ENUNCIACIÓN
Carmen Rosa Berdugo,
Ana Violeth Pérez,
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y Saber en la
2008 Martha Barreto, Carmen Explícito Inv0208
el encanto por la ciencia Escuela
Teresa Moreno, Amparo
Adriana Patricia Huertas Asimilación del concepto densidad. En ambientes

2010 Explícito Saber Escolar Inv0110
Bustos computacionales de aprendizaje.

2012 Ana Brizet Ramírez Explícito Saberes Escolares Inv0112
científico
Eva Margarita Posada

2015 Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela Explícito Saber Escolar Inn0115
Escobar.
Jhon Jairo Martínez Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos
2015 Murillo - Gerardo Ruiz sobre desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Explícito Saber Escolar Inv0315
Sánchez Drosophila Melanogaster
Para esta categoría el trabajo de Huertas (2010) se usa la denominación saber escolar tal y como
se evidencia en la siguiente referencia:
Según Fumagalli (2000) la fragmentación se produce por: 1. la organización disciplinar de los
contenidos por enseñar, es decir, cada disciplina se encarga de una parte del conocimiento, 2. La
desarticulación de los contenidos debido a la organización y secuencia del cómo se enseñan, esta
escasa articulación de contenidos hace referencia a las pocas relaciones conceptuales significativas
entre los conceptos que se enseñan, 3. La poca relación entre conceptos ya que se enseñan de
manera aislada sin establecer conexiones entre ellos y 4. A la no articulación del saber escolar con
la vida cotidiana (p. 67).
En esta investigación se hace énfasis en la expresión de saber escolar, este tipo de denominación
del conocimiento escolar es válido, ya que es usado por Martínez (2016) al hablar de las diferentes
denominaciones de conocimiento escolar.
En la siguiente cita, se hace referencia a otra denominación del conocimiento escolar, el saber escolar,
No es anómalo observar que día tras día se acrecienta la deserción escolar y la desconexión del
mundo de la vida con los saberes escolares cada vez es más notoria, por ejemplo, en la dificultad
para hacerlos prácticos en situaciones cotidianas, en la falta de motivación y de actitud crítica y
reflexiva por comprender lo que acontece a nivel familiar, barrial, local, regional, nacional e
internacional (p. 137).
108
7.5.4. Ciencia en Primaria
La cuarta denominación que más se usó fue ocupada por ciencia en primaria, currículo escolar y
ciencia escolar, todas con un 9%, la cual se evidencia en la tabla 47, 48 y 49. Sin embargo, en este apartado
se discutirá la denominación de ciencia en primaria, que se trata como la enseñanza de las ciencias naturales
en los momentos iniciales, esta tiene como finalidad el conocimiento científico, pero se debe hacer una
transposición didáctica para que se ajuste a los intereses de los estudiantes. No hay una definición específica
de esta categoría, por lo que se toma como referencia el hecho de que se hace en las etapas iniciales de la
formación de los niños.
Tabla 47. Documentos categorizados en ciencia en primaria.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CIENCIA EN PRIMARIA

EXPLÍCITO
IMPLÍCITO
Marisol Roncancio Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia divertida en la escuela
López primaria.
Llama la atención el trabajo de Roncancio (2007) en que se hace explícito la enunciación de ciencias
naturales en primaria, tal y como se observa en la siguiente cita: “Fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias naturales en niños en educación básica primaria, reconociendo la
experimentación como elemento esencial en el mismo, haciendo uso de materiales cotidianos de fácil
acceso para potenciar el desarrollo del pensamiento científico en los niños y las niñas” (p. 153). A pesar de
que las palabras exactas no son ciencia en primaria, sigue siendo explícito porque se elabora una
denominación que se refiere directamente a esta categoría, la cual es Ciencias naturales en niños en
educación primaria.
7.5.5. Currículo escolar
Para esta categoría se obtuvo la misma proporción de ciencia en primaria, es decir, un 9%. Para clasificar
los trabajos en este tipo de enunciación se toma en cuenta que las temáticas que se usen se basen en el
currículo de la asignatura en sí, de ahí su denominación de currículo escolar. En la tabla 48 se enuncian
los documentos clasificados en esta categoría y después se discuten algunos trabajos representativos de
esta.
Tabla 48. Documentos categorizados en Currículo Escolar.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CURRICULO ESCOLAR

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
Emilio Forero, Rocío García, Claudia Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de
2014 Rey, Diana Agudelo, Diana ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación educativa Explícito Inn0214
Rodríguez, Henry Ortiz, Irma y pedagógica.
Villamarín.
Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que
2015 Diana Cristina Díaz Hernández Explícito Inv0115
los niños y niñas conozcan a Billy?
Para esta categoría se hace referencia al trabajo de Maturana et al. (2014) en el que se hace evidencia
del currículo escolar explícitamente en la siguiente cita:
se retoman las “reflexiones para la acción”, propuestas por la bióloga marina y zoóloga
estadounidense Rachel Louise Carson en su famoso texto Primavera Silenciosa (1962). Obra
fundamental en el emprendimiento, a nivel global, de acciones para la atención de los problemas
109
ambientales, una de las cuales fue precisamente la incorporación de la dimensión ambiental al
currículo escolar (pp. 119, 120).
Ya que la propuesta se centra en las temáticas curriculares enfocadas a la Educación Ambiental, se
toma el currículo escolar como denominación del conocimiento escolar. Además de que se hace explícito
en el documento.
7.5.6. Ciencia escolar
En este trabajo, la denominación de Ciencia escolar tuvo la misma concurrencia que las de ciencia en
primaria y currículo escolar, es decir, un 9%. La denominación Ciencia Escolar se refiere a “la ciencia que
se hace en la escuela” y que se diferencia de los científicos porque no se genera en un contexto propio de
los científicos, sino que se integra a los intereses propios de los estudiantes, en este proceso es necesario
hacer una transposición didáctica de la ciencia de los científicos para que pueda ser valorada por los
estudiantes como útil (Izquierdo et al., 1999, p. 80). Además, según Izquierdo et al. (1999) esta ciencia
escolar debe “impulsar los procesos de metacognición y autorregulación respecto de los procesos de
construcción de los nuevos conocimientos”, para ello es necesario que la ciencia escolar ofrezca una meta
científica, que este en consonancia con el contexto y los intereses del alumnado y un foro de discusión
científica que permita que los estudiantes dialoguen y ejerciten sus habilidades cognitivas (p. 81).
Como se logra observar en la definición y fundamentación que hace Izquierdo et al. (1999) sobre
ciencia escolar, el referente fundamental de esta denominación de conocimiento escolar es el científico y el
cotidiano, puesto que se limita a hacer una transposición didáctica de los contenidos de la ciencia al
conocimiento cotidiano del estudiante. También, tiene como finalidad que los estudiantes acepten las ideas
científicas como instrumento útil para sus propias vidas. Este criterio fue el usado para la escogencia de los
documentos de este estudio que tuvieran la enunciación de ciencia escolar que se encuentran en la tabla 49.
Tabla 49. Documentos categorizados en Ciencia Escolar.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CIENCIA ESCOLAR

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
2012 Ana Brizet Ramírez Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico Explícito Inv0112
La cita que se observa a continuación hace referencia a la Ciencia Escolar, la cual según Izquierdo
et al. (1999) es una transposición didáctica que se hace de la ciencia de los científicos para adaptarla a los
intereses y contextos propios de los estudiantes.
Estos lugares, denominados contextos de enseñabilidad por Flórez (2001), se convierten en
escenarios de enunciación pedagógica y didáctica que proponen el desarrollo de la ciencia escolar,
gracias a dinámicas que llevan a los sujetos a enriquecer sus procesos cognitivos, afectivos y
culturales, a hacerlos más estructurales, globales e intuitivos, y a consolidar los diferentes métodos
desde los cuales se investigan los objetos de conocimiento, para poder asir la realidad y actuar en
ella (p. 138).
Según lo anterior, la enunciación de ciencia escolar concuerda en parte con el sentido que se le da
en la cita, puesto que se menciona que se requiere “enriquecer los procesos cognitivos, afectivos y
culturales, a hacerlos más estructurales, globales e intuitivos, y a consolidar los diferentes métodos desde
los cuales se investigan los objetos de conocimiento, para poder asir la realidad y actuar en ella”, algo que
para Izquierdo et al. (1999) se debe lograr con la educación científica en la escuela. Sin embargo, no se ve
una intención particular de basar sus contenidos en el conocimiento científico ni en hacer una
transposición didáctica de este.
110
7.5.7. Contenidos escolares
Finalmente, con un 6% encontramos la enunciación de contenidos escolares que encontramos en la
tabla 50. Para clasificar los trabajos en esta denominación, y ya que no hay una definición clara de que son
los contenidos escolares, con respecto al conocimiento escolar, se tomaron los contenidos propios de las
asignaturas como referente para clasificarlo. En la tabla 50 se enuncian los trabajos que representan esta
categoría y después se discuten, en este caso se toman esta categoría implícitamente, ya que usa los
contenidos propios de la asignatura y no la denominación contenidos escolares.
Tabla 50. Documentos categorizados en Contenidos escolares.
DOCUMENTOS CATEGORIZADOS EN CONTENIDOS ESCOLARES

EXPLÍCITO O
IMPLÍCITO
Ambiente computacional para mejorar la habilidad de modelar circuitos
2011 Alberto Morales Guerrero Implícito Inv0211
eléctricos
Daniel Ernesto
2012 Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una comunidad marginal Implícito Inn0312
Bohórquez Chaparro
Para esta categoría, se resalta el trabajo realizado por Morales (2011) que se basa en el estudio
comparativo de dos propuestas de enseñanza del concepto de circuitos eléctricos, el cual hace parte del
convenio con el SENA de la institución educativa donde se realizó el proyecto. Esta categoría se hace
presente en estas dos citas: “Los estudiantes que ingresan a la educación media orientados sobre la línea de
instalaciones eléctricas, presentan dificultades para describir el funcionamiento y comportamiento de los
circuitos eléctricos mediante representaciones gráficas, símbolos matemáticos, identificación y relación de
variables en un circuito” (p. 3). La anterior cita sirve para demostrar que este proyecto hace parte del
programa de media técnica ofrecida por la institución. La siguiente cita menciona que uno de los objetivos
de esta investigación es “para potenciar la habilidad de modelado se plantea el diseño de un ambiente
computacional y un hardware, en el cual el cognoscente interactúa con el mundo real y es orientado por el
software” (p. 3). Ya que la temática hace parte del plan de estudios y que se pretende potenciar una habilidad
para interactuar con el mundo real se ubica en la categoría de contenidos escolares.
Otro trabajo que se tomó en cuenta para esta categoría fue el de Bohórquez (2012) en el cual se
hace implícito los contenidos escolares, tal y como se ve en la siguiente cita: “Se logró una alternativa de
desarrollo relativa a los conocimientos tecnológicos; diferentes miembros de la comunidad participaron y
sintieron activa su vinculación para la transformación de su entorno y de sí mismos” (p. 89). A través del
texto se ve una intención de llegar a los conocimientos tecnológicos, es decir, la finalidad de esta
experiencia era lograr un aprendizaje significativo de los contenidos de la asignatura de tecnología, por lo
tanto, se infiere que se refiere a los contenidos escolares.
7.6. Consideraciones finales
Con respecto a la sistematización de los documentos se encontró que las experiencias de innovación
tenían una concurrencia más alta que las investigaciones, en parte porque Jurado et al. (s. f.) dice respecto
a que las innovaciones generan soluciones más rápidas a las problemáticas de la escuela, porque las
investigaciones requieren un período más largo y una serie de revisiones por parte de expertos, de hecho,
las investigaciones por lo general hacen parte de tesis de maestría o doctorados (Jurado et al., s. f.). Se logra
identificar que el interés de los últimos años con respecto a las ciencias naturales se debe a la
implementación de políticas ambientales nacionales o al énfasis que se hace de los “pequeños científicos”,
por esta razón las experiencias en ciencias naturales han sido más concurrentes que el resto (Jurado et al.,
111
2015). Se nota un interés por parte de docentes de otras áreas en realizar proyectos hacia la transversalidad
con énfasis en temáticas de ciencias naturales como la educación ambiental, de hecho, al menos 3
investigaciones las realizan profesores de otras asignaturas (ciencias sociales, educación artística e inglés)
como se demuestra en Jurado et al. (s. f.). Los resultados de este trabajo con respecto a la sistematización
de los datos concordaron en su mayoría con los datos obtenidos de manera general de los dos estados del
arte de las premiaciones en el período 2007 a 2015.
En general, los trabajos que se sometieron a análisis demostraron el interés que tienen los docentes
concursantes en acudir a las normativas educativas, ya que todos hacían referencia así sea indirectamente a
alguna de las normativas propuestas. También, se ve un interés en acudir a políticas que nos son educativas
como la constitución nacional de Colombia. Se ve una alta concurrencia del plan sectorial de educación y
la ley general de educación entre las políticas más consultadas por los docentes. Lo anterior demuestra el
interés que deben tener los investigadores en educación por la política como sugiere Hernández (2001).
Se nota en los trabajos de análisis que 8 de las 9 denominaciones en torno al conocimiento escolar
encontradas en Martínez Rivera (2016) se encuentran de manera explícita o implícita en los documentos.
112
8. CONCLUSIONES
 La sistematización de los datos dio cuenta de 30 documentos en las premiaciones de innovación e

investigación educativa con énfasis en ciencias naturales, tecnología o con tendencia hacia la
transversalidad, pero tomando en cuenta que uno de los énfasis sea ciencias naturales, biología,
química y física. Las propuestas constituyen en su mayoría de innovación con 18 documentos
(60%) y en menor medida de investigación, con 12 documentos (40%) en parte por la naturaleza
propia de cada categoría, ya que las innovaciones se dan en un período de tiempo más corto que las
investigaciones, ya que las últimas están sujetas a personal externo como tutores de tesis,
instituciones universitarias o algún otro organismo que apoye o financie estas investigaciones.
Entre los énfasis más usados en los documentos seleccionados esta las ciencias naturales (50%), en
parte por las metas que se ha puesto el distrito en la educación ambiental o en la formación de
“pequeños científicos”, lo que ha generado un interés por parte de los docentes en realizar proyectos
ambientales o enfocados en ciencias naturales, de hecho, algunos de estos docentes no pertenecen
a esta área. Algunas de las temáticas como la etnobotánica o la educación ambiental, permiten que
los docentes realicen trabajos enfocados hacia la transversalidad, y esto se manifiesta en que el
porcentaje de los trabajos analizados alcanzó un 37%. Con respecto al nivel de intervención de los
trabajos, se evidencia que el nivel en que más se hace una intervención en la secundaria y la
educación media (47%), debido en parte a que se puede ahondar en las áreas curriculares que son
el interés de muchos de los docentes (Jurado et al., s. f.). El siguiente nivel en que se interviene es
la primaria mediante innovaciones que permitan formar habilidades científicas y competencias
ciudadanas.
 Con respecto a los ejes temáticos se observa un mayor interés por desarrollar competencias
científicas y/o ciudadanas en 14 trabajos (45%), principalmente por que las propuestas son en gran
parte de carácter transversal y se trata de favorecer el enriquecimiento del contexto de los
estudiantes y la formación de ciudadanos. Esta urgencia de desarrollar competencias ciudadanas se
debe principalmente al contexto de la ciudad, que en muchos de los trabajos eran ambientes
marginales y vulnerables, y se genera por mejorar la acción educativa de los estudiantes bogotanos.
También, se denota el interés por parte de los docentes del distrito por desarrollar metodologías
alternativas que permitan enriquecer el conocimiento de los estudiantes, no solo con el fin de
aprender contenidos sino de hacerlos significativos, de hecho, la categoría de fenomenología y
problemas del conocimiento en el contexto escolar se evidencio en 8 trabajos (26%). También, se
puede destacar el interés por parte de muchos docentes por usar ambientes distintos para el
aprendizaje de las ciencias como al usar el tiempo extraescolar o mediante la visita de plazas de
mercado, lo que hace parte de la categoría de papel de los diferentes conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de las ciencias con 6 trabajos (19%).
 Aunque en los enfoques metodológicos predominó la Investigación Acción Participativa con un
43%, lo cierto es que en muchos de los casos no era explícita, de hecho, en varias experiencias e
investigaciones se usaban variantes de terminología con respecto a este enfoque como la
Investigación acción educativa o la Investigación participativa. Sin embargo, por la naturaleza
rápida de las innovaciones en al menos 10 casos no se podía determinar si había un enfoque
metodológico determinado, razón por la cual este aspecto alcanzó un 40% de los casos. Con
respecto a la etnografía o el estado del arte no se encontró ningún trabajo que hiciera referencia a
113
estos enfoques metodológicos. Sin embargo, para el estudio de caso se encontraron 2 trabajos que
eran implícitos. En cuanto a la categoría de otros se hizo evidente en 2 trabajos la implementación
de la metodología cuantitativa con corte cuasiexperimental y en un documento el análisis del
discurso.
 Se logra evidenciar que el referente normativo curricular está muy enriquecido en estas propuestas
puesto que se hacen 52 referencias a ellas, en parte de debe a la importancia que le otorgan los
profesores del distrito a estas políticas. Entre las otras políticas más referenciadas se encuentran los
planes sectoriales de educación y la ley general de educación. El PEI fue la normativa curricular
más referenciada llegando a tener un 27% de menciones en las diferentes experiencias e
investigaciones. Respecto a los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias,
se hace mención en un 14% y 12% de los casos. El PRAE es la normativa menos usada con un 4%
de concurrencia. Esto demuestra el alto interés que tienen los docentes del distrito al usar las
normativas vigentes en educación para elaborar sus propuestas de investigación y solucionar los
problemas específicos de las instituciones educativas.
 Se hace muy evidente en la mayoría de los documentos la integración y el esfuerzo que hacen los
maestros del distrito por la construcción del conocimiento escolar, razón por la cual se hace
mención de esta denominación en un 34%. Las otras denominaciones del conocimiento escolar
fueron conocimiento científico escolar (18%), saber escolar (15%), ciencia escolar (9%), currículo
escolar (9%), ciencia en primaria (9%) y contenidos escolares (6%). Esto demuestra que de las 9
denominaciones encontradas por Martínez et al. (2010) 8 son usadas en los documentos de análisis
de este trabajo.
114
9. RECOMENDACIONES
 Es necesario que las investigaciones en el campo del conocimiento escolar se realicen más
investigaciones en este campo con el fin de seguir demostrando la relevancia de este conocimiento
para el maestro.
 Se debe seguir tomando como eje de investigación el IDEP puesto que presenta propuestas que
pueden enriquecer las investigaciones en torno al conocimiento escolar y la enseñanza de las
ciencias.
 Se recomiendan estudios que delimiten la categoría de conocimiento escolar, de tal forma que sea
más sencillo enmarcar categorías de análisis de este.
115
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adúriz Bravo, A., & Izquierdo Aymerich, M. (2002). Acerca de la didáctica de las ciencias como
disciplina autonoma. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 1(3), 130-140.
Albadán, P., Buitrago Paéz, C., & Díaz Montoya, L. (2011). Proyectos Interdisciplinares para disminuir
la brecha digital. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011 ¡Todo un
mérito!: http://www.idep.edu.co/premio/wp-content/uploads/2016/11/2011/premios.html
Alfonzo, I. M. (1999). Técnicas de investigación bibliográfica (Octava ed.). Caracas, Venezuela:
Contexto editores.
Arias Romero, O. L., Coronado Hernández, B., & Orlando Martínez, C. N. (2010). La lampara de aladino
que todos llevamos dentro. (Talento nuevo, escenario pedagógico). En I. Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Premio a la Investigación e Innovación
Educativa y Pedagógica 2009 (págs. 103-116). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Ávila Poveda, J. A., & Martínez Velandia, M. A. (2018). Aproximación a una caracterización y análisis
de las propuestas de conocimiento escolar en ciencias naturales: una revisión de los trabajos de
posgrado en las universidades distrital francisco josé de caldas y pedagógica nacional (2007 -
2015). Bogotá: (Tesis de Pregrado) Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Berdugo, C. R. (2009). Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el encanto por la
ciencia. En I. p. IDEP, Premio a la Investigación e Innovación Pedagógica2008 (págs. 105-124).
Bogotá D.C., Colombia: IDEP, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico.
Bohórquez Chaparro, D. (2013). Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una comunidad
marginal. En A. Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2012
(págs. 77-91). Bogotá D. C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
-IDEP.
Borbón Borbón, L. O., López Castañeda, D. A., Díaz Jiménez, C. G., & Sarmiento Barrera, G. E. (2009).
El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela. En I. Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Premio a la Investigación y a la Innovación Educativa y
Pedagógica 2008 (págs. 153-177). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Briones, G. (2002). Metodología de la Investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Bogotá,
Colombia: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).
Candela, A. (Julio-Septiembre de 2006). Del conocimiento extraescolar al conocimiento científico
escolar: Un estudio etnográfico en aulas de la escuela primaria. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 11(30), 797-820.
Claret Zambrano, A., Salazar, T. I., Candela, B. F., & Villa, L. Y. (Junio-Diciembre de 2013). Las líneas
de investigación en educación en ciencias en colombia. Revista EDUCyT, 7, 78-109.
Clauso García, A. (1993). Análisis documental: el análisis formal. Revista General de Información y
Documentación, 3(1), 11-19.
Delgado Rodríguez, I. (2011). Club Apolo. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa
2011 ¡Todo un mérito!: http://www.idep.edu.co/premio/wp-
content/uploads/2016/11/2011/premios.html
116
Díaz Hernández, D. C. (2016). Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que los
niños y niñas conozcan a Billy? En A. S. Beltrán, D. I. Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N.
Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, . . . A. A. Rojas Amorochos, Premio a la
Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 41-57). Bogotá D.C., Colombia:
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Dulzaides Iglesias, M. E., & Molina Gómez, A. M. (mar-abr de 2004). Análisis documental y de
información: dos componentes de un mismo proceso. ACIMED, 12(2).
Enciso Galindo, S. I. (2009). Unidades Didácticas Transversales para el Aprendizaje Significativo de las
Ciencias. En I. p. (IDEP), & (IDEP), Premio a la Investigación e Innovación Educativa y
Pedagógica 2008 (págs. 21-41). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la investigación Educativa
y el Desarrollo Pedagógico.
Fajardo Mendoza, L. Y. (2015). Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la química para la
formación de semilleros de investigación a través de la elaboración de proyectos con
responsabilidad social. En A. Varios, Premio a la Investigación e Innovación Educativa en el
Distrito Capital (págs. 105-117). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Fajardo Rodríguez, C. (2011). Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico en
Barrio los Andes de Bogotá. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011
¡Todo un mérito!: http://www.idep.edu.co/premio/wp-
Gallo Duarte, D. M. (2016). Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, en los
primeros grados de un colegio público de Bogotá con proyecto bilingüe. En A. S. Beltrán, D. I.
Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz
Sánchez, Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 131-147).
Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
García, J. E. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla, España:
DÍADA EDITORIAL S. L.
Gil Pérez, D. (1994). Relaciones entre conocimiento escolar y conocimiento científico. Investigación en
la escuela(23), 17-32.
Gil Perez, D. (1994). Relaciones entre el conocimiento escolar y conocimiento cientifico. Investigacion
en la escuela, 17.
Gil Pérez, D., Carrascosa Alís, J., & Martínez Terrades, F. (1999). EL SURGIMIENTO DE LA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS COMO CAMPO ESPECÍFICO DE CONOCIMIENTOS.
Revista Educación y Pedagogía, XI(25), 13-65.
González Garzón, R. D. (2011). Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en el
aula de clase, una manera exitosa de abordar el Conocimiento. En A. Varios, Premio a la
Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2010 (págs. 137-152). Bogotá D.C.: Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
González, A., & Perilla, M. (2012). EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN PRIMARIA: UNA APROXIMACION AL ESTADO DEL ARTE DE
LA INVESTIGACION REALIZADA EN EL DISTRITO CAPITAL 2004-2009. Bogotá, Colombia:
(Tesis de Pregrado) Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Herrero Pascual, C. (1997). La investigación en análisis documental. Educación y Biblioteca, 83, 44-46.
117
Huertas Bustos, A. P. (2011). Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales de
aprendizaje. En A. varios, Premio a la Investigación Educativa y Pedagógica - 2010 (págs. 61-
77). Bogotá D.C.: Instituto para la Invastigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.
Ibañez Sandoval, C., & Cuervo Galindo, J. F. (2011). Latá-Latá: Buscando paz en las raíces. En A.
Varios, Premio a la Innovación Educativa y Pedagógica - 2010 (págs. 153-173). Bogotá D.C.:
Instituto para la Investigación educativa y el desarrollo pedagógico. (10 de Marzo de 2018). Magazín
Aula Urbana. Obtenido de Magazín Aula Urbana
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico. (10 de Marzo de 2018). Revista
Educación y Ciudad. Obtenido de http://www.idep.edu.co/?q=revista-educacion-y-ciudad
Izquierdo, M., Espinet, M., García, M. P., Pujol, R. M., & Sanmartí, N. (Enero de 1999). Caracterización
y Fundamentación de la Ciencia Escolar. Enseñanza de las Ciencias(Número Extra), 79-91.
Jurado Valencia, F. d., Rodríguez Pérez, J. E., Barriga Acevedo, C. E., Sierra, C., Rey González, S. A.,
Benítez Arenas, S. L., & Suárez Beltrán, M. L. (s. f.). Premio a la Investigación e Innovación
Educativa 2013 -2015: Un estado del arte. Bogotá D. C.: Instituto para la Investigación
Jurado Valencia, F., Benítez, S. L., & Rey, S. A. (2015). Premio a la Investigación e Innovación
Educativa 2007 a 2012: un estado del arte. Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación
Lacasa, P. (1997). 4. Construir conocimientos: ¿Saltando entre lo científico y lo cotidiano? En M. J.
Rodrigo, & J. Arnay, La construcción del conocimiento escolar (págs. 81-106). Barcelona:
Ediciones Paidós.
Laguna Rodríguez, N. E. (2011). Recuperación de la memoria etnobotánica. Una práctica generadora de
aprendizaje significativo. En A. Varios, Premio a la Innovación Educativa y Pedagógica - 2010
(págs. 175-184). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico.
Lemke, J. L. (2006). Investigar para el futuro de la educación científica: nuevas formas de aprender,
nuevas formas de vivir. Enseñanza de las Ciencias, 1(24), 5-12.
López Cortés, C. M. (2011). Mi amigo el Bicho. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación
Educativa 2011 ¡Todo un mérito!: http://www.idep.edu.co/premio/wp-
Martínez Murillo, J. J., & Ruíz Sánchez, G. (2016). Análisis de las concepciones en el discurso de los
alumnos sobre desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Melanogaster.
En A. S. Beltrán, D. I. Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J.
Martínez Murillo, & Ruíz Sánchez, Premio a la Investigación e Innovación Educativa.
Experiencias 2015. (págs. 75-90). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el
Martínez Rivera, C. A. (2000). Las propuestas curriculares de los profesores sobre el conocimiento
escolar: dos estudios de caso en el área de conocimiento del medio. (Tesis doctoral). Sevilla:
Universidad de Sevilla.
Martínez Rivera, C. A. (2013). El conocimiento del profesor de ciencias, una disyuntiva entre el
conocimiento científico escolar. En C. A. Martínez Rivera, & É. O. Valbuena Ussa,
118
Conocimiento profesional del profesor de ciencias de primaria y conocimiento escolar (págs. 17-
46). Bogotá D. C., Colombia: Comité Editorial Interinstitucional-CAIDE.
Martínez Rivera, C. A. (2016). 1. La investigación del conocimiento profesional del profesor(a) sobre el
conocimiento escolar. En C. A. Martínez Rivera, E. E. Álvarez Vargas, L. Torres Amado, & D.
A. Sánchez Bonell, El conocimiento profesional de los profesores de ciencias sobre el
conocimiento escolar: dos estudios de caso, en aulas vivas y aulas hospitalarias del Distrito
Capital de Bogotá (págs. 15-31). Bogotá: Comité Editorial Interinstitucional-CAIDE.
Martínez Rivera, C. A. (2016). La investigación del conocimiento profesional del profesor(a) sobre el
conocimiento escolar. En C. A. Martínez Rivera, El conocimiento profesional del profesor(a) de
ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso, en Aulas vivas y en
aulas hospitalarias del Distrito Capital de Bogotá (págs. 9-14). Bogotá D. C., Colombia: Comité
Editorial Interinstitucional-CAIDE.
Martínez Rivera, C. A. (2017). Ser maestro de ciencias: Productor de conocimiento profesional y de
conocimiento escolar. Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco josé de Caldas.
Martínez Rivera, C. A., & Molina Andrade, A. (2009). Las propuestas de conocimiento escolar en los
inicios del aprendizaje de la química: un estudio de caso en las clases de ciencias de educación
primaria. VII Enpec. Encontro nacional de pesquisa en Educacao em ciencias. Florianópolis.
Martínez Rivera, C. A., & Rivero García, A. (Enero-Diciembre de 2009). Pautas de validez de los
contenidos en las clases de ciencias: una aproximación al problema de los criterios de validez del
conocimiento escolar. Revista Científica(11), 15-23.
Martínez Rivera, C. A., & Rivero, A. (2001). El conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar
en la clase de conocimiento del medio. Investigación en la escuela(45), 67-75.
Martínez Rivera, C. A., & Torres Amado, L. (2016). ¿Cuáles son los criterios para considerar válido el
conocimiento escolar en ciencias?: el caso del conocimiento profesional de una profesora de las
Aulas Vivas. Tecné, Episteme y Didaxis: TED(Extraordinario), 585-591.
Martínez Rivera, C. A., Molina Andrade, A., & Reyes Roncancio, J. D. (2010). CONOCIMIENTO
ESCOLAR EN LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS: UNA APROXIMACION AL
PROBLEMA. Memorias, II congreso Nacional de investigación en educación en ciencias y
tecnología (págs. 1-16). Asociación Colombiana para la investigación en Ciencias Y Tecnología
EDUCyT.
Martínez Rivera, C. A., Valbuena Ussa, É. O., Hederich Martínez, C., & Molina Andrade, A. (2015). Un
instrumento para caracterizar el conocimiento del profesor en ciencias de primaria sobre el
conocimiento escolar. Investigación en la escuela(85), 33-48.
Maturana, G., Carreño, J., Forero, E., García, R., Rey, C., Agudelo, D., . . . Villamarín, I. (2015).
Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de ciudadanos socio-ambientales: Una
propuesta de innovación educativa y pedagógica. En A. Martínez Ríos, A. S. Beltrán Castellanos,
A. M. Sotelo Ramírez, C. Rey, D. Agudelo, D. Rodríguez, . . . R. García, Premio a la
Investigación e Innovación Educativa en el Distrito Capital (págs. 119-131). Bogotá D.C.:
Molano Molano, M. N. (2008). La astronomía, un nuevo espacio en la creación de ambientes de
aprendizaje y convivencia. En I. p. -IDEP-, & Géminis (Ed.), Investigación e Innovación
Educativa y Pedagógica. Premio 2007 (págs. 187-197). Bogotá D. C., Colombia: Editorial
Magisterio.
119
Morales Guerrero, A. (2011). Ambiente computacional para mejorar la habilidad de modelar circuitos
eléctricos. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011 ¡Todo un mérito!:
http://www.idep.edu.co/premio/wp-content/uploads/2016/11/2011/premios.html
Páramo, P. (2011). Investigación de Estudio de Caso: Estrategia de Indagación. En P. Páramo, La
Investigación en Ciencias Sociales: estrategias de investigación (págs. 307-314). Bogotá D.C.:
Universidad Piloto de Colombia.
Parra, C. (2011). La Investigación-Acción Educativa: Orígenes y Tendencias. En P. Páramo, La
Investigación en Ciencias Sociales: Estrategias de Investigación (págs. 267-288). Bogotá:
Universidad Piloto de Colombia.
Pérez Herrera, M. L. (2010). Formación de Talento Académico en el marco de la diversidad y la
inclusión. En I. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Premio a la
Porlán Ariza, R. (1998). Pasado, presente y futuro de la didáctica de las ciencias. Enseñanza de las
Ciencias, 1(16), 175-185.
Posada, M. M. (2016). Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela. En A. S. Beltrán, D. I.
Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz
Sánchez, Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 93-106).
Pozo Municipio, J. I., & Gómez Crespo, M. A. (2009). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento
cotidiano al conocimiento científico. Madrid: Ediciones Morata, S. L.
Ramírez, A. B. (2013). Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico. En A.
Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2012 (págs. 137-161).
Bogotá D. C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP.
Rodríguez López, J. (2013). Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica en la enseñanza
de la tecnología. En A. Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica
2012 (págs. 29-39). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico -IDEP.
Rodríguez, H. A., & Malaver Rodríguez, R. (2011). El análisis del discurso como estrategia de
investigación. En P. Páramo, La Investigación en Ciencias Sociales: estrategias de investigación
(págs. 223-244). Bogotá D.C.: Universidad Piloto de Colombia.
Romero, Y. N., & Pulido, G. E. (2016). Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de
habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II del
Colegio Rural . En A. S. Beltrán, D. I. Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E.
Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz Sánchez, Premio a la Investigación e Innovación
Educativa. Experiencias 2015. (págs. 59-73). Bogotá D. C.: Instituto para la Investigación
Roncancio López, M. (2008). Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo ciencia divertida en la
escuela primaria. En I. p. -IDEP-, Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica. Premio
2007 (Géminis ed., págs. 151-167). Bogotá D.C., Colombia: Editorial Magisterio.
Sánchez Gaitán, J. C. (2009). ¿Qué hacer con los Residuos Sólidos? En I. Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Premio a la Investigación e Innovación Educativa y
120
Pedagógica 2008 (págs. 223-238). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el
Sotelo Ramírez, A. M. (2015). Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e
incluyente. En A. Varios, Premio a la Investigación e Innovación Educativa en el Distrito
Capital. (págs. 57-74). Bogotá D. C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP.
Uribe Roldán, J. (2011). La Investigación Documental y el Estado del Arte como Estrategias de
Investigación en Ciencias Sociales. En P. Páramo, La investigación en ciencias sociales:
estrategias de investigación (págs. 196-202). Universidad Piloto de Colombia.
Vargas Rodríguez, I., & Perafán Ruíz, M. A. (2013). AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las
TIC? En A. Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2012 (págs.
41-51). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP.
Varios. (2008). Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica. Premio 2007. Bogotá D.C.: Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.
Vera Ospina, I., & Tobo Pulido, F. A. (2011). El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura
por el descubrimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones. En A. varios, Premio a la
121
11. ANEXOS
11.1. Anexo 1. Fichas Descriptivas
11.1.1. Fichas del año 2007
11.1.1.1. Categoría Innovación
Las siguientes fichas descriptivas corresponden a los documentos que se ajustaban a los parámetros de este
trabajo.
Ficha Descriptiva 1. Inn0107
Nombre de la serie:
Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica
Premio 2007
Inn0107 7 de Marzo 2018
Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia divertida en la escuela primaria.
Autor(es)
Marisol Roncancio López
Año: 2007 Tipo de documento: Experiencia Pedagógica
Institución promotora: Colegio Distrital La Aurora Enfoque Ciencias Naturales

Impresión: Número de páginas: 17
Papel y Digital
Población: Estudiantes de Primaria (Preescolar a Quinto Grado)
Objetivo: Fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en niños de educación

básica primaria, reconociendo la experimentación como elemento esencial del mismo, haciendo uso
de materiales cotidianos de fácil acceso, para potenciar el desarrollo del pensamiento científico en
los niños y en las niñas.
Problema (pregunta) ¿Cómo enseñar ciencias naturales en las escuelas colombianas, utilizando elementos que los niños
manejan cotidianamente, para desarrollar pensamiento científico desde los primeros años, y de esta
manera fortalecer las competencias básicas?
Apartados: 1. Introducción.
2. Objetivos de la Investigación
a. Objetivo General
b. Objetivos Específicos
3. Marco Conceptual
a. Componente Pedagógico
b. Ideas en Enseñanza para la Comprensión
4. Metodología de la Investigación
a. Algunos Ejemplos
b. Proyecto de Síntesis
5. Resultados Obtenidos
a. De Manera Específica
6. Autoformación y Cualificación
7. Conclusiones
8. Bibliografía
a. Documentos
Observaciones: Mediante las prácticas de laboratorio se motiva a los niños de primaria a aprender ciencias, lo que
lleva a que se interesen mejor por desarrollar un pensamiento científico. Ya que este les puede
ayudar a mejorar su calidad de vida. Para este trabajo se usó el modelo de enseñanza para la
comprensión.
Nombre de la serie:
122
Premio 2007
aprendizaje y convivencia
Autor(es)
Nelly Molano Molano
Institución promotora: Colegio Pablo VI IED

Impresión: Número de páginas: 11
Papel y Digital
Población: Padres, Madres, Maestros, Maestras y estudiantes en Primaria (5°).
Objetivo: No se específica
Problema (pregunta) No se específica
Apartados: 1. Introducción
2. La Astronomía
3. Integrantes del Club de Astronomía Pegasus
4. Agradecimientos
5. Referencias
Observaciones: La experiencia tiene como fin mostrar como la formación de un club de astronomía puede ayudar a
motivar a los estudiantes y otros miembros de la comunidad a aprender, no solo ciencias, sino otras
disciplinas. Mediante el club de astronomía se desarrollan las competencias científicas en los
estudiantes.

Para esta categoría los documentos no se ajustaron a los parámetros propuestos por el macroproyecto, que
era: documentos basados en la enseñanza de las ciencias (biología, química, física, Educación Ambiental,
etc) y tecnología.
11.1.2. Fichas descriptivas del año 2008
A continuación, se ubican las fichas descriptivas del año 2008 correspondiente a la categoría inoovación
según el IDEP.
Nombre de la serie:
Premio 2008
El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela.
Autor(es)
Luz Ofelia Borbón Borbón
Dumar Antonio López Castañeda
Carlos Guillermo Díaz Jiménez
Gabriel Enrique Sarmiento Barrera
123
Institución promotora: Colegio CEDID San Pablo Enfoque Hacia la Transversalidad
IED (Ciencias Naturales y
Sociales)
Impresión: Papel y Digital Número de páginas: 26
Población: Institucional (Todos los Grados)
Objetivo: Misión.
Brindar a la comunidad educativa diferentes formas de acceso a la ciencia, la tecnología y los
procesos sociales, a través de diferentes propuestas relacionadas con la astronomía, con el fin de
lograr un acercamiento alternativo al conocimiento científico, tecnológico, técnico y al desarrollo
integral del ser humano. Este proyecto se caracteriza por la motivación personal, la conformación
de la comunidad científica y humana, el aprovechamiento del tiempo extraescolar y un interés
prioritario de sus miembros por poner el conocimiento al servicio de la vida.
Apartados: 1. Agradecimientos
2. Introducción
3. Misión
4. Visión
5. Proyección
6. Historia
a. En 2004 se destacan
b. En 2005 el club se consolida
c. En 2006, los primeros reconocimientos
d. En 2007, nuevos equipos y proyecciones
e. En 2008, Consolidación del trabajo
7. Enfoque
8. Metodología
a. El Primer día
b. En el Salón
c. Componentes Principales
i. Motivación
ii. El Ambiente de Trabajo
iii. Propuesta de Productividad
iv. El desarrollo personal
v. Procesos
vi. Habilidades personales y de grupo
vii. Acuerdos mínimos
viii. Sistema de coordinación
ix. Estímulos
x. Autoevaluación
xi. Líneas de Acción
9. Logros obtenidos en el 2008
a. Logros académicos
b. Logros convivenciales
c. Logros Materiales
10. Bibliografia
Observaciones: Se crea un club de astronomía con el objetivo de atender el tiempo libre de una población de
estudiantes en estado vulnerable. El proyecto fue tan exitoso que se vincularon a él todos los
cursos, los padres de familia y los docentes de las diferentes áreas de la institución.
Nombre de la serie:
Premio 2008
124
¿Qué hacer con los residuos sólidos?
Autor(es)
Juan Carlos Sánchez Gaitán
Institución promotora: INEM Francisco de Paula Enfoque Hacia la Transversalidad

Santander (Ciencias Naturales y
Sociales)
Población: Secundaria
Objetivo: No se especifica
Problema (pregunta) ¿Están los maestros de ciencias en el camino para desarrollar soluciones cada vez más
comprometidas con los problemas reales que se presentan en las instituciones escolares?
2. Marco Referencial
a. Basura: El indicador
b. ¿Es posible abordar los residuos sólidos desde el aula?
c. ¿Responde la didáctica de las ciencias naturales a los retos educativos?
d. ¿Cuál es el camino?
e. La relación entre alumno y conocimiento científico
f. El problema de las actitudes
g. Los imaginarios
h. La ciudad como un aula abierta
3. Propuesta de formación de cadenas tróficas
a. Antecedentes
4. La cadena trófica
5. Resultados
6. Bibliografia
Observaciones: Mediante esta propuesta se promueve la implementación de un proyecto que permita solucionar el
problema de los residuos sólidos en la institución educativa, lo que ocasionaba problemas a los
vecinos del sector. Por esta razón, se elaboró un estanque en donde se criaron peces y con los
residuos sólidos se alimentaban. Pero a partir de acá se empiezan a generar una serie de proyectos
enlazados al cuidado del medio ambiente. Se promueve en los estudiantes el espíritu científico e
investigativo.

En esta categoría se ubican los documentos que fueron premiados como investigación en el período de
2008.
Ficha Descriptiva 5. Inv0108
Nombre de la serie:
Premio 2008
Inv0108 8 de Marzo 2018
Unidades didácticas transversales para el aprendizaje significativo de las ciencias
Autor(es)
Sandra Isabel Enciso Galindo
Institución promotora: Los Comuneros Oswaldo Enfoque Hacia la Transversalidad

Guayasamín IED (Ciencias Naturales y
Sociales)
125
Objetivo: Mejorar el aprendizaje significativo de conceptos básicos en ciencias naturales en los estudiantes,
utilizando los museos de ciencias y contribuyendo al mejoramiento del desempeño profesional de
los docentes de ciencias naturales y, en general, de los participantes del proyecto.
Problema (pregunta) ¿El desarrollo de una estrategía apoyada en los recursos didácticos de los museos de ciencias,
basada en un modelo alternativo de investigación dirigida que permita la reestructuración
curricular, favorece el aprendizaje significativo de las ciencias naturales?
2. Introducción
3. Objetivos
a. General
b. Específicos
4. Referentes Teóricos
5. La Unidad Didáctica
6. Criterios para la Planeación de una Unidad Didáctica
7. Estrategia Metodológica
a. Interrogantes
b. Instrumentos de seguimiento
8. Resultados
a. Aprendizaje significativo de las ciencias naturales
b. El cambio didáctico de los docentes
9. Conclusiones
10. Bibliografia
Observaciones: Esta experiencia se basa en el diseño de unidades didácticas que permitan abordar problemáticas
relacionadas con el contexto de los estudiantes, por lo que se abordan desde diferentes áreas del
currículo. Para este proyecto se usaron conceptos estructurantes que se abordaron desde las ciencias
naturales y las ciencias sociales, pero que a partir de aquí se pretendía que se diera un aprendizaje
significativo de los estudiantes.
Nombre de la serie:
Premio 2008
Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el encanto por la ciencia
Autor(es)
Carmen Rosa Berdugo, Ana Violeth Pérez, Martha Barreto, Carmen Teresa Moreno, Amparo Serna & Gladys Caicedo
Institución promotora: Colegio Distrital Marco Tulio Enfoque Área Ciencias Naturales
Fernández IED
Problema (pregunta) ¿De qué manera los proyectos de aula son una estrategia metodológica que permite a quienes
innovan materializar el sueño de orientar desde su clase a los estudiantes para que mantengan viva
la llama de la curiosidad y el encanto por la ciencia?
2. Los proyectos de aula como vivencia
3. Actividades básicas
4. Intereses y motivaciones que alimentan la experiencia
5. ¿Cómo se alimenta la vida, la magia y el conocimiento en la casita encantada?
6. Los proyectos y las rutas metodológicas del aprendizaje
7. Sistematización como metodología de investigación
8. Aportes a la didáctica de la ciencia
126
9. Resultados
10. Las vivencias generan propuestas, reconocimiento y compromisos
11. Bibliografía
Observaciones: La propuesta se basa en la implementación de proyectos de aula y la conformación de grupos de
investigación en diferentes temáticas de las ciencias naturales. Mediante estos proyectos se logra
alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes.

En esta sección se reúnen las fichas descriptivas de la categoría innovación para el año 2009.
Nombre de la serie:
Premio 2009
La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento nuevo, escenario pedagógico).
Autor(es)
Olga Lucía Arias Romero, Belisario Coronado Hernández, Cesar Orlando Martínez & Néstor Joaquín Villamizar Barajas
Institución promotora: Colegio Sorrento IED Enfoque Área Ciencias Naturales

(Biología - Química)
Apartados: 1. Resumen
2. Introducción
3. Situación observada
4. ¿Quiénes son los talentos?
5. ¿Dónde están los talentos?
6. ¿Cómo detectar un talento?
7. El talento no se da en todas las asignaturas ni a todas horas
8. La flexibilización como elemento fundamental del talento
9. ¿Cómo comenzó el programa?
10. Conclusión
11. Bibliografía
Observaciones: Tomando como base la necesidad de despertar los talentos ocultos de los estudiantes, se desarrolla
esta experiencia como manera de favorecer los estudiantes que tienen pocos recursos y que no
pueden acceder a una institución que potencie sus talentos. Por esta razón la institución genera
espacios en donde los estudiantes puedan profundizar mediante el desarrollo de proyectos en
colaboración con universidades y otros institutos.

A continuación, se adjunta la ficha descriptiva correspondiente a esta categoría.
Nombre de la serie:
Premio 2009
127
Formación del talento académico en el marco de la diversidad y la inclusión.
Autor(es)
María Leonor Pérez Herrera
Institución promotora: INEM Santiago Pérez IED Enfasis Área Ciencias Naturales
(Biología - Química)
Población: Secundaria (6° y 7°)
2. Justificación
3. Metodología
a. Método de indagación en el marco de Ciencia-Tecnología-Sociedad
b. Procedimiento
4. Resultados
a. Explorando talentos
b. Aportes a la investigación pedagógica
5. Conclusiones
6. Bibliografía
Observaciones: Se realizó una investigación pedagógica orientada a explorar, potenciar y formar el talento
académico en los niños y niñas con necesidades educativas excepcionales en poblaciones
vulnerables, aplicando el método de indagación en el marco de ciencia- tecnología-sociedad, que
permitió formar un perfil humanístico, científico-tecnológico para su proyecto de vida.

A continuación, se adjuntan las experiencias innovadoras para el período de 2010
Nombre de la serie:
Premio 2010
El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el reconocimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones
Autor(es)
Ingrid Vera Ospina & Freddy Alexander Tobo Pulido
Institución promotora: Robert F.Kennedy IED Enfoque Hacia la Transversalidad

(Ciencias, Matemáticas,
Tecnología e Informática,
Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales).
Población: Institucional [primaria (5º: grupo focal), secundaria y educación
media (11 estudiantes de los grados 8º, 9º, 10º y 11º: grupo de investigación)
128
Objetivo: Propiciar la construcción de conocimiento escolar, a partir de elementos como: la exploración del
Humedal Santa Maria del Lago, la integración del conocimiento propio de las Ciencias Naturales y
el uso de las TIC´s.
Problema (pregunta) ¿Cuáles son los seres vivos que se encuentran en el Humedal Santa Maria del Lago, que
generalmente ignoramos y qué relaciones se establecen entre ellos?
2. Bibliografía
Observaciones: Mediante el uso del laboratorio para ver los diferentes microorganismos se genera la motivación
para aprender ciencias y hacer un acercamiento al cuidado de los humedales y al aprendizaje de las
ciencias. Esto genera un espacio para que se integren todas las áreas del currículo.
Nombre de la serie:
Premio 2010
Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en el aula de clase, una manera exitosa de abordar el Conocimiento.
Autor(es)
Rubén Darío González Garzón
Institución promotora: Magdalena Ortega de Nariño Enfoque Hacia la Transversalidad

IED (Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales, Matemáticas,
Castellano).
Población: Primaria - ciclo 1 (2º)
Problema (pregunta) No se especifica
2. Introducción
3. La problemática de enseñar en el Siglo XXI. ¿Cómo se inició nuestra aventura?
4. Metodología Waldorf. Un enfoque exitoso de aplicación en el aula.
5. El tiempo y el espacio del aula. Mi tiempo quizá no es tu tiempo.
6. El conocimiento debe ser fragmentado. La transversalidad como articulador de saberes.
7. No podemos estar inmóviles. El movimiento, el Arte y la Exploración.
8. Una mirada al lenguaje de nuestro mundo. La escritura, la oralidad y las vivencias al
interior del aula y fuera de ella.
9. Recorriendo mi espacio reconozco el mundo. Los aprendizajes fuera del aula.
10. Usos tecnológicos. La tecnología, una herramienta en manos del estudiante.
11. Evaluando. Una mirada retrospectiva a la realidad del aula.
12. Compartiendo saberes. Las dudas y las certezas expuestas a la comunidad.
13. A manera de conclusión. En un camino que no se ha terminado
Observaciones: Mediante la implementación de una metodología de enseñanza propuesta en la guerra mundial y
adaptándola al contexto específico del grupo de estudiantes, se genera un aprendizaje de las
distintas áreas del conocimiento. El docente, que es de primaria, transforma los espacios escolares
para que los estudiantes se sientan mejor motivados.
129
Nombre de la serie:
Premio 2010
Recuperación de la memoria etnobotánica. Una práctica generadora de aprendizaje significativo.
Autor(es)
Nelson Enrique Laguna Rodríguez
Institución promotora: Colegio Brasilia IED Enfoque Hacia la Transversalidad

(Lenguaje, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales e
Informática-TIC).
Población: Primaria y secundaria (5º a 9º)
Objetivo: Objetivos
1. Proponer formas de articular los saberes tradicionales y académicos en el aula, con el fin
de dotar al estudiante de herramientas para el desarrollo de competencias para la vida.
2. Valorar la tradición oral del núcleo familiar como herramienta válida para la generación
de competencias no sólo prácticas sino axiológicas, que mejoren la calidad de vida del
estudiante y de la comunidad en general.
3. Desarrollar en el estudiante el aprendizaje significativo como forma de valorar las
tradiciones familiares, para articular múltiples saberes que lleven al bienestar de los
procesos académicos y personales.
4. Promover diálogos intergeneracionales sobre diversos temas para estrechar los lazos
familiares y promover el interés por el conocimiento, las costumbres y la cultura.
Problema (pregunta) ¿Puede la tradición-oral-familiar desarrollar competencias en el estudiante, que se articulen con el
saber teórico impartido en el aula, y en tal articulación se pueden proponer nuevas formas de
integración de saberes que generen distintas perspectivas de conocimiento?
7. Objetivos
8. Contexto teórico
9. Contexto Socio-espacial de la propuesta Etnobotánica
10. Metodología
11. Conclusiones
12. Anexos
13. Bibliografía
Observaciones: Un docente de ciencias sociales trata de rescatar con sus estudiantes los pensamientos ancestrales a
partir de un proyecto que incluye la formación de una huerta escolar y un insectario. Este proyecto
contrastaba los conocimientos cotidianos de los estudiantes con los científicos, por esta razón el
insectario llevaba el nombre común y el nombre científico.
Nombre de la serie:
Premio 2010
Latá-Latá: Buscando paz en las raíces
Autor(es)
Cielo Ibáñez Sandoval & José Fernando Cuervo Galindo
130
Institución promotora: Colegio Distrital Arborizadora Enfoque Hacia la Transversalidad
Alta (Educación Artística,
Matemáticas, Ciencias
Naturales
–medio ambiente–, Lenguaje).
Población: Secundaria y educación media (9º a 11º)
2. Etnocentrismo: un obstáculo para la convivencia
3. Para convivir no es necesario pacificar
4. Bogotá como “polifonía” cultural
5. Si tú quieres desde USA yo quiero desde Guambia
6. Acciones y principios Latá-Latá
7. Madre tierra: Que se funda en el cuidado y recuperación de la tierra
8. Latá – latá: Sembradores de paz
9. El cuidado: Fundamento del amor en todas sus expresiones
10. Latá- latá: Principio de equidad y unidad en la diversidad
11. Tejido: tejemos palabra, pensamiento y memoria
12. “Los seres humanos se hacen en la palabra” Paulo Freire
13. Kankurùa: La casa cósmica
14. Semilla “reflexionamos y cuidamos desde la niñez”
15. Luis Benítez. Reflexiones desde Latá-Latá
16. Arturo Camelo. El sentido de la Universidad Pedagógica en la Institución
17. Bibliografía
18. Anexos
a. Contextualización
b. El colegio Arborizadora Alta
Observaciones: Latá-Latá es una experiencia pedagógica, desarrollada en el colegio Arborizadora Alta, que inició
un proceso en el 2005, dirigido a la población de estudiantes profesores y padres de familia, Latá-
Latá fundamenta su sentir y su hacer en uno de los principios de convivencia del pueblo de
Guambia y dentro de su perspectiva incluye una mirada integradora del ser humano y una relación
de respeto con la Madre Tierra.

En esta categoría se ubican los trabajos de investigación premiados en el año 2010.
Nombre de la serie:
Premio 2010
Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales de aprendizaje.
Autor(es)
Adriana Patricia Huertas Bustos
Institución promotora: Colegio Isla del Sol IED Enfoque Hacia la Transversalidad
(Química, Informática,
Lenguaje)
Población: secundaria (7º)
Objetivo: Establecer, entre los dos ambientes computacionales
131
de aprendizaje, cuál favorece mejor la asimilación de conceptos
de masa, volumen y temperatura relacionados con el concepto de Densidad.
Problema (pregunta) ¿Existen diferencias significativas en la asimilación de conceptos sobre densidad entre dos grupos
de estudiantes, un grupo que interactúa en un ambiente Computacional Fragmentado
Descontextualizado (ACFD) y otro que interactúa con un Ambiente Computacional No
Fragmentado y Contextualizado (ACNFC)?
2. Introducción
3. Marco Teórico
4. Metodología
5. Resultados y análisis
6. Conclusiones
7. Bibliografía
Observaciones: El objetivo de la investigación fue establecer, entre los dos ambientes computacionales de
aprendizaje, cuál favorece mejor la asimilación de conceptos de masa, volumen y temperatura
relacionados con el concepto de Densidad. Para determinar la asimilación se emplearon dos
herramientas: mapas conceptuales y una prueba de comprensión.

A continuación, se adjuntan las fichas correspondientes a la categoría de innovación del año 2011.
Nombre de la serie:
Premio 2011
Mi amigo el bicho
Autor(es)
Claudia Marcela López Cortés
Institución promotora: Colegio Marsella IED Enfoque Área Ciencias Naturales

Impresión: Digital Número de páginas: 17
Población: Preescolar
Objetivo: Generar actitudes de respeto por los seres vivos en los niños y niñas del colegio Marsella IED,
específicamente en grado preescolar.
Apartados: 1. El primer impulso

2. Nace un proyecto
3. El laboratorio
4. El salón de preescolar se llena de colores
5. El antes y el ahora
6. Acá todos aprendemos
7. Observaciones a tener en cuenta
8. Referencias bibliográficas
Observaciones: Esta experiencia usa el estudio entomológico para hacer que los niños de preescolar aprendan a
valorar el medio que los rodea, así como la generación de estrategias de cuidado y autocuidado con
la vida.
132
Nombre de la serie:
Premio 2011
Club Apolo
Autor(es)
Inés Delgado Rodríguez
Institución promotora: Colegio Marruecos y Molinos Enfoque Área Ciencias Naturales

IED (Física: Astronomía)
Población: Educación Media
Apartados: 1. Primera Etapa: Nace el club de astronomía Apolo.

2. Segunda Etapa: El club se vincula al Planetario de Bogotá.
3. Tercera Etapa: Consolidación del Club de Astronomía Apolo.
4. Resultados
a. Difusión de conocimiento, conformación de comunidades de aprendizaje y
grupos de investigación.
b. Comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia.
c. Desarrollo de habilidades científicas.
d. Capacidad de aprender a aprender.
e. Reconocimiento institucional.
f. Lenguaje e interdisciplinariedad.
g. Construcción de artefactos tecnológicos.
h. Construcción de ciudadanía.
i. Desarrollo de habilidades comunicativas.
j. Inserción de seis egresados en el área científica en el nivel de educación
superior.
5. Beneficiarios de la propuesta.
6. Recursos
a. Financieros.
b. Humanos.
7. Conclusiones
8. Referencias Bibliográficas
Observaciones: Mediante la formación de un club de astronomía se trata de mejorar las pruebas de estado que tiene
el colegio, sin darse cuenta que a partir de ahí, se empiezan a generar espacios para aprender fuera
del aula.

Se adjuntan los documentos seleccionados para el año 2011 en la categoría de investigación.
Nombre de la serie:
Premio 2011
133
Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico en Barrio los Andes de Bogotá.
Autor(es)
Ceneida Fajardo Rodríguez
Institución promotora: Colegio Técnico Domingo Enfoque Área Ciencias Naturales

Faustino Sarmiento IED (Biología-Etnobotánica)
Objetivo: Fortalecer las competencias científicas de los estudiantes del grado noveno del colegio Domingo
Faustino Sarmiento mediante el estudio de plantas sembradas en antejardines, parques y avenidas
del barrio los Andes.
Problema (pregunta) ¿Cómo fortalecer competencias científicas en los estudiantes del grado noveno a través del estudio
de la etnobotánica del barrio los Andes?
Apartados: 1. Antecedentes
2. Objetivos
3. Etapas
a. Identificación del Problema
b. Documentación
c. Caracterización del territorio
d. Trabajo de Campo
e. Categorización
f. Socialización
4. Resultados
a. Las encuestas
5. Evaluación
7. Apéndice I: Encuesta
8. Apéndice II: Origen de algunas especies de la flora del barrio los Andes.
9. Apéndice III: Especies de uso medicinal.
Observaciones: Con ayuda de los estudiantes se genera un estudio exhaustivo de la flora que se encuentra en el
barrio los andes, ligándola a los saberes científicos y los saberes ancestrales. A continuación, se
sistematizan y se publica una cartilla con las producciones.
Nombre de la serie:
Premio 2011
Ambiente computacional para mejorar la habilidad de modelar circuitos eléctricos
Autor(es)
Alberto Morales Guerrero
Institución promotora: Rodrigo Lara Bonilla IED Enfoque Área Tecnología e Informática
(Electrónica)
Población: Educación Media
Objetivo: Se propone indagar cuál de las dos estrategias aplicadas computacionalmente -estrategia
argumentativa y estrategia basada en hipótesis- favorece la habilidad de modelamiento de circuitos
eléctricos resistivos.
134
Problema (pregunta) ¿Existen diferencias significativas en el Modelamiento de Circuitos Eléctricos resistivos, entre dos
grupos de estudiantes: un grupo entrenado con un ambiente computacional donde se desarrolla la
estrategia argumentativa y otro grupo que es entrenado con un ambiente computacional donde se
aplica la estrategia basada en hipótesis?
Apartados: 1. Problema
2. Justificación
3. Objetivos
a. Objetivo General
b. Objetivos Específicos
4. Marco Teórico
a. Argumentación
b. Hipótesis
c. Estrategias de Enseñanza
d. Modelamiento
e. Ambientes computacionales y Hardware
5. Metodología
a. Tipo de Investigación
b. Población y muestra
c. Hipótesis
d. Variables
e. Descripción de las variables
i. Variable independiente
ii. Variable dependiente
6. Proceso metodológico
7. Análisis de resultados
a. Análisis de medias y significancias
b. Comparación entre los dos grupos en términos de porcentajes.
8. Interpretación de Resultados y Conclusiones
Observaciones: Investigación cuantitativa para comparar la habilidad de los estudiantes para modelar circuitos
eléctricos entre el método basado en hipótesis y método basado en argumentación. Se encontró que
la argumentación genera un mejor aprendizaje de los circuitos eléctricos.
Nombre de la serie:
Premio 2011
Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital.
Autor(es)
Grupo Dédalo:
Pilar Albadán
Claudia Yaneth Buitrago Páez
Institución promotora: Colegio Gabriel Betancourt Enfoque Área Tecnología e Informática

Mejía IED
Población: Secundaria (ciclos 3 y 4)
Objetivo: Situar los usos de las tecnologías en una perspectiva tecno-social y agenciadora de nuevas
expresiones (Santos, 2003), mediante la condición natural, pero especialmente simbólica y
transformadora de la cibercultura.
Apartados: 1. Antecedentes
135
2. Brecha digital, tecnologías info-comunicacionales y ambiente escolar.
a. La nueva brecha digital: de los accesos a los usos.
b. La alfabetización digital.
c. Los desafíos de la hipertextualidad.
3. Enfoque de investigación y metodología.
4. Análisis y hallazgos
a. Brecha digital en torno a usos y apropiaciones.
i. Aprender cosas que necesitamos.
ii. “Estar conectados”
iii. Lo hacemos empíricamente.
b. Proyectos interdisciplinares basados en la cibercultura.
i. El Magazín y la red social nativos digitales del GBM.
Observaciones: Se usa las tecnologías de la información para generar aprendizajes en el contexto actual. Se usan las
diferentes asignaturas para aplicar los conocimientos digitales.

A continuación se adjuntan las fichas descriptivas referentes a la categoría de innovación para el año
2012:
Nombre de la serie:
Premio 2012
Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica en la enseñanza de la tecnología.
Autor(es) Jorge Rodríguez López
Institución promotora: Colegio Cedid San Pablo IED Enfoque Área Ciencias Naturales (y
Tecnologías)
Población: Institucional
2. El Museo
3. Los Pilares
4. El Museo, una estrategia
5. Manos a la Obra
6. Construcción del Museo
7. Implementación de la propuesta
8. Tipos de Actividades
a. Para el avance conceptual
b. Productivas y Creativas
c. Explicativas e interrogativas
d. Para el desarrollo motivacional y de exploración
9. Los logros del proyecto
a. Aportes educativos y pedagógicos
b. Aportes metodológicos y didácticos
c. Aportes institucionales y a las comunidades
136
10. A manera de conclusión
Observaciones: Mediante la creación de un museo interactivo de mecánica los estudiantes aprenden conceptos
científicos, tecnológicos y sociales, ya que para hacer los proyectos necesitan colaborar con otros
estudiantes. La propuesta conlleva a una apropiación de los conocimientos de forma tal que el
estudiante los puede aplicar en un ámbito cotidiano a partir de la realización de proyectos para
afrontar diversos problemas en el campo del diseño mecánico, los cuales, sin duda, revisten alguna
utilidad para su comunidad.
Nombre de la serie:
Premio 2012
AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC?
Autor(es) Isabel Vargas Rodríguez; Marco Antonio Perafán Ruíz
Institución promotora: Colegio Técnico Rodrigo de Enfoque Tecnología

Triana IED
Objetivo: • Lograr que los docentes las utilicen, tanto para mejorar su formación académica y humana, como
para sus prácticas de aula; que generen, no sólo didácticas más interesantes, sino que también
alfabeticen en medios a los estudiantes, es decir, que tengan “[...] habilidad para acceder, analizar,
evaluar y crear mensajes en una diversidad de formatos mediáticos –desde impresos, como revistas
o periódicos, hasta videos o publicaciones en Internet–” Eduteka).
• Administrar pedagógicamente el colegio, aprovechando las construcciones colectivas de los
maestros y el saber acumulado.
Apartados: 1. Las TIC: Un poco de historia.

2. ¿Qué es AulaRED?
3. ¿Cómo nació AulaRED?
4. ¿Y los docentes qué?
a. Primer curso: Herramientas para la vida.
b. Segundo curso: Sistema Integrado de Gestión
c. Tercer curso: Reorganización curricular por ciclos
5. Actividades en el año 2012
6. ¿Qué se ha logrado?
7. ¿Hacia dónde se avanza?
a. Bibliografía de consulta.
Observaciones: Aulared que, en esencia, a través de la investigación busca identificar una forma de uso de las TIC
de modo que les permita gestionar procesos de aprendizaje autónomo (tanto para los docentes como
para los estudiantes).
Nombre de la serie:
Premio 2012
137
Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una comunidad marginal
Autor(es) Daniel Ernesto Bohórquez Chaparro
Institución promotora: La Arabia, IED y Silveria Enfoque Área Tecnologías e

Espinosa de Rendón, IED Informática
Objetivo: Promover el aprendizaje de la tecnología a través del concepto de energías renovables y no

renovables, mediante la construcción de un vehículo híbrido alimentado por diversas fuentes
energéticas.
Apartados: 1. Le faltaron alas

2. La grilla de partida y el arranque en frío
3. Estrategia para despejar en la primera curva.
4. Puntos de llegada
5. Prueba de fuego
a. Búsqueda de apoyo
b. Diseño
c. Conceptualización
d. La Práctica
6. Bandera a cuadros
7. Se enciende Frankikar: indicadores de logros, resultados
8. Huellas en el asfalto: Documentación
9. Trabajo en Equipo de escudería
a. Bibliografía de Consulta
Observaciones: Frankikar es una expedición pedagógica en tecnología, a través de la creación de un vehículo
híbrido, en el marco de una comunidad marginal.

Para esta categoría se desarrolló un trabajo que se ajustaba a los parámetros de este trabajo.
Ficha Descriptiva 22. Inv 0112
Nombre de la serie:
Premio 2012
Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico
Autor(es) Ana Brizet Ramírez
Institución promotora: Colegio Diego Montaña Enfoque Hacia la Transversalidad

Cuellar y Colegio República
de Colombia (IED).
Población: Estudiantes de segundo, tercer y quinto ciclo de educación media especializada
138
Problema (pregunta) ¿Cómo mediante los contextos de enseñabilidad se contribuye a la formación del espíritu científico
en niños, niñas y jóvenes de la
educación básica y media?
Apartados: 1. Presentación
2. Necesidad de investigar sobre el espíritu científico en la escuela
3. El lugar de la investigación
4. El universo conceptual como interlocución
5. Postura epistemológica
6. Postura pedagógica
7. Postura didáctica.
8. Estrategias de la investigación.
9. Fase de revisión y construcción teórica.
10. Fase de planeación.
11. Fase de desarrollo.
12. Fase de sistematización y análisis.
13. Hallazgos más significativos.
14. Conclusiones.
a. Bibliografía de consulta
Observaciones: Mediante la aplicación de los contextos de enseñabilidad se genera una metodología que permite
que todas las asignaturas interactúen. Este estudio se enfoca en cómo los contextos de
enseñabilidad permiten que los estudiantes desarrollen un conocimiento escolar en el que
interactúen varios conocimientos distintos.

Para el año 2013 no hubo documentos que se ajustarán a los parámetros propuestos por este trabajo, por
lo tanto, no se realizaron ni fichas descriptivas ni fichas analíticas.
Se adjuntan las fichas descriptivas para la categoría de innovación del año 2014.
Nombre de la serie:
Premio 2014
Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la química para la formación de semilleros de investigación a través de la elaboración
Autor(es) Luz Yenny Fajardo Mendoza.
Institución promotora: Colegio Liceo Femenino Enfoque Hacia la transversalidad

Mercedes Nariño IED. (Ciencias Naturales/Química y
Ciencias Sociales).
Población: Educación Media (10° y 11°).
Apartados: 1. Referencias
139
Observaciones: La enseñanza de la química se asume a partir de proyectos de aula, diseñados desde una perspectiva
investigativa y teniendo en cuenta los problemas del contexto inmediato. Para el desarrollo de la
asignatura se recurre a estrategias de estudios de casos en los que se analiza la cotidianidad de los
estudiantes y sus necesidades. A través de la experiencia se desarrollan las competencias científicas
vinculadas al saber aplicar los conceptos fundamentales de la química según sean los proyectos. La
creatividad, la motivación y la argumentación son dimensiones que la docente
promueve con su innovación.
Nombre de la serie:
Premio 2014
Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación educativa y
pedagógica.
Autor(es) Gerson Maturana, Julián Carreño, Emilio Forero, Rocío García,
Claudia
Rey, Henry Ortiz, Diana Agudelo, Diana Rodríguez, Irma
Villamarín.
Institución promotora: Colegio José Francisco Enfoque Hacia la transversalidad

Socarrás IED. (Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales).
Población: Institucional (6° a 11°).
Objetivo: […] formar desde las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental nuevos ciudadanos socio-
ambientales que le apuesten a la transformación de su realidad social, al enriquecimiento de la
cultura ambiental y a un desarrollo humano en equilibrio con la naturaleza, consecuente con una
mejor calidad de vida (MEN, 2002).
Apartados: 1. Introducción y Enfoque de la propuesta

2. El por qué y el para qué de la propuesta
3. Nuestra perspectiva metodológica
4. El desarrollo de las estrategias y de otras actividades
5. ¿Quiénes nos apoyan y quiénes participan?
6. La evaluación y el seguimiento
a. El diagnóstico y la planeación
b. La verificación y la acción
7. A modo de conclusión
8. Referencias
Observaciones: En la innovación se inter-relacionan ciencias naturales y ciencias sociales; el proceso está
articulado con el PRAE y toma como centro de integración la educación ambiental. La propuesta
busca brindar una formación teniendo en cuenta el cuidado del entorno, el desarrollo humano, el
pensamiento crítico, la ética, la responsabilidad individual, la participación política en la toma de
decisiones y el ejercicio de la ciudadanía; su fin es construir una cultura ambiental y llevar al
educando a comprender que los problemas no solo son ambientales sino también sociales; se apunta
a construir identidad, empoderamiento en los estudiantes y a ejercer un nuevo tipo de ciudadanía.
El proceso parte de conocer el entorno y de trabajar ambientalmente; para lograrlo se articulan las
disciplinas alrededor del PRAE, mediante sub-proyectos; en los diferentes ciclos se asumen los
conceptos disciplinares y los problemas ambientales.
140
A continuación, se adjunta la ficha descriptiva del documento encontrado para el año 2014 de la categoría
investigación.
Nombre de la serie:
Premio 2014
Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e incluyente.
Autor(es) Angélica María Sotelo Ramírez.
Institución promotora: Colegio Arborizadora Alta Enfoque Hacia la transversalidad

IED (Lenguaje, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales).
Población: Primaria (ciclo 2)
Objetivo: Cualificar la comprensión lectora de los textos académicos de las áreas de Ciencias Naturales y
Sociales desde el espacio de Lengua Castellana, a través del conocimiento explícito de la
organización discursiva, semántica y sintáctica de los textos académicos, y el uso y manejo de
estrategias cognitivas y metacognitivas que favorecieran la comprensión lectora.
Problema (pregunta) ¿Cómo cualificar la comprensión lectora de los textos académicos de mayor circulación en las áreas
de Ciencias Naturales y Sociales, con el fin de promover la construcción del conocimiento propio
de estas áreas en los estudiantes de Ciclo II?; ¿Cuáles son las características lingüísticas discursivas
de los textos académicos de mayor circulación en estas áreas?; ¿Cuáles estrategias cognitivas y
metacognitivas son las más apropiadas para leer comprensivamente los textos académicos y
construir el conocimiento propio de las áreas?; ¿Cómo el diseño e implementación de una
intervención didáctica posibilita el desarrollo progresivo de la comprensión lectora en los
estudiantes de Ciclo II?
2. El interés por la lectura comprensiva y estratégica
3. Estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas
4. Los textos académicos
5. Una propuesta de lectura estratégica de textos académicos en la educación primaria
6. Resultados
a. Sobre la comprensión lectora
b. Sobre los textos académicos
c. Sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas
d. Antes de la lectura
e. Durante la lectura
f. Sobre las secuencias didácticas
7. Conclusiones
8. Referencias
Observaciones: Esta experiencia se basa en como a través de la Lengua Castellana y la comprensión lectora se
puede tener un conocimiento más exacto de las Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Se adjuntan las fichas descriptivas desarrolladas para el año 2015 en la categoría de innovación
141
Nombre de la serie:
Premio 2015
Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela
Autor(es) Eva Margarita Posada Escobar.
Institución promotora: Colegio República Bolivariana Enfoque Hacia la transversalidad

de Venezuela IED (Ciencias Naturales, Artes).
Población: Primaria (4º).
2. Vecinos
3. Experiencia educativa y proyecto pedagógico
4. ¿Qué encontramos inicialmente en la Plaza de yerbas Samper Mendoza?
5. ¿Cómo nos organizamos para aprender en este contexto?
6. Sensaciones
7. Objetos
8. Personas
9. Las plantas
10. Y en la plaza también suceden cosas sorprendentes
11. Productos de los procesos
12. Referencias
Observaciones: La experiencia integra saberes y contextos que rodean a la escuela y tiene en cuenta las actividades
propias de la formación artística en relación a dichos contextos. Se desarrolla con niños de primaria
que interactúan con sus vecinos, quienes son los usuarios de la plaza Samper Mendoza. El trabajo
transforma las prácticas pedagógicas en el área curricular de las artes plásticas, integra otros saberes
del currículo escolar y desborda los límites de la escuela, pues reconoce e integra a los vecinos y a
los territorios que la rodean. Plantea una relación con el entorno desde el carácter transdisciplinar, y
reconoce el concepto de conocimiento compartido y expandido, la relación ciencia-arte y el
impacto formativo, social y cultural.
Nombre de la serie:
Premio 2015
Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, en los primeros grados de un colegio público de Bogotá con
proyecto bilingüe.
Autor(es) Dixie Mabel Gallo Duarte.
Institución promotora: Colegio Cundinamarca IED Enfoque Hacia la transversalidad

(Ciencias Naturales, Lengua
Extranjera, Educación
Ambiental).
142
Población: Ciclo 1.
Apartados: 1. Iniciar el recorrido

2. Las ciencias y el mundo de la vida
3. El enfoque bilingüe
4. Estrategias y acciones
5. El mundo de la vida parte del mundo de la experiencia sensible
6. Más allá de la experiencia sensible
7. El mundo de las ideas científicas se construye en comunidad
8. Aprendemos ciencias para comprender que somos parte del entorno
9. Reflexiones en torno al bilingüismo
a. Inglés en la oralidad
b. Inglés en la escritura
c. Inglés a través de los recursos gráficos
d. El inglés a través de las TIC
10. A modo de conclusión
11. Referencias
Observaciones: La innovación trabaja el aprendizaje de las ciencias en el marco del dominio de una lengua
extranjera. Su propósito es fortalecer el aprendizaje de una segunda lengua en algunos colegios de
la ciudad, y brindar elementos a la formación del pensamiento científico de niños y niñas del ciclo
inicial, en el marco de un proyecto de bilingüismo. La iniciativa de conjugar dos áreas no obvia la
complejidad que implica la formación de un pensamiento y actuar científico en una segunda lengua,
enmarcado en el acontecer diario del aula de clase. La autora considera que la renovación en las
prácticas de la enseñanza de las ciencias debe fundamentarse en la posibilidad de aprender a través
de los sentidos, otorgar significaciones valorativas (desde lo afectivo, lo estético, lo volitivo, etc.),
dudar y verificar, establecer acuerdos y vivir en armonía con el entorno.

A continuación, se adjuntan las fichas descriptivas de la categoría investigación en el año 2015.
Nombre de la serie:
Premio 2015
Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que los niños y niñas conozcan a Billy?
Autor(es) Diana Cristina Díaz.
Institución promotora: IED Cundinamarca. Enfoque Área Ciencias Naturales.

Población: Primaria (1°).
Objetivo: Promover la formación de ciudadanos conscientes de su realidad social, comprometidos con su

entorno y con las transformaciones que se pueden generar a partir de un actuar informado, reflexivo
y crítico.
Apartados: 1. Organizando y sustentando la idea

2. La vivencia en el aula
3. Para reflexionar y avanzar. Asumiéndonos como parte de nuestro reino y del planeta
4. Referencias
143
Observaciones: Se trata de una investigación de corte cualitativo con una perspectiva interpretativa. La indagación
se realiza con estudiantes de primero de primaria mediante el análisis de escritos, conversaciones,
cuestionarios y talleres en clase, como un recurso para la reflexión acerca del abandono y el
maltrato animal; se orienta hacia la ampliación y el enriquecimiento de ideas en el modo de abordar
la educación ambiental en la escuela. El análisis se refiere, en particular, a la construcción de
conocimiento en torno a la tenencia responsable de animales de compañía y la reflexión sobre el
maltrato animal; se tiene en cuenta la observación, la caracterización, la discusión y la socialización
de situaciones. El estudio transcurre en varias etapas: delimitación del problema de investigación;
elaboración de un diseño para la intervención en el aula; recolección de datos; desarrollo de
cuestionarios por parte de los educandos y sus familias; narración documentada de sucesos en el
aula; análisis de resultados; aportes teóricos y proyecciones del trabajo.
Nombre de la serie:
Premio 2015
Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades científicas: observar y preguntar en los estudiantes de
grado cuarto, ciclo II del Colegio Rural José Celestino Mutis IED
Autor(es) Yulieth Nayive Romero
Gloria Elvia Pulido
Institución promotora: Colegio Rural José Celestino Enfoque Área Ciencias Naturales.
Mutis IED
Población: Ciclo 2 (4° grado).
Objetivo: Determinar la incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de las habilidades de

observación y formulación de preguntas en los estudiantes de grado cuarto.
Problema (pregunta) ¿Cuál es la incidencia de las “rutinas de pensamiento” en el fortalecimiento de las habilidades
científicas: observar y preguntar en estudiantes de grado cuarto, Ciclo II del Colegio Rural José
Celestino Mutis?
Apartados: 1. Reflexionando para transformar la práctica pedagógica
2. Hacia dónde íbamos y qué queríamos
3. Reconociendo saberes
4. El camino investigativo elegido
5. La pertinencia de la estrategia. Categoría: observación
6. Categoría: formulación de pregunta
7. Rutinas de pensamiento con relación a las categorías
8. La enseñanza para la práctica pedagógica
9. Referencias
Observaciones: Los bajos resultados en las pruebas Saber (ICFES, 2013) en el área de Ciencias Naturales, ligados
al bajo rendimiento académico de 32 estudiantes del curso 404 en Ciencia y Tecnología, llevaron a
los maestros a adelantar una investigación para transformar y enriquecer sus prácticas pedagógicas.
Caracterizaron los niveles de observación y formulación de preguntas en los estudiantes, para
potenciar sus habilidades de pensamiento científico (observar y preguntar), a partir de la
implementación de rutinas de pensamiento. Basados en la investigación-acciónparticipativa como
referente metodológico, definieron tres etapas de trabajo: 1) Diagnóstico y prueba de entrada, 2)
Programa de implementación de las rutinas de pensamiento; 3) Una prueba de salida, que fue
comparada sistemáticamente con las pruebas de la línea de base, mostrando cambios en la conducta
de los niños según los indicadores empleados para la caracterización de la observación y la
formulación de preguntas.
144
Nombre de la serie:
Premio 2015
Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos sobre desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila
Melanogaster
Autor(es) Gerardo Ruiz Sánchez
Institución promotora: Colegio Ciudad de Bogotá Enfoque Hacia la transversalidad:

IED Ciencias Naturales y
Lenguaje.
Población: Grado Octavo (8°)
Objetivo: Analizar las concepciones en torno a desarrollo y crecimiento de los organismos, a través de la
experiencia con el ciclo de vida de Drosophila Melanogaster; en el discurso de los alumnos de
octavo grado del Colegio Ciudad de Bogotá IED
Problema (pregunta) ¿Qué significados presentan las concepciones, en el discurso de los alumnos de octavo grado, sobre
desarrollo y crecimiento, a través de su experiencia con el ciclo de vida de Drosophila
Melanogaster?; ¿qué implicaciones se pueden establecer sobre la enseñanza del saber en referencia,
a partir de estos significados?
Apartados: 1. ¿Cuál fue la ruta de trabajo?
2. Atribución de significados a las concepciones de los alumnos
a. Momento 1: Identificación de concepciones iniciales
b. Momento 2: Experiencia con Drosophila Melanogaster
3. Aportes de la investigación a la enseñanza del DyC en ciencias naturales
4. Referencias
Observaciones: Se trata de una investigación cualitativa-interpretativa orientada hacia el estudio de los significados
de las respuestas de los estudiantes a preguntas sobre un fenómeno en biología vegetal. A partir del
análisis del discurso se interpreta el contenido semántico del discurso, oral y escrito, de los
estudiantes; haciendo seguimiento a la información durante: la identificación de las concepciones
iniciales (preconceptos); las experiencias de laboratorio con especímenes de Drosophila
Melanogaster en diversos estadios de su metamorfosis (estudiantes) y el análisis de resultados
(investigadores), en procura de responder las preguntas: ¿qué significados presentan las
concepciones en el discurso de los alumnos de octavo grado, sobre desarrollo y crecimiento, a
través de su experiencia con el ciclo de vida de Drosophila Melanogaster?, y ¿qué implicaciones se
pueden establecer sobre la enseñanza de este saber a partir de dichos significados? Fue posible
reconocer causas probables de las concepciones erradas iniciales sobre el desarrollo y el
crecimiento de la mosca en la guayaba y, en la fase final, a partir del recurso de la
retroalimentación académica, se identificó un conocimiento más aproximado de los estudiantes a
los códigos y metalenguaje de la ciencia de la biología; la intervención del docente en las
discusiones en clase propicia que los estudiantes construyan y reconstruyan sus conocimientos de
un modo social (con otros) y cultural (transformación del lenguaje).
11.2. Anexo 2. Fichas Analíticas

11.2.1. Fichas de análisis del año 2007
En esta categoría se escogieron dos trabajos, de los cuales se presentan las fichas analíticas a continuación:
145
Ficha de Análisis 1. Inn0107

TÍTULO Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo, ciencia divertida en la escuela primaria. NÚMERO Inn0107
AÑO DE
AUTOR(es) Marisol Roncancio López 2007
PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN: Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica. Premio 2007.
AMBITO: Ciencias Naturales NIVEL EDUCATIVO

PALABRAS CLAVE: No Aplica Primaria
TEXTUALES

un área específica.
Competencias Científicas y/o
Ciudadanas
X
acción educativa.

“El problema, entonces, está centrado en la
alternativas para dar solución a
Fenomenología y problemas reflexión permanente sobre la forma más
diferentes problemas de conocimiento.
del conocimiento en el pertinente de presentar de manera divertida las
contexto escolar. ciencias naturales a los niños de primaria,
Busca identificar problemáticas en el asegurando procesos de aprendizaje
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. significativo y desarrollo de competencias

científicas" Pág. 152.
conocimiento de los estudiantes al “El trabajo ha sido desarrollado pensando en
Papel de diferentes aprender ciencias. mejorar las prácticas pedagógicas utilizadas
conocimientos en el en la enseñanza de las ciencias naturales para
aprendizaje y enseñanza de obtener mejores resultados en los aprendizajes
las ciencias. Identifica la influencia que tienen de los niños y las niñas” pág. 156.
aprendizaje de la ciencia. NOTA: Cómo se ve claramente de una manera
explícita, el objetivo de esta experiencia es
buscar mejorar los resultados de la acción
estudiante
Conocimiento y pensamiento educativa para desarrollar competencias
de los estudiantes científicas en los niños en donde se hizo la
intervención.
Otros
Explicito
Implícito
X
146
de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado.
Estados del arte
“La metodología consiste en partir de la
experiencia para llegar al concepto, lo cual no

quiere decir que todo el tiempo los niños estén
realizando actividades experimentales sin
control. A los niños se le presenta una
experiencia, se dan pautas de trabajo que
consisten en reflexionar acerca de unas
preguntas iniciales (que se desarrollan antes de
realizar la experiencia), luego la práctica y por
Investigación acción último las conclusiones, que posteriormente
mejoramiento.
participativa contribuyen a la construcción conceptual a la
cual se aspira a llegar” pág. 158.

NOTA: El enfoque metodológico no es muy
claro, el documento no aporta suficiente
información para inferir si es uno de los
enfoques propuestos. Además, en la
bibliografía no hay ningún documento basado
en metodología de investigación.
Estudio de caso
explícito y se presentan dificultades para X
determinado
Implícito Otros
Explicito
147
las acciones de pensamiento y X
Competencias

implicaciones pedagógicas y didácticas, “Currículo: los programas curriculares se
y/o la propuesta curricular para el área. revisan cada año y se ajustan de acuerdo con
los logros obtenidos por los niños y niñas,
razón por la cuál es un currículo flexible que,
aunque tiene en cuenta los estándares
nacionales de competencias científicas, se
elabora pensando en los aspectos más
pertinentes de nuestra escuela. Se reconocen
los y las estudiantes como sujetos de
aprendizaje” pág. 164.
PRAE (Decreto 1743 de NOTA: El referente curricular normativo es
1994) explícito ya que hace referencia directa a los
Estándares básicos de competencias del MEN.
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
“Fortalecer el proceso de enseñanza-

ENUNCIACIÓN DEL
aprendizaje de las ciencias naturales en niños

CONOCIMIENTO
Ciencia escolar en educación básica primaria, reconociendo la

ESCOLAR
experimentación como elemento esencial en el

mismo, haciendo uso de materiales cotidianos
de fácil acceso para potenciar el desarrollo del
Conocimiento escolar pensamiento científico en los niños y las niñas”
pág. 153.
148
NOTA: A pesar que no están las palabras
Conocimiento científicos exactas de ciencia en primaria, sigue siendo
escolar explícito porque se elabora una denominación
que se refiere directamente a esta categoría la
cual es Ciencias naturales en niños en
Contenidos escolares educación primaria.
Ciencia en primaria
X
Currículo escolar
Otros
Roncancio López, M. (2008). Observo, toco, pregunto, experimento y aprendo ciencia divertida en la escuela primaria. En I. p. -
IDEP-, Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica. Premio 2007 (Géminis ed., págs. 151-167). Bogotá D.C.,
Referencia (APA)
Colombia: Editorial Magisterio.

La astronomía, un nuevo espacio en la creación de ambientes de aprendizaje y NÚMERO Inn0207
TÍTULO
convivencia
AÑO DE 2007
AUTOR(es) María Nelly Molano Molano PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN: Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica. Premio 2007.

TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Lo más edificante ha sido ver niños y
un área específica. niñas compartir con papá, mamá,
EJES TEMÁTICOS
Competencias Científicas y/o hermanos, hermanas, abuelitos, abuelitas,

Ciudadanas amigos, amigas, esta actividad, explorando
X la curiosidad al observar la luna a través
acción educativa.
del telescopio, binoculares o a simple vista.
Son otros espacios de participación y de
Fenomenología y problemas Propone metodologías de enseñanza,
sana convivencia, que favorecen las
del conocimiento en el alternativas para dar solución a
competencias ciudadanas: ‘convivencia y
contexto escolar. diferentes problemas de conocimiento.
paz, participación y responsabilidad
149
democrática y pluralidad; identidad y
valoración de la diferencia’, como observa
Rosario Jaramillo (2003)” (p. 193).
Indaga sobre los diferentes tipos de “donde los aprendizajes susciten interés
conocimiento de los estudiantes al por la innovación constante de didácticas y
Papel de diferentes aprender ciencias. estrategias para la clase, facilitando el
conocimientos en el
desarrollo de competencias y habilidades
Identifica la influencia que tienen en los estudiantes hombres o estudiantes
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el mujeres de hoy” (p. 195).
NOTA: El documento es explícito cuando
Evalúa el desarrollo del pensamiento del dice que esos espacios de participación
estudiante favorecen las competencias ciudadanas, y
Identifica como influye el interés y las las menciona. Además, al mencionar que
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante facilita el desarrollo de competencias se ve
en el aprendizaje de la ciencia la intención directa de desarrollar tanto
Otros competencias científicas como ciudadanas.

de estudio.
Etnografía

determinado.
“En el marco de la escuela, ha sido punto
de encuentro en Astronomía, no solo para

los estudiantes sino también para los
padres de familia, al convocar a toda una
tiempo determinado.
comunidad escolar a lunadas con carácter
Estados del arte científico y cultural” (p. 193).
o bibliográfico que no entra en contacto NOTA: Aunque se ve una intención de
directo con una población. incluir todos los estamentos escolares y
extraescolares, no se ve claramente un
enfoque metodológico así sea
Los investigadores expertos y la explícitamente.
participativa

150
Estudio de caso
Enfoque Metodológico no
Determinado
“Así mismo, la Astronomía permite

Toman como base los estándares elaborar un currículo flexible y transversal
propuestos por cada conjunto de grado o que abarque todas las áreas y ciclos en
las acciones de pensamiento y X contenidos relevantes o ejes desde esta
Competencias
producción concreta para cada uno de ciencia como la observación del cielo,
los ámbitos de formación en ciencias. planeta tierra, el universo, el sol y las
estrellas. Transformar el plan de estudios
significa innovar los ambientes de
aprendizaje. A partir de este enfoque, cada
docente, en su asignatura, integra el

programa de Astronomía. Lo anterior
conlleva a un trabajo en equipo, formador
de un espíritu de tolerancia, solidaridad y
respeto que favorezca el desarrollo integral
Lineamientos curriculares de los estudiantes, para que logren ellos y
ellas construir proyectos de vida en el
mundo actual al afrontar y solucionar los
problemas de forma asertiva” (p.194).
NOTA: Es cierto que aquí no se hace

explícito los Estándares Básicos de
Competencias. Sin embargo. El hecho de
que se mencione la integración de cada
docente a su asignatura de las
competencias ciudadanas nos da una idea
Incorporan la problemática ambiental de que se espera tomar esta temática para
local al quehacer de las instituciones ajustar el currículo. La clave de esto, la
educativas, teniendo en cuenta su encontramos en la bibliografía en la cual se
1994)
dinámica natural y socio-cultural de consultó uno de los documentos del MEN
contexto. usado en los Estándares de Competencias
Ciudadanas, específicamente el de
Jaramillo (2003).
151
Proyecto Educativo
proyectos implementados están X
Institucional (PEI)
“el enfoque se caracteriza por la dimensión

integral, enmarcado en la transformación
Ciencia escolar de los ambientes en la educación,
ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
aprovechando todos los ámbitos que

brinda el contexto escolar, contexto
Ciudad-Escuela; pero, principalmente, el
X
Conocimiento escolar contexto en torno a los fenomenos
celestes” pág. 189.
“Ahora bien, el proyecto, como

Conocimiento científicos experiencia pedagógica, no está enmarcado
escolar en un modelo o corriente especial por el
hecho de ser novedoso (…) ‘si utilizamos
una variedad de modelos, trabajaremos
Contenidos escolares más capacidades, es decir, desarrollaremos
una educación integral. (…) conviene
hacer converger diversas enseñanzas y
movilizar varias ciencias y disciplinas para
Ciencia en primaria saber hacer frente a la incertidumbre
(Martínez, 2004). Por lo que se refiere a la
Astronomía en la educación, esta permite
la interrelación con otras disciplinas; en las
Currículo escolar
matemáticas, medición; en la física, leyes;
Implícito Explicito Otros en la geografía, ubicación, clima; en la
filosofía, cosmología; en las humanidades,
X mitología, tipos de textos; en la biología,
organismos, la vida; en la química, el
átomo, la energía y la epistemología” (p.
194).
NOTA: Aunque no se es explícito la
denominación conocimiento escolar si se le
incluye implícitamente al referirse a sus
contenidos, fuentes y criterios de selección,
referentes epistemológicos y criterios de
validez (Martínez Rivera, 2000), ya que se
toman contenidos en astronomía, pero
aprovechando todos los ámbitos que brinda
el contexto escolar, tomando como fuentes
las diferentes disciplinas en ciencias, como
los de su contexto inmediato, lo que se
acomoda a la hipótesis de complejización
propuesta por García (1998).
152
Molano Molano, M. N. (2008). La astronomía, un nuevo espacio en la creación de ambientes de aprendizaje y convivencia.
En I. p. -IDEP-, & Géminis (Ed.), Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica. Premio 2007 (págs. 187-
Referencia (APA)
197). Bogotá D. C., Colombia: Editorial Magisterio.

Para la categoría de investigación en el año 2007 no se encontraron documentos que se ajustarán a los
parámetros propuestos por este trabajo.
A continuación, se presenta los documentos que se acomodaron a la categoría de innovación para el año
2008.

TÍTULO El Club Alfa Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela NÚMERO Inn0108
Luz Ofelia Borbón Borbón, Dumar Antonio López Castañeda, Carlos AÑO DE 2008
Guillermo Díaz Jiménez & Gabriel Enrique Sarmiento Barrera
PUBLICADO EN: Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008.
AMBITO: Ciencias Naturales y Sociales NIVEL EDUCATIVO

PALABRAS CLAVE: No Aplica Institucional
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Los docentes dinamizadores del proyecto
un área específica. Club de Astronomía Alfa Centauro
pretenden convertirlo en una opción que
Ciudadanas
Buscan mejorar los resultados de la contribuya al mejoramiento de la calidad
acción educativa. de vida, mediante alternativas que
permitan convertir el tiempo extraescolar
EJES TEMÁTICOS
Propone metodologías de enseñanza, en fuente de formación y gusto por el

alternativas para dar solución a conocimiento, promoviendo el espíritu
Fenomenología y problemas investigativo y científico en los niños,
del conocimiento en el niñas y adolescentes de la institución y,
contexto escolar. posteriormente, del sur de la ciudad” (p.
156).
Papel de diferentes NOTA: Mediante el uso del tiempo

Indaga sobre los diferentes tipos de extraescolar, en donde salen de las aulas
conocimientos en el
conocimiento de los estudiantes al los estudiantes, se busca que se generen
aprender ciencias. experiencias que permitan mejorar su
las ciencias.
153
aprendizaje de la ciencia, a partir de la
Identifica la influencia que tienen astronomía.
diferentes ambientes escolares en el X

estudiante
de los estudiantes
Otros

de estudio.
Etnografía

determinado.
“El aprendizaje colaborativo es utilizado

como marco de referencia para el proyecto,
hace alusión a metodologías de aprendizaje
tiempo determinado.
que incentivan la colaboración entre
Estados del arte individuos para conocer, compartir y

Es una investigación a nivel documental ampliar la información que cada uno tiene
o bibliográfico que no entra en contacto sobre un tema, dilema o situación
directo con una población. problema. Es un proceso de aprendizaje en
equipo, en el cual los esfuerzos de los
estudiantes y docentes son a la vez
Los investigadores expertos y la individuales y colectivos, exigiendo
comunidad participan activamente en el compromiso y responsabilidad de todos
diseño de la investigación, como en la para la construcción del conocimiento” (p.
ejecución de estrategias de 168).
participativa NOTA: Aunque se habla de aprendizaje
colaborativo, no es suficiente para decir
Identifica una problemática de interés que el enfoque metodológico esta
dentro de un grupo social para intervenir determinado.

Estudio de caso
154
determinado

Competencias
“Este proyecto tiene como referente la

‘Política por la calidad de vida de niños,
Toma como base los referentes niñas y adolescentes Bogotá 2004-2008’,
filosóficos y epistemológicos, de la Alcaldía Mayor de Bogotá” pág. 155.

Lineamientos curriculares “El plan sectorial de Educación 2004-2008
implicaciones pedagógicas y didácticas, ‘Bogotá: una gran Escuela’ propone dentro
y/o la propuesta curricular para el área. de sus objetivos específicos desarrollar
estrategias y acciones que conviertan el
tiempo libre de los estudiantes en fuente de
formación y conocimiento, recreación y
apropiación de las manifestaciones de la
cultura” pág. 155.
“Este proyecto -como parte del proyecto

educativo institucional, PEI, del colegio
San Pablo “Desarrollo Humano en Ciencia
PRAE (Decreto 1743 de y Tecnología”- […]” Pág. 167.
1994)
NOTA: Este documento tiene muy claro su
contexto.
referente político, además no se limita a
una sola normativa, sino que abarca 3. Lo
que demuestra la pertinencia política que
tiene en esta experiencia.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)

Plan Sectorial de Educación 2004-2008 X
X
155
Política por la calidad de vida de niños,
niñas y adolescentes Bogotá 2004-2008 X
de la Alcaldía Mayor de Bogotá
Ciencia escolar
“Los docentes dinamizadores del proyecto

club de astronomía alfa centauro pretender
X
Conocimiento escolar convertirlo en una opción que contribuya
al mejoramiento de la calidad de vida
mediante alternativas que permitan
convertir el tiempo extraescolar en fuente
Conocimiento científico de formación y gusto por el conocimiento,
escolar promoviendo el espíritu investigativo y
científico en los niños, niñas y
adolescentes de la institución y
Contenidos escolares posteriormente, del sur de la ciudad” pág.
156.
NOTA: Según lo plantead en el proyecto

Ciencia en primaria de innovación la promoción del espíritu
investigativo y científico la hacen a través
de la estrategia club de astronomía donde
Currículo escolar se invitan docentes de diferentes áreas y
estudiantes de diferentes niveles.
Borbón Borbón, L. O., López Castañeda, D. A., Díaz Jiménez, C. G., & Sarmiento Barrera, G. E. (2009). El Club Alfa
Centauro: La Ciencia al Alcance de la Escuela. En I. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Referencia (APA) Pedagógico, Premio a la Investigación y a la Innovación Educativa y Pedagógica 2008 (págs. 153-177). Bogotá
D.C., Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.

TÍTULO ¿Qué hacer con los Residuos Sólidos? NÚMERO Inn0208
AÑO DE 2008
AUTOR(es) Juan Carlos Sánchez Gaitán PUBLICACIÓN

PALABRAS CLAVE: No Aplica Secundaria
TEXTUALES
156
Ciudadanas
acción educativa.

alternativas para dar solución a X “Tomar el problema del manejo y
Fenomenología y problemas
diferentes problemas de conocimiento. disposición de los residuos sólidos
del conocimiento en el
generados en la ciudad y en las
contexto escolar.
Busca identificar problemáticas en el instituciones educativas es el mejor
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. pretexto para abordar los contenidos en

determinadas temáticas propias de las
ciencias naturales. El problema
Indaga sobre los diferentes tipos de ambiental atañe a todas las ciencias
conocimiento de los estudiantes al humanas y merece un tratamiento
Papel de diferentes aprender ciencias. transversal” (p. 226).
conocimientos en el
las ciencias. Identifica la influencia que tienen NOTA: A partir de una queja de la
diferentes ambientes escolares en el comunidad con respecto al tratamiento
aprendizaje de la ciencia. inadecuado por parte de la institución
para manejar la basura se generó este
Evalúa el desarrollo del pensamiento del proyecto institucional con la finalidad de
estudiante aprender ciencias y dar solución a
Identifica como influye el interés y las problemas del contexto real de los
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante estudiantes.
Otros
“En 1998 los vecinos del INEM

El investigador no debe participar, ni Francisco de Paula Santander presentan
juzgar, ni intervenir en los problemas, una querella contra la institución por la
conflictos y decisiones del grupo objeto práctica inadecuada de disposición a
de estudio. cielo abierto de los residuos sólidos, que

Etnografía
en época de verano eran quemados,
generando una densa nube de gases que
afectaban directamente al vecindario.
Ante la situación, se inicia un estudio
determinado.
que conduce a la caracterización y
cuantificación de los residuos generados
Busca identificar tendencias sobre un por el establecimiento educativo” (p.
tema en específico en un período de 232).
tiempo determinado.
Estados del arte NOTA: Aunque no se dice
explícitamente que enfoque
metodológico tiene esta experiencia, si
se puede dar cuenta de una intención de
ese enfoque, en el cual se pretende dar
157
solución a una problemática de la
Los investigadores expertos y la institución y de la comunidad, y se
comunidad participan activamente en el interviene para buscar solución mediante
diseño de la investigación, como en la la creación de esta experiencia
ejecución de estrategias de educativa. Por otro lado, en la
Investigación acción mejoramiento. bibliografía se cita la obra de González
participativa & Escudero (1987) “Innovación
educativa: teorías y procesos de
Identifica una problemática de interés desarrollo”, en la que se exponen
dentro de un grupo social para intervenir X algunos enfoques para realizar
en busca de soluciones. innovación en la escuela.

Estudio de caso
determinado

“A partir de la experiencia se han

propuestos por cada conjunto de grado o formulado proyectos de investigación y
las acciones de pensamiento y se han construido entre otros los
Competencias
producción concreta para cada uno de siguientes conceptos: cadena trófica;
los ámbitos de formación en ciencias. reproducción de animales y vegetales:
dioico, sexual, asexual; piscicultura;
lombricultura; cunicultura,; compostaje;
pH; turbiedad; propiedades físicas y
químicas del agua; ecosistema, prácticas
de microscopia; cultivo; control
biológico; vectores” (p. 236).
NOTA: Aunque no se hace explícito, los
Lineamientos curriculares proyectos de esta cita hacen referencia al
PRAE de la institución.
158
educativas, teniendo en cuenta su X
1994)
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
“El proyecto permite construir un

contexto real donde los estudiantes se
Ciencia escolar aproximen y manejan los elementos
reales allí existentes, como residuos,

agua, aves de corral, lombrices, humus y
plantas. Los estudiantes se encargan de
X
Conocimiento escolar su mantenimiento y escogen su proyecto
entre varias propuestas que les permiten
dar explicación a los problemas reales
de su entorno” (p. 231).
Conocimiento científico
escolar “trazamos estrategias que permiten
abordar el problema para convertirlo en
una alternativa en la que los estudiantes
Contenidos escolares puedan construir su conocimiento a
partir de la vivencia, aproximándose al
desarrollo de la metodología científica.
Así, los conceptos comienzan a tener
Ciencia en primaria significación en la cotidianidad” (p.
233).
NOTA: Ya que se está usando el

Currículo escolar
conocimiento científico para dar
Implícito Explicito Otros solución a los problemas reales del
entorno se está aludiendo a un
X conocimiento escolar según Martínez
(2017). En dónde se usa la enseñanza de
las ciencias para enriquecer el
conocimiento de los estudiantes.
159
Sánchez Gaitán, J. C. (2009). ¿Qué hacer con los Residuos Sólidos? En I. Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico, Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008 (págs. 223-238).
Referencia (APA)

Para la categoría de investigación se escogieron los siguientes documentos:
Ficha de Análisis 5. Inv0108

Unidades didácticas transversales para el aprendizaje significativo de
TÍTULO NÚMERO Inv0108
las ciencias
AÑO DE
AUTOR(es) Sandra Isabel Enciso Galindo 2008
PUBLICACIÓN

TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Mejorar el aprendizaje significativo

un área específica. de conceptos básicos en ciencias
naturales en los estudiantes,
Ciudadanas
Buscan mejorar los resultados de la utilizando los museos de ciencia y
X
acción educativa. contribuyendo al mejoramiento del
desempeño profesional de los
Propone metodologías de enseñanza, decentes de ciencias naturales y, en
alternativas para dar solución a X general, de los participantes del
diferentes problemas de conocimiento. proyecto” (p. 26).
contexto escolar. “todo el trabajo deriva en la
EJES TEMÁTICOS
Busca identificar problemáticas en el planeación, ejecución y análisis de

proceso de enseñanza - aprendizaje. las diferentes unidades didácticas. El
empleo de estas es el resultado de la
Indaga sobre los diferentes tipos de revisión y reflexión en torno a
conocimiento de los estudiantes al diferentes orientaciones (Sanmartí,
Papel de diferentes aprender ciencias. 2002) que permitan utilizar los
conocimientos en el núcleos problémicos como eje de la
aprendizaje y enseñanza de estrategía” (p. 33).
las ciencias. Identifica la influencia que tienen
NOTA: Esta investigación tiene dos
ejes temáticos, puesto que busca
Evalúa el desarrollo del pensamiento del mejorar el aprendizaje significativo
estudiante de los conceptos básicos en ciencias
Conocimiento y pensamiento naturales de los estudiantes y
de los estudiantes mejorar el desempeño profesional
en el aprendizaje de la ciencia de los docentes, información que
160
Otros encontramos en el objetivo general
de la investigación. Pero no se limita
a eso, sino que propone usar
metodologías de enseñanza para
lograr mejorar esa acción educativa.
Implícito Explicito Propone usar las unidades didácticas
basadas en problemas para usar en
X la enseñanza significativa de los
conceptos científicos de los
estudiantes.

de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado. “El equipo se planteó como
Estados del arte estrategia la elaboración de redes
Es una investigación a nivel documental conceptuales y núcleos problémicos
o bibliográfico que no entra en contacto a desarrollar en cada asignatura y en
directo con una población. cada grado. Dicho trabajo en equipo

estuvo orientado por la
investigación-acción” (p. 32).
comunidad participan activamente en el NOTA: El enfoque de investigación
diseño de la investigación, como en la es la investigación-acción, aunque
ejecución de estrategias de no especifican si es participativa o
Investigación acción mejoramiento. no participativa, aunque en la página
participativa
33 hacen un diagrama de la
Investigación-Acción y sus
Identifica una problemática de interés objetivos, elaborada a partir de
dentro de un grupo social para intervenir X Kemmis & McTaggart (1992).
en busca de soluciones. Aunque por sus núcleos
problémicos se ha decidido
enmarcarla en la categoría escogida.
Estudio de caso
determinado
161
X

Competencias
“Para construir este diseño

curricular realizamos en cada una de
las áreas una red conceptual que
Lineamientos curriculares puede utilizarse como un mapa de
diseño curricular, en donde se parte
de los conceptos estructurantes para
realizar la planeación de la
asignatura, y posteriormente el
diseño de la unidad didáctica” (p.
34).
NOTA: Aunque no se mencionan

normativas educativas
Incorporan la problemática ambiental explícitamente ni en la bibliografía.
local al quehacer de las instituciones Se puede decir que al hacer parte de
educativas, teniendo en cuenta su una institución educativa distrital,
1994)
dinámica natural y socio-cultural de específicamente el Colegio Distrital
contexto. Los Comuneros-Oswaldo
Guayasamín, el currículo diseñado
por los profesores se ajusta
principalmente al PEI de la
institución.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
X
CONOCIMIENT
ENUNCIACIÓN
O ESCOLAR
“Cada uno de estos aspectos es

indispensable para la formulación de
DEL
Ciencia escolar
problemas específicos que nos
permitan acercarnos a la reflexión y
162
exploración del conocimiento
Conocimiento escolar científico escolar” (p. 31).
“Cuando se habla de una unidad
didáctica basada en problemas, se
trata de crear un contexto, talleres,
Conocimiento científico X visitas y laboratorios, así como otras
escolar actividades que permitan al
estudiante abordar y desarrollar el
problema, de forma que a partir de
Contenidos escolares sus ideas previas reconstruyan los
conocimientos científicos escolares
basados en hechos concretos” (p.
Ciencia en primaria 33).

“se acercaron al conocimiento
científico partiendo de su
Currículo escolar cotidianidad y así lograron construir
un conocimiento científico escolar
Otros
deseable” (p.38).
Explicito NOTA: La denominación de

Implícito
conocimiento escolar a través de
X todo el texto se enmarca en el
conocimiento científico escolar
explícitamente. Lo cual también
hace en el texto, al referirse a los
fines de la acción educativa.
Enciso Galindo, S. I. (2009). Unidades Didácticas Transversales para el Aprendizaje Significativo de las Ciencias. En I.
p. (IDEP), & (IDEP), Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2008 (págs. 21-41). Bogotá
Referencia (APA)
D.C., Colombia: Instituto para la investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.
PROYECTO: REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA ENSEÑANZA DE

LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-2015)

Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el encanto por NÚMERO Inv0208
TÍTULO
la ciencia
Carmen Rosa Berdugo, Ana Violeth Pérez, Martha Barreto, Carmen Teresa AÑO DE 2008
Moreno, Amparo Serna & Gladys Caicedo

TEXTUALES
TEMÁT
Competencias Científicas y/o Pretende medir los logros alcanzados en “¿De qué manera los proyectos de
ICOS
EJES
Ciudadanas un área específica. aula son una estrategia
163
metodológica que permite a
quienes innovan materializar el
acción educativa.
sueño de orientar desde su clase a
los estudiantes para que
mantengan viva la llama de la
alternativas para dar solución a X
Fenomenología y problemas curiosidad y el encanto por la
del conocimiento en el ciencia?” (p. 108).
contexto escolar.
NOTA: Cómo se evidencia en
esta pregunta de investigación, los
proyectos de aula se proponen
Indaga sobre los diferentes tipos de como metodología de enseñanza,
conocimiento de los estudiantes al para mantener vivo el interés y el
Papel de diferentes aprender ciencias. encanto por las ciencias.
conocimientos en el

estudiante
de los estudiantes
Otros
“En cada proyecto alcanzamos

El investigador no debe participar, ni acuerdos definidos previamente
juzgar, ni intervenir en los problemas, con los estudiantes , trabajamos
conflictos y decisiones del grupo objeto con preguntas generadoras ,
de estudio. aprovechamos los dispositivos de
Etnografía
aprendizaje, reflexionamos sobre
los roles, responsabilidades y
compromisos de cada participante
, definimos rutas a seguir,
determinado.
establecemos el tiempo requerido
para alcanzar la meta propuesta,
Busca identificar tendencias sobre un adoptamos criterios de evaluación
tema en específico en un período de y, a partir de lineamientos básicos
tiempo determinado. tanto conceptuales como
Estados del arte procedimentales, axiológicos y
actitudinales, desarrollamos
actividades que propician el

directo con una población. aprendizaje” (p. 114).
NOTA: Aunque no se es explícito

Los investigadores expertos y la el enfoque metodológico,
comunidad participan activamente en el podemos ver que a través de esta
diseño de la investigación, como en la X investigación el investigador y sus
participativa
ejecución de estrategias de estudiantes participan activamente
mejoramiento. en la construcción y elaboración
de los proyectos, los estudiantes
164
tienen voz y voto y se lleva un
Identifica una problemática de interés camino espontaneísta, de acuerdo
dentro de un grupo social para intervenir a las preguntas de los niños.

Estudio de caso
determinado
“Estos proyectos convocan a la

reflexión y a la toma de
desiciones, en el plano personal y
en el colectivo. Además,
estimulan el interés por el
Estándares Básicos de aprendizaje de los estudiantes,
Competencias fomentan el reconocimiento
profesional de los docentes y la
organización del trabajo
institucional en equipo. Alrededor

de las preguntas de los
estudiantes, se articulan diferentes
temáticas conceptuales con
lineamientos de política educativa
Toma como base los referentes que, según su complejidad,
filosóficos y epistemológicos, requieren de formulación y
sociológicos y/o psico-cognitivos, desarrollo propios de cada nivel”
Lineamientos curriculares X
planteados en los lineamientos; o las (p. 115).
y/o la propuesta curricular para el área. “a través de encuentros en los que
tomamos decisiones acerca de la
pertinencia de los lineamientos de
165
política. En este sentido, tomamos
como referencia el Plan Sectorial
de Educación 2004-2008 Bogotá:
una gran escuela” (p. 119).

“En esta investigación también
PRAE (Decreto 1743 de hablamos de experiencia
1994) pedagógica, en la medida en que
reflexionamos y revisamos
contexto.
nuestra práctica y la ajustamos a
las exigencias del contexto,
sistematizamos y
conceptualizamos –de acuerdo
con referentes teóricos
construidos alrededor del proyecto
de aula como una estrategia
metodológica que aporta al
Las propuestas de investigación, o desarrollo de actitud científica-.
Proyecto Educativo
proyectos implementados están X Además, por su pertinencia y
Institucional (PEI)
asociados al PEI de la institución coherencia con los lineamientos
del Proyecto Educativo
Institucional, PEI” (p. 121).
Plan Sectorial de Educación 2004-2008.
X NOTA: Los referentes normativos
Bogotá: una gran escuela
X son explícitos tanto en lo que
tiene que ver con el Plan Sectorial
y el PEI como se observa en las
citas. Sin embargo, los
Lineamientos Curriculares se
hacen explícitos parcialmente,
aunque se logra ver que se hablan
de ellos por el gráfico de la página
116 que ubica los proyectos de
investigación según la temática
propia del grado de los
estudiantes. Además, el
documento de Lineamientos
Curriculares para Ciencias
Naturales y Educación Ambiental
es citado en la bibliografía como
obra de consulta.
“Los microproyectos se
ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLARvi
convierten en verdaderos
Ciencia escolar laboratorios de investigación
donde los ‘científicos’ dan rienda
suelta a su imaginación. Cada
cambio los inquieta y asombra,
Conocimiento escolar desde el brote de una flor hasta la
aparición del fruto de la arveja,
los hongos que invaden las
orquídeas, los agaves que se
Conocimiento científico tornan de color morado” pág.113.
escolar
“Ello permite pensar que la
escuela cuenta con el saber de la
Contenidos escolares ciudad y esta cuenta con el saber
de la escuela en distintas fuentes
y formatos a los que los talentos y
166
los pequeños investigadores
Ciencia en primaria pueden acceder de diferente
Saber de la Escuela X
manera, haciendo uso creativo e
innovador de la palabra, la
Currículo escolar conversación y la interlocución,
acompañada del arte de preguntar
y de esta manera comenzar a
legitimar ese otro conocimiento
X
que aún la escuela no tiene en
cuenta” pág. 120.
NOTA: Si se nota la población de

estudio, niños de primaria, y la
finalidad de la enseñanza de las
ciencias, formar pequeños
científicos, podemos dar cuenta
que es ciencia en primaria. De
hecho, el saber de la escuela
también nos muestra una
aproximación al conocimiento que
se produce en la escuela.
Berdugo, C. R. (2009). Proyectos de aula, una vivencia que alimente la curiosidad y el encanto por la ciencia. En I. p.
IDEP, Premio a la Investigación e Innovación Pedagógica2008 (págs. 105-124). Bogotá D.C., Colombia: IDEP,
Referencia (APA) Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.

Para el año 2009 se encontró una experiencia de innovación que se ajustaba a los parámetros propuestos
por este trabajo. Es la siguiente:

La lámpara de Aladino que todos llevamos dentro. (Talento
TÍTULO NÚMERO Inn0109
nuevo, escenario pedagógico).
Olga Lucía Arias Romero, Belisario Coronado Hernández, Cesar AÑO DE
AUTOR(es) 2009
Orlando Martínez & Néstor Joaquín Villamizar Barajas PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN: Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2009
AMBITO: Ciencias Naturales (Biología - Química) NIVEL EDUCATIVO

TEXTUALES
167
Ciudadanas
acción educativa.

contexto escolar.
Busca identificar problemáticas en el “se pretende formalizar un método
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. para descubrir las potencialidades de

cada estudiante de la institución,
Indaga sobre los diferentes tipos de brindándoles la posibilidad de
conocimiento de los estudiantes al descubrir sus talentos” (p. 115)
Papel de diferentes aprender ciencias.
conocimientos en el NOTA: En esta experiencia de
aprendizaje y enseñanza de innovación que busca la identificación
las ciencias. Identifica la influencia que tienen y desarrollo de talentos, una tipología
diferentes ambientes escolares en el se relaciona con los talentos
aprendizaje de la ciencia. científicos. Además, incluye talentos
subjetivos, tecnológicos y deportivos.
X
estudiante
de los estudiantes
Otros

juzgar, ni intervenir en los problemas, “Una vez el talento se convierte en un
conflictos y decisiones del grupo objeto investigador, se procura que el docente
sostenga una relación mutua,
de estudio.
Etnografía sugiriendo rutas, temas, enfoques;
coinvestigando en otros campos del
Busca describir, interpretar, comprender, conocimiento. Esta estrategia le
analíticamente un grupo cultural permite, tanto al uno como a el otro,
determinado. estar en actitud de conocimiento
permanente” (p. 109).
NOTA: Se identifica la necesidad de
educar de acuerdo con los distintos
tiempo determinado.
talentos de los estudiantes, por eso se
Estados del arte desarrollan diferentes estrategias para
Es una investigación a nivel documental potenciarlo. Sin embargo, no es claro
o bibliográfico que no entra en contacto el enfoque metodológico.
168
participativa


Estudio de caso
determinado
Implícito Otros
Explicito
“Acorde con la edad y la contundencia

de sus creaciones se les denomina
como:
Toman como base los estándares • Precoces. Cuando demuestran, a
propuestos por cada conjunto de grado o temprana edad, dominio de un arte,

Estándares Básicos de ciencia, deporte, con niveles que
Competencias corresponden a los de un especialista.
los ámbitos de formación en ciencias. • Brillantes. Personas que demuestran
un dominio de un arte o ciencia, y
sobresalen por la importancia de sus
aportes. Aunque sus dominios
corresponden a su edad, sus
producciones son de una calidad
excepcional.
Toma como base los referentes • Prodigios. Sus producciones además
filosóficos y epistemológicos, de precoces, corresponden a las
sociológicos y/o psico-cognitivos, habilidades que demuestra una
planteados en los lineamientos; o las persona brillante.
implicaciones pedagógicas y didácticas, • Genios. Son personas que con sus
y/o la propuesta curricular para el área. teorías revolucionan un campo del
conocimiento o un arte. Después de su
producción, la disciplina en la que
169
trabajan cambia radicalmente
(Ministerio de Educación Nacional,
2001)” (pp. 105, 106).
“En el plano institucional, el programa

Incorporan la problemática ambiental ha sido incluido dentro del P.E.I.
local al quehacer de las instituciones como un programa bandera, unido a
educativas, teniendo en cuenta su los énfasis en Ciencias Exactas y
1994)
dinámica natural y socio-cultural de Ciencias Humanas” (p. 113).
contexto.
NOTA: En el caso del PEI es explícito
la forma en que se trata en el
documento. Por otro lado, los
Lineamientos Generales de Política
para la Atención de personas con
Talentos y/o Capacidades
Excepcionales sólo se hacen mediante
Las propuestas de investigación, o una cita de la página 106, pero se nota
Proyecto Educativo que fue consultado porque el
Institucional (PEI) documento se encuentra en la
bibliografía.
Otros Lineamientos Generales de Política para

Implícito
Explicito la Atención de personas con Talentos X
y/o Capacidades Excepcionales.
X
Ciencia escolar
“Talentos científicos, cuya producción

se ubica en el ámbito de las ideas,
creando teorías o ideologías que las
culturas utilizan para dar sentido a su
realidad inmediata” (p. 107).
Conocimiento científico X
escolar
NOTA: Esta experiencia aborda el
desarrollo científico tiene 3 vías para
potenciarlo: desarrollo de proyectos de
aula abordando una temática
investigativa, actividades
extraescolares en la participación de
clubes de ciencias o en el trabajo con
Ciencia en primaria
apoyo de universidades para asesoría
especializada particularmente en
ciencias naturales y matemáticas.
Currículo escolar
Otros
Arias Romero, O. L., Coronado Hernández, B., & Orlando Martínez, C. N. (2010). La lampara de aladino que todos
llevamos dentro. (Talento nuevo, escenario pedagógico). En I. Instituto para la Investigación Educativa y el
Referencia (APA)
Desarrollo Pedagógico, Premio a la Investigación e Innovación Educativa y Pedagógica 2009 (págs. 103-
116). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
170
Para esta categoría se encontró un trabajo que se ajustaba a los parámetros y su ficha analítica está a
continuación.

Formación de talento académico en el marco de la diversidad e NÚMERO Inv0109
TÍTULO
inclusión
AÑO DE 2009
AUTOR(es) María Leonor Pérez Herrera PUBLICACIÓN
AMBITO: Ciencias Naturales (Biología - Química) NIVEL EDUCATIVO

TEXTUALES

Ciudadanas
acción educativa. “Se realizó una investigación pedagógica
orientada a explorar, potenciar y formar
Propone metodologías de enseñanza, el talento académico en los niños y niñas
alternativas para dar solución a con necesidades educativas
diferentes problemas de conocimiento. excepcionales en poblaciones
vulnerables, aplicando el método de
contexto escolar.
Busca identificar problemáticas en el indagación en el marco de ciencia-
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. tecnología-sociedad, que permitió

formar un perfil humanístico, científico-
tecnológico para su proyecto de vida.”
(p. 117).
conocimiento de los estudiantes al
conocimientos en el NOTA: Se pretende explorar, potenciar
aprendizaje y enseñanza de y formar el talento académico de los
las ciencias. Identifica la influencia que tienen estudiantes, esto significa que se hace un
diferentes ambientes escolares en el seguimiento del desarrollo de esos
aprendizaje de la ciencia. talentos de los estudiantes. De hecho,
este proyecto se realizó por seis años,
Evalúa el desarrollo del pensamiento del tiempo suficiente para evidenciar un
X
estudiante desarrollo del talento.
de los estudiantes
Otros
171

de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado.
Estados del arte
“Participación-Acción. Los alumnos

directo con una población. construyen un libro viajero por equipo,
para que cada integrante del equipo
pueda involucrar a la familia en la
Los investigadores expertos y la exploración de datos, prácticas,
comunidad participan activamente en el costumbres, historias y saberes, y viaja
diseño de la investigación, como en la cada semana al hogar de un niño y
ejecución de estrategias de regresa para ser socializado por el
Investigación acción mejoramiento. equipo. El libro tiene como objetivo que
participativa los padres participen en la construcción
del aprendizaje significativo del
Identifica una problemática de interés alumno(a)” pág. 120.
dentro de un grupo social para intervenir X
en busca de soluciones. NOTA: Ya que el problema a solucionar
es desarrollar el talento de los
estudiantes se realiza la Investigación-
Genera una comprensión exhaustiva de Acción con este fin.
Estudio de caso
determinado
172
“Con el fin de participar en un gran reto
que garantice la inclusión, la
permanencia y la disponibilidad de los
estudiantes sobresalientes, se inició un
proceso de investigación en el año 2002,
Estándares Básicos de con una propuesta metodológica integral
Competencias que garantiza la atención de estudiantes
con talento académico excepcional; en el
marco de la ley 115 de febrero 8 de l994
de la Ley General de la Educación, el
artículo 49 establece: “El Gobierno
nacional facilitará en los
establecimientos educativos la
organización de programas para la
Toma como base los referentes detección temprana de los alumnos con
filosóficos y epistemológicos, capacidades o talentos excepcionales y

sociológicos y/o psico-cognitivos, los ajustes curriculares necesarios que
Lineamientos curriculares permitan su formación integral. El
implicaciones pedagógicas y didácticas, reglamento definirá las formas de
y/o la propuesta curricular para el área. organización de proyectos educativos
especiales para la atención de personas
con talentos o capacidades
excepcionales, el apoyo a los mismos y
el subsidio a estas personas, cuando
provengan de familias de escasos
recursos económicos””. Pág. 118.
Incorporan la problemática ambiental “Así es como se decide realizar un

local al quehacer de las instituciones proceso pedagógico en el INEM
PRAE (Decreto 1743 de Santiago Pérez, dentro del marco del
1994) Proyecto Educativo Institucional
contexto. Humanismo Ciencia y Tecnología en la
formación integral del ciudadano del
siglo XXI, con un proyecto a largo plazo
que permita explorar los talentos en
niños y niñas, y formar el pensamiento
científico-tecnológico con perfil
humanístico en los estudiantes con
talento académico, en el marco legal de
atención a niños y niñas sobresalientes y
Proyecto Educativo excepcionales para una sociedad del
Institucional (PEI) conocimiento y cada vez más
cambiante” pág. 117.
“Plan Sectorial: Educación de Calidad y

Implícito Explicito Otros Pertinencia para Vivir Mejor. Es muy
Ley 115 de febrero 8 de l994 de la Ley
X importante establecer directrices por
General de la Educación
X parte de los rectores para que motiven y
promuevan la implementación de
proyectos a nivel institucional, con el fin
de consolidar una optima formación de
los alumnos talentosos en poblaciones
vulnerables, garantizando los recursos
Plan Sectorial: Educación de Calidad y
X tanto humanos como económicos, y para
Pertinencia para Vivir Mejor
que con la ayuda de controles de
seguimiento se logre dar cumplimiento a
lo establecido en el artículo 49 de la Ley
General de la Educación” pág. 142.
173
NOTA. Esta investigación se enmarca en
tres normativas educativas como la Ley
General de Educación, El PEI, y el Plan
Sectorial, referentes a las necesidades
educativas especiales.
Ciencia escolar “Desarrollar proyectos basados en la

indagación les facilita a los niños y niñas

construir su conocimiento de acuerdo
con sus intereses, puesto que, al tomar
Conocimiento escolar un eje integrador en el proyecto, se
puede desarrollar el pensamiento
comunicativo, el pensamiento lógico-
matemático, el pensamiento científico-
Conocimiento científico X tecnológico y el
escolar pensamiento ético-social; a su vez, los
proyectos basados en esta metodología
de indagación incrementan la
Contenidos escolares imaginación y la creatividad, y a través
de su aplicación
se pueden identificar situaciones
problemáticas que estén relacionadas
Ciencia en primaria con la realidad del entorno social del
alumno” pág. 141.
Currículo escolar NOTA: Ya que se está desarrollando el

pensamiento científico-tecnológico,
vemos una intencionalidad a establecer
un conocimiento científico escolar.
X
Pérez Herrera, M. L. (2010). Formación de Talento Académico en el marco de la diversidad y la inclusión. En I. Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, Premio a la Investigación e Innovación Educativa y
Referencia (APA) Pedagógica 2009 (págs. 117-143). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP.

Para el año 2010 se usaron los siguientes artículos en la categoría de innovación:

El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el NÚMERO Inn0110
TÍTULO
reconocimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones
AÑO DE 2010
AUTOR(es) Ingrid Vera Ospina & Freddy Alexander Tobo Pulido PUBLICACIÓN
174
Hacia la Transversalidad (Ciencias, Matemáticas, Tecnología e

Informática, Humanidades, Artes y Ciencias Sociales).
TEXTUALES

Ciudadanas
X
acción educativa. “Dicho propósito nos permite
desarrollar sentido de pertenencia
Propone metodologías de enseñanza, hacia la Localidad, lo mismo que
alternativas para dar solución a competencias ciudadanas,
diferentes problemas de conocimiento. reconocimiento del otro como sujeto
constructor de conocimiento y par de
contexto escolar.
Busca identificar problemáticas en el investigación, fomentando la mirada
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. crítica de los conceptos que hacen

parte de las Ciencias Naturales, el
empleo de las nuevas tecnologías de la
Indaga sobre los diferentes tipos de información, tanto para la búsqueda y
Papel de diferentes selección, como para la difusión
aprender ciencias. dentro del grupo, la localidad y el
conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de mundo” (p. 121).
diferentes ambientes escolares en el NOTA: El eje temático de esta
aprendizaje de la ciencia. experiencia es explícita y busca las
competencias ciudadanas, aunque no
Evalúa el desarrollo del pensamiento del dice que busque las competencias
estudiante científicas, podemos ver una intención
Identifica como influye el interés y las hacia ellas cuando dice que se fomenta
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante una mirada crítica a los conceptos de
en el aprendizaje de la ciencia las ciencias naturales, y que estos
Otros tienen el fin de difundirse entre el
grupo, la localidad y el mundo.
El investigador no debe participar, ni “se conforman equipos de

juzgar, ni intervenir en los problemas, investigación de estudiantes y

conflictos y decisiones del grupo objeto docentes, se promueven espacios para
de estudio. la reflexión sobre la práctica
Etnografía pedagógica y la investigación y
construcción del conocimiento escolar,
Busca describir, interpretar, comprender, se emplean recursos institucionales en
analíticamente un grupo cultural los cuales se ha hecho inversión y que
determinado. en muchas oportunidades se
encuentran subutilizados” (p. 134).
Estados del arte tema en específico en un período de “La participación de los estudiantes en
tiempo determinado. todo el proceso hace posible:
175
• Problematizarse sobre su entorno,
Es una investigación a nivel documental reconocer las diferentes formas de
o bibliográfico que no entra en contacto investigación de campo y laboratorio
directo con una población. en el área de Ciencias Naturales.
• Proyectar sus intereses frente a la
investigación y conformar equipos de
Los investigadores expertos y la trabajo. -Profundizar en un campo
comunidad participan activamente en el específico de las Ciencias Naturales e
diseño de la investigación, como en la X integrar ese conocimiento con otras
ejecución de estrategias de áreas del saber.
Investigación acción mejoramiento. • Diseñar e implementar diferentes
participativa
protocolos de investigación.
• Producir conocimiento escolar de
Identifica una problemática de interés forma cooperativa.
dentro de un grupo social para intervenir • Diseñar, construir y actualizar
en busca de soluciones. diferentes herramientas de
socialización de investigación en
ciencia, articulándolas con el uso de
Genera una comprensión exhaustiva de las TIC´s.
un tema o tópico de manera particular • Proyectar el IED Robert F Kennedy
como una institución de investigación
Estudio de caso
que aporta en la construcción de
Observar las características de una bancos de datos de información
unidad individual o colectiva para biológica a nivel mundial”
generar, comprobar o evaluar teorías. (p. 135).
El enfoque metodológico NO es NOTA. No se es explícito el enfoque

Enfoque metodológico no metodológico, es más, no se cita en la
determinado bibliografía ningún texto de
metodología de la investigación. Sin
Implícito Explicito Otros embargo, estas citas nos permiten dar
cuenta de una intención de seguir
algunos parámetros de la investigación
X acción.
“La primera fase “Diseño”, tiene en

cuenta elementos tales como los
intereses de los estudiantes y docentes
Toman como base los estándares participantes, la política distrital
propuestos por cada conjunto de grado o relacionada con el reconocimiento de

Estándares Básicos de los diferentes espacios de la ciudad
Competencias como elementos que se pueden
los ámbitos de formación en ciencias. rescatar en las actividades de
construcción de conocimiento en la
escuela (Programa Ciudad Escuela,
Escuela Ciudad), la
política de la educación por ciclos (en
relación con las improntas de cada
uno, las herramientas para la vida,
Toma como base los referentes entre otros), el PEI de nuestra
filosóficos y epistemológicos, Institución “Convivencia. Liderazgo y
sociológicos y/o psico-cognitivos, Comunicación como factores de
planteados en los lineamientos; o las cambio social” y los recursos
implicaciones pedagógicas y didácticas, disponibles en la institución” (p. 123).
NOTA: Aunque el PEI de la
institución es explícito, aparentemente
176
no ocurre lo mismo con los planes
sectoriales. Sin embargo, cuando hace
alusión al Programa Ciudad Escuela,
Escuela Ciudad es un eje clave del
Plan Sectorial de Educación 2004 –
Incorporan la problemática ambiental 2008, de hecho, se aclara en la nota
local al quehacer de las instituciones antes de que se mencione este
educativas, teniendo en cuenta su programa. Lo mismo ocurre con la
1994)
dinámica natural y socio-cultural de política de educación por ciclos, que
contexto. aclara en la nota que se basa en el Plan
Sectorial de Educación 2008-2012.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Implícito Explicito Plan Sectorial de Educación 2004 -2008:

Otros “Bogotá una Gran escuela; para que los
X niños, niñas y jóvenes aprendan más y X
mejor”. Alcaldía Mayor de Bogotá
2004.Bogotá.
Plan Sectorial de Educación 2008-2012.
Educación de calidad para una Bogotá X
positiva. SED Bogotá. 2004.
Ciencia escolar
“El propósito fundamental de esta

experiencia es propiciar la
X
Conocimiento escolar construcción de conocimiento escolar,
a partir de elementos como: la
exploración del Humedal Santa Maria
del Lago, la integración del
Conocimiento científico conocimiento propio de las Ciencias
escolar Naturales y el uso de las TIC´s.” (p.
120)
Contenidos escolares “Producir conocimiento escolar de

forma cooperativa” (p. 135).
NOTA: Como se observa en las citas,

Ciencia en primaria la construcción de conocimiento
escolar se toma como objetivo
fundamental de la experiencia, y a lo
Currículo escolar largo de todo el documento se hace
énfasis a esta característica.
177
Vera Ospina, I., & Tobo Pulido, F. A. (2011). El maravilloso universo de una gota de agua: una aventura por el
descubrimiento de los organismos unicelulares y sus relaciones. En A. varios, Premio a la Investigación e
Referencia (APA) Innovación Educativa y Pedagógica 2010 (págs. 119-136). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación

Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en el
aula de clase, una manera exitosa de abordar el Conocimiento.
AÑO DE
AUTOR(es) Rubén Darío González Garzón 2010
PUBLICACIÓN
Hacia la Transversalidad (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,

Matemáticas, Castellano).
Educación, Metodología alternativa, Innovación, Exploración,
PALABRAS CLAVE: Primaria
Convivencia, Saberes.
TEXTUALES

Competencias Científicas y/o “Explorando saberes es un trabajo de
Ciudadanas construcción colectiva, considerado como
acción educativa. una innovación educativa en el cual se
adopta la metodología Waldorf al interior
Propone metodologías de enseñanza, del proceso formativo de las niñas del
alternativas para dar solución a X grupo 3B del colegio Magdalena Ortega de
Fenomenología y problemas Nariño, dicho proceso cambia la manera
del conocimiento en el como se asumen el tiempo y los espacios
contexto escolar. de clase, las asignaturas, los materiales de
EJES TEMÁTICOS

trabajo, la manera como se retoma la
tecnología y las construcciones del
lenguaje con el fin de generar un ambiente
Indaga sobre los diferentes tipos de de aprendizaje acorde con las necesidades
conocimiento de los estudiantes al actuales y en pro de brindar una calidad
Papel de diferentes aprender ciencias. educativa a la comunidad beneficiaria de
conocimientos en el
este trabajo” (p. 137).
diferentes ambientes escolares en el NOTA: Al adoptar la metodología Waldorf
aprendizaje de la ciencia. y adaptarla al contexto colombiano se
propone una metodología alternativa para
Evalúa el desarrollo del pensamiento del el proceso de enseñanza aprendizaje, lo
estudiante que lleva a cambiar la forma en cómo se
Conocimiento y pensamiento desarrollan las temáticas en el aula.
de los estudiantes
178
Otros
Implícito
Explicito
X

de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado.
Estados del arte “Igualmente advertí que la metodología
Es una investigación a nivel documental Waldorf permite que el aula se dinamice y
dicha dinámica en un salón de clases

directo con una población. facilita que los resultados que se obtienen
sean más visibles, ya que el movimiento
permite que el estudiante aprehenda más y
Los investigadores expertos y la contextualice sus saberes. Los tiempos, la
comunidad participan activamente en el didaxis y la evaluación cambian, como
diseño de la investigación, como en la sucedió en nuestro proyecto y como ocurre
ejecución de estrategias de en lo cotidiano. A continuación,
Investigación acción mejoramiento. brindaremos elementos que permiten
participativa observar la experiencia innovadora” (p.
138).
dentro de un grupo social para intervenir NOTA: La metodología Waldorf se aplica
en busca de soluciones. a grupos de distintos ciclos de primaria
para mostrar la utilidad de esta
metodología de la segunda guerra mundial,
Genera una comprensión exhaustiva de por eso se categoriza en el estudio de caso,
un tema o tópico de manera particular específicamente se tomaron como grupos
de prueba tercero B y Primero B.
Estudio de caso
unidad individual o colectiva para X
determinado
Implícito Otros
Explicito
X
179
Competencias

filosóficos y epistemológicos, “El primer paso fue documentarme para

sociológicos y/o psico-cognitivos, dar las bases al proceso, analicé las
planteados en los lineamientos; o las propuestas y políticas de la Secretaria de
implicaciones pedagógicas y didácticas, Educación, las cuales, al ser
y/o la propuesta curricular para el área. construcciones de colectivos de
investigación y de docentes, han de tenerse
en muy en cuenta. De esos documentos
retomé principalmente el trabajo por ciclos
y las herramientas para la vida. Revisé
libros sobre arte y lúdica al igual que el
plan de desarrollo y algunos documentos
ministeriales como los Lineamientos
Incorporan la problemática ambiental Curriculares” (p. 140).
local al quehacer de las instituciones .
educativas, teniendo en cuenta su NOTA: El autor consulto las políticas
1994)
dinámica natural y socio-cultural de educativas distritales, sin embargo, solo
contexto. menciona explícitamente los lineamientos
curriculares, en cambio, cuando menciona
el trabajo por ciclos, el cual hace parte del
plan sectorial de educación 2008-2012.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros Plan Sectorial de Educación 2008-2012.

Implícito
Explicito Educación de calidad para una Bogotá X
positiva.
X
“La propuesta sigue construyéndose día a

ENUNCIACIÓN DEL
día, pues sigue siendo alimentada por

CONOCIMIENTO
Ciencia escolar diferentes actores educativos ya que es una

ESCOLAR
propuesta abierta, al fin de cuenta todos los

involucrados somos exploradores en
X constante búsqueda, todos con la maleta al
Conocimiento escolar hombro reinventándonos y
redescubriéndonos en la cotidianidad,
dentro de nuestros espacios, compartiendo
180
saberes, viviendo una historia, modelando
Conocimiento científico circunstancias para el desarrollo de todos
escolar los que compartimos el colegio, pues esos
muros albergan más que solo estudiantes,
albergan una comunidad con sus sueños y
Contenidos escolares metas a la cual como docentes debemos
estar atentos a escuchar, dispuestos a
servir” (p. 151).
Ciencia en primaria NOTA: Se clasifica como conocimiento

escolar porque se está en una constante
construcción de este a partir de diferentes
Currículo escolar fuentes, no solamente del conocimiento
científico y el cotidiano, sino también del
Otros
artístico y humanista, en parte porque el
Implícito Explicito autor de la propuesta era profesor de artes.
Lo que nos confirma la definición de
X conocimiento escolar propuesta por García
(1998).
González Garzón, R. D. (2011). Explorando saberes. Implementación de la Metodología Waldorf en el aula de clase, una
manera exitosa de abordar el Conocimiento. En A. Varios, Premio a la Investigación e Innovación Educativa y
Referencia (APA) Pedagógica 2010 (págs. 137-152). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP.


AÑO DE
AUTOR(es) Nelson Enrique Laguna Rodríguez 2010
PUBLICACIÓN
Hacia la Transversalidad (Lenguaje, Ciencias Naturales, Ciencias

Sociales e Informática-TIC).
Memoria, Etnobotánica, Etnofarmacia, Aprendizaje significativo,
PALABRAS CLAVE: Primaria y secundaria
Saberes, Territorios.
TEXTUALES
“Los dos primeros años dedicados

TEMÁTICOS

un área específica. a la consolidación
EJES

y maduración del proyecto, acerca
Ciudadanas
Buscan mejorar los resultados de la de cómo generar competencias
X
acción educativa. sociales en el estudiante que
181
lleven a la aplicación de la
Propone metodologías de enseñanza, disciplina a su cotidianidad” (p.
alternativas para dar solución a 176)
contexto escolar. “Proponer formas de articular los
Busca identificar problemáticas en el saberes tradicionales y
proceso de enseñanza - aprendizaje. académicos en el aula, con el fin
de dotar al estudiante de
Indaga sobre los diferentes tipos de herramientas para el desarrollo de
conocimiento de los estudiantes al competencias para la vida.” (p.
Papel de diferentes aprender ciencias. 176)
conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de NOTA: El desarrollo de
las ciencias. Identifica la influencia que tienen competencias es explícita, como
diferentes ambientes escolares en el se observa en la cita, se utilizan
aprendizaje de la ciencia. los saberes tradicionales y
académicos para el desarrollo de
estas.
estudiante
de los estudiantes
Otros

de estudio.
Etnografía NOTA: No se hace explícito el
enfoque metodológico, e
Busca describir, interpretar, comprender, implícitamente es difícil saberlo
porque hay varios elementos,

determinado. como la participación de la
comunidad y de la comunidad
educativa frente a la
Busca identificar tendencias sobre un investigación, pero no es seguro
tema en específico en un período de que cumpla los requisitos para ser
tiempo determinado. una investigación-acción, además,
Estados del arte aunque se genera una observación
Es una investigación a nivel documental a un colectivo, el investigador esta
o bibliográfico que no entra en contacto interactuando con ellos
directo con una población. directamente en cada momento lo
que me descarta que sea un
estudio de caso. Así que esas son
Los investigadores expertos y la las razones de clasificarlo como
comunidad participan activamente en el un enfoque metodológico
Investigación acción indeterminado.
participativa
mejoramiento.
182

Estudio de caso
determinado
Implícito Otros
Explicito
“Los estándares de Ciencias

Sociales exigen unos mínimos
promocionales que indagan acerca
Toman como base los estándares de la biodiversidad y de la
propuestos por cada conjunto de grado o relación entre las culturas (MEN,
Estándares Básicos de 2004)” (p. 178).
Competencias
los ámbitos de formación en ciencias. “La elaboración del herbario
etnobotánico sirvió de eje a la
interdisciplinariedad ya que
vincula los presaberes del
estudiante con las diversas áreas
del conocimiento porque articula
los aspectos culturales, espaciales
Toma como base los referentes y temporales que estudia las
filosóficos y epistemológicos, Ciencias Sociales y Naturales
sociológicos y/o psico-cognitivos, expresadas en los estándares
planteados en los lineamientos; o las (MEN, 2004). También se articuló
implicaciones pedagógicas y didácticas, con las TIC’s, puesto que se
y/o la propuesta curricular para el área. elaboró un mapa topobotánico
donde se ubica cada planta y se
muestra la localización de la
183
biodiversidad de la U. P. Z y de la
Localidad 5º” (p. 180).
NOTA: El autor se basó en los

estándares de competencias en
Incorporan la problemática ambiental ciencias naturales y sociales y los
local al quehacer de las instituciones expresó explícitamente. Además,
educativas, teniendo en cuenta su en la segunda cita se evidencia
1994)
dinámica natural y socio-cultural de que usó algunos de los
contexto. lineamientos propuestos por esta
normativa.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
“La exclamación del estudiante

me generó varios
Ciencia escolar cuestionamientos que propiciaron
cambios en la práctica docente.

Uno de ellos fue la necesidad de
dar funcionalidad al conocimiento
X
Conocimiento escolar del aula y hacerlo competencia en
y para la vida del estudiante. Otro
fue la urgencia de utilizar los
saberes del núcleo familiar y del
Conocimiento científico joven, para combinar el
escolar conocimiento, como afirmó
Ausubel, y así obtener aprendizaje
significativo. El filósofo griego
Contenidos escolares Sócrates no se equivocó al decir
que él, como maestro, aprendía de
sus discípulos.” pág. 175.
Ciencia en primaria NOTA: En esta cita se evidencia

la presencia del conocimiento
escolar implícitamente, de hecho,
esta con otra denominación,
Currículo escolar
conocimiento del aula; pero lo
Otros podemos catalogar como
conocimiento escolar porque se
Implícito Explicito remite a distintas fuentes a este
conocimiento y se pretende
X enriquecer el conocimiento
cotidiano de los estudiantes,
mediante la academia y mediante
el conocimiento ancestral, lo que
184
ayudará a que desarrolle
competencias para la vida.
Laguna Rodríguez, N. E. (2011). Recuperación de la memoria etnobotánica. Una práctica generadora de aprendizaje
significativo. En A. Varios, Premio a la Innovación Educativa y Pedagógica - 2010 (págs. 175-184).
Referencia (APA)
Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.

TÍTULO Latá-Latá: Buscando paz en las raíces NÚMERO Inn0410
AÑO DE
AUTOR(es) Cielo Ibáñez Sandoval & José Fernando Cuervo Galindo 2010
PUBLICACIÓN
Hacia la Transversalidad (Educación Artística, Matemáticas,

Ciencias Naturales –medio ambiente–, Lenguaje).
PALABRAS CLAVE: Etnocentrismo, Cultura, Convivencia, Interculturalidad, Comunidad. Secundaria y Educación Media
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Latá-Latá es una experiencia

un área específica. pedagógica, desarrollada en el colegio
Competencias Científicas y/o Arborizadora Alta, que inició un proceso
Ciudadanas en el 2005, dirigido a la población de
acción educativa. estudiantes, profesores y padres de
familia, Latá-Latá fundamenta su sentir
Propone metodologías de enseñanza, y su hacer en uno de los principios de
alternativas para dar solución a convivencia del pueblo de Guambia y
Fenomenología y problemas dentro de su perspectiva incluye una
del conocimiento en el mirada integradora del ser humano y una
contexto escolar. relación de respeto con la Madre Tierra.
EJES TEMÁTICOS

En este contexto, esta experiencia busca
que los jóvenes interioricen y asimilen el
pensamiento ancestral con toda su
Indaga sobre los diferentes tipos de riqueza cultural y su historia de
conocimiento de los estudiantes al reivindicación.
Papel de diferentes aprender ciencias. En el desarrollo de sus actividades se ha
conocimientos en el
dado relevancia a mejorar las zonas
Identifica la influencia que tienen comunes del colegio, a través de
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el X acciones concretas como la construcción
aprendizaje de la ciencia. y cuidado de jardines y áreas verdes,
también se organizan círculos de palabra
Evalúa el desarrollo del pensamiento del con la participación de jóvenes y
estudiante hermanos nativos con el objetivo de
Conocimiento y pensamiento reconocer formas de cultura propia” (p.
de los estudiantes 153).
185
Otros NOTA: Como se evidencia esta
propuesta promueve el aprendizaje de las
ciencias y otras disciplinas en lugares
distintos al aula de clases e identifica
como estos ambientes pueden enriquecer
X
su pensamiento.

de estudio.
Etnografía “En el diálogo directo con sabedores
nativos, cobra sentido la importancia de
Busca describir, interpretar, comprender, construir pensamiento colectivo
analíticamente un grupo cultural mediante el acercamiento al principio
determinado. Latà-Latà, sinónimo de equidad, de
cuidado del entorno, de sí mismos y de
los otros. En esa reflexión se comprende
Busca identificar tendencias sobre un que cada ser humano aporta un hilo de
tema en específico en un período de diferente color al tejido de pensamiento
tiempo determinado. que estamos construyendo” (p. 161).
Estados del arte

Es una investigación a nivel documental “La metodología de trabajo de la
o bibliográfico que no entra en contacto experiencia es de reflexión- acción-
directo con una población. reflexión lo que ha permitido resignificar
la palabra como el encuentro de sujetos
que permite transformación y unidad”
Los investigadores expertos y la (p. 162).
diseño de la investigación, como en la X NOTA: Aunque no es explícito el
ejecución de estrategias de enfoque de investigación, se asume que
Investigación acción mejoramiento. es Investigación-Acción porque se
participativa acomoda a los parámetros fijados.
Además, la expresión reflexión-acción-
Identifica una problemática de interés reflexión es muy similar a la expresión
dentro de un grupo social para intervenir Investigación acción, lo que puede
en busca de soluciones. darnos una pista de que son la misma.
Para confirmar esto, en García Pérez et
al. (2008) se menciona: “La
Generaliza sus conclusiones a toda una IRA(Investigación-reflexión-acción) así
población, partiendo del razonamiento entendida aglutina tanto el proceso de
explicativo y no estadístico. investigación-acción (o de resolución de
Estudio de caso problemas prácticos) como el de
Observar las características de una reflexión (la toma de conciencia sobre lo
unidad individual sin descartar variables que se hace)” lo que demuestra la
para comprobar una teoría. estrecha relación entre la reflexión-
acción y la investigación acción.
Implícito Otros
Explicito
X
186
Competencias
“La educación pública obrando en

Toma como base los referentes consecuencia debe asumir el espíritu
filosóficos y epistemológicos, mismo de la Constitución Nacional, que

sociológicos y/o psico-cognitivos, declara” (p. 155).
Lineamientos curriculares “También se sabe que es un deber de la
implicaciones pedagógicas y didácticas, educación pública, que se desarrolle el
y/o la propuesta curricular para el área. espíritu intercultural señalado en nuestra
Constitución Política, se propenda por
un diálogo permanente entre culturas, se
permita que los jóvenes en formación
conozcan y beban de las formas
ancestrales de conocimiento de la misma
manera que lo hacen, con ventaja, de
modas foráneas y efímeras, en algunos
casos de dudable eticidad o evidente
nocividad de supuestas culturas
PRAE (Decreto 1743 de mediáticas externas” (p. 157).
1994)
NOTA: El autor con el fin de eliminar
contexto.
los prejuicios de la comunidad frente a
las culturas autóctonas y ancestrales de
nuestro territorio se propone remitirse a
la constitución política de Colombia
explícitamente.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito Constitución Nacional de Colombia X
“En el caso específico de la Escuela,

ENUNCIACIÓN DEL
ésta, como producto social del momento

CONOCIMIENTO
Ciencia escolar histórico en el que se encuentra inmersa,

ESCOLAR
debe asumir una concepción de cultura

que contemple las formas específicas en
X las que una comunidad puede
Conocimiento escolar relacionarse y desarrollarse, los sistemas
de valores desde los que representa su
existencia y sus múltiples formas de
187
expresión; el simbólico, el ritual, el
Conocimiento científico estético, el afectivo; porque incluso
escolar somos seres particulares en la forma de
relacionarnos con los demás y en los
modos de pensar, de saludarnos de
Contenidos escolares expresar afectos y de vivir una
cotidianidad. Con este objetivo se
pretende situar el proyecto en la frontera
de lo escolar y lo no escolar, de tal forma
Ciencia en primaria que los padres de familia que de manera
voluntaria se vinculen a él” (p. 154).
Currículo escolar NOTA: Aunque no se hace explícito el

conocimiento escolar, si se da una idea
Otros
de que esta inmerso en este documento,
Implícito Explicito porque se alude a una construcción de
conocimiento y aprendizajes con
X distintas fuentes de referencia (como el
conocimiento científico, ancestral,
cotidiano, social, etc).
Ibañez Sandoval, C., & Cuervo Galindo, J. F. (2011). Latá-Latá: Buscando paz en las raíces. En A. Varios, Premio a la
Innovación Educativa y Pedagógica - 2010 (págs. 153-173). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación
Referencia (APA)

Para la categoría de investigación un solo trabajo se adaptaba a los parámetros de este proyecto, a
continuación, se presenta su ficha de análisis:

Asimilación del concepto densidad. En ambientes computacionales de
aprendizaje.
AÑO DE
AUTOR(es) Adriana Patricia Huertas Bustos 2010
PUBLICACIÓN
AMBITO: Hacia la Transversalidad (Química, Informática, Lenguaje) NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
TEMÁT
“Este trabajo presenta los resultados

ICOS
EJES
Competencias Científicas y/o Pretende medir los logros alcanzados en

Ciudadanas un área específica. de la investigación desarrollada con
188
los estudiantes de Grado Séptimo de
la Institución Educativa Isla del Sol
acción educativa.
en el área de Química. Contó con el
apoyo del software “Horeden”.
Dicho software desarrolla el
Fenomenología y problemas concepto de Densidad por medio de
del conocimiento en el dos ambientes computacionales de
contexto escolar. aprendizaje” (p. 61).
proceso de enseñanza - aprendizaje. NOTA: Este documento presenta
una metodología basada en las TIC
Indaga sobre los diferentes tipos de para aprender un concepto de
conocimiento de los estudiantes al química, demuestra como a través
Papel de diferentes aprender ciencias. de la computación se logra generar
conocimientos en el aprendizajes de conceptos
aprendizaje y enseñanza de científicos.

estudiante
de los estudiantes
Otros

de estudio.
Etnografía “Seguidamente encontrará los
elementos que hacen parte de la
Busca describir, interpretar, comprender, metodología empleada en este
analíticamente un grupo cultural trabajo de investigación, como son:

determinado. población, muestra, diseño de la
investigación, variables de la
Busca identificar tendencias sobre un investigación e hipótesis” pág. 69.
tema en específico en un período de “La investigación fue de corte cuasi
tiempo determinado. experimental con post- prueba y
grupos intactos” (p. 70).
Estados del arte
Es una investigación a nivel documental NOTA: Este enfoque metodológico
o bibliográfico que no entra en contacto se hace explícito y se enfoca en la
directo con una población. investigación cuantitativa social,
proponiéndolo como cuasi
experimental, ya que no se pueden
Los investigadores expertos y la hacer grupos de muestra al azar.
participativa
mejoramiento.
189
Generaliza sus conclusiones a toda una

población, partiendo del razonamiento
explicativo y no estadístico.
Estudio de caso
unidad individual sin descartar variables
para comprobar una teoría.
Implícito Otros Cuantitativa cuasi experimental X

Explicito
X

Competencias
“Este trabajo presenta los resultados

de la investigación desarrollada con
los estudiantes de Grado Séptimo de
Lineamientos curriculares la Institución Educativa Isla del Sol
en el área de Química” (p. 61).
NOTA: Ya que el trabajo realizado
se hace con un concepto de Séptimo
grado y se hace en una institución
educativa distrital se basa en el PEI
de la Institución.

1994)
contexto.
190
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
“Según Fumagalli (2000) la

fragmentación se produce por: 1. la
Ciencia escolar organización disciplinar de los
contenidos por enseñar, es decir,

cada disciplina se encarga de una
parte del conocimiento, 2. La
Conocimiento escolar desarticulación de
los contenidos debido a la
organización y secuencia del cómo
se enseñan, esta escasa articulación
Conocimiento científico de contenidos hace referencia a las
escolar pocas relaciones conceptuales
significativas entre los conceptos
que se enseñan, 3. La poca relación
Contenidos escolares entre conceptos ya que se enseñan
de manera aislada sin establecer
conexiones entre ellos y 4. A la no
articulación del saber escolar con la
Ciencia en primaria vida cotidiana” (p. 67).
NOTA: En esta investigación se

hace énfasis en la expresión de saber
Currículo escolar
escolar, este tipo de denominación
Otros del conocimiento escolar es válido,
Implícito Explicito Saber Escolar X ya que es usado por Martínez (2016)
al hablar de las diferentes
X denominaciones de conocimiento
escolar.
Huertas Bustos, A. P. (2011). Asimilación del concepto densidad. En ambientes
computacionales de aprendizaje. En A. varios, Premio a la Investigación
Referencia (APA) Educativa y Pedagógica - 2010 (págs. 61-77). Bogotá D.C.: Instituto para la
Invastigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.

Para la categoría innovación se encontraron 2 documentos representativos para la categoría innovación en
el año 2011, a continuación, se adjuntan sus fichas de análisis.
191

TÍTULO Mi amigo el bicho NÚMERO Inn0111
AÑO DE
AUTOR(es) Claudia Marcela López Cortés 2011
PUBLICACIÓN
PALABRAS CLAVE: No Aplica Preescolar
TEXTUALES

Ciudadanas
X
acción educativa.

contexto escolar. “el principal objetivo de este trabajo
Busca identificar problemáticas en el se fundamenta en la necesidad de
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. generar actitudes de respeto por los

seres vivos en los niños y niñas del
Indaga sobre los diferentes tipos de colegio Marsella IED,
conocimiento de los estudiantes al específicamente en grado
Papel de diferentes aprender ciencias. preescolar” (p. 2)
conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de NOTA: Este trabajo pretende
las ciencias. Identifica la influencia que tienen mejorar los resultados de la acción
diferentes ambientes escolares en el educativa, principalmente en las
aprendizaje de la ciencia. competencias ciudadanas como el
respeto y el cuidado de los seres
vivos.
estudiante
de los estudiantes
Otros
192
conflictos y decisiones del grupo objeto “La metodología también es
de estudio. objetiva debido a que la observación
Etnografía y la manipulación, trato o reacción
de los niños y niñas con los
Busca describir, interpretar, comprender, animales encontrados se hace en el
analíticamente un grupo cultural momento mismo, en el lugar de la
determinado. acción, dejando muy poco margen a
la subjetividad. Lo anterior es
complementado con base en el
análisis anterior y en el proceso de
aprendizaje por investigación
tiempo determinado.
participativa, toda vez que es el
Estados del arte mismo estudiante el actor principal
Es una investigación a nivel documental del proceso creativo y constructivo
del conocimiento” (p. 13).

directo con una población. NOTA: El enfoque metodológico es
explícito en su metodología, la
autora lo llama Investigación
Los investigadores expertos y la Participante, el cual es otro nombre
comunidad participan activamente en el de la Investigación Acción
diseño de la investigación, como en la Participativa, según lo sabemos por
ejecución de estrategias de Durston & Miranda (2002) que
Investigación acción mejoramiento. mencionan “El potencial de la
participativa investigación participativa apunta a
la producción de conocimiento,
Identifica una problemática de interés articulando de manera crítica los
dentro de un grupo social para intervenir X aportes
en busca de soluciones. de la ciencia y del saber popular,
con el fin de reorientarlos hacia la
acción transformadora de la
Genera una comprensión exhaustiva de realidad. A través de sus técnicas, la
un tema o tópico de manera particular IAP desencadena intercambios
constructivos entre investigador y
Estudio de caso comunidad en los que se abordan
Observar las características de una conjuntamente todas las etapas del
unidad individual o colectiva para proceso investigativo y de
generar, comprobar o evaluar teorías. intervención social”. En esta cita
observamos que se usa
indistintamente Investigación
Enfoque metodológico no Participante e Investigación Acción
determinado Participativa lo que nos hace pensar
que son lo mismo. Además, el
procedimiento de la investigación se
Implícito Otros
Explicito basa en los criterios para la IAP.
193
Competencias

implicaciones pedagógicas y didácticas, “El colegio Marsella basa su
y/o la propuesta curricular para el área. proyecto educativo institucional -
PEI- en el desarrollo de habilidades
investigativas y formación
humanística en valores. Por esta
razón” (p. 2).
NOTA: Ya que el trabajo se ha

hecho en una institución distrital se
Incorporan la problemática ambiental enfoca en su PEI, lo que nos hace
local al quehacer de las instituciones pensar en el objetivo de la
educativas, teniendo en cuenta su investigación basado en
1994)
dinámica natural y socio-cultural de competencias ciudadanas.
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
“Al interactuar en el reconocimiento

ENUNCIACIÓN DEL
de animales con sus amigos, padres

CONOCIMIENTO
Ciencia escolar y familiares más cercanos, se

ESCOLAR
observa la posibilidad de trascender

el aprendizaje a otros ámbitos de la
vida cotidiana. Los niños y las niñas
Conocimiento escolar construyen el conocimiento de
manera significativa, debido a que
este se basa en un hacer, en un
194
experimentar y en un investigar” (p.
Conocimiento científico 15).
escolar NOTA: Aunque la denominación no
está clara explícitamente, se observa
implícitamente mediante la frase
Contenidos escolares trascender el aprendizaje a otros
ámbitos de la vida cotidiana, la cual
busca enriquecer el conocimiento de
los estudiantes en preescolar, ya que
Ciencia en primaria el nivel es primaria, se puede
X
denominar como ciencia en
primaria.
Currículo escolar
Otros
López Cortés, C. M. (2011). Mi amigo el Bicho. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011
Referencia (APA) ¡Todo un mérito!: http://www.idep.edu.co/premio/wp-content/uploads/2016/11/2011/premios.html

TÍTULO Club Apolo NÚMERO Inn0211
AÑO DE 2011
AUTOR(es) Inés Delgado Rodríguez PUBLICACIÓN
AMBITO: Ciencias Naturales (Física: Astronomía) NIVEL EDUCATIVO
PALABRAS CLAVE: No Aplica Educación Media
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Inicialmente se pensó en un proyecto

un área específica. de aula que permitiera tomar los ejes
Competencias Científicas y/o temáticos de la astronomía
Ciudadanas fundamental y en torno a ellos
EJES TEMÁTICOS

X desarrollar el curso de física, como
acción educativa.
estrategia didáctica para motivar a los
Propone metodologías de enseñanza, estudiantes hacia el aprendizaje de la
alternativas para dar solución a física” (p. 2).
contexto escolar. NOTA: La experiencia se realizó
Busca identificar problemáticas en el principalmente debido a que la
proceso de enseñanza - aprendizaje. institución tenía resultados de las
195
pruebas estatales muy bajos y así se
Indaga sobre los diferentes tipos de pretendía mejorar la motivación para
conocimiento de los estudiantes al el aprendizaje de la física, para eso se
Papel de diferentes aprender ciencias. creó el club. Sin embargo, este
conocimientos en el
proyecto tuvo consecuencias mucho
Identifica la influencia que tienen más grandes transformando incluso los
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el demás espacios académicos según lo
aprendizaje de la ciencia. visto en este artículo.

estudiante
de los estudiantes
Otros
“Este aspecto se aclaró más adelante,

El investigador no debe participar, ni en el 2009, con los cursos de maestría
juzgar, ni intervenir en los problemas, tomados en la universidad de los
conflictos y decisiones del grupo objeto Andes en Enseñanza de las Ciencias
de estudio. Basadas en la Indagación -ECBI- la
Etnografía aplicación de la investigación acción y
fundamentos de investigación en
Busca describir, interpretar, comprender, enseñanza de las ciencias y las
analíticamente un grupo cultural matemáticas, de tal forma que en este
determinado. momento es clara la incorporación de
la ECBI como estrategia didáctica para
Busca identificar tendencias sobre un la enseñanza de la física y la
astronomía del club Apolo y de la

tiempo determinado. investigación acción como método
que contribuye a la reflexión
Estados del arte
permanente de la labor pedagógica y
Es una investigación a nivel documental de la misma incorporación de la
o bibliográfico que no entra en contacto ECBI” (p. 10).
directo con una población. “La ejecución del proyecto y la
permanente reflexión sobre el mismo,
facilitaron la elaboración de dos
Los investigadores expertos y la trabajos escritos en los cursos de
comunidad participan activamente en el maestría: una investigación-acción
diseño de la investigación, como en la X titulada “Determinando cuanto es un
ejecución de estrategias de kilómetro” y la primera fase de la tesis
Investigación acción mejoramiento. de maestría “concepto de masa en
participativa
estudiantes de educación media”” (p.
10).
dentro de un grupo social para intervenir NOTA: Como se evidencia en estas
en busca de soluciones. citas, sobre todo en la primera, la
incorporación del enfoque de
Investigación-Acción en el desarrollo
Genera una comprensión exhaustiva de de este proyecto se incluyó cuando la
Estudio de caso
un tema o tópico de manera particular autora empezó a realizar estudios de
maestría. Además, el planteamiento
196
del proyecto lleva las características de
Observar las características de una la investigación acción, de ahí que
unidad individual o colectiva para también se categorice de esta forma.
determinado

Competencias

filosóficos y epistemológicos, “El colegio Marruecos y Molinos,

sociológicos y/o psico-cognitivos, IED, preocupado por sus bajos
Lineamientos curriculares resultados en las pruebas de estado y
implicaciones pedagógicas y didácticas, reflexionando sobre sus procesos
y/o la propuesta curricular para el área. pedagógicos, decide en el año 2003
apoyar una estrategia para la
enseñanza de la física: la creación de
un club de astronomía” (pp. 1, 2).
NOTA: Ya que la institución es

distrital y el proyecto surgió a partir de
la institución, por la reflexión de sus
procesos pedagógicos, es lógico inferir
que la experiencia se enmarca en el
PRAE (Decreto 1743 de PEI.
1994)
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
197
X
Ciencia escolar
“se entiende que las habilidades del

club deben estar documentadas para
hacer ciclos de mejoramiento
Conocimiento escolar continuos y que las actividades deben
ser pequeñas investigaciones que
redunden en el desarrollo de
habilidades científicas en la
Conocimiento científico construcción conceptual a partir de
escolar explicaciones basadas en evidencias y
la comprensión de la naturaleza del
conocimiento científico” (p. 10).
NOTA: Como se hace notar en la cita,
la finalidad de esta experiencia era
acercar a los estudiantes al
Ciencia en primaria conocimiento científico, de ahí que se
usen metodologías basadas en la
ciencia. Ya que el conocimiento
Currículo escolar científico es la finalidad de esta
experiencia se ha escogido a la
Implícito Explicito Otros Ciencia Escolar.
Delgado Rodríguez, I. (2011). Club Apolo. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011 ¡Todo un
Referencia (APA) mérito!: http://www.idep.edu.co/premio/wp-content/uploads/2016/11/2011/premios.html

A continuación, se presentan las fichas correspondientes a la categoría investigación del año 2011:

Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etnobotánico en NÚMERO Inv0111
TÍTULO
AÑO DE 2011
AUTOR(es) Ceneida Fajardo Rodríguez PUBLICACIÓN
AMBITO: Ciencias Naturales (Biología-Etnobotánica) NIVEL EDUCATIVO
198
TEXTUALES

“De otra parte, se considera que las
Competencias Científicas y/o competencias investigativas, como
Ciudadanas identificar semejanzas y diferencias,
X mostrar capacidad para plantear
acción educativa.
preguntas, mejorar la facultad de
comprender conceptos, expresar y
proponer puntos de vista, escuchar,
Fenomenología y problemas compartir conocimientos, respetar la
del conocimiento en el opinión de los demás y trabajar en
contexto escolar. equipo son saberes y valores
Busca identificar problemáticas en el fortalecidos, que permiten al estudiante
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. acercarse al pensamiento científico y

resolver diferentes situaciones
Indaga sobre los diferentes tipos de problemáticas que enfrente en la
conocimiento de los estudiantes al cotidianidad” (p. 2).
conocimientos en el “El objetivo general de la investigación
aprendizaje y enseñanza de era fortalecer las competencias
las ciencias. Identifica la influencia que tienen científicas de los estudiantes de grado
diferentes ambientes escolares en el noveno del Colegio Domingo Faustino
aprendizaje de la ciencia. Sarmiento mediante el estudio de plantas
sembradas en antejardines, parques y
avenidas del barrio los Andes” (p. 3).
estudiante
de los estudiantes NOTA: El eje temático de esta
investigación es explícita, no se limita a
decir que pretender fortalecer las
Otros competencias científicas, sino que
Implícito Explicito también menciona las habilidades que
quiere desarrollar en los estudiantes, lo
X que a mediano plazo mejorará los
resultados de la acción educativa.

juzgar, ni intervenir en los problemas, “Esta investigación posibilita combinar
conflictos y decisiones del grupo objeto métodos cualitativos y cuantitativos que
de estudio. favorecen el aprendizaje por

Etnografía
investigación integrado a los proyectos
de aula” (p. 4).
NOTA: Aunque el proyecto dice que
determinado.
posibilita combinar métodos cualitativos
y cuantitativos, al parecer se refiere a los
Busca identificar tendencias sobre un tipos de investigación que los estudiantes
tema en específico en un período de podrían usar en sus proyectos de
tiempo determinado. investigación. Sin embargo, la
Estados del arte investigación no es clara con respecto al
enfoque metodológico que usa en la
investigación.
199
participativa


Estudio de caso
determinado
“Desde que el Ministerio de Educación

Nacional -MEN- aplico en el sistema
educativo la evaluación por
Toman como base los estándares competencias y el mejoramiento de la
propuestos por cada conjunto de grado o calidad de educación como aspectos

Estándares Básicos de esenciales para el fortalecimiento de la
Competencias educación en Colombia, se inicia una
los ámbitos de formación en ciencias. reflexión pedagógica que permite
construir y fortalecer las competencias
ciudadanas, cognitivas, investigativas,
comunicativas, y laborales para, a su
vez, integrarlas en el proyecto educativo
institucional” (p. 6).
Toma como base los referentes “El estudio de la flora integra a la

filosóficos y epistemológicos, escuela con la comunidad y responde al
sociológicos y/o psico-cognitivos, programa ‘Escuela-ciudad-escuela’
planteados en los lineamientos; o las (SED, 2005), en el aprovechamiento del
implicaciones pedagógicas y didácticas, barrio los Andes, el jardín Botánico y los
y/o la propuesta curricular para el área. humedales la conejera y Santa María del
Lago, como escenarios de aprendizaje”
(p. 9).
200
NOTA: El documento es explícito en
dos de las políticas usadas: El Plan
Sectorial de Educación. Escuela-ciudad
escuela y el PEI de la institución. Sin
Incorporan la problemática ambiental embargo, para los Estándares de
local al quehacer de las instituciones Competencias lo hace de una forma un
educativas, teniendo en cuenta su poco implícita.
1994)
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)

Plan Sectorial de Educación. Bogotá una
X
gran escuela.
X
Ciencia escolar
X “Cuando se aprende en diferentes

escenarios (Correa, 1999: 67) se permite
integrar no solo conocimientos de
diversas disciplinas sino aprender de
otros y con otros, es reconocer que desde
la experiencia los saberes también tienen
escolar
significados en espacios naturales y
sociales; es construir un concepto nuevo
en el aula, de escuela, de docente y de
enseñanza aprendizaje” (p. 25).
NOTA: Debido a las distintas fuentes de

referencia para desarrollar competencias
Ciencia en primaria
científicas y enriquecer su conocimiento,
se decide ubicarlo en la categoría de
conocimiento escolar.
Currículo escolar
Fajardo Rodríguez, C. (2011). Para trascender de los muros de la escuela. Estudio Etanobotánico en Barrio los Andes de
Bogotá. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011 ¡Todo un mérito!:
Referencia (APA)
201

Ambiente computacional para mejorar la habilidad de NÚMERO Inv0211
TÍTULO
modelar circuitos eléctricos
AÑO DE 2011
AUTOR(es) Alberto Morales Guerrero PUBLICACIÓN
AMBITO: Tecnología e Informática (Electrónica) NIVEL EDUCATIVO
PALABRAS CLAVE: No Aplica Educación media
TEXTUALES

Ciudadanas
acción educativa.

contexto escolar.
Busca identificar problemáticas en el “Se propone indagar cuál de las dos
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. estrategias aplicadas

computacionalmente -estrategia
Indaga sobre los diferentes tipos de argumentativa y estrategia basada en la
conocimiento de los estudiantes al hipótesis- favorece la habilidad de
Papel de diferentes aprender ciencias. modelamiento de circuitos eléctricos
conocimientos en el resistivos” (p.4).
las ciencias. Identifica la influencia que tienen NOTA: Se comparan dos metodologías
diferentes ambientes escolares en el distintas para aprender un concepto, por
aprendizaje de la ciencia. lo tanto se trata de proponer la más
eficaz.
estudiante
de los estudiantes
Otros
202
de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado.
Estados del arte

“Desde el punto de vista de Campbell &
Stanley (1973) esta investigación es de
Los investigadores expertos y la corte cuasi experimental, pues se tienen
comunidad participan activamente en el dos grupos establecidos” (p. 9).
ejecución de estrategias de NOTA: El enfoque metodológico es
Investigación acción mejoramiento. cuantitativo cuasi experimental, ya que
participativa los grupos no se pueden escoger
aleatoriamente. Se comparan los
Identifica una problemática de interés resultados de la evaluación de los
dentro de un grupo social para intervenir métodos distintos para aprender los
en busca de soluciones. circuitos eléctricos.

Estudio de caso
determinado
Implícito Explicito Otros Cuantitativo Cuasiexperimental X
203
Competencias

implicaciones pedagógicas y didácticas, “Los estudiantes de 10° y 11° de los
y/o la propuesta curricular para el área. colegios distritales donde existe
convenio con el SENA en Tecnología en
Electricidad deben cursar un módulo de
enseñanza denominado Análisis de
circuitos eléctricos; el cual es evaluado
por los instructores del SENA CEET” (p.
2).
NOTA: Ya que el programa del SENA

es un convenio con el colegio distrital
PRAE (Decreto 1743 de hace parte del PEI, por lo tanto, la
1994) política educativa consultada o a la que
se hace referencia es esta.
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
“Los estudiantes que ingresan a la

ENUNCIACIÓN DEL
educación media orientados sobre la

CONOCIMIENTO
Ciencia escolar línea de instalaciones eléctricas,

ESCOLAR
presentan dificultades para describir el

funcionamiento y comportamiento de los
circuitos eléctricos mediante
Conocimiento escolar representaciones gráficas, símbolos
matemáticos, identificación y relación de
variables en un circuito” (p. 3).
204
Conocimiento científico “para potenciar la habilidad de modelado
escolar se plantea el diseño de un ambiente
computacional y un hardware, en el cual
el cognoscente interactúa con el mundo
Contenidos escolares real y es orientado por el software” (p.
X
3).
NOTA: Ya que la temática hace parte

Ciencia en primaria del plan de estudios y que se pretende
potenciar una habilidad para interactuar
con el mundo real se ubica en la
Currículo escolar categoría de contenidos escolares.
Morales Guerrero, A. (2011). Ambiente computacional para mejorar la habilidad de modelar circuitos eléctricos. Obtenido
de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011 ¡Todo un mérito!:
Referencia (APA)

TÍTULO Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha digital. NÚMERO Inv0311
AÑO DE
AUTOR(es) Pilar Albadán; Claudia Yaneth Buitrago Páez & Leonardo Díaz Montoya 2011
PUBLICACIÓN
AMBITO: Tecnología e Informática NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Su principal propósito es identificar,

un área específica. en el marco de los estudios
EJES TEMÁTICOS
Competencias Científicas y/o ciberculturales y su interés por

Ciudadanas comprender los usos y apropiaciones
acción educativa. de las hipermediaciones (Scolari,
2008); la existencia de brechas
digitales entre el mundo cotidiano y
escolar de los estudiantes. También
pretende reconocer las potencialidades
contexto escolar. diferentes problemas de conocimiento.
de estas mediaciones para enriquecer
205
los capitales simbólicos de los
estudiantes y fomentar prácticas
pedagógicas capaces de establecer
convergencias con el aprendizaje
Indaga sobre los diferentes tipos de invisible, esto es, la imbricación de la
conocimiento de los estudiantes al creación y otras formas de
Papel de diferentes aprender ciencias. socialización con la formación y la
conocimientos en el
enseñanza” (p. 2).
diferentes ambientes escolares en el X “Sin desconocer la importancia que
aprendizaje de la ciencia. tiene la introducción de medios y
tecnologías en los colegios oficiales
Evalúa el desarrollo del pensamiento del como base para favorecer ambientes
estudiante de aprendizaje que privilegien otras
Identifica como influye el interés y las prácticas pedagógicas” (p. 3).
de los estudiantes
en el aprendizaje de la ciencia NOTA: Cuando se usan las
Otros tecnologías de la Información o TIC’s
se cambian los ambientes para
aprender en la escuela, por eso este
estudio identifica como beneficia estos
ambientes en el aprendizaje
X
significativo o invisible.

de estudio.
Etnografía
Busca describir, interpretar, comprender, “El enfoque de investigación

analíticamente un grupo cultural corresponde a la Investigación Acción
determinado. Educativa -IAE-, la cual propone que
los participantes tengan parte activa y
reflexiva en los procesos

investigativos, y que interpreten los
fenómenos sociales que subyacen de
tiempo determinado.
las vivencias educativas y escolares
Estados del arte para su problematización y
Es una investigación a nivel documental participación” (p. 11).
directo con una población. NOTA: El enfoque metodológico es
explícito y se enfoca en la
Investigación Acción Educativa, esta
Los investigadores expertos y la se basa en la acción del maestro, que
comunidad participan activamente en el va elaborando, a partir de la reflexión
diseño de la investigación, como en la X en la acción cotidiana, su saber
ejecución de estrategias de pedagógico (Restrepo Gómez, 2004).
participativa

206
Estudio de caso
determinado
Implícito Otros
Explicito

Competencias
REFERENTE CURRICULAR NORMATIVOvii
“La investigación se desarrolló en el

colegio Distrital Gabriel Betancourt
Mejía (en adelante GBM), uno de los
Toma como base los referentes megacolegios que surgió de la
filosóficos y epistemológicos, aplicación de los planes de desarrollo
sociológicos y/o psico-cognitivos, Bogotá sin indiferencia (2005-2008) y
planteados en los lineamientos; o las Bogotá Positiva: para vivir mejor
implicaciones pedagógicas y didácticas, (2008-2011); este último centrado en
y/o la propuesta curricular para el área. la idea de aprender más y mejor” (pp.
2, 3).
NOTA: Al ser un colegio distrital sus
proyectos son basados en el PEI de la
institución distrital aunque lo dice
implícitamente, además hace alusión
explícitamente a los planes sectoriales.

1994)
contexto.
207
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito Planes Sectoriales de educación X
“es necesario señalar que la escuela -

Ciencia escolar
ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLARviii
en medio de las retóricas sobre las

TIC, la sociedad de la información y
las competencias- se ha convertido en
un espacio donde predomina, la
perspectiva instrumental sobre la
tecnología y los procesos que se
derivan de esta. Esto se comprende
como un conjunto de dispositivos para
enseñar ciertos contenidos a partir de
escolar
la manipulación de algunos programas
de ofimática de modo operativo,
distante de identificar posibilidades de
articulación con los procesos
académicos y pedagógicos de otras
líneas del plan de estudio, que no sean
los correspondientes a tecnología e
Ciencia en primaria
informática” (p. 3).
NOTA: Esta propuesta de
investigación usaba las temáticas de
Currículo escolar X otras asignaturas como lenguaje y
Otros ciencias sociales para aprender
Implícito Explicito temáticas del currículo, razón por la
cual se ubicó en currículo escolar.
X
Albadán, P., Buitrago Paéz, C., & Díaz Montoya, L. (2011). Proyectos Interdisciplinares para disminuir la brecha
digital. Obtenido de Premio a la Investigación e Innovación Educativa 2011 ¡Todo un mérito!:
Referencia (APA)

Las experiencias innovadoras escogidas del premio para el 2012 se presentan a continuación:
208
Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica en la NÚMERO Inn0112
TÍTULO
AÑO DE 2012
AUTOR(es) Jorge Rodríguez López PUBLICACIÓN
AMBITO: Ciencias Naturales (y Tecnologías) NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES

Ciudadanas
X
acción educativa.

del conocimiento en el “Gracias al museo, se adquiere un
contexto escolar. conjunto de conocimientos y habilidades
Busca identificar problemáticas en el que al ser aplicados y demostrados en
EJES TEMÁTICOS
proceso de enseñanza - aprendizaje. situaciones reales se traducen en

resultados efectivos y palpables, que
Indaga sobre los diferentes tipos de contribuyen a desarrollar en los
conocimiento de los estudiantes al estudiantes competencias
Papel de diferentes aprender ciencias. cognitivas, sociales y laborales” (p. 38).
conocimientos en el
aprendizaje y enseñanza de NOTA: Cómo se logra evidenciar el
las ciencias. Identifica la influencia que tienen desarrollo de competencias que mejoran
diferentes ambientes escolares en el la acción educativa es explícita, de
aprendizaje de la ciencia. hecho, menciona que gracias al museo se
adquieren conocimientos y habilidades
que permiten que los estudiantes
estudiante
Conocimiento y pensamiento desarrollen esas competencias.
de los estudiantes
Otros
“Para ello, se abordó como línea de

El investigador no debe participar, ni acción el trabajo colaborativo y por
METODOLÓGICOS
juzgar, ni intervenir en los problemas, proyectos, los cuales sigue cita:

ENFOQUES
conflictos y decisiones del grupo objeto “[…] proveen al alumno de habilidades

de estudio. que le ayudan a interactuar con sus
Etnografía
pares, a la vez que le proporcionan
destrezas para construir, descubrir,
transformar y acrecentar los contenidos
conceptuales; así como socializar en
determinado.
forma plena con las personas que se
209
encuentran en su entorno. El intercambio
Busca identificar tendencias sobre un de ideas, los análisis y discusiones que
tema en específico en un período de se dan al interior de un grupo de trabajo,
tiempo determinado. enriquecen en mayor grado y menor
Estados del arte lapso de tiempo, que cuando se intenta
Es una investigación a nivel documental llegar a soluciones por sí mismo (Glinz
o bibliográfico que no entra en contacto Férez, 2005: 12).” (p. 34)
directo con una población. NOTA: Como se evidencia en esta cita,
que es una de las que nos habla de la
metodología usada, se habla de las
Los investigadores expertos y la estrategias metodológicas, pero no de un
comunidad participan activamente en el enfoque metodológico claro, por lo que
diseño de la investigación, como en la se decide categorizarlo como
ejecución de estrategias de indeterminado.
participativa


Estudio de caso
determinado
“El Colegio Cedid San Pablo IED

direcciona el currículo y el plan de

estudios hacia la formación integral de
NORMATIVO
Toman como base los estándares los estudiantes en su dimensión humana,

propuestos por cada conjunto de grado o científica y tecnológica. Es por ello que
las acciones de pensamiento y al interior de la institución se han
Competencias
producción concreta para cada uno de planteado propuestas de innovación
los ámbitos de formación en ciencias. pedagógica que den satisfacción a las
necesidades de los estudiantes, sus
intereses y perspectivas intelectuales,
laborales, sociales y afectivas, entre
210
otras, a partir del trabajo por proyectos,
el cual “[…] permite adquirir el
Toma como base los referentes conocimiento científico y disciplinar
filosóficos y epistemológicos, para la solución de problemas concretos
sociológicos y/o psico-cognitivos, del mundo laboral” (MEN, 2003)” (p.
Lineamientos curriculares 29).
y/o la propuesta curricular para el área. “Para desarrollar la propuesta se usan
estrategias didácticas, teniendo en cuenta
la resolución de problemas, aprendizaje
cooperativo y aprendizaje autónomo que,
de acuerdo con lo planteado por la SED
(2008)” (p. 32).
NOTA: Las políticas educativas usadas

en esta experiencia son la articulación
de educación con el mundo productivo
PRAE (Decreto 1743 de del MEN (2003) y las orientaciones
1994) curriculares de la SED (2008), que se
hacen explícitas en el documento,
contexto.
aunque, la política más usada son las
orientaciones curriculares de la SED,
que se evidencia a través de todo el
documento. En consecuencia la
bibliografía las cita, además de la Ley
115 de 1994 o Ley General de
Educación, que no se hace evidencia
explícita en el documento pero se cita en
Las propuestas de investigación, o la bibliografía., por lo que podemos
Proyecto Educativo
proyectos implementados están decir que se hace implícitamente.
Institucional (PEI)
Implícito Explicito SED (2008). Orientaciones curriculares

X
para el campo de ciencia y tecnología.
Otros
X Ministerio de Educación Nacional de
Colombia. (2003). Articulación de la X
educación con el mundo productivo.
Ley 115 de 1994. Ley General de
X
Educación
“La propuesta brinda a los estudiantes

otras herramientas en el trabajo técnico

Ciencia escolar
con el diseño y construcción de
elementos mecánicos que satisfacen
diferentes necesidades. Así mismo,
amplía el campo de acción, pues los
educandos cuentan con mejores
estrategias de las que se venían
implementando en la enseñanza técnica
de la institución. El proceso en el que
Conocimiento científico X
estudiantes enseñan a estudiantes genera
escolar
unas dinámicas de motivación hacia el
reto de hacer más y mejores cosas
aunque los recursos sean mínimos,
también los saca de la cotidianidad del
aula de clase y propicia un aprendizaje
colaborativo.” (p. 37)
Ciencia en primaria
211
“La propuesta conlleva a una
apropiación de los conocimientos de
Currículo escolar forma tal que el estudiante los puede
aplicar en un ámbito cotidiano a partir de
la realización de proyectos para afrontar
diversos problemas en el campo del
X
diseño mecánico, los cuales, sin duda,
revisten alguna utilidad para su
comunidad” (p. 38).
NOTA: Aunque no se hace mención

explícita de conocimiento científico
escolar, si se remite a él implícitamente,
ya que la finalidad del trabajo es
desarrollar las habilidades mecánicas
para usarlas en la comunidad, por esto, la
finalidad es el conocimiento científico,
pero tomando en cuenta la comunidad y
su aplicabilidad en ella. También, se
pretende generar un aprendizaje
colaborativo en que los mismos
estudiantes se hagan cargo de su
proceso.
Rodríguez López, J. (2013). Museo Interactivo de la Mecánica: una estrategia pedagógica en la enseñanza de la tecnología.
En A. Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2012 (págs. 29-39). Bogotá D.C.,
Referencia (APA)
Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP.

TÍTULO AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? NÚMERO Inn0212
AÑO DE
AUTOR(es) Isabel Vargas Rodríguez & Marco Antonio Perafán Ruíz 2012
PUBLICACIÓN
AMBITO: Tecnología NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Es un proyecto de innovación

TEMÁTICOS
un área específica. educativa que busca generar buenos

EJES
Competencias Científicas y/o niveles de apropiación de las

Ciudadanas herramientas TIC, en la comunidad
X escolar del Colegio Rodrigo de Triana.
acción educativa.
Tiene dos objetivos básicos:
212
• Lograr que los docentes las utilicen,
Propone metodologías de enseñanza, tanto para mejorar su formación
alternativas para dar solución a académica y humana, como para sus
diferentes problemas de conocimiento. prácticas de aula; que generen, no sólo
contexto escolar. didácticas
Busca identificar problemáticas en el más interesantes, sino que también
proceso de enseñanza - aprendizaje. alfabeticen en medios a los
estudiantes, es decir, que tengan “[...]
Indaga sobre los diferentes tipos de habilidad para acceder, analizar,
conocimiento de los estudiantes al evaluar y crear mensajes en una
Papel de diferentes aprender ciencias. diversidad de formatos mediáticos –
conocimientos en el desde impresos, como revistas o
aprendizaje y enseñanza de periódicos, hasta videos o
las ciencias. Identifica la influencia que tienen publicaciones en Internet–” (Eduteka).
diferentes ambientes escolares en el • Administrar pedagógicamente el
aprendizaje de la ciencia. colegio, aprovechando las
construcciones colectivas de los
maestros y el saber acumulado.” (p.
estudiante
Conocimiento y pensamiento 43).
de los estudiantes
“Para tal fin, en esta primera fase, se
creó un curso en competencias
Otros comunicativas en la plataforma Atutor
[www.aulared.net/atutor], que era la
cátedra que uno de nosotros
acompañaba como docente. Allí los
estudiantes tenían la posibilidad de
ampliar los conocimientos adquiridos
en clase y mejorar sus prácticas
comunicativas. En cada actividad se
establecía una conexión que los
llevaba a desarrollar propuestas de
diversa índole. Se trabajaron casi todas
las herramientas
de la plataforma Atutor2 como el foro,
las evaluaciones, las encuestas, el
almacén de archivos, videos,
actividades en Flash3 y presentaciones
en formatos
multimedia” (p. 45).
NOTA: Cómo se logra evidenciar en
X
la cita, se tiene como fin la
capacitación de los maestros de la
institución para que mejoren los
resultados de su práctica pedagógica,
por esta razón se ubica en esta
categoría. El documento presenta la
idea de que mediante las TIC’s se
puede llegar a mejorar la acción
educativa y también generar
habilidades que nos permitan ser
mejores seres humanos.
En la segunda cita se evidencia que los
estudiantes son también protagonistas
de esta iniciativa ya que se generan
estas herramientas para el desarrollo
de competencias ciudadanas de estos
jóvenes.
213
de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado.
Estados del arte

“Como se trabaja con la RCC y el
aprendizaje significativo, como equipo
de trabajo se decide hacer la
integración curricular mediante la
pedagogía de proyectos” (p. 48).
participativa NOTA: Este proyecto aunque
innovador, no es claro con respecto a
los enfoques metodológicos de este,
así que se ha decidido ubicarlo en la
categoría de enfoque no determinado.

Estudio de caso
determinado
Implícito Otros
Explicito
214
Competencias

y/o la propuesta curricular para el área. “En este curso –realizado durante la
cuarta semana de desarrollo
insitucional– los docentes debían
profundizar en la Reorganización
Curricular por Ciclos –RCC– y
establecer actividades para llevarla a
cabo en el aula de manera efectiva;
teniendo en cuenta, nuevamente, el
horizonte institucional y el modelo
pedagógico de aprendizaje
PRAE (Decreto 1743 de significativo adoptado por la
1994) institución desde el año 2009” (p. 48).
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito Reorganización Curricular por Ciclos –
Explicito X
RCC–
“El siguiente paso en el proyecto

ENUNCIACIÓN DEL
AulaRED es constituir un campus

CONOCIMIENTO
Ciencia escolar virtual, que provee ambientes virtuales

ESCOLAR
de aprendizaje donde docentes y

estudiantes encuentren
X una fuente rica de información y
Conocimiento escolar conocimiento, y se construyan redes
de saber, un verdadero conectivismo”
(p. 50).
215
Conocimiento científico NOTA: Cuando la cita menciona que
escolar se construyen redes de saber, se hace
alusión a lo que ocurre en la escuela,
cuando a partir de muchas
Contenidos escolares herramientas y fuentes se establecen
conocimientos propios de la escuela.
Por esta razón se clasifica como un
tipo de conocimiento escolar.
Ciencia en primaria
Currículo escolar
Otros
Vargas Rodríguez, I., & Perafán Ruíz, M. A. (2013). AulaRED: ¿qué puede hacerse en la escuela con las TIC? En A.
Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2012 (págs. 41-51). Bogotá D.C.:
Referencia (APA)
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP.

Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una comunidad
marginal
AÑO DE
AUTOR(es) Daniel Ernesto Bohórquez Chaparro 2012
PUBLICACIÓN
AMBITO: Tecnología NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
“Cómo promover el aprendizaje de la
Pretende medir los logros alcanzados
tecnología a través del concepto de las
en un área específica.
energías renovables y no renovables,
EJES TEMÁTICOS

Ciudadanas por medio de la construcción de un
vehículo híbrido, basado en la
acción educativa.
implementación de tecnologías ya
existentes, y a su vez descubrir nuevos
Fenomenología y problemas Propone metodologías de enseñanza, usos para las mismas” (p. 81).
contexto escolar. diferentes problemas de conocimiento. NOTA: Como se observa en la cita el
eje temático de esta experiencia
216
pretende usar las tecnologías limpias
para que los estudiantes puedan
aprender los temas de tecnología, es
más los saca del aula para que
Indaga sobre los diferentes tipos de empiecen a hacer la construcción de
conocimiento de los estudiantes al un vehículo, lo que se traduce en que
Papel de diferentes aprender ciencias. cambia por completo los ambientes
conocimientos en el
escolares.
diferentes ambientes escolares en el X
Evalúa el desarrollo del pensamiento

del estudiante
Conocimiento y pensamiento Identifica como influye el interés y las
de los estudiantes representaciones mentales del
estudiante en el aprendizaje de la
ciencia
Otros

conflictos y decisiones del grupo
objeto de estudio.
Etnografía
Busca describir, interpretar,

“Hasta el servicio de seguridad
comprender, analíticamente un grupo
privada de la institución formuló sus
cultural determinado.
propuestas, además de las de algunos
padres de familia cautivados y con el

Busca identificar tendencias sobre un ansia de ver a sus hijos ocupados en
tema en específico en un período de algo constructivo. Se constituía así un
tiempo determinado. vínculo entre la comunidad educativa,
Estados del arte los estudiantes y el docente.” (p. 81).
Es una investigación a nivel NOTA: A pesar de que en esta cita se
documental o bibliográfico que no evidencia una participación de la
entra en contacto directo con una comunidad para la realización de este
población. proyecto, no es suficiente para
categorizar en un enfoque
metodológico definido, así que la
experiencia no es ni siquiera implícita
comunidad participan activamente en
en cuanto a esta categoría.
el diseño de la investigación, como en
la ejecución de estrategias de
participativa

dentro de un grupo social para
intervenir en busca de soluciones.
217
Genera una comprensión exhaustiva
de un tema o tópico de manera
particular
Estudio de caso
explícito y se presentan dificultades X
determinado
para determinar si está implícito.
Otros
“La innovación en Tecnología es

Toman como base los estándares asumida desde el Ministerio de
propuestos por cada conjunto de grado Educación Nacional –MEN– como
Estándares Básicos de una manera de “introducir cambios
o las acciones de pensamiento y X
Competencias para mejorar procesos,
los ámbitos de formación en ciencias. productos o servicios, (que) implica
tomar una idea, llevarla a la práctica
para su utilización efectiva por parte
de la sociedad incluyendo usualmente
su comercialización” (Portnoff, 2004,

citado en MEN, 2008: 4). En este caso
particular la maniobra innovadora
subyace pedagógicamente en el
reconocimiento de nuevas estrategias
para impulsar el conocimiento en el
Lineamientos curriculares planteados en los lineamientos; o las
área de tecnología e informática” (p.
implicaciones pedagógicas y
78).
didácticas, y/o la propuesta curricular
para el área.
NOTA: El autor se basa en el uso de
las orientaciones curriculares del MEN
y la enlaza con el reconocimiento de
estrategias que permitan impulsar el
conocimiento en el área de tecnología
e informática. Aunque en la mayoría
del texto no es explícito otros
Incorporan la problemática ambiental referentes normativos, encontramos en
local al quehacer de las instituciones la bibliografía que se hace mención a
PRAE (Decreto 1743 de los Estándares Básicos de
1994) Competencias, esto nos hace pensar
contexto. que los usa en el momento de escoger
los contenidos que pretender enseñar y
las competencias a realizar en los
estudiantes.
218
Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros MEN (2008) Orientaciones

Implícito
Explicito generales para la educación en X
tecnología.
X
Ciencia escolar
“Se logró una alternativa de desarrollo

relativa a los conocimientos
tecnológicos; diferentes miembros de
la comunidad participaron y sintieron
activa su vinculación
para la transformación de su entorno y
escolar
de sí mismos” (p. 89).
NOTA: A través del texto se ve una

X intención de llegar a los conocimientos
tecnológicos, es decir, la finalidad de
esta experiencia era lograr un
aprendizaje significativo de los
Ciencia en primaria
contenidos de la asignatura de
tecnología, por lo tanto, se infiere que
se refiere a los contenidos escolares.
Currículo escolar
Otros
Bohórquez Chaparro, D. (2013). Frankikar. Una expedición pedagógica en tecnología en una comunidad marginal. En A.
Varios, Premio a la investigación e innovación educativa y pedagógica 2012 (págs. 77-91). Bogotá D. C.:
Referencia (APA)
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP.

A continuación, se adjunta la ficha de análisis para la categoría de investigación para el año 2012.

TÍTULO Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico NÚMERO Inv0112
219
AÑO DE 2012
AUTOR(es) Ana Brizet Ramírez PUBLICACIÓN
TEXTUALES

Ciudadanas
acción educativa. “Esta inquietud se ha convertido en la
brújula de un proyecto de investigación
que navega desde hace cerca de cinco
años, para responder a la construcción de
Fenomenología y problemas otros ambientes de enseñanza y
del conocimiento en el aprendizaje, que le apuesten a la
consolidación de actitudes científicas en
EJES TEMÁTICOS
contexto escolar.
Busca identificar problemáticas en el estudiantes y maestros, y finalmente,
proceso de enseñanza - aprendizaje. restituyan la
complejidad de la escuela y el sentido de
Indaga sobre los diferentes tipos de hacerla cada día desde la pasión
conocimiento de los estudiantes al intersubjetiva, el compromiso, los afectos,
Papel de diferentes aprender ciencias. el dialogismo y la acción por conocer.” (p.
conocimientos en el
139).
Identifica la influencia que tienen
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el X NOTA: Cuando la cita menciona la
aprendizaje de la ciencia. construcción de otros ambientes de
aprendizaje, nos ayuda identificar que esta
Evalúa el desarrollo del pensamiento del investigación tiene como finalidad
estudiante identificar como la influencia que tienen
Identifica como influye el interés y las distintos ambientes de aprendizaje puede
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante ayudar a formar un espíritu científico en
en el aprendizaje de la ciencia los niños y niñas participantes en el
Otros estudio.
El investigador no debe participar, ni “El diseño metodológico se guio por un

METODOLÓGICOS
juzgar, ni intervenir en los problemas, enfoque cualitativo que permitió

reivindicar lo subjetivo, lo intersubjetivo y
ENFOQUES

de estudio. lo particular para analizar y comprender la
Etnografía realidad social de la escuela (Sandoval,
2002) y por la Investigación Acción
Busca describir, interpretar, comprender, Participativa, dado que favoreció
analíticamente un grupo cultural confrontaciones sistemáticas alrededor de
determinado. las prácticas educativas problematizadas,
220
contextuadas y abordadas por parte de
Busca identificar tendencias sobre un estudiantes y maestros” (p. 151).
tiempo determinado. NOTA: Este estudio se guio por la
Estados del arte Investigación Acción Participativa
Es una investigación a nivel documental explícitamente, ya que intervino con la
o bibliográfico que no entra en contacto comunidad para identificar sus problemas
directo con una población. propios y intento desarrollar soluciones
para estos.

participativa


Estudio de caso
determinado
“Desde los planes sectoriales 2004-2008,

Bogotá: una gran escuela y 2008-2012,

Educación de calidad
NORMATIVO
Toman como base los estándares para una Bogotá positiva, se promueven
propuestos por cada conjunto de grado o propuestas como la reorganización
las acciones de pensamiento y curricular por ciclos y los campos de
Competencias
producción concreta para cada uno de pensamiento, la educación media
los ámbitos de formación en ciencias. especializada, el desarrollo de
expediciones pedagógicas, la estrategia de
cualificación maestros que aprenden de
maestros, entre otras” pág. 138.
221
“El artículo 67 de la Constitución Política
Toma como base los referentes de Colombia consagra la educación como
filosóficos y epistemológicos, derecho fundamental que busca el acceso
sociológicos y/o psico-cognitivos, al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y
Lineamientos curriculares a los demás bienes y valores de la cultura,
implicaciones pedagógicas y didácticas, así como la formación del ciudadano en el
y/o la propuesta curricular para el área. respeto a los derechos humanos, a la paz y
a la democracia, propiciando su desarrollo
moral, intelectual y físico” pág. 144
“En este mismo orden de ideas, la Ley 115

de 1994 define la educación como un
proceso integral de formación permanente,
personal, cultural y social de toda persona,
que se basa en el ejercicio y la garantía de
los derechos fundamentales y los deberes;
PRAE (Decreto 1743 de los artículos 5, 10 y 20 de esta ley indican
1994) que una educación de calidad buscará la
adquisición y generación de los
contexto.
conocimientos científicos, técnicos,
humanísticos, históricos, sociales,
geográficos y estéticos en los
estudiantes, con el fin de consolidar
ambientes de vida más equitativos e
incluyentes, que propicien su desarrollo
holístico en todas sus dimensiones
biológica,
Las propuestas de investigación, o cognoscitiva, psico-motriz, socio-afectiva
Proyecto Educativo
proyectos implementados están y espiritual, a partir de los aprendizajes
Institucional (PEI)
asociados al PEI de la institución necesarios para lograrlo” pág. 144.
NOTA: Esta investigación tomo varios

Implícito Explicito Otros referentes normativos, como la Ley general
Ley 115 de 1994: Ley general de
X de Educación, la Constitución Política de
educación
X Colombia y los Planes Sectoriales de
Educación y los hizo explícitos, todos en el
Constitución Política de Colombia X
orden de dar cuenta de la importancia de
Planes Sectoriales 2004-2008, Bogotá: validar el contexto de los estudiantes para
una gran escuela y 2008-2012, diseñar los ambientes educativos.
X
Educación de calidad para una Bogotá
positiva
“Pensar en la construcción de
conocimiento escolar requiere una mirada
X
Ciencia escolar crítica a las subjetividades, formas

discursivas, saberes y prácticas que
circulan en la escuela, pues es desde este
entramado que se configura la realidad que
X
Conocimiento escolar viven niños, niñas, jóvenes, maestros y
ESCOLAR
comunidad” (p. 137).
“No es anómalo observar que día tras día

Conocimiento científico X se acrecienta la deserción escolar y la
escolar desconexión del mundo de la vida con los
saberes escolares cada vez es más notoria,
por ejemplo, en la dificultad para hacerlos
Contenidos escolares prácticos en situaciones cotidianas, en la
falta de motivación y de actitud crítica y
reflexiva por comprender lo que acontece a
222
nivel familiar, barrial, local, regional,
Ciencia en primaria nacional e internacional” (p. 137).
“Estos lugares, denominados contextos de

Currículo escolar enseñabilidad por Flórez (2001), se
convierten en escenarios de enunciación
pedagógica y didáctica que proponen el
Saberes escolares X
desarrollo de la ciencia escolar, gracias a
X
dinámicas que llevan a los sujetos a
enriquecer sus procesos cognitivos,
afectivos y culturales, a hacerlos más
estructurales, globales e intuitivos, y a
consolidar los diferentes métodos desde los
cuales se investigan los objetos de
conocimiento, para poder asir la realidad y
actuar en ella” (p. 138).
“los contextos de enseñabilidad como

estrategia didáctica promueven que el
conocimiento científico escolar permita
apropiar las dinámicas de la ciencia y la
forma como las comunidades construyen
conocimiento” (p. 145).
NOTA. Este texto usa indistintamente las

diferentes denominaciones de
conocimiento escolar y las hace explícitas.
Ramírez, A. B. (2013). Los contextos de enseñabilidad en la formación del espíritu científico. En A. Varios, Premio a la
investigación e innovación educativa y pedagógica 2012 (págs. 137-161). Bogotá D. C.: Instituto para la
Referencia (APA)
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP.

Para el año 2013 no se encontraron trabajos en innovación o investigación que se ajustarán a los
parámetros de esta investigación.
A continuación, se adjuntan las fichas de análisis de la categoría de innovación en el año 2014:

Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la química para la formación de
TÍTULO semilleros de investigación a través de la elaboración de proyectos con NÚMERO Inn0114
responsabilidad social.
AÑO DE
AUTOR(es) Luz Yenny Fajardo Mendoza 2014
PUBLICACIÓN
223
PUBLICADO EN: Premio a la investigación e innovación educativa 2014
Hacia la transversalidad (Ciencias Naturales/Química y Ciencias

Sociales).
TEXTUALES

Ciudadanas
acción educativa.
“Fue así como empecé a trabajar en
la elaboración de proyectos de
Propone metodologías de enseñanza, investigación, acercando a los
alternativas para dar solución a X jóvenes a que construyeran
Fenomenología y problemas conceptos básicos de la Química y
del conocimiento en el adquirieran, desarrollaran y
contexto escolar. manejaran el vocabulario
EJES TEMÁTICOS

científico; buscaba que valoraran
los procesos técnicos y
tecnológicos y vivenciaran la
Indaga sobre los diferentes tipos de cultura científica. Todo, para
conocimiento de los estudiantes al mejorar la relación del ser humano
Papel de diferentes aprender ciencias. con su entorno y trascender así las
conocimientos en el
paredes del aula, promoviendo la
Identifica la influencia que tienen formación en valores y la
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el planeación de los
aprendizaje de la ciencia. proyectos de vida” (p. 107).
Evalúa el desarrollo del pensamiento del NOTA: Mediante la elaboración de

estudiante proyectos de investigación se
Conocimiento y pensamiento pretende acercar a los jóvenes a los
de los estudiantes conceptos de la química, así se
en el aprendizaje de la ciencia genera un aprendizaje más
significativo de la ciencia.
Otros
“Comencé, entonces, un nuevo

El investigador no debe participar, ni proceso de implementación. Se
METODOLÓGICOS
juzgar, ni intervenir en los problemas, desarrollaron nuevos caminos

ENFOQUES
conflictos y decisiones del grupo objeto como, por ejemplo, extender el

de estudio. trabajo de investigación hacia otras
Etnografía
áreas del conocimiento: medio
ambiente, biotecnología, nutrición
y salud, medicina, etc. Se fortaleció
el trabajo en equipo, se involucró
determinado.
de una manera más activa a los
224
padres de familia, se trabajó más en
Busca identificar tendencias sobre un las habilidades comunicativas de
tema en específico en un período de las estudiantes, entre otros aspectos
tiempo determinado. que permitieron el reconocimiento
Estados del arte y apoyo para que el trabajo se
Es una investigación a nivel documental convirtiera en un Proyecto
o bibliográfico que no entra en contacto Institucional, con las formas y
directo con una población. características propias de la familia
liceísta” (p. 107,108).
Los investigadores expertos y la NOTA: Aunque se da una idea

comunidad participan activamente en el similar a los criterios de la
diseño de la investigación, como en la Investigación Acción, no es
ejecución de estrategias de suficiente para decir que se pueda
Investigación acción mejoramiento. clasificar en esta categoría. Por lo
participativa tanto, se decide categorizarlo como
enfoque metodológico no
Identifica una problemática de interés determinado.

Estudio de caso
determinado
Otros
“Para llevar a cabo este proceso se

realizó una co-evaluación en donde

se ven aspectos como: relación con
NORMATIVO
Toman como base los estándares el PEI de la institución, impacto

propuestos por cada conjunto de grado o social, relación ciencia-tecnología-
las acciones de pensamiento y sociedad, metodología de trabajo,
Competencias
producción concreta para cada uno de resultados y pertinencia” (p. 112).
NOTA: En esta experiencia se hace
explícito la relación que tienen
estas investigaciones de los
225
estudiantes con el PEI de la
institución, ya que se toma como
Toma como base los referentes referencia de la experiencia.

1994)
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
“La experiencia se compone de una

serie de etapas que permite a las

Ciencia escolar estudiantes comprender mejor el
conocimiento científico,
reelaborando y reestructurando sus
propios preconceptos. La primera
Conocimiento escolar etapa es la de la sensibilización,
importante porque en ella se
fundamenta el éxito de la
propuesta. Usualmente, las
Conocimiento científico X estudiantes están descontentas con
escolar su forma de estudiar, con el trabajo
en grupo y con los resultados que
obtienen en sus notas.
Contenidos escolares Frecuentemente afirman que tienen
problemas como la falta de
concentración, de motivación y de
integración para el trabajo en
Ciencia en primaria equipo” (p. 108).
226
NOTA: Como se evidencia en esta
Currículo escolar cita, la finalidad de este proceso de
enseñanza integra los
Otros
conocimientos cotidianos y
Implícito Explicito científicos de los estudiantes, pero
en un marco escolar. Ya que tiene
X solo estas dos fuentes de referencia
se clasifica como conocimiento
científico escolar.
Fajardo Mendoza, L. Y. (2015). Una apuesta por la investigación. Enseñanza de la química para la formación de
semilleros de investigación a través de la elaboración de proyectos con responsabilidad social. En A. Varios,
Referencia (APA) Premio a la Investigación e Innovación Educativa en el Distrito Capital (págs. 105-117). Bogotá D.C.:

Fortalecimiento de la cultura ambiental para la formación de ciudadanos
socio-ambientales: Una propuesta de innovación educativa y pedagógica.
Gerson A. Maturana, Julián Carreño, Emilio Forero, Rocío García,
AÑO DE
AUTOR(es) Claudia Rey, Diana Agudelo, Diana Rodríguez, Henry Ortiz & Irma 2014
PUBLICACIÓN
Villamarín.
AMBITO: Hacia la transversalidad (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales). NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Es por ello que el enfoque de EA
un área específica. que proponemos busca atender los
Competencias Científicas y/o problemas y necesidades del
Ciudadanas contexto, cobra significativa vigencia
EJES TEMÁTICOS

X y se erige como una forma de brindar
acción educativa.
respuestas, desde el área de Ciencias
Naturales -acompañada de elementos
propios de las Ciencias Sociales-, al
encargo social de la formación de un
Fenomenología y problemas nuevo ciudadano con pensamiento
del conocimiento en el crítico, actitud ética y responsable y
contexto escolar. capaz de participar en la toma de
Busca identificar problemáticas en el decisiones que le atañen en materia
proceso de enseñanza - aprendizaje. ambiental. Esta propuesta de
227
integración curricular, simbiótica y
Indaga sobre los diferentes tipos de sinérgica entre la EA y la EC, es una
conocimiento de los estudiantes al importante estrategia para la
Papel de diferentes aprender ciencias. formación de ciudadanos activos,
conocimientos en el
sensibles, con sentido social, y
Identifica la influencia que tienen comprometidos con el medio
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el ambiente.” (p. 119).
NOTA: Ya que el fin de esta
Evalúa el desarrollo del pensamiento del investigación es la formación de
estudiante ciudadanos con pensamiento crítico,
Identifica como influye el interés y las actitud ética y responsable y capaz de
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante participar en la toma de decisiones
en el aprendizaje de la ciencia que le atañen en la materia ambiental,
Otros que son los principios básicos de las
competencias ciudadanas, lo que nos
lleva a pensar que implícitamente se
busca el anterior fin.

de estudio.
Etnografía

analíticamente un grupo cultural “como estrategia para integrar el
determinado. aprendizaje y análisis de problemas
contextuales, la iniciativa adopta,
Busca identificar tendencias sobre un desde el marco general del PRAE,
una estructura de tratamiento de los

tiempo determinado. componentes y problemas
identificados bajo el Método de
Estados del arte
Proyectos, propuesto en sus inicios
Es una investigación a nivel documental por Kilpatrick (1918) y continuado
o bibliográfico que no entra en contacto por Perrenoud (2000) y Díaz Barriga
directo con una población. (2005)” (p. 124).
NOTA: Aunque se es explícito lo que

Los investigadores expertos y la tiene que ver con el enfoque
comunidad participan activamente en el pedagógico, el método de proyectos
diseño de la investigación, como en la de Kilpatrick (1918), no es muy claro
ejecución de estrategias de el enfoque metodológico tratado en
Investigación acción mejoramiento. esta experiencia. Por lo tanto, se dice
participativa
que esta innovación no tiene un
enfoque metodológico claro.

Estudio de caso
228
determinado
Otros

Competencias
“Así, fue posible armonizar: la

cátedra de Ciencias Naturales
Toma como base los referentes (biología, física, química,
filosóficos y epistemológicos, fisicoquímica, y bioquímica); los

sociológicos y/o psico-cognitivos, lineamientos curriculares (MEN,
planteados en los lineamientos; o las 1998) y los Estándares Básicos de
implicaciones pedagógicas y didácticas, Competencias en Ciencias Naturales
y/o la propuesta curricular para el área. y Ciencias Sociales (MEN, 2004);
además del Proyecto Ambiental
Escolar, PRAE (Decreto 1743, 1994)
y las iniciativas del Comité
Ambiental Escolar (Acuerdo 166,
2005)” (p. 124).
NOTA: Como se observa en esta cita,

Incorporan la problemática ambiental esta investigación se basa en varios
local al quehacer de las instituciones referentes normativos como los
educativas, teniendo en cuenta su X Estándares Básicos de Competencias,
1994)
dinámica natural y socio-cultural de el PRAE y el Comité Ambiental
contexto. Escolar.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
229
Otros
Comité Ambiental Escolar (Acuerdo
Implícito X
Explicito 166, 2005)
Ciencia escolar
“se retoman las “reflexiones para la

acción”, propuestas por la bióloga
marina y zoóloga estadounidense
Conocimiento escolar Rachel Louise Carson en su famoso
texto Primavera Silenciosa (1962).
Obra fundamental en el
emprendimiento, a nivel global, de
Conocimiento científico acciones para la atención de los
escolar problemas ambientales, una de las
cuales fue precisamente la
incorporación de la dimensión
Contenidos escolares ambiental al currículo escolar” (pp.
119, 120).
NOTA: Ya que la propuesta se centra

Ciencia en primaria en las temáticas curriculares
enfocadas a la EA, se toma el
currículo escolar como denominación
Currículo escolar X del conocimiento escolar. Además de
que se hace explícito en el
Otros documento.
Maturana, G., Carreño, J., Forero, E., García, R., Rey, C., Agudelo, D., . . . Villamarín, I. (2015). Fortalecimiento de la
cultura ambiental para la formación de ciudadanos socio-ambientales: Una propuesta de innovación educativa
y pedagógica. En A. Martínez Ríos, A. S. Beltrán Castellanos, A. M. Sotelo Ramírez, C. Rey, D. Agudelo, D.
Referencia (APA)
Rodríguez, . . . R. García, Premio a la Investigación e Innovación Educativa en el Distrito Capital (págs. 119-
131). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.

Para la categoría de investigación se realizó una ficha de análisis para el año 2014.


incluyente.
AÑO DE
AUTOR(es) Angélica María Sotelo Ramírez. 2014
PUBLICACIÓN
230
Hacia la transversalidad (Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias

Naturales).
TEXTUALES

Ciudadanas
acción educativa.
“partió de la realidad encontrada y

Propone metodologías de enseñanza, buscó transformarla a través del
alternativas para dar solución a X diseño e implementación de una
diferentes problemas de conocimiento. propuesta de intervención
contexto escolar. didáctica, que se caracterizó por
EJES TEMÁTICOS
Busca identificar problemáticas en el un trabajo planificado, progresivo

proceso de enseñanza - aprendizaje. y sistemático, con el que se
favoreció la edificación del
Indaga sobre los diferentes tipos de conocimiento de la lengua y de las
conocimiento de los estudiantes al ciencias, y la lectura autónoma y
Papel de diferentes aprender ciencias. estratégica de textos académicos
conocimientos en el en la Educación Primaria” (p. 58).
las ciencias. Identifica la influencia que tienen NOTA: Ya que esta investigación
diferentes ambientes escolares en el parte de la comprensión de textos,
aprendizaje de la ciencia. a partir de las clases de lengua
castellana, para llegar a adquirir
Evalúa el desarrollo del pensamiento del conocimientos científicos por la
estudiante lectura comprensiva, se puede
Identifica como influye el interés y las clasificar como una metodología
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante de enseñanza novedosa.
Otros
“se optó por un diseño

El investigador no debe participar, ni metodológico de Investigación
METODOLÓGICOS
juzgar, ni intervenir en los problemas, Acción Educativa (IAD), ya que:

ENFOQUES
conflictos y decisiones del grupo objeto “constituye una solución a la

de estudio. cuestión de la relación entre teoría
Etnografía
y práctica” (Elliot, 2000, p. 71);
esto, por cuanto se busca mejorar
el proceso de enseñanza–
aprendizaje desde la acción y la
determinado.
reflexión, siendo el docente un
231
mediador en el acceso de los
Busca identificar tendencias sobre un estudiantes al conocimiento” (p.
tema en específico en un período de 58).
tiempo determinado.
Estados del arte NOTA: El enfoque metodológico
Es una investigación a nivel documental es explícito y se basa en la
o bibliográfico que no entra en contacto Investigación Acción Educativa,
directo con una población. en donde su investigación se
realiza solo en conceptos
escolares.
participativa


Estudio de caso
determinado
Otros
“Se analizaron los Lineamientos

Curriculares en Lengua Castellana

(1998); los Estándares Básicos de
NORMATIVO
Toman como base los estándares competencia en Lenguaje (2006)

propuestos por cada conjunto de grado o y la Reorganización Curricular
las acciones de pensamiento y X por Ciclos (2008-2012)” (p. 57).
Competencias
los ámbitos de formación en ciencias. NOTA: La propuesta de esta
investigación se baso en varias
normativas curriculares como los
Lineamientos Curriculares, los
232
Competencias y la
Toma como base los referentes Reorganización Curricular por
filosóficos y epistemológicos, Ciclos.

1994)
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Reorganización Curricular por Ciclos
Implícito X
Explicito (2008-2012).
“la comprensión de un texto

académico está determinada por

Ciencia escolar los conocimientos previos del
lector y su capacidad para
relacionar estos conocimientos
con los conceptos que propone el
X
Conocimiento escolar texto, de manera que la lectura de
textos académicos debe ser
estratégica y con finalidades
precisas dada su complejidad” (p.
Conocimiento científico 62).
escolar
NOTA: Como las fuentes de
referencia se toman de distintas
Contenidos escolares fuentes aparte del conocimiento
científico y cotidiano se incluye
en la denominación de
conocimiento escolar como lo
Ciencia en primaria define García (1998).
233
Currículo escolar
Otros
Sotelo Ramírez, A. M. (2015). Cognición, metacognición, comprensión: una relación necesaria e incluyente. En A.
Varios, Premio a la Investigación e Innovación Educativa en el Distrito Capital. (págs. 57-74). Bogotá D.
Referencia (APA)
C.: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.

Para la categoría de innovación en el año 2015 se realizaron 2 fichas de análisis, que se adjuntan a
continuación:

Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y
escuela
AÑO DE
AUTOR(es) Eva Margarita Posada Escobar. 2015
PUBLICACIÓN
PUBLICADO EN: Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015
AMBITO: Hacia la transversalidad (Ciencias Naturales, Artes). NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “La experiencia pedagógica se

un área específica. desarrolla entre 2012 y 2015 con los
Competencias Científicas y/o estudiantes de primaria, en el marco
Ciudadanas de las actividades de formación
EJES TEMÁTICOS

artística; logra integrar otros saberes
acción educativa.
(botánica, ecología) y expresiones
artísticas mediante una relación
genuina, de ida y vuelta, entre la
escuela y los trabajadores de la Plaza
Fenomenología y problemas Samper Mendoza. Al tiempo,
del conocimiento en el reflexiona sobre el concepto de
contexto escolar. experiencia y conocimiento
Busca identificar problemáticas en el socialmente distribuido, mientras
proceso de enseñanza - aprendizaje. busca enriquecer la experiencia
234
formativa y de vida de los estudiantes
Indaga sobre los diferentes tipos de e involucra a otros docentes,
conocimiento de los estudiantes al placeros, padres y madres, y otros
Papel de diferentes aprender ciencias. artistas (músicos, artistas plásticos,
conocimientos en el
cineastas). Por último, amplía las
Identifica la influencia que tienen fronteras de la escuela, construyendo
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el X aprendizajes en el contexto social,
aprendizaje de la ciencia. reivindicando espacios positivos en la
localidad de los Mártires” (p. 93).
estudiante NOTA: La autora utiliza otros
Identifica como influye el interés y las espacios, como la plaza de mercado
de los estudiantes
representaciones mentales del estudiante Samper Mendoza, para que sus
en el aprendizaje de la ciencia estudiantes enriquezcan sus
Otros conocimientos mediante la
elaboración artística y el aprendizaje
de contenidos en ciencias naturales.

“Las experiencias educativas vividas
en la plaza se promovieron y
de estudio.
Etnografía articularon desde la metodología de
proyectos, y esto es “PlantArte”.
Busca describir, interpretar, comprender, Decimos que es un proyecto porque
analíticamente un grupo cultural parte de leer y experimentar ese
determinado. contexto; ha tenido una continuidad
en el tiempo y en el espacio y un
sentido práctico diferenciado de un
Busca identificar tendencias sobre un aprendizaje puramente academicista;
tema en específico en un período de ha sido trabajado de forma

tiempo determinado. interdisciplinar, colectiva, en un
Estados del arte contexto natural.” (p. 96).
o bibliográfico que no entra en contacto NOTA: Aunque la experiencia no nos
directo con una población. dice que sea un estudio de caso,
implícitamente se entiende que se
puede enmarcar en esta categoría. Lo
Los investigadores expertos y la anterior se debe a que se trabajará
comunidad participan activamente en el para los años 2012,2013 y 2015 con
diseño de la investigación, como en la cuarto de primaria y para 2014 con
ejecución de estrategias de tercero de primaria, lo que le permitió
Investigación acción mejoramiento. observar en los grupos como ese
participativa ambiente de la plaza permitía que
elaboraran diversos aprendizajes.
Identifica una problemática de interés Vale la pena aclarar que la autora se
dentro de un grupo social para intervenir basa en el enfoque pedagógico de
en busca de soluciones. metodología de proyectos elaborado
por Kilpatrick (1918), el cual no es
un enfoque metodológico, por lo cual
Genera una comprensión exhaustiva de no se puede usar en esta categoría.
Estudio de caso
235
unidad individual o colectiva para X
determinado
Otros

Competencias
“Aunque el proyecto surgió del área

de educación artística, pronto me di
cuenta de que la realidad de la plaza,
y de las experiencias educativas que
Toma como base los referentes emergían en ese contexto, desbordaba
filosóficos y epistemológicos, los límites de las áreas curriculares.

sociológicos y/o psico-cognitivos, Afloraron saberes y conocimientos
Lineamientos curriculares X que nutrían el currículo de arte, pero
implicaciones pedagógicas y didácticas, también el de ciencias naturales y de
y/o la propuesta curricular para el área. ciencias sociales, pues aparecía la
botánica, la cultura popular y
tradicional, la medicina, la geografía,
la economía, la agricultura y la
ecología. No solo eso, la experiencia
educativa en la plaza abría nuevas
sensibilidades, despertaba los
sentidos con sus olores, sabores,
colores, sonidos, y estimulaba la
imaginación y la creación” (p. 97).
PRAE (Decreto 1743 de NOTA: Aunque no es explícita la
1994) normativa, se puede inferir en esta
cita que la autora se basó en los
contexto.
lineamientos curriculares por grado
para el área de artes, ciencias
naturales y ciencias sociales.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
236
Otros
Implícito
Explicito
Ciencia escolar
“Parto de entender que el

conocimiento es social y distribuido a
través de las interacciones entre los
sujetos y los artefactos que se sitúan
en un contexto determinado (Lozares,
2000). Situarnos como escuela en el
escolar
contexto de la plaza nos proporciona
nuevas interacciones o relaciones que
producen conocimientos específicos,
los cuales pueden dialogar con los
saberes escolares.” (p. 95).
NOTA: Según Martínez Rivera

Ciencia en primaria
(2016) una de las denominaciones del
conocimiento escolar es el saber
escolar que en esta cita es explícita.
Currículo escolar
Otros
Implícito Explicito Saber Escolar X
Posada, M. M. (2016). Plantarte: experiencias entre yerbas, yerbateros y escuela. En A. S. Beltrán, D. I. Mesa López, D.
C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz Sánchez, Premio a la
Referencia (APA) Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 93-106). Bogotá D.C.: Instituto para la

Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales,
TÍTULO en los primeros grados de un colegio público de Bogotá con proyecto NÚMERO Inn0215
bilingüe.
AÑO DE
AUTOR(es) Dixie Mabel Gallo Duarte 2015
PUBLICACIÓN
237
Hacia la transversalidad (Ciencias Naturales, Lengua Extranjera,
Educación Ambiental).
TEXTUALES

Ciudadanas “Sin embargo, la pregunta sobre
X cómo hacer de la clase de ciencias un
acción educativa.
espacio de aprendizaje de procesos de
pensamiento científico y, a la vez, de
Propone metodologías de enseñanza, habilidades en
alternativas para dar solución a inglés, no se resuelve sino en el aula
Fenomenología y problemas de clase misma. Este texto es,
del conocimiento en el justamente, un resultado de la duda,
contexto escolar. la búsqueda, la teoría y la práctica en
EJES TEMÁTICOS

constante interacción, pues no se trata
de descubrir una respuesta, sino de
construir un camino” (p. 132).
conocimiento de los estudiantes al “En este contexto, surgió la pregunta
Papel de diferentes aprender ciencias. y la preocupación que cobró cada vez
conocimientos en el
mayor fuerza en mi práctica
Identifica la influencia que tienen pedagógica: ¿cómo aportar al
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el pensamiento científico de los niños y
aprendizaje de la ciencia. niñas a través de una clase de
ciencias con enfoque bilingüe?” (p.
Evalúa el desarrollo del pensamiento del 132).
estudiante
Conocimiento y pensamiento NOTA: La autora tiene como
de los estudiantes objetiva mejorar la acción educativa,
en el aprendizaje de la ciencia principalmente en la enseñanza de las
ciencias en otro idioma, lo cual puede
Otros
generar diferentes retos en el
quehacer educativo.
“Conciliar en la práctica los objetivos

de la didáctica de las ciencias

naturales, con los del proyecto
bilingüe, ha sido una construcción
de estudio.
Etnografía progresiva y dinámica que ha
pasado por distintos momentos. Sin
Busca describir, interpretar, comprender, embargo, las estrategias, acciones e
analíticamente un grupo cultural incluso materiales que he diseñado,
determinado. tienen 4 puntos de convergencia: la
experiencia sensible, lo que
acompaña la experiencia sensible, el
Busca identificar tendencias sobre un aprendizaje en comunidad y el
Estados del arte tema en específico en un período de aprendizaje para vivir en armonía con
tiempo determinado. el entorno” (p. 136).
238
Es una investigación a nivel documental NOTA: Como se evidencia en la cita,
o bibliográfico que no entra en contacto la autora identifica una problemática,
directo con una población. la enseñanza de las ciencias en inglés,
y trata de buscar alternativas de
solución al usar varias herramientas
Los investigadores expertos y la proporcionadas por la didáctica de las
comunidad participan activamente en el ciencias, además de generar una
diseño de la investigación, como en la adecuación de estas al lenguaje
ejecución de estrategias de extranjero. Por esta razón, aunque no
Investigación acción mejoramiento. se dice explícitamente que sea
participativa
Investigación Acción, se intuye que
implícitamente se está trabajando con
Identifica una problemática de interés esta metodología.

Estudio de caso
Otros
“El Colegio Cundinamarca es una

institución educativa distrital que
participa en el proyecto Bogotá
Toman como base los estándares Bilingüe, cuyo propósito es fortalecer
propuestos por cada conjunto de grado o el aprendizaje de una segunda lengua

Estándares Básicos de en algunos colegios de la ciudad; por
Competencias esta razón, la formación en inglés es
los ámbitos de formación en ciencias. intensiva, con un promedio de 8
horas semanales de clase en la básica
primaria: 5 horas de inglés y 3 horas
de ciencias en inglés. El colegio se
ubica al sur de la ciudad, localidad
Ciudad Bolívar, y ha logrado
posicionarse como una
Toma como base los referentes de las instituciones educativas
filosóficos y epistemológicos, distritales con mayores avances en el
sociológicos y/o psico-cognitivos, desarrollo del proyecto bilingüe” (p.
planteados en los lineamientos; o las 131).
y/o la propuesta curricular para el área. “Una de las estrategias
implementadas por la institución para
el logro de los objetivos del proyecto,
239
ha sido la conformación de equipos
de docentes que definan las rutas,
acuerdos y estrategias a implementar,
en razón de la particularidad de sus
ciclos o de sus preocupaciones. Este
Incorporan la problemática ambiental es el caso del equipo SWT2, al que
local al quehacer de las instituciones pertenezco desde el año 2011, en el
educativas, teniendo en cuenta su que se tratan los asuntos relacionados
1994)
dinámica natural y socio-cultural de con la implementación de los
contexto. aprendizajes de las ciencias en
inglés” (p. 131).
“La educación en ciencias no debe

llevar al niño hacia las ideas
científicas, como si estuvieran lejos
de su propia realidad, pues dicho
olvido ha significado para los
Las propuestas de investigación, o maestros ser transmisores de la
Proyecto Educativo verdad científica como única y
Institucional (PEI) absoluta, sin tener en cuenta que esa
también es una construcción humana
y que no es la única racionalidad
posible (Ministerio de Educación
Otros Plan Sectorial de Educación (2004-
Nacional, 1998)” (pp. 133, 134).
2008): “Bogotá: una Gran Escuela”. X
Proyecto Bogotá Bilingüe"
NOTA: Se trabajan 3 normativas en
esta experiencia, lineamientos
Implícito curriculares, PEI y Plan Sectorial de
Explicito
Educación, sin embargo, el que más
peso tiene es los lineamientos
X curriculares de los que se toma la
base para explicar el sentido de la
enseñanza científica, de hecho, es la
única política que se cita en la
bibliografía.
“Conciliar en la práctica los objetivos
de la didáctica de las ciencias
Ciencia escolar naturales, con los del proyecto
bilingüe, ha sido una construcción

progresiva y dinámica que ha
pasado por distintos momentos. Sin
Conocimiento escolar embargo, las estrategias, acciones e
incluso materiales que he diseñado,
tienen 4 puntos de convergencia: la
experiencia sensible, lo que
Conocimiento científico acompaña la experiencia sensible, el
escolar aprendizaje en comunidad y el
aprendizaje para vivir en armonía con
el entorno.
Contenidos escolares Estos puntos comunes representan de
manera sencilla la forma como se ha
desarrollado el pensamiento
científico, pues toda idea científica
Ciencia en primaria nace de la experiencia provista por
X los sentidos; pero además surge por
nuestra capacidad de otorgarle
significaciones valorativas, con la
Currículo escolar
pretensión de ser comprobada en la
Implícito Explicito Otros experimentación y mediante acuerdos
240
intersubjetivos, para ser inserta en un
X entorno al que pertenecemos y con el
cual mantenemos una relación de
interdependencia.” (p. 145).
NOTA: Como se observa en esta cita
el objetivo de la autora es llegar a las
ideas científicas usando la enseñanza
bilingüe como medio, y ya que esta
adaptado a primaria se ha decidido
usar esta categoría.
Gallo Duarte, D. M. (2016). Estrategias para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, en los primeros
grados de un colegio público de Bogotá con proyecto bilingüe. En A. S. Beltrán, D. I. Mesa López, D. C. Díaz
Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz Sánchez, Premio a la Investigación e
Referencia (APA)
Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 131-147). Bogotá D.C.: Instituto para la Investigación

Para la categoría de investigación se realizaron 3 fichas de análisis, que se adjuntan a continuación:

Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que los
niños y niñas conozcan a Billy?.
AÑO DE
AUTOR(es) Diana Cristina Díaz Hernández 2015
PUBLICACIÓN
AMBITO: Ciencias Naturales. NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES

“Por lo tanto, el trabajo promueve la
formación de ciudadanos conscientes de
EJES TEMÁTICOS
Competencias Científicas y/o su realidad social, comprometidos con

Ciudadanas su entorno y con las transformaciones
X
acción educativa. que se pueden generar a partir de un
actuar informado, reflexivo y crítico”
(p. 43).
del conocimiento en el alternativas para dar solución a NOTA: Como se observa en la cita, uno
contexto escolar. diferentes problemas de conocimiento. de los objetivos del trabajo es ayudar a
241
que los estudiantes puedan desarrollar
competencias ciudadanas.

conocimientos en el

estudiante
de los estudiantes
Otros

de estudio.
Etnografía

“La investigación desarrollada es de
determinado.
corte cualitativo, dentro de una
perspectiva interpretativa (Vasilachis, et

Busca identificar tendencias sobre un al., 2006, p. 156); se recurre a técnicas
tema en específico en un período de como el análisis
tiempo determinado. de escritos, conversaciones,
Estados del arte cuestionarios y talleres en clase como
base para la reflexión” (p. 43).
NOTA: Aunque se enuncia cual es la
perspectiva metodológica, no es claro el
enfoque metodológico usado en esta
investigación. Razón por la cual se
clasifica como enfoque metodológico
no determinado.
participativa

242
Estudio de caso
determinado
Otros
“Es por ello que el punto de vista de

esta investigación aborda una estrategia
que concilia la educación en ciencias
Toman como base los estándares naturales y la educación ambiental,
propuestos por cada conjunto de grado o permitiendo el desarrollo de un
las acciones de pensamiento y propósito común a ambas, con un
Competencias
producción concreta para cada uno de trabajo más coherente entre lo que se
los ámbitos de formación en ciencias. aprende en clase y lo que se puede
hacer en la vida real con ese
aprendizaje; en concordancia con lo que
afirman los ministerios de Educación y
Medio Ambiente respecto de la

educación ambiental, cuando la
entienden como:
Un proceso en el cual los individuos y
las colectividades se hacen conscientes
Lineamientos curriculares X de su entorno, a partir de los
conocimientos, los valores, las
competencias, las experiencias y la
voluntad, de tal forma que puedan
actuar individual y colectivamente, para
resolver problemas ambientales
presentes y futuros (2002, p. 27)” (p.
43).
“Es por ello que el punto de vista de

esta investigación aborda una estrategia
Incorporan la problemática ambiental que concilia la educación en ciencias
local al quehacer de las instituciones naturales y la educación ambiental,
educativas, teniendo en cuenta su permitiendo el desarrollo de un
1994)
dinámica natural y socio-cultural de propósito común a ambas, con un
contexto. trabajo más coherente entre lo que se
aprende en clase y lo que se puede
hacer en la vida real con ese
aprendizaje” (p. 43).
243
NOTA: Se hace explícito la política
ambiental, sin embargo, los
Las propuestas de investigación, o lineamientos curriculares no, pero se
Proyecto Educativo citan en la bibliografía de la pág. 57.
Institucional (PEI)
Otros
Política Nacional de Educación
Implícito X
Explicito Ambiental SINA.
Ciencia escolar “Desde procesos educativos

alternativos y/o complementarios al

currículo, es posible configurar nuevas
maneras de relacionarnos, más
Conocimiento escolar sensibles frente a nuestro entorno,
puesto que de poco nos sirve presentar
a nuestros estudiantes un amplio
conocimiento “científico”, si este va en
Conocimiento científico detrimento de la vida. Con el trabajo se
escolar ha podido evidenciar que niños y niñas
reconocen las necesidades básicas de
los animales
Contenidos escolares (alimentación, agua, espacio) pero, más
allá de ello, reconocen la necesidad de
afecto, especialmente de los animales
domésticos.” (p. 54).
Ciencia en primaria NOTA: Se ha hecho explícito el
concepto de currículo, puesto que se ha
enmarcado dentro de la planeación
Currículo escolar X curricular este proyecto, por esta razón
se ha clasificado como currículo
Otros
Implícito Explicito escolar.
Díaz Hernández, D. C. (2016). Esta es la historia de Billy “The Bull”: ¿por qué la maestra quiere que los niños y niñas
conozcan a Billy? En A. S. Beltrán, D. I. Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J.
Martínez Murillo, . . . A. A. Rojas Amorochos, Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Experiencias
Referencia (APA)
2015. (págs. 41-57). Bogotá D.C., Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, IDEP.
244
Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades
TÍTULO científicas: observar y preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II NÚMERO Inv0215
del Colegio Rural
AÑO DE
AUTOR(es) Yulieth Nayive Romero & Gloria Elvia Pulido 2015
PUBLICACIÓN
AMBITO: Ciencias Naturales. NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES

Ciudadanas
X
acción educativa.
“Al mismo tiempo, en la institución
hay un interés propio de los maestros
Propone metodologías de enseñanza, por hacer reformas al plan de estudios
alternativas para dar solución a en el campo de Ciencia y Tecnología.
Fenomenología y problemas En este sentido, se busca enriquecer y
del conocimiento en el orientar, desde este mismo campo, el
contexto escolar. fortalecimiento de competencias y
EJES TEMÁTICOS

habilidades científicas que
promuevan un mejoramiento en la
enseñanza y la comprensión de la
Indaga sobre los diferentes tipos de ciencia en la escuela; con éste se
conocimiento de los estudiantes al pretende vincular los contenidos con
Papel de diferentes aprender ciencias. experiencias significativas dentro del
conocimientos en el
contexto, para mejorar el rendimiento
Identifica la influencia que tienen académico de los estudiantes” (pp.
las ciencias.
diferentes ambientes escolares en el 59, 60).
NOTA: Se hace explícito el eje
Evalúa el desarrollo del pensamiento del temático de esta investigación que es
estudiante fortalecer las competencias y
Conocimiento y pensamiento habilidades científicas, lo que se
de los estudiantes traduce en un mejoramiento de la
en el aprendizaje de la ciencia acción educativa mediante las rutinas
de pensamiento.
Otros
X
METODOLÓGI
“La metodología estuvo enmarcada

ENFOQUES

en un enfoque cualitativo que
COS
Etnografía proporciona profundidad en el

análisis de los datos. Se pudo definir
de estudio.
un alcance de tipo descriptivo-
245
explicativo, según Hernández (2010),
Busca describir, interpretar, comprender, ya que pretendió descubrir ideas y
analíticamente un grupo cultural conocimientos de los estudiantes,
determinado. además de determinar las posibles
explicaciones de los hallazgos
Busca identificar tendencias sobre un observados, a partir de la
tema en específico en un período de Investigación-Acción-Participación.
tiempo determinado. Esta elección del enfoque y tipo de
investigación responde a la intención
Estados del arte
de la investigación, que se centra en
Es una investigación a nivel documental el mejoramiento de las prácticas
o bibliográfico que no entra en contacto educativas y de los procesos de
directo con una población. enseñanza aprendizaje” (p. 65).
NOTA: Es explícito el enfoque

Los investigadores expertos y la metodológico que se enfoca en
comunidad participan activamente en el mejorar las prácticas educativas y los
diseño de la investigación, como en la procesos de enseñanza aprendizaje.
participativa


Estudio de caso
determinado
Otros
“Como se menciona desde los

lineamientos curriculares del área de

Ciencias Naturales y Educación
NORMATIVO
Toman como base los estándares Ambiental (MEN, 1998), el

propuestos por cada conjunto de grado o pensamiento científico es asumido
las acciones de pensamiento y como herramienta clave para
Competencias
producción concreta para cada uno de desempeñarse en un mundo
los ámbitos de formación en ciencias. fuertemente impregnado por la
ciencia y la tecnología, y es parte
fundamental del desarrollo integral
humano” (p. 63).
246
NOTA: El documento se basa en los
Toma como base los referentes lineamientos curriculares como
filosóficos y epistemológicos, normativa curricular base, sobre todo
sociológicos y/o psico-cognitivos, para apoyar los objetivos propuestos
Lineamientos curriculares X de esta investigación.

1994)
contexto.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
X
X
Ciencia escolar
“Es importante permitir que realicen
pequeños proyectos investigativos
para que puedan ir desarrollando y
fortaleciendo otras habilidades
científicas” (p. 70).
NOTA: Se evidencia que el fin de

esta investigación es acercar al
conocimiento científico a los
escolar
estudiantes mediante las rutinas de
pensamiento, esto se hace evidente al
decir que se quieren fortalecer las
habilidades científicas, por esta razón
la catalogamos como ciencia escolar.
Ciencia en primaria
247
Currículo escolar
Otros
Romero, Y. N., & Pulido, G. E. (2016). Incidencia de las rutinas de pensamiento en el fortalecimiento de habilidades
científicas: observar y preguntar en los estudiantes de grado cuarto, ciclo II del Colegio Rural . En A. S.
Beltrán, D. I. Mesa López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz
Referencia (APA)
Sánchez, Premio a la Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 59-73). Bogotá D. C.:

Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos sobre desarrollo
y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Melanogaster
AÑO DE
AUTOR(es) Jhon Jairo Martínez Murillo & Gerardo Ruiz Sánchez 2015
PUBLICACIÓN
AMBITO: Hacia la transversalidad: Ciencias Naturales y Lenguaje. NIVEL EDUCATIVO
TEXTUALES
Pretende medir los logros alcanzados en “Teniendo en cuenta los planteamientos

un área específica. realizados, fue posible preguntar: ¿Qué
Competencias Científicas y/o significados presentan las
Ciudadanas concepciones, en el discurso de los
Buscan mejorar los resultados de la alumnos de octavo
acción educativa. grado, sobre desarrollo y crecimiento, a
través de su experiencia con el ciclo de
EJES TEMÁTICOS
vida de Drosophila melanogaster?;

Propone metodologías de enseñanza, ¿qué implicaciones se pueden
alternativas para dar solución a establecer sobre la enseñanza del saber
diferentes problemas de conocimiento. en referencia, a partir de estos
contexto escolar. significados?
Busca identificar problemáticas en el Para responder dichos interrogantes se
proceso de enseñanza - aprendizaje. trazó una meta de investigación, que
consistió en analizar las concepciones
Papel de diferentes en torno a desarrollo y crecimiento de
conocimientos en el los organismos, a través de la
aprendizaje y enseñanza de experiencia con el ciclo de vida de
aprender ciencias.
las ciencias. Drosophila Melanogaster; en el
248
discurso de los alumnos de octavo
Identifica la influencia que tienen grado del Colegio Ciudad de Bogotá
diferentes ambientes escolares en el IED” (p. 77).
NOTA: Como se hace explícito, el eje
temático de esta investigación tiene que
estudiante
Conocimiento y pensamiento ver con el análisis de las concepciones
de los estudiantes de los estudiantes frente a los conceptos
representaciones mentales del estudiante X
de desarrollo y crecimiento. Ya que las
concepciones se refieren a las ideas del
Otros estudiante y las representaciones
también, en términos generales, aunque
Implícito Explicito no hay un consenso en esto, se clasificó
en esta categoría.
X

de estudio.
Etnografía

determinado.

tiempo determinado. “La investigación se inscribió en la
Estados del arte perspectiva cualitativa-interpretativa,

Es una investigación a nivel documental con el enfoque del análisis del discurso,
o bibliográfico que no entra en contacto empleando la técnica de codificación
directo con una población. abierta para análisis por categorías de
significado y, dentro de éstas, el
establecimiento de tendencias, y la
Los investigadores expertos y la técnica del análisis de contenido
comunidad participan activamente en el semántico del discurso oral o escrito de
diseño de la investigación, como en la los alumnos” (p. 79).
Investigación acción mejoramiento. NOTA: Se hace explícito que el
participativa enfoque metodológico es el análisis
discursivo, apoyado en las
Identifica una problemática de interés producciones de los estudiantes.

Estudio de caso
Implícito Explicito Otros Enfoque de análisis del discurso. X
249
X

Competencias

planteados en los lineamientos; o las “A pesar de que por ello se incluye
implicaciones pedagógicas y didácticas, como saber fundamental en los
y/o la propuesta curricular para el área. estándares básicos de competencias
(Ministerio de Educación Nacional,
2006), especialmente para grados
séptimo y octavo, se tiende a
subestimar como tema de estudio en las
aulas, probablemente por la falta de
experiencias significativas asociadas a
la comprensión de los lenguajes
Incorporan la problemática ambiental especializados y a los procesos de orden
local al quehacer de las instituciones interno o externo que abarca” (p. 77).
1994) NOTA: Los estándares básicos de
contexto. competencias son la normativa
curricular usada para elaborar esta
investigación.

Proyecto Educativo
Institucional (PEI)
Otros
Implícito
Explicito
“estos significados, de las ideas que los

IMIENT
IACIÓN
CONOC
ENUNC
ESCOL
alumnos
DEL
AR
O
Ciencia escolar manifiestan en su discurso sobre un

saber escolar, se deben constituir en la
250
oportunidad para emprender la
enseñanza de tal saber y así “construir
Conocimiento escolar puentes entre
sus concepciones hacia un
conocimiento cada vez más operativo y
cercano al nivel científico” (Giordan y
Conocimiento científico De Vecchi, 1995, p. 158), de modo que
escolar sea posible entender el funcionamiento
mental de quien aprende y optimizar las
prácticas pedagógicas” (p. 76).
NOTA: Como se observa en la cita de
Giordan y De Vechi (1995) la
investigación tiene la finalidad de
Ciencia en primaria aproximar al conocimiento científico al
estudiante, tomando como referente el
cotidiano y el científico, por lo tanto, se
puede decir que, aunque se hace
Currículo escolar
explícito la expresión saber escolar.
Otros
Implícito Explicito Saber escolar X
Martínez Murillo, J. J., & Ruíz Sánchez, G. (2016). Análisis de las concepciones en el discurso de los alumnos sobre
desarrollo y crecimiento, a partir de la experiencia con Drosophila Melanogaster. En A. S. Beltrán, D. I. Mesa
López, D. C. Díaz Hernández, Y. N. Romero, G. E. Pulido, J. J. Martínez Murillo, & Ruíz Sánchez, Premio a la
Referencia (APA)
Investigación e Innovación Educativa. Experiencias 2015. (págs. 75-90). Bogotá D.C.: Instituto para la
i
Tomado de González, A. Perilla, M. (2012) El conocimiento escolar en la enseñanza de las ciencias naturales en primaria: una aproximación al
estado del arte de la investigación realizada en el distrito capital (2004-2009). Tesis de Pregrado. Universidad Distrital
ii
Para la Categoría ejes temáticos, sus tipos e indicadores, fueron tomados del instrumento de análisis elaborado por Gonzales y Perilla (2012)
referente a las problemáticas abordadas.
iii
Para la categoría enfoques metodológicos, sus tipos e indicadores, fueron tomados del instrumento de análisis elaborado por Gonzales y Perilla
(2012).
iv
Para la categoría referente curricular normativo, sus tipos e indicadores, se toman de las reflexiones desarrolladas dentro del proyecto marco “Las
propuestas del conocimiento escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)” financiado por el
CIDC. Grupo de investigación. Investigación en Didáctica de las ciencias.
v
Para la categoría enunciación de conocimiento escolar y sus tipos, se toma de las diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar
ubicadas por la profesora Carmen Alicia Martínez (2016) en su texto: El conocimiento profesional del profesor de ciencias de primaria sobre el
conocimiento escolar: Dos estudios de caso, en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito Capital de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
Para la categoría enunciación de conocimiento escolar y sus tipos, se toma de las diferentes denominaciones en
vi
torno al conocimiento escolar ubicadas por la profesora Carmen Alicia Martínez (2016) en su texto: El
conocimiento profesional del profesor de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar: Dos estudios de caso,
en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito Capital de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
vii
Para la categoría referente curricular normativo, sus tipos e indicadores, se toman de las reflexiones desarrolladas dentro del proyecto marco “Las
propuestas del conocimiento escolar en ciencias naturales en las orientaciones curriculares de la SED de Bogotá (2007 - 2015)” financiado por el
CIDC. Grupo de investigación. Investigación en Didáctica de las ciencias.
viii
Para la categoría enunciación de conocimiento escolar y sus tipos, se toma de las diferentes denominaciones en torno al conocimiento escolar
ubicadas por la profesora Carmen Alicia Martínez (2016) en su texto: El conocimiento profesional del profesor de ciencias de primaria sobre el
conocimiento escolar: Dos estudios de caso, en Aulas Vivas y Aulas Hospitalarias del Distrito Capital de Bogotá. Bogotá: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas
251

Tesis Analisi Documentasl

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Analisi Documentasl

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Analisi Documentasl

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REVISIÓN DOCUMENTAL DE LOS ARTÍCULOS SOBRE EL CONOCIMIENTO ESCOLAR DE LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LAS PUBLICACIONES DEL IDEP (2007-

LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

LUIS MIGUEL MARTÍNEZ OSORIO

Trabajo de grado en modalidad de investigación-innovación para optar al título de Licenciado en Biología

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo. ................................................... 53

ÍNDICE DE FICHAS DESCRIPTIVAS

Montero, investigaciones según lo propuesto por selección y análisis de la información

el periodo Ubicación y selección de las instituciones el estudio sobre

el escolar. particular y epistemológicamente

permitan aludir al diferenciados. De igual manera, se pretende ahondar

también resaltando un carácter

5.1. Didáctica de las Ciencias

CATEGORÍAS Y NIVELES DE FORMULACIÓN EN EL ANÁLISIS DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

5.2.4. Caracterización del conocimiento escolar

Categoría Aspecto señalado Autores

5.4. Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico (IDEP)

La modalidad de trabajo de grado es investigación-innovación por investigación documental de tipo

SEGÚN: PREMIO A LA INVESTIGACIÓN Y A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA IDEP (LIBROS)

Las categorías por tomar en cuenta fueron:

MODALIDAD DEL NÚMERO DEL AÑO EN QUE

Como se muestra en la Ilustración 2 la forma de codificación se realiza con base en la modalidad de

SEGÚN: PREMIO A LA INVESTIGACIÓN Y A LA INNOVACIÓN EDUCATIVA IDEP (LIBROS)

6.4. Recopilación de la Información

Documento número: Fecha de consulta:

Ficha 1. Modelo de la ficha descriptiva aplicada a los documentos de análisis

FICHA DE CARACTERIZACIÓN POR DOCUMENTO

AMBITO: NIVEL EDUCATIVO

Pretende medir los logros alcanzados en

Busca identificar problemáticas en el

El investigador no debe participar, ni

juzgar, ni intervenir en los problemas,

Genera una comprensión exhaustiva de

Toman como base los estándares

Tabla 8. Codificación de los enfoques metodológicos para la validación de expertos

REFERENTE CURRICULAR NORMATIVO

PRAE (Decreto 1743 de 1994) 3

Proyecto Educativo Institucional

ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Conocimiento científico escolar 3

MATRIZ VALIDACIÓN DE EXPERTOS

Esto permitió hacer un análisis mostrando las siguientes gráficas:

Gráfica 1. Validación de expertos para ejes temáticos según el artículo.

INN0108 INN0109 INN0110 INV0110 INV0211

Gráfica 2. Validación de expertos para enfoques metodológicos.

Gráfica 3. Validación de expertos para referente curricular normativo

ENUNCIACIÓN DEL CONOCIMIENTO

INN0108 INN0109 INN0110 INV0110 INV0211

Gráfica 4. Validación de expertos para la enunciación del conocimiento escolar.

VALIDACIÓN DE EXPERTOS RESPECTO DESACUERDOS

7.1. Sistematización de las producciones encontradas en el Premio a la Investigación e Innovación

TOTAL PROPUESTAS POR AÑO SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E

PROPUESTAS SELECCIONADAS VS PROPUESTAS PREMIADAS POR

Gráfica 5. Total de los documentos escogidos en el período 2007 a 2015.

TIPO DE DOCUMENTO SEGÚN EL PREMIO A LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL PERÍODO

AÑO INVESTIGACIÓN INNOVACIÓN TOTAL POR AÑO