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La Forma Escolar - Tradicional y Sus Desplazamientos
La Forma Escolar - Tradicional y Sus Desplazamientos
La Forma Escolar - Tradicional y Sus Desplazamientos
Gabriela Diker
Graciela Frigerio (comps.)
Las formas
de lo escolar
Apuntes sobre
la forma escolar «tradicional»
y sus desplazamientos
N atalia Fatto re
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14 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
5. La película Jinete de ballenas (Whale Rider, Nueva Zelanda, 2002) es una buena muestra
del carácter normativo e inamovible que poseen muchas tradiciones, pero también de
la seguridad ontológica que esto produce.
6. «Anclar» en el tiempo es posible en tanto existe largo plazo, rutina, repetición; es esto lo
que permite pensar en un futuro «anticipable». Al decir de Bauman (2005:125), ese tiem-
po «rutinizado» de la tradición tenía eficacia además porque «unía sus fuerzas con los altos
muros de ladrillo y con las puertas estrechamente vigiladas para proteger el lugar de posi-
bles intrusos; y para impedir que los que se encontraran dentro del lugar lo abandonaran
a voluntad. El tiempo congelado de la rutina fabril, junto con los ladrillos y el cemento
de los muros de las fábricas, inmovilizaba el capital como la mano de obra empleada».
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR «TRADICIONAL» Y SUS DESPLAZAMIENTOS 17
tidos más que otros. Así como para el mundo Ilustrado la tradición era
dogma e ignorancia, la pedagogía tradicional, siempre opuesta a «lo
nuevo»7, suele aparecer como lo viejo, caduco, antiguo, vetusto, anacrónico,
conservador. Lo no tradicional irá adoptando diversos nombres a lo largo
de la historia, nombres que siempre aluden a un estado de cosas renova-
dor, innovador, reformado, progresista, transformador, constructivo, avan-
zado, liberador o crítico.
Así, la pedagogía tradicional se ha articulado a distintos significantes
a partir del campo desde el cual retroactivamente se la construya8. Un
modelo pedagógico deviene tradicional a partir de aquella pedagogía que
desde cada actualidad reconoce su crítica a la tradición anterior. Remi-
sión donde siempre lo tradicional termina ocupando un mal lugar.
Si intentamos corrernos de las «maldades» a las que se ha vinculado
históricamente a la pedagogía «tradicional», encontramos una idea que
insiste y que entendemos no es menor: la de un espacio y un tiempo
donde algo se «conserva». Como dijimos, este término es constitutivo de
las tradiciones. Laurence Cornu (2000) nos propone indagar en esta idea
de conservación a partir de la metáfora de los «conservatorios de música»:
7. Luzuriaga (1950:12) afirma en este sentido que «la historia de la educación no es en rea-
lidad más que la historia de los movimientos innovadores que se han sucedido en el
transcurso del tiempo. La educación nueva es así el motor que ha impulsado a la historia
de la pedagogía» (1950:12).
8. Para pensar la idea de este «pasado», que no existe sino que se «inventa», Zizek (1992:88)
afirma: «En cuanto entramos en el orden simbólico, el pasado está siempre presente en
forma de tradición histórica y el significado de estas huellas no está dado; cambia conti-
nuamente con las transformaciones de la red significante. Cada ruptura histórica, cada
advenimiento de un nuevo significante amo, cambia retroactivamente el significado de
toda tradición, reestructura la narración del pasado, lo hace legible de otro modo, nuevo
[...] estamos todo el tiempo “reescribiendo historia”, dando retroactivamente a los ele-
mentos su peso simbólico incluyéndolos en nuevos tejidos –es esta elaboración la que
decide retroactivamente lo que “habrán sido”».
18 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
10. Sobre las paradojas de este tiempo rutinario, nos dice Horacio González (2002): «La
recurrencia, el monolito de la recurrencia –el lugar fijado que puede ser el mozo de un
bar que nos atiende permanentemente– lo que hace es hacer menos pavorosa la vida,
pero al mismo tiempo solemos protestar por la recurrencia: solemos decir “siempre lo
mismo [...] ésta es una repetición ya insoportable”. Es otra paradoja porque ninguno de
nosotros podría tener jamás las sutiles y últimas habilidades por las cuales podríamos
decidir en que momento cortamos el circuito de ritualidad de nuestras vidas. ¿Cortaría-
mos una ritualidad familiar, dejaríamos de festejar un cumpleaños, dejaríamos de ir
siempre al mismo bar porque eso ya no sería el orgullo de nuestra fidelidad, sino una
forma de la burocracia en nuestra vida?».
20 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
El agotamiento de lo tradicional
Las «instituciones» donde la infancia cobi-
jaba con seguridad su inseguridad, sus pre-
guntas sin respuestas, al mismo tiempo
que conocía las respuestas de los adultos y
su exigüidad, estas instituciones que eran
la escuela y la familia, donde se jugaba la
suerte de la tradición frente a la angustia, el
sistema contemporáneo las destruye (le
basta con pervertir su finalidad) al poner
al niño en contacto inmediato con sus exi-
gencias [...] No hay tiempo que perder
preguntando a los antiguos, a la tradición
[...] Hay que hacer desaparecer a los muer-
tos, o ponerlos al servicio del desarrollo.
JEAN-FRANÇOIS LYOTARD (1997)
12. Todorov muestra cómo la idea de vanguardia artística aparece en el siglo XIX como movi-
miento que se articularía en torno al «futuro» en vez de al «pasado» y a partir del cual el
criterio de «novedad» pasa a ser la condición de valor artístico. Es una característica básica
del modernismo y de las vanguardias el gusto por lo nuevo, «la obra afirma su originalidad
y rechaza la relación con la tradición (ya no se imita: ¡ni al mundo, ni a los antiguos!)».
13. Al decir de Legendre (1996:184): «En el registro estrictamente familiar o de los anexos
sociales de la ficción familiar (antiguas corporaciones, fraternidades, etc.), los emblemas
asumen la misma función de garantizar lo verdadero, en la perspectiva de representación
de una garantía suprema de la verdad. Allí donde el humano funciona como cuerpo,
sea de carne y hueso, sea de ficción, funciona el relevo de las metáforas para apegarse a
la Referencia de la que procede la legitimidad fundadora».
22 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
14. «La desinstitucionalización señala una manera distinta de considerar las relaciones entre
normas, valores e individuos, es decir, un modo totalmente distinto de concebir la
socialización. Los valores y las normas ya no pueden ser percibidos como entidades
“trascendentes” ya existentes y por encima de los individuos. Aparecen como co-produc-
ciones sociales, compuestos por metas múltiples y a menudo contradictorias, co-pro-
ducciones en las cuales los hábitos, los intereses diversos, instrumentales y emocionales,
las políticas jurídicas y sociales desembocan en equilibrios y formas más o menos esta-
bles en el seno de las cuales los individuos construyen sus experiencias y se construyen a
sí mismos como actores y sujetos [...] la desinstitucionalización provoca la separación de
dos procesos que la sociología clásica confundía: la socialización y la subjetivación»
(Dubet y Martuccelli, 2000:201).
15. El trabajo de Tiramonti (2004) profundiza sobre esta idea en relación a los «sentidos»
que cada institución educativa se da a sí misma en un sistema educativo fragmentado.
26 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
16. Remitimos al capítulo «Fracaso» del texto de Sennett (2000). Allí, un grupo de progra- >
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< madores que pierde su empleo en una oficina de IBM intenta explicar la causa del despido.
El momento clave aparece cuando reconocen su «responsabilidad personal»: «lo que debiera
haber hecho es coger mi vida con mis propias manos», debieran haberse «arriesgado».
17. «El gran deseo de normatividad de las antiguas minorías perseguidas siembra el desorden
en la sociedad. Todos temen, en efecto, que no sea otra cosa que el signo de una deca-
dencia de los valores tradicionales de la familia, la escuela, la nación, la patria y sobre todo
la paternidad, el padre, la ley del padre y la autoridad en todas sus formas [...] de allí la
evocación constante de las catástrofes presentes y venideras: los profesores apuñalados,
los niños violadores y violados, los automóviles incendiados, los suburbios librados al
crimen y la ausencia de toda autoridad» (Roudinesco, 2003:10).
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Natal ia Fatto re