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UNIDAD 4
ASCOLANI La fuerza derecho de las bestias o de la razón? Ciudadanía restringida y
Educación en Argentina (55 - 58)

Resumen: se analiza la relación entre educación formal y derechos de ciudadanía durante el

período inmediatamente posterior al derrocamiento peronista por la autodenominada Revolución
Libertadora, que procedió a suprimir la propaganda política peronista en el ámbito escolar y a restaurar
leyes educacionales e instituciones previas.
El peronismo fue un régimen que combinó un tipo de ciudadanía inclusiva con otra excluyente. Fue
inclusivo porque desarrolló una ciudadanía social con sentido universalista pleno, en el ámbito educacional
la mejora de las condiciones materiales extraescolares que aseguraron por primera vez una firme
ampliación de la matrícula y una mayor retención escolar. Pero al mismo tiempo fue excluyente, en un
registro no jurídico, en lo concerniente a los derechos de ciudadanía civil y política, ya que los
particularismos en la asignación de ciertos beneficios y promociones sociales atentaron contra la voluntad
de comunidad inclusiva, en términos universalistas, a la que se aludía el discurso justicialista. Hubo un
insistente intento de persuasión coactiva. El magisterio fue uno de los sectores laborales más afectados
por las presiones del justicialismo como gobierno y del peronismo como movimiento social.
La revolución Libertadora tuvo como proyecto desandar todo lo hecho por el gobierno depuesto, y
esto representó en el ámbito de la educación primaria y secundaria una vuelta a los criterios e instituciones
previos establecidos por la legislación y reglamentación anterior a 1943. La educación universitaria, en
cambio, sería renovada debido al peso que el Reformismo tenía dentro de las fuerzas cívico militares
revolucionarias.

Borrar todo vestigio

La desperonización no tuvo puntos intermedios. Intentó hacer desaparecer de su presente y
pasado todo vestigio del régimen caído, eliminando toda referencia a ese “otro” de mentalidad “totalitaria”.
Se cercenaron también las posibilidades de representación política. La Revolución terminó siendo más
restauradora que libertadora, y terminó siendo más excluyente de lo que había sido la persuasión coactiva
que el peronismo antes aplicó a sus opositores.
La Revolución volvía a emplear la lógica de la exclusión de los disidentes instaurada por el
peronismo, pero trasladándola incluso al terreno de la vida privada. A diferencia del peronismo, la
Revolución no imponía algo nuevo, sino que rescataba los valores tradicionalmente aceptados por la
argentina liberal, compartidos incluso por los nacionalistas no populistas y los católicos militantes.
La disolución del Partido Justicialista fue acompañada de la prohibición del uso de cualquier medio
y objeto de propaganda del gobierno depuesto, con penalizaciones que iban desde prisión hasta multas
millonarias, clausuras, entre otras.
El efecto represivo de la Revolución tuvo una demora inicial debido a la propia indefinición del
primer momento revolucionario. El año escolar 1955 tuvo un final precipitado y poco convencional. La
desperonización tuvo manifestación inmediata en el ámbito educativo provincial. Se pusieron en marcha
una serie de medidas básicas orientadas a la despolitización escolar: se sancionó el decreto de estado de
comisión del personal docente a fin de investigar su actuación política y escolar, se prohibió la circulación
de libros de textos que contuvieran propaganda justicialista y se autorizó a la Dirección General de
Educación, por medio de los inspectores seccionales, a la destrucción en privado de todas las láminas,
bustos, emblemas, insignias y papelería depositados en las direcciones de las escuelas.
El Decreto Ley 4258 inhabilitó para desempeñar cargos públicos, electivos, empleos en la
administración pública o ser dirigentes de partidos políticos a aquellos que los hubieran ocupado durante el
gobierno peronista o hubieran sido autorizados del partido.
La acción de la Revolución estuvo guiada por las ideas de normalización y de retorno a la situación
educacional preperonista.

Unos y otros: castigos y reparaciones

Las primeras acciones de la Revolución en el sistema educativo santafesino fueron la
reincorporación de maestros separados de sus cargos por motivos ideológicos; el reconocimiento de las
antes desplazadas Federación Provincial del Magisterio y la Asociación del Magisterio Católico; la
prohibición de los textos escolares primarios donde se publicaba la doctrina justicialista; y la eliminación
del régimen de tutores por considerarlos fruto de la politización escolar.
Estas reformas se dieron en el marco de investigación intensiva sobre el pasado político del
personal escolar. Todo el cuerpo docente de escuelas normales, comerciales e institutos de profesiones
técnicas fueron sometidos a pruebas de antecedentes. Las intervenciones se hicieron en todas las
escuelas normales y en aquellos establecimientos afectados por denuncias hacia su personal docente.
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Quedaron cesantes todos aquellos funcionarios y empleados del estado a los que se les comprobó
una posición dirigencial dentro del partido o del gobierno justicialista. Entre los motivos de cesantías el
“fervor partidario” ocupó un lugar central.
El estigma de la militancia no podía ser redimido ni con una brillante trayectoria pedagógica. La
utilización del traslado como purificación de los docentes peronistas de actuación política fue frecuente,
argumentándose que su presencia resultaba perjudicial a la escuela.
El gobierno revolucionario revisó en el 55 las calificaciones del personal docente, puesto que las
consideraba viciadas, lo mismo que los nombramientos. En el caso de los inspectores, el carácter político
de los nombramientos era evidente, y fueron declarados nulos abriéndose sumario administrativo a los
involucrados.
Entre las medidas reparadoras para quienes apelaron por haber sido perjudicados laboralmente
por el gobierno peronista, hubo una central: la restitución de sus cargos a docentes castigados con la
cesantía o excluidos por motivos ideológicos.
Otro acto depurador fue reglamentar en el 56 el ingreso a la carrera docente, instaurándose en el
nivel medio los concursos por antecedentes y oposición.
En 1957, fue sancionado el Decreto Ley 09477 de Estabilidad y Disciplina, que establecía que
ningún miembro del magisterio podría ser exonerado, declarado cesante, puesto en disponibilidad,
descendido de categoría ni trasladado, mientras conserve las condiciones de capacidad técnica, física y
moral que el cargo requiere. Esto significa que los directivos peronistas fueron cesanteados debido a que
fueron juzgados como carentes de esas capacidades. No obstante, ese mismo año se advirtió un probable
ablandamiento en la investigación de los maestros que fueron activistas del peronismo.
Probablemente esto tuviera que ver con la inminente culminación de la Intervención revolucionaria,
y con el nuevo juego de intereses abierto con el proceso eleccionario y la normalización institucional que
se avecinaba.

El premio de la victoria: una democracia a la medida de las circunstancias

La desperonización de los establecimientos escolares fue acompañada de exteriorizaciones
políticas de diverso signo partidario en adhesión al derrocamiento de Perón.
En los ciclos de enseñanza primaria, secundaria normal especial y superior se incluyó entre las
materias formativas una denominada Educación Democrática, en la cual además de los contenidos
tradicionales sobre civismo se incorporaron otros cuya confluencia era la crítica a los regímenes
totalitarios, y particularmente al peronismo. El peronismo aparecía ahora en los libros escolares como un
fenómeno perverso.
Los manuales de Educación Democrática ratifican las contradicciones ideológicas en que se
desenvolvía el gobierno cívico-militar revolucionario, puesto que se difundían las virtudes de una
ciudadanía plena en un contexto de ciudadanía restringida. En esta obra la ciudadanía remite a los
derechos y deberes cívicos y políticos. Nunca se alude a los derechos sociales, sino fugazmente y sin
tomar partido. La igualdad posible era la igualdad ante la Ley. La libertad de pensamiento, expresión y
reunión eran derechos inalienables. La lucha contra la tiranía es entonces un deber cívico, y Perón es
representado como el arquetipo del tirano vernáculo por excelencia, superando a Juan Manuel de Rosas.
Más allá de los aspectos autoritarios evidentes en el gobierno justicialista, en esta línea de explicación hay
una resistencia hacia la búsqueda de una explicación profunda del fenómeno peronista. Prevalece el
preconcepto de que Perón fue un demagogo advenedizo capaz de manejar a un electorado títere
supuestamente engañado debido a su inexperiencia política.

Un orden para la democracia escolar

Las medidas tomadas por la Revolución implicaron sin embargo una mayor cuota de
democratización en cuanto a la participación del magisterio en el gobierno escolar. El gobierno peronista
había suprimido el Consejo General de Educación, reemplazandolo esencialmente por una Dirección
General de Educación dependiente del Ministerio de Educación. De este modo los docentes perdieron
representación directa.
Fue restaurado el Consejo General de Educación, pensado como un espacio de negociación, en
tanto estaba compuesto por tres vocales: representantes del Ministerio de Educación, los docentes, y de
las asociaciones Cooperadoras; y un presidente designado por el Poder Ejecutivo.
En el 56 inició un proceso profundo de cambio en cuanto a la reglamentación de la carrera docente.
Hubo cambios relativos a los derechos y deberes, acompañados de cambios estructurales con intención
racionalizadora, tales como: la reglamentación del funcionamiento y organización de las escuelas
primarias nocturnas; la transformación del cuerpo de inspectores; la creación de la Oficina de Información
Pedagógica dependiente de la Inspección General Técnica de la Educación y la supresión de los centros
de educación física que funcionaban en clubes.
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Los sucesivos ministerios no mostraron la misma actividad en cuanto a reformas y normalizaciones

educativas.
Recién en el 58, durante la gestión de Montenegro, comenzaban a visualizarse tendencias
pedagógicas innovadoras, como la incorporación de contenidos sociológicos con orientación crítica, y el
fomento de las actitudes de libertad y creatividad. De acuerdo con ello, hubo para los docentes primarios
mayor libertad para elegir los libros de texto.
La intervención terminó con cierta desarticulación institucional, pues en el 58 habían renunciado los
presidentes del CGE y del CGEP, sin ser reemplazados en sus cargos, se intervinieron ambos
organismos.

Las inevitables continuidades: derechos sociales y compromisos políticos

A pesar de las sustanciales modificaciones ideológicas, en algunos ámbitos del sistema educativo
no hubo transformaciones drásticas. Las escuelas fábricas, que representaban un derecho adquirido de
los sectores populares, fueron mantenidas y modificadas en su régimen con prudencia. La oferta educativa
fiscal acompañó la expansión de la demanda, heredada como consecuencia del mayor bienestar de la
población trabajadora, manteniéndose las políticas de asistencialismo escolar y mejora edilicia de los
establecimientos.
Después de la Revolución, la CNAOP y su delegación regional del Litoral continuaron conservando
prestigio por la tarea realizada en favor del sector obrero.
El Instituto Becario Justicialista continuó funcionando como ente oficial con el mismo nombre, pero
sin la cuestión partidaria. Su tarea era otorgar becas para alumnos de todos los niveles y modalidades,
hijos de obreros, campesinos sin recursos y empleados.
Los comedores escolares fueron incorporados al Ministerio de Educación en el 56, advirtiéndose
cierta focalización en el asistencialismo escolar. La “alimentación complementaria” debía ser asignada
únicamente a los alumnos que los directores de las escuelas certificaran como carenciados. La función
asistencial que continuó a cargo del Ministerio de Educación era el servicio odontológico escolar.
La edificación escolar estaba directamente asociada a los derechos sociales. Se hicieron nuevas
obras y se ampliaron edificios existentes.
Además de conservar estas instituciones que representaban derechos adquiridos para sus
beneficiarios, el gobierno revolucionario liderado por el sector liberal, debió corresponder a las demandas
de la Iglesia Católica que era su aliada. Se reincorporó a gran parte de docentes que dictaban la
Enseñanza religiosa y habían pasado a disponibilidad ubicándolos en otras asignaturas. Fueron
oficialmente reconocidas como organizaciones gremiales de los empresarios y de los trabajadores de las
escuelas privadas la Asociación Gremial Patronal de Directores de establecimientos particulares y a la
Federación del Magisterio Católico, y el gobierno incentivó el funcionamiento del Consejo Gremial de
Enseñanza Privada.

Los maestros gremialistas: ante todo ciudadanos

La normalización del sistema educativo se haría con la intervención de los verdaderos
representantes gremiales, descalificando con ello a los sindicatos del magisterio ligados al peronismo. Esto
significó para estas agrupaciones la intervención y la pérdida del reconocimiento oficial.
Le fue negada toda participación en tribunales y comisiones de reglamentación escolar a la
Asociación de Docentes de la Provincia con sede en Rosario, dado que esta entidad estuvo directamente
vinculada al gobierno peronista de la provincia. Fue intervenido también el Sindicato de Maestros de la
Provincia con sede en Santa Fe.
La buena relación del Gobierno y el gremialismo docente no peronista era un hecho manifiesto. Por
primera vez, estas organizaciones gremiales surgidas en el 28, tenían una relación de identificación con el
gobierno de la provincia y ocupaban un lugar de consideración social. La oposición del gremialismo
tradicional santafesino al gobierno peronista tenía motivaciones claras, ya que habían sus instituciones
habían sido o intervenidas o clausuradas por éste.
La cercanía entre Gobierno y magisterio, se evidenció en las mejoras a nivel salarial. Se pagaron
sueldos, aguinaldos y antigüedad adeudados desde el 51, se otorgaron bonificaciones. Sin embargo, los
salarios siguieron retrasados en relación a los precios, desembocando en una intensa medida de fuerza
emprendida por parte de los docentes en el 57. Desde el Ministerio se decretó la suspensión preventiva,
sin goce de haberes y por tiempo indeterminado a los huelguistas.
La gestión de Montenegro marcó un cambio en cuanto a la relación entre sindicatos docentes y
gobierno, puesto que anteriormente, a pesar del papel reconocido a las entidades gremiales, se observan
en las disposiciones ministeriales desde 1956, una tendencia a apoyar la representación electiva más que
la corporativa. En el resucitado Consejo General de Educación el vocal representante del magisterio sería
electo directamente por los docentes.
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Los educadores de las escuelas privadas también lograron el reconocimiento de su entidad

gremial.

Conclusiones: las tensiones de la ciudadanía restringida

La eliminación del imaginario peronista, no sólo implicó eliminación de escritos o ideas, sino
también, virtualmente en el ámbito educativo, la eliminación de personas, puesto que se las excluyó de los
derechos políticos, por motivos de seguridad nacional. La tarea no resultó difícil dado el carácter
abiertamente público del estilo de participación política peronista y el registro de dichas actividades. Las
penalizaciones estuvieron dirigidas fundamentalmente al personal directivo de las escuelas que por
decisión propia había profundizado la propaganda política yendo más allá de lo impuesto por el Ministerio.
La exclusión de unos fue acompañada con la promoción de otros. La reparación hecha a los
cesanteados por motivos políticos durante el peronismo no dejó de ser un premio a la resistencia
interpuesta al régimen, el mismo sentido tuvo la vinculación entre Revolución y sindicalismo docente
antiperonista. Estos sindicatos lograron una alta representación en los concursos docentes, sin embargo el
gobierno instauró un sistema electivo no corporativo para decidir la representación del sector docente en
los órganos de gobierno.
Las medidas racionalizadoras de índole burocrático-institucional también entraba dentro de la
lógica de la desperonización. La reglamentación del ingreso a la docencia es ejemplo de esto, puesto que
acompañaba el proceso de depuración de nombramientos clientelísticos efectuado por el gobierno
peronista.
En la relación entre derechos de ciudadanía y educación se advierte que el gobierno de la
Revolución libertadora mantuvo el régimen de ciudadanía inclusiva en lo social, puesto que sobrevivieron
las instituciones y convenciones realmente funcionales cristalizadas durante el peronismo (por ej la
CNAOP), pero fue excluyente en lo civil y lo político. Podría pensarse en una lógica de la exclusión
equivalente a la del peronismo, aunque en este caso la exclusión es más fuerte porque se reafirma en el
plano legal.
La Revolución intentaba volver a una economía y a una sociedad de mercado, y para desarticular
las convenciones y organizaciones corporativas instaladas en el poder durante el gobierno peronista
decidió imponer una intensa restricción a buena parte de los derechos adquiridos por los sectores
populares. Contexto de limitación de los derechos civiles -pensamiento, expresión-, cercenamiento de los
derechos políticos pero mantención de los derechos sociales, entre ellos la educación, en el marco de un
Estado que no dejó de ser “benefactor”.
La Revolución instaló una situación de ciudadanía política y civil restringida, pero de ciudadanía
social poco diferente a la vigente antes de la caída de Perón. La educación constituida como un
derecho/obligación no alteró su tendencia incrementalista pero la estructura burocrática-institucional quedó
sometida a las restricciones ideológicas.
Además de derecho social, la educación había sido condición de ciudadanía civil. Este es otro
elemento explicativo de la voluntad de la Revolución por cubrir las demandas crecientes de la educación.
La Revolución procuró por todos los medios crear un nuevo ciudadano de acuerdo a su concepción de
democracia. La escuela había sido un ámbito muy especial de la difusión doctrinaria peronista, cuya meta
era crear una nueva identidad política nacional que fagocitara las identidades diferentes. La Revolución
escogió similar camino de exclusión, pero sin lograr el mismo éxito.
La exclusión política y el intento reeducador no sólo no impidieron la perpetuación del peronismo
como imaginario, sino que probablemente alentaron su supervivencia, puesto que se produjo su
resignificación en un marco épico de resistencia, asumiendo un carácter clasista originariamente ausente
en la doctrina justicialista. De todos modos, la mantención de buena parte de los derechos sociales y de un
considerable grado de ciudadanía pasiva o privada -seguridad, prosperidad y libertad- por parte de la
Revolución, contribuyó a generar una actitud adaptativa de quienes eran beneficiarios de estos derechos.

UNIDAD 5
MARTÍNEZ PAZ El sistema educativo nacional 1958 - 1966, desde la presidencia Frondizi a la Rev.
1966

La educación en la planificación del desarrollo nacional

La problemática de la política educativa tuvo en este ciclo dos ejes fundamentales: definir la
relación entre la educación y el desarrollo y la necesidad de un planeamiento integral de la educación.
Toda América Latina incorporó en este ciclo estos nuevos enfoques de la política educativa mundial.

Educación y desarrollo
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La relación entre educación y desarrollo se enmarca en la toma de conciencia de la relación entre

economía, educación y estructura social, sosteniendo que las sociedades más desarrolladas son aquellas
en las que esta relación se comprende y articula. Fueron a su vez factores decisivos, la urgencia por
aumentar la capacidad productiva y mejorar los recursos humanos aplicando una tecnificación
especializada a un número cada vez mayor de ocupaciones, pero con el acento puesto en la relación entre
educación, estructura ocupacional y desarrollo económico. Las nuevas perspectivas adquirieron la
tecnificación del proceso educativo y una enseñanza que contará con los impactos sociales del progreso
científico y técnico.

Papel de la educación en las sociedades en desarrollo

La relación entre educación y desarrollo se consideró más importante aún para las sociedades que
aún no estaban desarrolladas. Se comenzó a trabajar con una nueva perspectiva: la enseñanza como
inversión. La educación como insumo tenía el mismo carácter que cualquier tipo de inversión, un carácter
económico.
Aparecieron así las ideas de eficacia y rendimiento, y la necesidad de evaluar los sistemas
educativos por medio de investigaciones y estudios de economía de la educación. La enseñanza y el
sistema educativo, como posibles canales y mecanismos de transformación de la estructura social, podían
ser utilizados para romper estructuras tradicionales estáticas poniendo en marcha una gran movilidad
social.
Surgió entonces el planeamiento integral de la educación, ofreciendo la posibilidad de satisfacer las
aspiraciones de una más y mejor enseñanza para grandes sectores.
La idea se concretó en 1958 en el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la
Educación, reunido en Washington y organizado por la O.E.A. y U.N.E.S.C.O. El planeamiento integral
abarca la complejidad y variedad de los problemas de América Latina de aquel momento: analfabetismo,
insuficiencia de escuelas técnicas, etc.
Fue también una alternativa para adecuar los servicios educativos al crecimiento demográfico y a
las exigencias del desarrollo social, económico y tecnológico, organizando de una manera racional la
inversión de los recursos destinados a educación.
Definido como proceso continuo y sistemático, aplicaba y coordinaba los métodos de investigación
social, los principios y las técnicas de la enseñanza, la administración, la economía y las finanzas, con el
apoyo y la participación de la opinión pública, en el campo de las actividades estatales o privadas. Así era
posible garantizar una educación con metas y en etapas bien determinadas y facilitar el desarrollo de las
potencialidades individuales en favor del progreso social, cultural y económico del país.
El planeamiento integral supondría una reforma racional, implementada, en etapas y con
posibilidades de control. Pero estas condiciones, sólo se podrían dar en un proceso de planeamiento
democrático, capaz de distinguir niveles técnicos, políticos y de participación.
Las nuevas propuestas suscitaron una gran confianza, por considerarlas uno de los caminos más
idóneos para resolver los problemas educativos. Pero exigieron a su vez un replanteo social y económico
de la enseñanza y del sentido y contenido del proceso de desarrollo como un medio para ofrecer un
horizonte amplio de oportunidades de mejoramiento económico a la gran mayoría de la población.
Sin embargo las críticas señalaron que por este camino sólo se modernizaban los antiguos
sistemas, desde una perspectiva reformista, pero no revolucionaria: en cuanto no proporcionaban cambios
sustanciales en sus estructuras alentarían un proceso tecnocrático y burocrático, incapaz de producir los
cambios necesarios y urgentes del sistema educativo.
La creación del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) como organismo de la Presidencia de
la Nación en el año 61 fue un hecho decisivo. Comenzó entonces la elaboración de planes nacionales de
desarrollo. También se creó en el 59 el Consejo Federal de Inversiones (C.F.I.). La creación del Consejo
Nacional de Educación Técnica (C.O.N.E.T.) fue otro hecho decisivo.

Sobre el papel de la educación en las sociedades en desarrollo

Esta preocupación debe alcanzar mayor intensidad y agudeza en los países en trance de
desarrollo.
a) La educación como factor de desarrollo
En los países en vías de desarrollo la educación no puede aparecer como un medio de mantener
sin disminución logros ya conseguidos en las estructuras económicas y sociales, sino como posible factor
del desarrollo económico mismo.
La educación es una inversión. La educación como insumo posee el mismo carácter que las
inversiones de otro tipo, o sea las económicas propiamente dichas.
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- La educación ante la demanda de los cuadros profesionales: se debe poner en estrecha conexión
el análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional dentro de
determinados horizontes de desarrollo.
El desarrollo económico implica que se pueda contar dentro de sucesivas ampliaciones con un
sistema de posiciones técnicas sin las cuales es imposible llevar a cabo una actividad económica cada vez
más compleja y especializada. Esos cuadros de especialistas son los que se muestran en forma de una
demanda que la sociedad presenta a la educación para que ésta la satisfaga en determinado plazo. La
educación va a ser el instrumento de oferta capaz de satisfacer esta demanda. Depende de la acertada
proyección de los sistemas de ocupación que habrán de ser imprescindibles en las distintas etapas del
futuro.

- La educación entre las demás inversiones: el resultado más patente de esta nueva conciencia de
que la educación constituye un factor decisivo del desarrollo económico ha sido la generalización cada día
más aceptada de la idea de la planeación. Ésta lleva en su seno dos consecuencias claramente
percibidas: por un lado, que la educación entre desde el comienzo en todo plan general de desarrollo,
pero, por otro, que esa planeación se introduzca con pleno rigor en la organización interna de los sistemas
educativos, o sea dentro de la educación misma. Hay una necesidad de planeación educativa y de integrar
esa planeación en la de la economía en general.

b) La educación como mecanismo de transformación social

El proceso educativo además de ser un factor decisivo en el desarrollo económico, es también uno
de los mecanismos operativos de transformación de la estructura social que acompaña al progreso
económico.
- La educación como medio de selección y ascenso social:
Por un lado, la educación se muestra como un aparato de selección social. Mediante ella se filtran
y decantan los talentos de que dispone una sociedad. Sin embargo, el solo hecho de que semejante
proceso selectivo llevado a cabo por la educación no puede atenerse sino al mérito y la capacidad, la lleva
a chocar con los tradicionales procesos selectivos que han determinado en toda sociedad sus peculiares
modos de estratificación social. De esta suerte el proceso selectivo en vista del mérito realizado por la
educación, rompe o quiebra los estratos tradicionales y abre las puertas a un rápido dinamismo en la
movilidad social.
Al erigirse de hecho los sistemas educativos en instrumento de selección de los talentos, se
convierten también, inevitablemente, en un mecanismo para el ascenso social.

- La educación como instrumento de progreso técnico

La educación debe servir de estímulo al ineludible avance tecnológico. Debe promover el estímulo
de la invención y servir como un instrumento de adaptación tecnológica allí donde esa invención sea
imposible.
Si bien la educación necesita estimular la invención y facilitar las adaptaciones necesarias, también
se encuentra hoy en la necesidad de aplicar ese avance técnico en su propio seno.
Es en las sociedades en trance de desarrollo, más aún que en las que se encuentran en plena
madurez, en las que importa que los sistemas educativos funcionen con la mayor eficacia posible.

c) Los soportes humanos de la educación

- El magisterio y las nuevas presiones sociales: el educador se encuentra actualmente sometido a
presiones sociales a que tiene que obedecer sin encontrarse a veces con la preparación técnica y
psicológica necesaria para enfrentarlas

- Los ideales del magisterio y la nueva sociedad: cuando se habla del papel de la educación en el
desarrollo económico se olvida a veces un hecho fundamental, el de la estructura que por consecuencia
de este desarrollo tome o pueda tomar una determinada sociedad.
El perfil de los ideales del magisterio y de la enseñanza en general, ante la nueva sociedad deben
configurarse teniendo en cuenta por un lado para qué tipo de sociedad educar, y por el otro qué tipo de
hombre formar como miembro futuro de semejante sociedad.

- Selección y status del profesorado: si el educador en su conjunto es el soporte humano de la

educación concebida como factor del desarrollo económico y de la transformación social, a su vez es
reflejo y un resultado de lo que produzca esa misma mutación.
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El problema de la selección del profesorado ocurre de modo muy distinto según sea la fase que
atraviese el desarrollo evolutivo de una sociedad. La selección es algo fundamental ya que de ella
depende la eficacia posterior de los sistemas educativos.
No puede pedirse al educador que actúe como factor eficaz en la transformación económica y
social de la sociedad en que vive, si no disfruta en ella del reconocimiento que le sostenga y ampare en su
labor.

PINEAU La vergüenza de haber sido y el dolor de ya no ser: los avatares de la educación técnica
entre 1955 y 1983

Luego de las profundas dislocaciones que el peronismo produjo en la cultura argentina, la calidad y
potencialidad de esos saberes se había modificado: habiendo sido instalados dentro del sistema educativo
oficial por el peronismo, parecían resistir agazapados en su interior, capaces de volver a saltar y atacar
desde allí la cultura hegemónica tradicional argentina que les adjudicaba un lugar menos y subordinado en
las jerarquías de saberes.
Una de las mayores modificaciones que el peronismo realizó en el sistema educativo fue la
creación de un circuito de enseñanza técnica en manos del Estado. Con una impronta espiritualista y a
partir de fuertes demandas de ciertos grupos y sectores sociales, este circuito (integrado por la CNAOP y
la DGET) corría paralelo al tradicional, en el que seguía reinando un currículum humanista antipragmático.
La CNAOP estaba compuesta por escuelas fábricas y la UON. En ellas se impartían los contenidos
académicos tradicionales y además conocimientos técnicos y tecnológicos y saberes políticos vinculados a
la condición de obreros, como derecho laboral o historia del gremialismo. Se constituyó un nuevo sujeto
pedagógico: el aprendiz, categoría educativa utilizada para referirse a adolescentes y jóvenes que por
tener que trabajar no podían concurrir al sistema tradicional. Ser obrero era condición tanto para ser
alumno como para ser funcionario y dirigente en estas instituciones. Esta fue una de las mayores
subversiones planteadas por la propuesta, ya que invertía los lugares clásicos de educador y educando,
ubicando a los sectores obreros en los lugares de emisión y controlador y no en los de recepción.
La enunciación de las modificaciones curriculares permiten sostener que este era un modelo
educativo que interpelaba a los sectores trabajadores no sólo como mano de obra (en una dimensión
puramente económica como lo hará posteriormente el desarrollismo) sino también como sujetos sociales y
pedagógicos más complejos al incluir las dimensiones políticas y culturales del ser obrero.
La DGET (Dirección General de la Enseñanza Técnica) tenía como función organizar los
establecimientos estatales de capacitación ya existentes.
El peronismo había sido capaz de dar una respuesta satisfactoria a un problema bastante
silenciado hasta ese entonces: la relación educación-trabajo. A partir de entonces, la necesidad de
vinculación productiva entre el sistema educativo y el mundo del trabajo fue un problema omnipresente y
cuya repetición se volvió síntoma de crisis educativa. Las nuevas lecturas desarrollistas implicaban un
importante rescate de la formación técnica, pero al haber sido creada e instrumentada por el peronismo, se
precisaba evitar la vuelta del peronismo, al tiempo que había que dar una respuesta a la cuestión. La
búsqueda de una solución que cumpliera ambas funciones es el eje conductor de la relación entre
educación y trabajo en este período.
Los gobiernos posperonistas tuvieron que intentar dar nuevas respuestas a la relación educación y
trabajo fuera de las ensayadas por el peronismo. Estas propuestas derogaron la promoción social de los
grupos involucrados y las subversiones al sujeto pedagógico sarmientino, y se basaron en algunos
elementos previos al peronismo que éste tampoco había sido capaz de extirpar, como la jerarquía de
saberes del imaginario cultural argentino, la preminencia del currículum humanista; o en algunos aportados
por éste como la impronta espiritualista, que a partir de entonces logró una fuerte articulación con la
tecnocracia. El punto máximo de la articulación buscada fue el Sistema Dual desarrollado por el
autodenominado Proceso de Reorganización Nacional desde 1980.

El desarrollismo y la creación del CONET

Impulsados por los nacientes Organismos Internacionales, el desarrollismo y el funcionalismo
constituyeron una nueva forma de comprender a las sociedades contemporáneas en términos de
desarrollo y subdesarrollo, y analizaron el cambio social como “vías de desarrollo”. Desarrollarse fue seguir
las pautas previamente establecidas de forma etapista, evolutiva y la adopción de las características de las
sociedades desarrolladas. El desarrollismo implicó una nueva modernización basada en cambios
económicos y en la modificación de pautas de comportamiento social.
Se suponía que los procesos de desarrollo propuesto beneficiarían a toda la sociedad por igual.
Todos los sectores sociales debían insertarse en este nuevo modelo previamente determinado sin
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instancias reales de participación, y toda oposición fue considerada contraria a cualquier desarrollo. El
punto máximo de esta situación se dió durante la dictadura de Onganía, para la cual el desarrollo sería
posible sólo con la exclusión de ciertos sectores, y era necesario no sólo pensar en el futuro sino también
eliminar el pasado peronista. Reeditando la lógica sarmientina, el nuevo modelo tenía como condición
necesaria acabar con los sujetos sociales previos.
El modelo de acumulación basado en la expansión del mercado interno, clave en la economía
peronista, se había agotado y se avanzaba hacia un modelo basado en la acumulación de plusvalor
relativo mediante una nueva sustitución de importaciones. Este se apoyó en la producción de bienes
durables e industrias pesadas, estimulada por una especial vinculación entre el capital extranjero, en
manos de las multinacionales que se expandieron rápidamente, y el capital nacional. Esto redundó en un
fuerte proceso de concentración de éste último, favorecido también por una economía de crisis cíclicas
frecuentes y de picos inflacionarios.
La también agotada pedagogía espiritualista tuvo que reactualizarse. Los nuevos aires vinieron por
parte de las posturas tecnocráticas economicistas. Se fue constituyendo la economía de la educación
como campo autónomo a partir de la Teoría del Capital Humano. Se empezó a explicar las variaciones de
ingreso de las personas y otras fluctuaciones del mercado de trabajo en función de elementos educativos
como el nivel alcanzado o la orientación elegida. Así, la educación dejó de ser entendida como un gasto
social necesario para pasar a ser comprendida como una inversión a largo plazo.
A mayor nivel educativo se manifestaba una mayor calificación para el trabajo y consecuentemente
un aumento de los intereses y de la renta social. Se le otorgó entonces un peso muy importante a la
planificación, ya que al ser los recursos escasos, su uso debía ser racionalizado. Estas posturas dieron
lugar a un nuevo sujeto pedagógico, comprendido como asocial, individualista, racional y planificador,
carente de significaciones sociales, de inserciones colectivas, que se mueve exclusivamente por la
búsqueda racional del máximo beneficio al menor costo.
Las distintas respuestas a la vinculación entre educación y trabajo de este período estaban
influenciadas por estos elementos, ejemplos de esto son la creación del Consejo Nacional de Educación
Técnica (CONET) y la normalización de la UON junto con su cambio de nombre por el de UTN.
En el 55 la CNAOP, DGET y la UON fueron intervenidas. Los puestos de estas instituciones fueron
ocupados por nuevos sectores eclesiásticos liberales. Contra las fuertes presiones de cierre, estudiantes,
docentes y trabajadores de la UON se desvincularon de la historia y lograron evitar su cierre.
Respecto a la enseñanza media, hasta 1959 convivieron ambas instituciones: la DGET y la
CNAOP, cada una se basaba en una distinta concepción de la relación educación y trabajo, en la primera
implicaba una postura más tecnócrata y en la CNAOP una postura más vinculada a la promoción y el
reconocimiento social de los sectores implicados. La creación del CONET redundó en la derrota de la
CNAOP y el triunfo de la DGET, revitalizado entonces por los aires desarrollistas.
Entre el 56 y el 59 se llevó a cabo una serie de intentos de modificación de los planes de estudio de
las escuelas dependientes de las dos instituciones. Se produjeron fuertes articulaciones entre significantes
espiritualistas y tecnocráticos y se buscó desterrar todo elemento reminiscente del modelo fundante de la
CNAOP.
En 1959 se creó el CONET, esto marcó el triunfo del modelo tecnócrata-espiritualista, el
industrialismo y la promoción de los sectores sociales populares habían sido derrotados. El CONET tuvo la
responsabilidad nacional de la dirección, supervisión y organización de la educación técnica y la formación
profesional. Era dependiente directamente del Ministro de Cultura y Educación. Su presidente era
nombrado por el Poder Ejecutivo con acuerdo del Senado y un consejo integrado por miembros entre los
que había representación de las asociaciones empresariales.
El modelo triunfante desarticuló fuertemente la propuesta previa. Rompió la unidad del circuito al
desvincular a la CNAOP y a la DGET de la UON. Cayeron el sujeto pedagógico (aprendiz) al que se
destinaba y algunos de sus fines, como la promoción social de dichos sectores.
El CONET fue expandiéndose y su accionar complejizándose, sin ser de todas maneras capaz en
sus casi 20 primeros años de dar una respuesta medianamente acabada y permanente a la relación entre
educación y trabajo. En 1963 se estableció una nueva organización administrativa y curricular. Las
instancias de enseñanza media para adolescentes fueron unificadas bajo las Escuelas Nacionales de
Enseñanza Técnica (ENET), lo que conllevó al cierre de escuelas fábricas y escuelas de preaprendizaje
heredadas de la CNAOP. Estaban organizadas en un ciclo básico muy similar al de las modalidades
clásicas, al que seguía un Ciclo Superior especializado de 3 años. En 1965 se creó el Instituto Nacional
Superior del Profesorado Técnico, donde se formaban los docentes en materias técnicas y taller.
El currículum estaba compuesto por conocimientos generales, aunque de forma más compacta que
en las modalidades tradicionales, y a contraturno funcionaban los talleres para la formación técnica. Una
visión humanista clásica seguía articulando el currículum, organizado a partir de tres términos: ciencia,
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técnica y tecnología, que reproducía las jerarquías clásicas entre los saberes considerados puros y
aplicados, y entre teoría y práctica.
En el imaginario desarrollista, la vinculación entre educación y trabajo se producía por la aplicación
de los conocimientos, lo que reeditaba las jerarquías de saberes heredadas de la cultura hegemónica
argentina al ubicar en un lugar subordinado a los saberes prácticos a a los relacionados con la producción
y a los vinculados con el mundo del trabajo.
El desarrollismo tecnocrático interpelaba al alumno de la enseñanza técnica como “mano de obra”
portadora de capital humano. Los resabios espiritualistas seguían vigentes, la justificación última de la
necesidad de vincular educación y mundo laboral se encuentra en el desarrollo del espíritu por medio del
trabajo. La idea de la educación como inversión, la búsqueda de metodologías racionales, eficientes y
eficaces y la idea espiritualista de la formación integral de la persona se rearticularon dando lugar a una
nueva fantasía de completud y coherencia tecnocrática-espiritualista que mantenía la clásica jerarquía de
saberes de la cultura argentina ya que continuaba comprendiendo a los saberes técnicos como menores.
En 1971, siguiendo las sugerencias de los organismos internacionales, los fines perseguidos
perdieron parte del tinte espiritualista fundante y se orientaron más hacia la formación tecnológica
específica, a una racionalización del sistema en búsqueda de una mayor eficiencia, y a una garantía de
acceso a todos los sectores. Hubo intensas campañas contra el analfabetismo, y el enunciado de educar
integralmente a la juventud fue suprimido de la ley.
En el 74 se produjo un fuerte reordenamiento administrativo dentro del Consejo, donde se
creó también el Servicio de Asistencia y Orientación Vocacional. Se produjo una división entre dos
Direcciones: la Dirección General de Educación Técnica (de la que dependían las ENET) y la Dirección
General de Formación Profesional, de la que dependían las instancias menos sistemáticas y los Centros
Nacionales de Formación Profesional, destinados a adultos escolares mayores de 14 años. En cierta
forma,algunos de sus presupuestos tenían resonancias del modelo de la CNAOP, en especial la
adecuación al perfil social de los alumnos.
En síntesis, estos primeros veinte años constituyeron un período en el que el sistema educativo
oficial tradicional perdió su capacidad de innovación y se produjeron muchos cambios en la rama técnica.
Las llamadas disfunciones, abandono, repitencia, deserción, aumentaron significativamente, respecto del
total del sistema, en la enseñanza técnica. Esta nueva modalidad se constituyó en una alternativa de
menor nivel para sectores discriminados dentro del sistema general, donde los problemas del común se
agravaban más.
Mientras que la formación técnica debía convertirse en la opción de los nuevos sectores sociales, la
preeminencia del currículum humanista y antipragmático y la clásica jerarquía de saberes de la cultura
hegemónica argentina siguió orientando a la matrícula hacia las orientaciones tradicionales. El discurso
pedagógico desarrollista no lograba interpelar a los concretos sujetos sociales argentinos y dar lugar a
nuevos sujetos pedagógicos. La buscada articulación entre educación y mundo del trabajo no pudo ser
suturada en esos años.
Los primeros veinte años de funcionamiento del CONET ponen en evidencia la búsqueda de
constitución de un nuevo sujeto pedagógico mediante continuos cambios de planes y proyectos que
chocaban con la realidad a la que debían dar respuesta. Si bien la empresa de desperonizar el subsistema
de enseñanza técnica había triunfado para la década del 70, la premisa desarrollista de lograr un ajuste
perfecto entre el sistema educativo y el mundo del trabajo parecía imposible.

El Sistema Dual: una nueva y más efectiva respuesta

En los primeros años de la dictadura militar de 1976 no se encuentran modificaciones específicas
dentro del subsistema de enseñanza técnica distintas a las prácticas de tipo represivo, desapariciones,
censuras, cesantías, control ideológico, quema de bibliotecas, uniformización, prohibiciones y
discriminatorio, vaciamiento de contenidos, negación de la enseñanza, segmentación, exámenes de
ingreso.
El Proyecto Sistema Dual (Escuela-Empresa) se basaba en un diagnóstico de la situación de la
enseñanza técnica por el cual se verificaba un fuerte desfasaje entre los avances científicos y tecnológicos
incorporados al trabajo por las empresas y las prácticas, y saberes circulantes al interior del sistema
educativo. Estos problemas no podían resolverse con las soluciones ofrecidas por el sistema tradicional.
Era necesario pensar nuevas alternativas que vincularan más fuertemente al sistema educativo con los
futuros lugares de trabajo de los egresados. Así el Estado se corría de su rol de principal proveedor de
educación a la población para compartirlo con otras instituciones, las empresas privadas.
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Los alumnos egresados obtenían una beca pagada por la empresa durante su pasantía en ella, y
luego obtenían un título de Auxiliar técnico en el oficio que no les permitía el ingreso a la Universidad u
otros estudios superiores, y una vez terminada su formación podían incorporarse a la empresa.
Los fines perseguidos por el proyecto buscaban lograr una muy fuerte vinculación entre educación
y empresa. El concepto pedagógico que atravesaba el proyecto era aprender haciendo, al ser el lugar del
hacer el lugar del trabajo, la articulación directa con las empresas sería garantía de esta puesta en
práctica.
Esta propuesta retomaba una cantidad de elementos ya presentes en el discurso sobre la
educación técnica y los reordenaba en una nueva configuración a la que sumaba nuevos componentes. Se
encuentran viejas huellas espiritualistas -la concepción del hombre y comunidad como uno de los pilares
de concurrencia del sistema- y una comprensión de la sociedad como un todo armónico.
El Sistema Dual implicó una nueva posibilidad de articular educación y trabajo, reduciendo la
noción de trabajo a empleo. La empresa garantizaba que la inversión en capital humano que la sociedad
debía hacer de acuerdo a los planteos desarrollistas, y el beneficio redundaba sólo en su interior.
La aplicación, en tanto articulación entre la educación y el trabajo, sufrió una importante
modificación. No se buscaron vinculaciones macro, sino más específicas, al reducir “trabajo” a “empleo” .
La formación laboral encontró su lugar en las empresas, en tanto espacios concretos de desempeño
laboral. Se produjo también una reducción del sujeto pedagógico, este sistema comprendía a las prácticas
educativas como un elemento más del mejoramiento tecnológico necesario de las empresas para
aumentar la extracción de plusvalor relativo. El Sistema Dual estimulaba a que las empresas tomaran
insumos del sistema educativo y los convirtiera en beneficios propios. Se lograba la tan buscada sutura
entre sistema educativo y mundo de trabajo, que no cuestionaba a la cultura hegemónica y su jerarquía de
saberes.

Reflexiones finales
La educación técnica instalada por el peronismo dentro del sistema educativo, la necesidad de
vincular productivamente educación y trabajo dio lugar entre los años 1955 y 1983 a una dificultad
constante de lograr una nueva alternativa que articulara a ambas. En 30 años de búsqueda, dos
elementos se conjuraron para obturar la generación de una nueva propuesta triunfante. La preeminencia
de un imaginario cultural hegemónico que relegaba a un plano menor a los conocimientos vinculados con
el mundo del trabajo (saberes del pobre) y la prohibición de heredar y reelaborar cualquier elemento
aportado por el peronismo. Había una necesidad de borrarlos absolutamente de las alternativas en juego.
De acuerdo a esto, sólo pudo ensayarse la aplicación, en tanto única vinculación posible entre educación y
trabajo, que terminó reduciendo el trabajo al empleo. Así primó la articulación que comprendía a la
enseñanza técnica como una forma de conseguir un puesto laboral, los que paradójicamente
desaparecían presos de las nuevas políticas económicas.

VILLAVERDE La escuela intermedia en la accidentada evolución de la reforma educativa

La reforma educativa iniciada en el 68, tuvo cuatro etapas. Una primera de elaboración subterránea
(1967,1968), una segunda etapa caracterizada por el lanzamiento público de la reforma y la
implementación de las primeras medidas concretas (69 - 70) y una tercera signada por una violenta
reacción contra la reforma, en el 71.

La gestación silenciosa
La reforma educativa, y con ella la Escuela Intermedia, tuvo sus orígenes en la Revolución
Argentina del 66, durante la presidencia de Onganía.
En 1968 se comenzó a estudiar el Anteproyecto de la Ley Orgánica de Educación. Las prioridades
de la reforma eran ajustar la estructura del sistema educativo en sus niveles primario y medio para
prolongar la escolaridad obligatoria y el establecimiento de tres ciclos de estudios; los dos primeros
obligatorios y el tercer ciclo diversificado. Se pretendía también el mejoramiento de los institutos de
formación de maestros y profesores, previendo la posibilidad de elevar la formación de maestro a nivel
superior.
La primera medida fue la supresión del ciclo del magisterio en las Escuelas Normales de todo el
país, recibida con sorpresa y desazón por la opinión pública. No se establecía nada acerca de cómo se
formarían los maestros en el futuro.

La nueva estructura del sistema

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En una resolución realizada en el 68 se aprueba una nueva estructura en la que aparece por
primera vez el Nivel Intermedio, de cuatro años de duración, entre el nivel elemental y el medio.

El lanzamiento de la reforma
Desde el Ministerio se planteaba que para que tuviera éxito debía ser un programa de la Nación
entera, sus etapas debían cumplirse sin detenciones.
La tenaz resistencia desencadenada entre docentes y la opinión pública contra la reforma
educativa, está relacionada con el modo autocrático en que se tomaban las decisiones, en un campo que
interesa y afecta fundamentalmente a todos los habitantes del país y en forma muy particular a los
educadores. La decisión política ya estaba tomada, antes que docentes, padres y estudiantes la
conocieran, y luego deberían colaborar con ella. Un procedimiento de esta naturaleza, extraño a las
costumbres democráticas y a las tendencias participativas, trajo como consecuencia un rechazo
generalizado. Lo que pretendió ser un programa para la Nación entera, se convirtió en un programa
resistido por casi toda la Nación.

La puesta en marcha
Se pretendía que la experiencia comenzara parcialmente en un reducido número de
establecimientos, y luego extenderse en diversas regiones del país.

Riesgos y consolidación de la Reforma

Después del derrocamiento de Onganía, a mediados de 1970 continuaba la reforma, de manera
inestable. Su preparación, planificación, implementación y difusión generaban intranquilidad. Se
denunciaba que había sido algo precipitado e improvisado, que la creación de un nivel medio no podía ser
tomada a la ligera. A pesar de estas dificultades, en septiembre de 1970 la reforma parece consolidarse.

La oposición a la Reforma Educativa

La resistencia, oposición y críticas a la reforma educativa, y con ello a la Escuela Intermedia,
surgieron desde el primer momento, sobre todo en los círculos gremiales de la docencia y otros grupos de
opinión. La opinión pública en general se mantuvo en esta primera época en una callada expectativa; las
medidas no eran de aplicación inmediata, la información era escasa y los gremios docentes recién
empezaban a hacerse oír.
El apoyo a la Reforma Educativa
En el campo gremial, un sector importante nucleado en la Federación de Agrupaciones Gremiales
de Educadores (FAGE) , de orientación católica, había manifestado su apoyo a la reforma educativa
reservándose el derecho a su análisis, aunque sí reclamaban una mayor información y participación como
en los sectores opositores.
El periódico CONSUDEC (agrupación gremial católica) se manifestó explícitamente en septiembre
de 1970 a favor de la inclusión del nivel intermedio, argumentando la indispensabilidad de abreviar la
prolongada escuela primaria, ya que ésta generaba deserción.

GARCÍA Visiones clandestinas, prácticas autoritarias y reforma educativa en Santa Fe (66 - 73)

Resumen: En la década del 60 los servicios de inteligencia del Estado produjeron una serie de
documentos, entre los que se destaca un Informe Especial elaborado en el 71 titulado “Situación actual del
conflicto docente santafesino”, en referencia a la resistida implementación de la escuela intermedia tras la
sanción de la Ley Orgánica de Educación en los años de la Revolución Argentina.

1. Introducción
Los estamentos oficiales ocupados en la producción y acopio de información reservada
recrudecieron en la medida en que las propias fuerzas armadas se volvieron actores clave en el juego
político. Estas prácticas estaban influidas por la versión norteamericana de la seguridad nacional.
Con el inicio de la Revolución Argentina (1966 - 1973), se profundizaron las estrategias de
inteligencia. La preocupación ya no estaba en la prevención de ofensivas externas, sino en las del propio
territorio y su población. En busca de la tan mentada infiltración comunista, el rol centinela se focalizó en la
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subversión interna. Los sentidos atribuidos a lo subversivo no se limitaron a la identificación y persecución

de ideas políticas sino a todo el ámbito de la ideología y conductas personales ligadas a creencias
religiosas, orientaciones sexuales, estilos de vida y demás libertades consagradas por la Declaración
Universal de los Derechos Humanos.

2. Los servicios de inteligencia en la región: la DGI-CIP

La DGI fue un organismo creado por el Poder Ejecutivo Provincial (PEP) en 1966 con el objetivo de
recopilar y analizar toda información destinada a la persecución política y represión estatal.
Dado la creciente conflictividad social, la irrupción de las agrupaciones políticas armadas, los
vínculos entre las agencias del territorio se estrecharon conformando la Comunidad Informativa. A los
efectos de producir, prestar, coordinar y poner en circulación toda averiguación sobre personas físicas y/o
jurídicas, comenzaron a operar la Comunidad Informativa de Santa Fe (COMINSAFE) y la Comunidad
Informativa de Rosario.
En estos circuitos se realizaba una metódica lectura de publicaciones volcadas en los medios de
comunicación. Aquello que resultara significativo se recortaba temática y cronológicamente. Esta
producción se denominó Antecedentes, y sobrevino en el servicio mejor prestado para la vigilancia,
persecución y depuración política en todos los despachos ministeriales y en lo particular en el área
educativa. Para ello, los empleados resumían y sistematizaban las fichas personales.
Un segundo estadio de la pesquisa podía proseguir con el apresto de las partes generales o
ameritar un Informe Especial de Inteligencias (IEI), según la gravedad de los acontecimientos y/o cantidad
de pedidos enviados desde gobernación, carteras y secretarías. Estos fueron en significativo aumento.
Hubo oficinas particulares que se dedicaron exclusivamente a una correcta evaluación con fines de
predicción y prospectiva, en base a un proceso de análisis y síntesis del material informativo,
generalmente presentados Informes Especiales.
La DGI volvió a ser la única institución autónoma administrada por el ejecutivo provincial, aunque
mejor dotada de personal, recursos y experiencia cosechada en el espionaje sistemático, alcanzando su
perfil más acabado: un impar servicio enlazado a la SIDE (Secretaría de Información del Estado Nacional)
y en coordinación con toda la comunidad informativa de la región.
La restitución democrática de 1983 no equivalió a la inmediata y total desaparición de la DGI, sino
que derivó en mayores indagaciones y políticas jurídicas.

3. Ley Orgánica de Educación y la escuela intermedia en Santa Fe: génesis del conflicto
Debe considerarse los contrastes, la extensión y la heterogeneidad territorial en las que se
encuentra el sistema educativo santafesino, en particular la alta concentración urbana y la diseminación de
los espacios rurales. En las décadas del 60 y el 70, había una fuerte dependencia y subordinación a la
órbita nacional, reforzada con las intervenciones provinciales en tanto meros delegados del poder central.
Onganía, enlistado en el catolicismo nacionalista, sin experiencia en la gestión política y al respecto
convencido de la caducidad del sistema democrático (madre de todos los vicios), comandó la nueva
irrupción militar.
La Revolución Argentina se movió entre la contradicción de una retórica de modernización
económica y la imposición de prácticas ultraconservadoras en las esferas socioculturales. La censura
resultó la herramienta más habitual y extendida del régimen fundamentada desde la Doctrina de la
Seguridad Nacional.
En el terreno educativo, el blanco principal del autoritarismo se afincó en la militancia universitaria.
Toda la actividad político-estudiantil era un ejercicio de gimnasia subversiva, y caldo de cultivo para la
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infiltración ideológica. Mediante el Decreto Ley 16912 en 1966 se efectivizó la intervención de las
universidades públicas que así quedaron bajo la dependencia del Ministerio del Interior (integrada al área
de Educación, Justicia y Comunicaciones) a cargo de Enrique Martínez Paz. Fue suprimido el gobierno
tripartito y se disolvieron los Consejos Superiores y Directivos. La normativa tuvo la potestad de convertir a
rectores y decanos en interventores-delegados de la Secretaría de Educación, que de ser rechazada se
procedía a la renuncia forzada. La Policía Federal ingresó a facultades de la Universidad de Buenos Aires
desalojando a sus legítimas autoridades, estudiantes, profesores y graduados. Hubo cientos de
profesores despedidos que emigraron al exterior. Los exilios laborales e intelectuales sumado al
vaciamiento de saberes significativos, terminó por desmantelar una universidad que había logrado
importantes avances desde una estrecha vinculación entre investigación y docencia.
Bajo la retórica de una modernización integral de la enseñanza, el ministro de educación y cultura
de la nación Astigueta (67 - 69) en 1976 anunció el lanzamiento de la LOE aprobada en el 68. Se trató de
una ambiciosa reforma que pretendió transformar la totalidad de los niveles y modalidades, basándose en
centenarios desafíos y deudas del sistema educativo, pero cimentando sus políticas en los rígidos vectores
de la eficacia y la racionalización organizados en un discurso sintetizador de nuevas promesas de
renovación. El nivel intermedio se expuso como centro del cambio epocal pese a que era una versión
remozada de la otrora normativa brevemente aplicada por Saavedra Lamad en 1915.

4. Malestares e incertidumbres: el Ministerio de Educación no dice toda la verdad

El proceso de la experiencia del nivel intermedio fue caótico debido a la heterogeneidad de
proyectos y precursores y respectivos ensayos arbitrarios. En Santa Fe, el nivel tenía nombre propio:
Escuela de la pubertad, al que se lo reconocía como proyecto provisional y carente de una
correspondencia exacta con la adoptada por la Nación.
El documento confidencial ofrece un diagnóstico negativo y evidente respecto de toda planificación
funcional, organización y conducción educativa, describiendo graves yerros operativos en una ausencia de
control, desinformación y anarquía generalizada.
Las preocupaciones inteligentes se orientan a variados efectos materiales y simbólicos que
impactan exclusivamente en el terrero escolar. Se explicita una falta total de asistencia moral y espiritual
del alumno.
Con Bruera en la cartera educativa se abre una etapa de la reforma plenamente dominada por la
improvisación y el desconcierto generalizado, aunque sistemáticamente subestimado e incluso negado en
los comunicados públicos. No así, en las decenas de fuentes periodísticas publicadas y diariamente
compendiadas en la DIG, cobrando especial relevancia toda acción gremial ya potenciada por demandas
laborales y salariales. Entre otras, y de forma más acuciante para maestros y profesores santafesinos, se
reclama el sostenimiento del sistema de índices locales para los aumentos salariales y la adecuación de
los aportes jubilatorios al régimen nacional.
Los agentes clandestinos evaluaban que el Ministerio de Educación no decía toda la verdad
respecto a las remuneraciones y que hacía falta una investigación al respecto.
Palpablemente, no sólo se desmentía tal realidad, sino que con ello se dilataban las tensiones,
dando paso a numerosas y extensas huelgas con multitudinarias marchas en las principales ciudades y
pequeñas localidades. Inicialmente lanzadas por 24 horas, aumentaron semanalmente hasta alcanzar la
modalidad de tiempo indeterminado.
Para este contexto, se tejieron transitorias alianzas de singular heterogeneidad integradas por
agrupaciones docentes del ámbito público y privado, estudiantiles y de padres. Se creó y sumó una
Comisión popular constituida por gremios, asociaciones juveniles y vecinales.
Desde otros significantes, esta misma condena se compartía en las oficinas clandestinas.
Puntualmente, se declaraba que las autoridades ministeriales eran responsables directas del estado de
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situación. El gobierno de la educación había generado un escenario harto nutriente para la construcción de
un renovado magisterio que se alejaba del escenario profesionalista y apostólico.
Los agentes percibieron que los activistas continuarían agitando el ambiente con independencia de
cualquier tipo de mejoras económicas, sociales o gremiales que se le propiciaran, porque estaban en la
concientización y no en la obtención de beneficios per se. Así, una impostergable etapa se imponía ante la
avanzaba subversiva: vigilar, perseguir y depurar.

MENDOCA Cómo resolver el problema universitario: nuevos diagnósticos y cambios en la agenda

política durante el onganiato (1966-1970)
Resumen: Tras una primera etapa represiva, el llamado problema universitario dejó de estar relacionado
con la radicalización política de los estudiantes. Junto con una serie de informes elaborados por
organismos oficiales y extraoficiales, la cuestión comenzó a plantearse en estrecha relación con las ideas
desarrollistas, focalizándose en la organización y el funcionamiento universitario y su imposibilidad para
hacer frente a la masificación estudiantil, cuya principal dificultad radicaba en su alta tasa de deserción y,
consecuentemente, los magros resultados en la formación de recursos humanos.

Introducción: Las políticas universitarias ejecutadas desde 1968 están basadas, de manera general, en un
diagnóstico realizado en décadas previas. Amparado en un sustrato teórico de índole desarrollista, dicho
diagnóstico promovía la expansión de la formación educativa de la población como base para el desarrollo
económico. En lo que respecta al ámbito universitario, la propuesta consistía en impulsar la matrícula en
determinadas áreas que se consideraban prioritarias, creando nuevas carreras, si fuera necesario.
Durante la década que sucedió al golpe de Estado de 1955 (rev. libertadora), sin embargo, estos
lineamientos no lograron materializarse más que de forma aislada. Tras el golpe del 66, la Universidad se
convirtió inmediatamente en cuestión de Estado, pero no por la necesidad de expansión matricular, sino
porque bajo la ideología de la Seguridad Nacional, la universidad pasó a ser vista como foco de infiltración
comunista. Consecuentemente, Onganía desencadenó una serie de políticas represivas, que sólo lograron
galvanizar aún más al estudiantado.
Sólo bajo el fracaso de esta estrategia, el diagnóstico desarrollista recuperó el espacio perdido. Lo
hizo, esta vez, con la mediación del Sector de Educación del Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE).
Durante este período histórico, se sentarían las bases para la ejecución, pocos años más tarde, el
denominado Plan Tiquini, que transformó marcadamente la fisonomía universitaria a nivel nacional.

La educación en el contexto de la Guerra Fría

Durante el transcurso de la 2° Guerra Mundial y el período de posguerra, la idea de que la ciencia y
la técnica orientadas al desarrollo apuntalarían el crecimiento económico predominó en América Latina. Se
incrementaron los recursos destinados al área de ciencia y tecnología, se desarrollaron nuevos planes y
programas y se crearon organismos e instituciones dedicadas específicamente al sector.
Entre ellos se destaca la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) creada en 1946. El
primer informe dio el puntapié inicial para la expansión local de las ideas desarrollistas, puso de manifiesto
el deterioro de las condiciones del intercambio, rechazó la especialización en la producción de materias
primas de los países latinoamericanos, y proponía la industrialización como paso para el desarrollo.
El enfoque desarrollista sostenía que se debía impulsar el desarrollo económico para elevar el nivel
educativo de la población, para aproximarse así el desarrollo de los países industrializados. Esto se
insertaba en el marco más general de la política desarrollista, que sugería aumentar la planificación estatal
en todas las áreas. El gobierno de Frondizi se dio a la tarea de crear un conjunto de instituciones que
tenían como objetivo, precisamente, la planificación y el funcionamiento de la inversión pública, la ciencia y
la tecnología.
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El programa diseñado en 1960 por el gobierno estadounidense llamado Alianza para el Progreso (Alpro),
cuya médula era el planeamiento económico, se proponía también en líneas generales, eliminar el
hambre, expandir los niveles educativos y elevar el nivel de vida de la población. El objetivo, en última
instancia, era promover el progreso democrático.
Esta concepción tuvo un fuerte impacto en las políticas educativas que se implementarían en los países
latinoamericanos. En efecto, éstos comenzaron a proponerse como objetivos eliminar el analfabetismo en
los adultos y asegurar, para el año 1970, un mínimo de seis años de educación primaria a todo niño en
edad escolar. También se hacía especial hincapié en la necesidad de modernizar y ampliar los medios
para la enseñanza secundaria vocacional, técnica y superior. Asimismo, buscaron aumentar la capacidad
de investigación aplicada y proveer el personal capacitado requerido por las sociedades que se
encontraran en rápido desarrollo.
En Argentina el sistema educativo en general y la educación universitaria en particular pasaban a tener
mayor peso en la agenda gubernamental y fueron concebidas como una necesidad para impulsar el
desarrollo nacional. La tarea inmediata, en este escenario, consistía en llevar a cabo una planificación que
analizara y orientara objetiva y científicamente el sistema educativo en función de su productividad y
eficiencia.
El gobierno de Frondizi aplicó las propuestas de la Alpro al sector educativo. En 1961 creó el Consejo
Nacional de Desarrollo Conade, dependiente de la presidencia, con la finalidad de programar y planificar
políticas para el desarrollo. Bajo la presidencia de Illia se creó un sector dedicado exclusivamente al
análisis educativo. El objetivo del equipo técnico consistía en elaborar un diagnóstico de la situación
educativa en el país y desarrollar una planificación a seguir en el mediano y largo plazo. El Sector
Educación del Conade se mantuvo tras el golpe de estado de 1966. Dicha continuidad permitió exponer
los resultados del trabajo elaborado durante el gobierno de Onganía, estos marcaron la agenda del
gobierno de la autoproclamada Revolución Argentina.
El onganiato y la universidad
A partir del golpe de Onganía en el 66, la universidad argentina se transformó en uno de los
principales focos de atención del gobierno. Los cambios ocurridos en las casas de altos estudios a partir
de mediados de la década del 50 habían transformado profundamente el funcionamiento de las mismas,
tanto por la violenta expansión de la matrícula como por la posterior politización de la masa estudiantil,
cuestiones que se transformaron rápidamente en foco de atención del gobierno de facto. En sintonía con la
lucha a nivel mundial contra el comunismo, propulsada principalmente por EE.UU., las casas de estudio
comenzaron a ser vistas como el lugar de propagación de desorden y violencia por excelencia. La
extirpación de cualquier germen subversivo debía realizarse, en primer lugar, dentro de los institutos de
educación superior.
Se decretó una nueva ley para el régimen de las universidades, en el que se establecía que los
rectores y decanos de las universidades nacionales pasarían a ejercer funciones puramente
administrativas, y dejaba a cargo de la Secretaría de Educación el ejercicio de las atribuciones reservadas
por sus estatutos a los Consejos Superiores o Directivos. Se les dió un plazo de 48hs para aceptar la
propuesta y en caso de ser rechazada serían cesanteados. Además prohibía a los centros o agrupaciones
estudiantiles realizar actividades políticas, so pena de disolución.
En este contexto, las Universidades de Bs. As, Tucumán, Córdoba, Litoral y La Plata no acataron la
ley y en algunas facultades de la UBA se decidió tomar los edificios; consecuentemente la Guardia de
Infantería entró en las facultades tomadas y reprimió a docentes y alumnos, noche que fue conocida como
“la noche de los bastones largos”.
La nueva ley universitaria mantenía el perfil represivo enmarcado en ideas de Seguridad Nacional
propias del período. Dentro de los objetivos que se proponía cumplir, había un énfasis en la necesidad
urgente de reestructurar las universidades al espíritu nacional, erradicando la subversión interna,
descartando los factores que procuraban transformarlas en focos de perturbación pública y asegurando las
condiciones del normal funcionamiento de la misma. La ley proponía una renovación universitaria
enmarcada dentro del proyecto nacional, en el cual se adecuaba el sistema de educación superior a los
principios autoritarios del régimen de facto.
16

La ley fue sancionada en 1967. Se estableció un régimen orgánico común para todas las
universidades nacionales, a partir de la cual cada una debía dictar su propio estatuto. Esto generó en lo
inmediato una fuerte disminución en las movilizaciones estudiantiles. Sin embargo, el problema
universitario estaba lejos de solucionarse, y en el 68 el movimiento estudiantil retomaría su lucha. Se
articularon los reclamos propios de la vida universitaria con las luchas obreras, en una confluencia que
tomaría un alcance nacional. El Cordobazo sería el hito que marcaría la unidad obrero estudiantil, y
pondría de manifiesto el fracaso del gobierno militar en detener la radicalización política de trabajadores y
estudiantes.

Nuevos diagnósticos universitarios: el fin de la política represiva?

La política represiva dirigida hacia las universidades no logró resolver las cuestiones pendientes.
Los enfrentamientos con las fuerzas policiales se tornaron cada vez más violentos, y llegaron a cobrarse
nuevas vidas en el año 69.
A lo largo del 68 tomaron estado público los diagnósticos elaborados sobre la situación universitaria
en el país, que coincidían en que el principal problema consistía en el aumento masivo de la matrícula y la
altísima tasa de deserción. Las políticas limitacionistas orientadas a eliminar la politización creciente del
estudiantado por un lado, y evitar la masificación de la matrícula por el otro que imponían nuevas
condiciones de regularidad y mecanismos de ingreso, no habían logrado limitar el proceso de masificación
iniciado en la década anterior. Las deficiencias que presentaba el sistema educativo dificultaban e incluso
impedían el desarrollo económico y social del país.
El problema universitario comenzó a adquirir una nueva dimensión. A los problemas de la
politización y radicalización se añadía el de las antiguas estructuras universitarias. En este sentido durante
el 68 las discusiones en torno a la universidad tomaron estado público y progresivamente pasaron a formar
parte de la agenda política.
Las recomendaciones nacionales e internacionales se orientaban al planeamiento de la educación,
de modo que se la pudiera someter a una orientación racional y controlable. El diagnóstico de la situación
educativa
debía elaborarse junto con un relevamiento integral de la realidad social, económica, demográfica y
política.
A partir de las discusiones y propuestas de diferentes organismos nacionales e internacionales, el
Sector de Educación de Conade y el Consejo de Rectores de Universidades Nacionales (Crun) realizaron
una serie de diagnósticos y propuestas oficiales. El eje principal está guiado por las ideas de desarrollo
económico y social, lo que traducido al campo de la educación, conlleva la necesidad de fomentar la
investigación científica, formar recursos humanos y evaluar costos y beneficios del sistema educativo del
país.

Un diagnóstico compartido
Hacia fines de la década del 60 Argentina tenía uno de los índices más altos de estudiantes
universitarios en relación a la población total, sin embargo muchos de los inscriptos nunca comenzaban la
actividad académica o abandonaban las carreras. Sólo una pequeña porción lograba graduarse,
superando el tiempo estimado por el plan de estudios.
El problema de los estudiantes crónicos intentó ser controlado por la sanción de la ley 17.245,
donde se exigían ciertos requisitos para la regularidad, sanciones económicas a repetidores, limitación de
la matrícula, requisitos cada vez mayores en los exámenes y cursos de ingreso.
Las principales explicaciones en los diagnósticos refieren a la falta de articulación entre la
enseñanza media y la superior: errores de orientación y contenido, rigidez de las estructuras universitarias,
exámenes de ingreso, carreras excesivamente largas, falta de oportunidades en carreras cortas y técnicas,
17

deficiencias que generan deserciones masivas, falta de becas y la necesidad de una reestructuración de la
organización y el funcionamiento de las universidades por medio de la organización departamental.
Hay dos niveles en el análisis de la problemática educativa universitaria. El primero revela los
síntomas de la ineficiencia académica (deserciones masivas, prolongación excesiva de cursadas). El
segundo nivel destaca las causas que explican esa situación (estudiantes trabajadores, ausencia de
becas, escasa dedicación de profesores, infraestructura inadecuada, etc.)
En cuanto al primer nivel, los trabajos mencionan la deficiente utilización de los recursos y por ello
la escasa producción de egresados. El país presentaba universidades sobrepobladas y con malos
resultados, lo que generaba frustración y un incremento del gasto social. La creación de carreras cortas
y/o especialidades técnicas era imprescindible para cubrir las necesidades del país en el corto, mediano y
largo plazo. El mayor desarrollo de estas carreras cortas y una adecuada diversificación permitiría afrontar
la demanda de la enseñanza superior y evitaría la deserción.
La excesiva duración de las carreras básicas también era un problema por la cantidad de horas de
cursado y la gran parte del estudiantado que además de estudiar trabajaba. Esto ponía de manifiesto la
ausencia de un programa de becas para responder a las necesidades de esos estudiantes.
En cuanto al segundo nivel, se destaca en los diagnósticos la falta de articulación entre la escuela
media y las universidades. La falta de un sistema de orientación que ayude a conocer la variedad de
carreras de nivel superior, los planes de estudio, la salida laboral, generan un margen de error muy grande
en la elección de las carreras, y por ende, la alta tasa de alumnos que intentaba cambiar de carrera
después de unos años. Esto ponía de manifiesto la rígida organización del sistema universitario y
aumentaba la cifra de desertores. También era un problema la carencia de tutores o consejeros para los
ingresantes.
En síntesis, los diagnósticos confirman el funcionamiento deficiente del sistema educativo argentino
en general, y particularmente, de la educación superior. La inversión en la educación se convertía en un
gasto de recursos humanos y económicos que no generaba réditos, y producía un alto costo social. Es por
ello que los nuevos proyectos universitarios de finales de los años sesenta proponían una reestructuración
de las casas de altos estudios. Pero esta reestructuración no respondía simplemente a los problemas de
larga data sino que se enmarcaba en la ideología desarrollista, y por lo tanto, se proponía, además,
reformar la universidad de modo que pudiera contribuir a la resolución de necesidades del país.

Las propuestas
El trabajo presentado por el Crun “Bases para un planeamiento integral de educación superior
universitaria” reúne y sistematiza las propuestas elaboradas por los organismos estatales, universitarios,
internacionales y privados. Estaba conformada por los siguientes ejes:

Ingreso masivo
Una de las propuestas presentaba diferentes opciones para adoptar en el corto, mediano y largo
plazo. En lo inmediato, proponían llevar a cabo un proceso de racionalización y centralización
administrativa y académica, para lo cual sugerían reordenar las Facultades existentes con el fin de lograr
una distribución más racional de las carreras y acorde a las tendencias científicas modernas.
En el largo plazo, proponían tres alternativas. La primera, coordinar juto a la Univ. Nacional de La
Plata la creación de dos ciudades universitarias para el Área Metropolitana de Bs.As. para
descongestionar la matrícula de la UBA. Otra opción era repensar la estructura a fines de evaluar la
posibilidad de transformarla en una Confederación de Universidades que limitara el número de
estudiantes. La tercera consistía en destinar las nuevas ciudades universitarias para los estudios de grado
y dejar los edificios del centro de la ciudad de Bs.As. para estudios de posgrado e investigación.
La creación de nuevas ciudades universitarias sólo se proponía para hacer frente a los problemas
de la UBA, pero no del resto del país, en donde se aconsejaba no crear nuevas casas de estudios,
18

argumentando que la distribución actual era suficiente. Sólo algunas de las universidades nacionales
habían superado el número óptimo de alumnos, y las que no lo habían hecho eran universidades
pequeñas, antieconómicas y poco eficaces. Proponían la especialización de las universidades en algunas
disciplinas, evitando la superposición de carreras.

Deserción estudiantil
Hacían hincapié en solucionar lo que habían diagnosticado como problema originario: el pasaje de
la escuela media a las universidades. Proponían la implementación de cursos de ingreso junto con
exámenes aptitudinales, entrevistas personales y de orientación vocacional para lograr una mayor
articulación entre ambos niveles. Sugerían la eliminación de cursos de ingreso por carrera, y en cambio, su
agrupación en grandes orientaciones.
Se planteaba la necesidad de implementar estudios generales o preuniversitarios, que consistirían
en un ciclo de formación básica común con el objetivo de brindar una formación básica humanista y
científica para el nivel superior. Esta instancia permitiría entregar certificados de estudios generales, y
habilitaría la implementación de títulos intermedios. De este modo se daría respuesta a la necesidad de
replantear los planes de estudio y la duración de las carreras.
Se proponía también implementar un sistema de becas o préstamos de honor, para garantizar el
acceso igualitario a la universidad y facilitar la dedicación exclusiva de los alumnos.
Reorientación de la matrícula e inserción laboral
Había una distribución desigual en la matrícula: había una oferta excesiva de graduados en
carreras tradicionales. Esto traía consecuencias en la absorción de la fuerza de trabajo capacitada,
generando la emigración de profesionales en algunos casos y subempleo en otros. Esto incidía
negativamente en las posibilidades de desarrollo nacional, ya que mientras sobraban profesionales en las
áreas tradicionales, otras carreras clave tenían un número de graduados insuficiente.
Los organismos estatales proponían hacer especial hincapié en la necesidad de aumentar la
eficiencia tanto de los sectores vinculados al desarrollo científico y tecnológico como los vinculados a los
problemas políticos y socioeconómicos de las sociedades modernas. Había que crear una demanda social
para dichas profesiones, y evitar así el éxodo o la subocupación de los graduados.
Señalaban que las pequeñas, medianas y grandes empresas debían instalar laboratorios y
sostener equipos de investigación y tecnología o, contribuir por medio del pago de impuestos.
Por último, manifestaban la necesidad de llevar a cabo una política de repatriación de los
investigadores que habían emigrado.

Reorganización interna: departamentos y dedicación exclusiva

Se proponía un cambio en la pedagogía universitaria atendiendo a los regímenes de evaluación y
de promoción. Las críticas más fuertes estaban orientadas al dictado de las clases y la evaluación de los
alumnos. Planteaban la necesidad de abandonar la concepción tradicional de las clases magistrales ya
que restringía la participación de los alumnos y las clases teóricas no estaban articuladas con los trabajos
prácticos. Proponían implementar la promoción sin examen final, que contemplara la obligatoriedad del
cursado y entrega de trabajos prácticos. El cambio más radical que sugerían era la organización
departamental, para reducir la cantidad de alumnos por cursos y aumentar la cantidad de profesores con
dedicación exclusiva.

La modernización como eje clave del sistema de educación superior

Los organismos nacionales estaban proponiendo la urgente transformación del sistema de
educación superior, para lo cual era necesario llevar a cabo medidas modernizadoras.
19

Astigueta, el Secretario de Educación, pretendía unificar las ideas de modernización académica

con los principios de la Revolución Argentina. Pretendía construir una universidad moderna, sin política
estudiantil y sin clases magistrales.
Sin embargo, la reestructuración universitaria anunciada por Astigueta en el 68 no tuvo lugar
inmediatamente. En Rosario se creó la UNR pero sobre la base de facultades e institutos ya existentes, y
no como un nuevo modelo de educación superior como el que se venía pregonando.
Será recién tres años después, en un marco de inestabilidad política creciente, que se llevaría a
cabo una reforma universitaria basada en la creación de nuevas universidades nacionales diferentes a las
tradicionales, omitiendo que los diagnósticos de organismos públicos nacionales e internacionales
recomendaban expresamente no dar curso a tal política.

Reflexiones finales
La transformación del sistema de educación superior llevado a cabo en años previos a los aquí
analizados, había dado lugar a nuevas universidades, pero no se habían resuelto los problemas que
arrastraba la estructura institucional desde mediados de la década anterior. El aumento masivo y
sistemático de la matrícula en este nivel, junto con la alta tasa de deserción estudiantil, daban cuenta de
un sistema complejo y con grandes deficiencias. En este contexto, los distintos diagnósticos sugerían que
era posible corregir estas deficiencias e impulsar el desarrollo económico.
Si para el gobierno de facto del 66 el problema universitario consistía en la politización y
radicalización de la comunidad universitaria, el surgimiento de los diagnósticos lo redefiniría haciendo
hincapié en la necesidad de modernizar o adecuar las estructuras universitarias a las ideas desarrollistas.
La política universitaria de Onganía tuvo dos etapas, la primera basada en la represión del
activismo universitario fundado en la doctrina de seguridad nacional, y el temor a la infiltración comunista,
lo que tuvo como consecuencia el vaciamiento de docentes e investigadores en las universidades. Luego
del fracaso de esta estrategia represiva, hacia el 68, combinado con la difusión de los informes que
planteaban como problema la inadecuación del sistema universitario a las necesidades del desarrollo
nacional, inicia la segunda etapa.
Esta nueva estrategia se extenderá a lo largo de más de un gobierno, ya que en el 69 asume Levingston la
presidencia y luego Lanusse. Durante estos años, la política represiva iría lentamente cediendo terreno en
favor del diagnóstico desarrollista. En el gobierno de Lanusse se implementarán las nuevas políticas en el
sistema de educación superior y se crearán nuevas carreras y universidades en todo el país.
La preocupación respecto al sistema de educación superior no fue exclusiva del golpe de estado del 66; se
habían intentado llevar a cabo diferentes políticas en las décadas previas, pero el problema de la
masificación de la matrícula y las deserciones continuó en aumento.
Hubo distintas variables presentes durante estos años. En el marco de la guerra fría, EE.UU., por medio
de diferentes programas, intentó contrarrestar la influencia soviética en los países latinoamericanos. Esto,
a su vez, llevó a una nueva conceptualización de las políticas internacionales y puso de manifiesto la
necesidad de incentivar el desarrollo económico de los países del cono sur. Se debía procurar desarrollar
una política de Seguridad Nacional para combatir al enemigo interno al mismo tiempo que se proyectaba
invertir recursos y financiar diferentes áreas que posibilitaran salir del atraso a los países subdesarrollados.
Ambos objetivos se desenvolvieron a la par en Argentina. Los intentos de aplicar medidas desarrollistas en
los casos de altos estudios a principios de los 60 parecieron haber desaparecido tras el golpe de Onganía,
pero luego por el fracaso de las políticas de la doctrina de seguridad nacional, resurgieron los diagnósticos
y propuestas para las universidades.
El eje del debate se centró en las ideas desarrollistas: primó la idea de reorganizar el sistema de
educación superior,de modo que la matrícula se reorientara y formara nuevos profesionales que pudieran
insertarse en la estructura productiva del país. No obstante, la creciente inestabilidad política de los últimos
20

años de la Revolución Argentina, tuvo su correlato en las medidas adoptadas y la política universitaria se
proyectó en muchos casos obviando las sugerencias y consejos elaborados.
RODRÍGUEZ Funcionarios y políticas en Argentina (76-83)
Los ministros de cultura y educación de la última dictadura coincidían con los militares en la
necesidad de erradicar la subversión y avalaron los documentos que fueron el fundamento ideológico de la
represión y de la política educativa. También estaban de acuerdo con la idea de reducir el sistema
educativo, particularmente el universitario, que se había masificado en el período anterior. Se dieron
numerosos conflictos por la cuestión presupuestaria, y el Ministerio de Cultura y Educación se transformó
en el más inestable de todo el régimen.

Los integrantes del autodenominado Proceso de Reorganización Nacional pretendieron cambiar el sistema
educativo y hacerlo acorde a las necesidades del país. El PRN logró producir cambios profundos pero, al
mismo tiempo, varios de sus objetivos más ambiciosos no pudieron ser concretados o debieron ser
revisados a causa de sus múltiples conflictos que se dieron al interior de la Junta Militar.
Los mandatarios coincidían con los militares en la necesidad de erradicar la subversión y avalaron los
documentos que fueron el fundamento ideológico de la represión y de la política educativa. Estaban de
acuerdo con la idea de reducir el sistema educativo universitario y el no universitario que se había
masificado en los años del peronismo (73-76). La solución propuesta para el problema de la universidad
fue la de restringir el ingreso e imponer el arancelamiento. En los otros niveles, buscaron restablecer los
principales elementos de la escuela intermedia, que apuntaba a brindar orientación laboral a los alumnos
de los primeros años de la secundaria. Las numerosas tensiones y los conflictos por la cuestión
presupuestaria, provocaron que el MCyE se transformara en el más inestable de todo el Proceso.
Los mandatarios del MCyE fueron Bruera (76-77), Harguindeguy (77), Catalán (77-78), Harguindeguy (78),
Amadeo (78-81), Burundarena (81) Licciardo (81-83).
Videla dispuso que las universidades quedaran bajo el control del Poder Ejecutivo y se dictaminó la
potestad del presidente para la designación de rectores y decanos. Las universidades se regirían por la ley
20.654 con una serie de artículos modificados.
Quedaban prohibidas todas las actividades que asumieran formas de adoctrinamiento, propaganda,
proselitismo o agitación de carácter político o gremial, docente, estudiantil y no docente.
Uno de los orígenes de los conflictos intra fuerza e inter fuerza, fue la decisión de la Junta Militar de
repartir los cargos del Estado entre las tres Fuerzas (Aeronáutica, Armada y Ejército). Siguiendo esta
división tripartita del gobierno, cada una designó a delegados militares en las Subsecretarías, Direcciones
Nacionales y Generales que le correspondían. Este esquema dificultó a lo largo del tiempo el
funcionamiento mismo del Ministerio, en tanto los máximos responsables de las distintas dependencias
respondían a diferentes jefes políticos. El sector del Ejército liderado por Videla predominó claramente y
fue el que puso a Harguindeguy como ministro en dos oportunidades y orientó la política educativa en
general.

El primer ministro civil y la represión

El 29 de marzo Bruera fue nombrado ministro. La mayoría de los funcionarios que nombró estaban
vinculados igual que él, con el Consejo Superior de Educación Católica o CONSUDEC. En esos años el
Consejo estuvo bajo la influencia de monseñor Antonio José Plaza, estrechamente relacionado a los
militares del PRN y a la política represiva.
En relación a la universidad, Bruera fue reemplazando a los delegados militares por rectores civiles.
En nombre de la desmasificación de la universidad, anunció que cambiaba la manera de implementar el
examen de ingreso y que se imponían nuevos cupos por carrera. Posteriormente ordenó reabrir el Consejo
de Rectores de las Universidades Nacionales (CRUN) creado en el 67 y cerrado en el 73.
21

En las escuelas secundarias, Bruera prohibió las actividades de adoctrinamiento y agitación en

todos los establecimientos educativos e hizo conocer un nuevo régimen disciplinario que clasificaba las
faltas de conducta vinculadas con: la persona, como por ejemplo, el desaliño, la falta de aseo, etc.; las
autoridades directivas y los profesores; el personal del establecimiento; los símbolos patrios y escolares.
Eliminó la materia del secundario creada por el gobierno peronista llamada Estudios de la Realidad Social
Argentina y puso interventores en colegios secundarios y primarios, públicos y privados, católicos y laicos,
declarando prescindibles a muchos de sus docentes y directivos.
Bruero reinauguró el Consejo Federal de Educación, que era un organismo que dependía
directamente del MCyE y reunía a todos los ministros de las provincias con su par de la nación en
Asambleas. Fue rehabilitado para concretar su propósito original, retomar el proceso de transferencia de
las escuelas públicas nacionales a las provincias.
En el documento sobre el “Fin, los Objetivos Generales y los Agentes de la Educación”, el Consejo
determinó que el fin de la educación era la formación integral y permanente del hombre, conforme con los
valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino. Los objetivos
mencionaban defender los valores ético-religiosos, la cultura nacional, la estabilidad de la familia y la
defensa de la soberanía política. Entre los agentes de la educación estaban la familia, el Estado, la Iglesia
Católica Apostólica Romana y otras confesiones religiosas.
En el 77 se inició con la noticia de que hubo un alejamiento masivo de maestros en casi todo el
país y varias provincias tuvieron dificultades para comenzar el ciclo lectivo, y se dieron numerosas
renuncias en otras áreas del Estado nacional y provincial, especialmente de profesionales y técnicos que
ocupaban importantes cargos; también disminuyó de manera abrupta el número de inscriptos en las
universidades, especialmente en la UBA,
Se organizó el “Operativo Claridad”, instrumentado por el presidente Videla y destinado a la
identificación, espionaje e información de los grupos de inteligencia militares sobre las personas del ámbito
educativo y cultural. El objetivo de este operativo era conseguir la inhabilitación y despido del personal
jerárquico o de cuadros docentes o no docentes, laicos o confesionales, enrolados o simpatizantes de la
ideología marxista. Se confeccionaban listas negras que derivaban en desapariciones, asesinatos,
encarcelamiento y exilios forzados y en prohibiciones de libros, películas y cualquier otro tipo de expresión
cultural.

Subversión en el ámbito educativo: bases ideológicas de la política educativa

En el 77 asume Catalán, abogado y católico militante. Se distribuyó en todos los establecimientos
educativos el documento denominado “Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro
enemigo”, en donde ratificaba todo lo que se había hecho hasta el momento en materia de aumentar los
controles de las escuelas.
Se había hecho para facilitar la comprensión del fenómeno que vivía la Argentina, el propósito era
explicar en forma directa y clara los principales acontecimientos sucedidos y de brindar elementos de juicio
sobre el accionar del marxismo. Por subversión entendían a toda acción clandestina o abierta, insidiosa o
violenta que buscaba la alteración o la destrucción de los criterios morales y la forma de vida de un pueblo,
con la finalidad de tomar el poder o imponer desde él una escala de valores diferentes.
En el documento se analizaba cada nivel educativo en particular. En la primaria el accionar
subversivo se desarrollaba a través de maestros ideológicamente captados que incidían sobre las mentes
de los alumnos fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, y existía además una ofensiva
marxista en la literatura infantil.
En el nivel secundario y terciario no universitario el accionar subversivo se desarrollaba tratando de
lograr en el estudiantado una personalidad hostil a la sociedad, las autoridades y los principios e
instituciones fundamentales que las apoyaban: valores espirituales, religiosos, morales, políticos, las
Fuerzas Armadas. El personal docente marxista aprovechaba la intimidad de las aulas para impartir el
contenido en sus materias.
22

Los militares decidieron crear comisiones que evaluaran los textos, práctica que era anterior al 76.
Se confeccionaron listados de autores, editoriales, libros, revistas, artículos y folletos que eran prohibidos.
También se realizó públicamente una quema de libros.
La creencia de que el docente debía ser controlado hasta en los más mínimos detalles y que el
principal problema era la libertad que gozaban, se tradujo en una serie de normas para eliminar esos
márgenes de supuesta autonomía.
En el ámbito universitario, la cuestión era más grave ya que por la edad del estudiantado y la
trascendencia política de la actividad, la subversión accionaba en él con sentido prioritario. A los
universitarios subversivos se los identificaba por los argumentos para lograr adeptos, como: “que no haya
limitación para el ingreso”, “que todos puedan estudiar”, “que exista autonomía universitaria”, “no hay
libertad de expresión ni diálogo” etc. A causa de estas concepciones, cientos de profesores y alumnos
fueron cesanteados y echados de la Universidad y desde el Ministerio se produjo un importante conjunto
de leyes y resoluciones que pretendía modificar estructuralmente su funcionamientos.
Con respecto a la actividad gremial, las organizaciones sindicales tampoco habían escapado a la
infiltración subversiva, y las huelgas habían deteriorado la educación con indisciplina y mal ejemplo. Con
la suspensión temporaria de la actividad gremial era de esperar que la docencia, con conocimiento del
problema subversivo, reflexionara sobre la actividad a asumir en el futuro.
Estas ideas fueron la inspiración de todas las reformas que los ministros de educación hicieron al
Estatuto del Docente y a otros Estatutos provinciales, que estuvieron relacionadas con el recorte de los
derechos sociales adquiridos en épocas anteriores, el control hacia los preceptores de la secundaria y la
imposición de nuevos requisitos para ejercer la docencia y ascender en la carrera, entre otras cuestiones.
El diagnóstico sobre la universidad era compartido por los integrantes de la cúpula de la Iglesia
Católica.
Catalán manifestó que el número de universidades era excesivo no existían recursos suficientes
para sostener a tantas, por lo que decidió reducir el cupo de ingreso y anunció un plan de reorganización,
regionalización y redimensionamiento del sistema universitario, que básicamente promovía la reducción
del sistema eliminando universidades que se superpusieran en cada una de las regiones del país.
También sería reformado el resto del sistema educativo, acortando la educación primaria de siete a
seis años y formulando un ciclo secundario de seis, y en ambos niveles se brindaría una salida laboral.
Esta propuesta seguía el proyecto de escuela intermedia, que se había implementado en el 68 pero que
debió ser abandonado por las múltiples protestas docentes y gremialistas.
Catalán avanzó en el proyecto de transferencia de las escuelas públicas nacionales planteado por
Bruera, idea que había generó conflictos cada vez que se anunció públicamente, ya que se pretendía que
las provincias recibieran las escuelas sin ningún tipo de apoyo financiero.
El ministro de economía Martínez de Hoz había reducido los aportes a las provincias y a mediados
de 1978 comenzó el traspaso de las escuelas pre-primarias y primarias. Los gobiernos provinciales debían
hacerse cargo de todos los gastos, quedando establecido que sólo durante los primeros seis meses el
MCyE podría hacer préstamos que se debían devolver posteriormente. Esta medida afectó a la mayoría de
las jurisdicciones y generó un gran desequilibrio en las cuentas fiscales.

La llegada de Llerena Amadeo: la escuela intermedia y la enseñanza religiosa

En 1978 la Junta Militar nombró como nuevo ministro de educación a Llerena Amadeo, miembro de
una familia tradicional de San Luis, militante de Acción Católica, profesor de la Universidad Católica
Argentina y del Salvador.
Llerena Amadeo estaba ligado al CONSUDEC y tenía una reconocida trayectoria como defensor de
la educación privada y católica en el país. De todos los ministros fue el que más tiempo duró en el cargo-
dos años- y bajo su gestión concretó dos medidas: la reforma de los contenidos de los primeros años de la
secundaria y la sanción de la Ley Universitaria.
23

Se anunciaron los nuevos contenidos mínimos de doce asignaturas de los 3 primeros años de la
secundaria o ciclo básico. Una de ellas fue Educación Patriótica, cuyos contenidos mínimos eran
Electricidad, Mecánica, Carpintería, Práctica Comercial, Construcciones, Formación para el hogar,
Producción vegetal, Producción animal y Minería. La propuesta tenía reminiscencias del proyecto de la
escuela intermedia, que se había intentado implementar en el 68 en el gobierno de Onganía, y tuvo el
apoyo de los grupos católicos conservadores y tradicionales. Los opositores habían asegurado entonces
que en base al plan de estudios de la escuela intermedia el alumno llegaría a ser apenas un aprendiz con
conocimientos generales, formando en definitiva mano de obra barata y poco calificada, por lo que fue
abandonada en el 71.
Igual que en el pasado, los encargados del área en los años del PRN no pudieron acortar ni
modificar la estructura primaria ni secundaria, pero sí impulsaron algunos de los elementos del ciclo
intermedio.
Se intensificó el conocimiento de los temas relacionados con la Soberanía Nacional. Llerena Amadeo
pretendía reformar también el ciclo superior, pero abundaron los desacuerdos sobre las especializaciones
y los contenidos. Esta aprobación del ciclo básico tampoco fue fácil y se dieron varias polémicas públicas
que exhibían las diferentes posturas de las jurisdicciones dentro del Consejo Federal y del débil liderazgo
que ejercían los mandatarios nacionales.
Una de las disputas que más resonó fue en torno al programa de Formación Moral y Cívica, ya que a
través de ella veían la puerta de entrada a la asignatura Religión. Los militares del PRN habían establecido
una alianza estratégica con la cúpula de la Iglesia Católica y circulaban versiones que les habían
prometido a los obispos que iban a implantar la enseñanza católica en todo el país.
Sin embargo, cuando se hizo pública esa posibilidad, se produjo una reacción en contra de organizaciones
judías, evangélicas, laicas y de editorialistas de diarios como La Nación. Las distintas voces cuestionaban
este intento y los contenidos de la materia Formación Moral y Cívica. Debido a estas presiones, el ministro
debió modificar algunas partes de los programas y tuvo que desmentir que se pretendiese introducir la
enseñanza religiosa.
Respecto al anteproyecto de Ley de Educación, ésta había sido elaborada por un grupo de católicos
conservadres. Llenera Amadeo había explicado que si los fundamentos de la Ley 1420 eran
obligatoriedad, laicidad y gratuidad, ellos pensaban reemplazarlos por libertad, coordinación y progreso. El
texto proponía introducir el nivel intermedio, la formación religiosa y dejaba en duda la gratuidad y la
obligatoriedad.
En la opinión pública se comentaba la falta de definiciones en el área educativa como un fenómeno
característico del gobierno en sus 3 años de duración.

El terrorismo en la universidad y la sanción de la ley universitaria

A final del 79 circuló otro documento que reproducía y ampliaba las nociones que estaban en
Subversión en el ámbito educativo, se llamaba El terrorismo en Argentina y planteaba el avance del
terrorismo en la universidad durante el período anteiror. Los integrantes de la Junta acordaron la sanción
de una serie de leyes claves referidas a la universidad. Llerena Amadeo comenzó a intervenir de
diferentes maneras en universidades públicas y privadas. Luego de cerrar la Univ. Nacional de Luján por
su falta de nivel académico y la inutilidad de carreras, anunció que se cerrarían otras universidades.
Debido a la magnitud del rechazo provocado, los funcionarios dictatoriales no pudieron clausurar ninguna
otra universidad.
En 1980 se sancionó La Ley llamada Régimen Orgánico para el Funcionamiento de las
Universidades Argentinas. Prohibía toda actividad de carácter político partidario o gremial, establecía
incompatibilidades con el ejercicio de cargos directivos, político partidarios o gremiales para los cargos en
las universidades, disponía que la designación de rectores y decanos sería realizada por el Poder
Ejecutivo y establecía la posibilidad de fijar aranceles a la enseñanza. Se ratificó también la vigencia de
exámenes eliminatorios de ingreso y cupos de admisión. En contra de la ley se hicieron oír distintas voces,
24

como los profesores alejados de la universidad, los representantes de la Unión Nacional de Estudiantes, la
Federación Universitaria Argentina y los referentes del partido radical.
El tema del arancelamiento estaba vinculado a la necesidad de profundizar aún más el
achicamiento del sistema.
En octubre de 1980 Llerena Amadeo advertía públicamente que la situación financiera en el ámbito
educativo era crítica. En 1981 se anunció que asumiría la presidencia el militar Viola y cambiaría el titular
de la cartera educativa.

Los últimos años: las gestiones de Burundarena y Licciardo (1981-1983)

Viola nombró ministro de educación a Burundarena, católico antiperonista, ligado a la educación
técnica. El anunció que aunque se iban a arancelar los estudios universitarios, consideraba que el
presupuesto educativo en general y el de las universidades en particular era muy escaso. A final de 1981
tanto Viola como Burundarena debieron renunciar.
Antes de su renuncia Viola expresó que continuaban en estudio la Ley Orgánica de Educación y el
Estatuto Docente. Retomó el proyecto de la gestión anterior de pasar a las provincias las escuelas
secundarias nacionales, esta vez conforme a las posibilidades financieras provinciales.
En 1981 asumió Galtieri la presidencia y su ministro fue Licciardo, militante activo de la Acción
Católica Argentina. A fines del 81 Galtieri dio a conocer la segunda Ley de Ministerios, que tuvo impacto
directo en la estructura del MCyE: la Subsecretaría de Ciencia y Tecnología y el CONICET pasaron a
depender de la Secretaría de Planeamiento bajo las órdenes de la presidencia, mientras que la
Subsecretaría de Cultura volvía a ser Secretaría y quedaba en la órbita del Ejecutivo.
Luego de la invasión y fracaso en el intento de recuperación de las Islas Malvinas, Galtieri fue
reemplazado por Bignone, que a comienzos de 1983 anunció que el PRN llegaba a su fin con la apertura
democrática y las elecciones en octubre. Licciardo se limitó a declarar que no haría ningún cambio en el
sistema educativo hasta que asumieran las próximas autoridades. Sin embargo, autorizó que en las
universidades se hicieran concursos de cátedras masivos que recibieron fuertes críticas de los colegios
profesionales principalmente. En este año se multiplicaron los paros docentes.
Los ministros del Consejo Federal endurecieron sus posiciones avanzada la dictadura.
En 1983 se alzaron variadas voces que describían el deterioro educativo. Las distintas
declaraciones hacían referencia a la crisis de la educación universitaria y del sistema no universitario, pero
abundaban contradicciones acerca de los porcentajes y las cifras. Coincidían en que se habían cerrado
numerosas escuelas primarias y establecimientos de enseñanza secundaria, que disminuyó en forma
preocupante la matrícula en la escuela secundaria y en particular en las escuelas técnicas; que continuaba
el problema de la falta de maestros en la escuela primaria, que se había profundizado el deterioro de la
infraestructura escolar y que muchos comedores escolares tuvieron que cerrar.

Reflexiones finales
Existieron dos grandes coincidencias entre civiles y militares que gozaron de continuidad en el
tiempo. Por un lado, la idea de que era necesario reducir el sistema y especialmente la matrícula
universitaria y secundaria en un sentido elitista, y por el otro, que era urgente aplicar la política de
represión en el ámbito educativo. Sin dudas, las medidas de represión impuestas hacia docentes,
estudiantes y personal administrativo tuvieron consecuencias irreversibles para toda la sociedad
argentina.
Respecto de la intención de expandir el sistema de educación privada y de achicar el sistema
público de enseñanza en los niveles medio y universitario, los resultados fueron variados. En relación con
el nivel universitario privado, los ministros no autorizaron la creación de ninguna universidad, aún cuando
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el número de alumnos en esa etapa aumentó. Una vez en democracia, los estudiantes se volcaron a las
públicas y la matrícula de las privadas volvió a bajar.
En relación al perfil profesional de los ministros civiles, observamos que todos provenían de los
círculos católicos conservadores y habían ocupado cargos jerárquicos en el Estado provincial y/o nacional
durante el período dictatorial anterior (66-73). Esta continuidad de las personas se reflejó en una serie de
ideas que se pensaron en el pasado e intentaron reinstaurarse en la última dictadura. Estas estaban
relacionadas con la escuela intermedia, el Consejo Federal, el Consejo de Rectores de las Universidades
Nacionales y la transferencia de los establecimientos públicos nacionales a las provincias. Los ministros se
mantuvieron subordinados a los intereses siempre cambiantes de la cúpula militar y limitados en su
accionar por el presupuesto educativo.
Las políticas que fueron aprobadas por la CAL, como la descentralización, la reforma curricular del
nivel medio y la Ley Universitaria, tuvieron distintos efectos hacia el final del PRN. Por un lado, la política
de transferencia logró modificar estructuralmente el sistema de educación primaria y sentó las bases para
el traspaso de las secundarias en los años 1990. Por otro lado, la reforma curricular implementada
profundizó la desarticulación de tipo normativa y curricular que existía desde antes de 1976 entre la nación
y las provincias. Finalmente, la Ley Universitaria, la política de cupos, de ingreso eliminatorio y
arancelamiento fueron anulados con la llegada de la democracia.
Hubo un conjunto de propuestas que se dieron a conocer y que no se concretaron, como la
imposición de la educación católica obligatoria, el arancelamiento de la educación pública, el traspaso de
las escuelas secundarias nacionales, la reforma curricular para el ciclo superior del nivel medio, la
aplicación de la escuel intermedia, la Ley Orgánica de Educación, el Estatuto Docente y el cierre de más
universidades públicas.
FABRIS La Iglesia Católica y el Congreso Pedagógico: La educación entre la confrontación y el
acuerdo político
En 1984 el gobierno nacional convocó a un nuevo Congreso Pedagógico Nacional, del que la Iglesia fue la
principal animadora.
El ámbito educativo ha sido históricamente privilegiado por la Iglesia Católica como un medio apto para
difundir su mensaje en la sociedad y formar a las nuevas generaciones desde su cosmovisión.
El Episcopado asumió el CPN como un desafío a la presencia social de la Iglesia Católica y a la autonomía
de las instituciones educativas privadas profesionales.
En un principio, en el proyecto del CPN tenía una estrecha vinculación con el Congreso Pedagógico
realizado en 1882 y con la sanción de la Ley 1420. Esta convocatoria apuntaba a una amplia participación
que debía incluir a estudiantes, padres, cooperadoras escolares, gremialistas, docentes, estudiosos del
quehacer educativo y el pueblo.
El proyecto del CPN sufrió modificaciones como resultado de la prudencia política que desaconsejaba las
referencias al Congreso de 1882 donde se habían enfrentado los defensores de la educación laica y los
grupos laicos, por eso se estableció que no se convocaría al “II Congreso Pedagógico”, sino simplemente
a un Congreso Pedagógico.
El oficialismo le asignaba una función democratizante a la educación y a la convocatoria del CPN.
Pensaban que la cuestión educativa y el CPN permitirían recuperar una posición de preeminencia para el
Estado Nacional. La educación había sido un espacio donde operó fuertemente la represión ideológica por
parte del proceso militar. El gobierno esperaba que la participación surgiera de las preocupaciones
ciudadanas por la educación y no tanto de la defensa de intereses particulares o sectoriales, cosa que no
sucedió de ese modo.

La organización del CPN fue sumamente compleja, pues pretendió abarcar todo el territorio nacional y
alcanzar un grado tal de asistencia que dotara de representatividad a las conclusiones elaboradas.
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La Conferencia Episcopal Argentina (CEA) asumió el CPN como un desafío a su capacidad de

movilización. Cabe destacar el éxito que utvo en las diferentes instancias del CPN, asegurando la
supremacía de los sectores católicos en la mayoría de ellas. La relevancia que otorgó a la educación
permitieron a la Iglesia convertirse en la principal protagonista de la convocatoria.
La mirada positiva acerca de la convocatoria al CPN no fue uniforme ni absoluta dentro del catolicismo
argentino, y hubo algunas resistencias. Sin embargo se crearon desde la Iglesia numerosas comisiones a
lo largo del territorio nacional, y las instituciones educativas católicas tenían la obligación de sumarse a las
discusiones del CPN. Se organizaron reuniones, jornadas y congresos que buscaron consolidar los
lineamientos básicos que la Iglesia iba a defender en el CPN.
En conjunto, la participación de estas jornadas, congresos y charlas dio la posibilidad de alcanzar un
sentido de pertenencia a un “nosotros” que permitía limar las disidencias internas e imponer en las
discusiones la visión católica del mundo y de la educación en las asambleas del CPN.

Las posturas sostenidas por los católicos que participaron del CPN abrevaban en un conjunto de principios
planteados desde los años 60. Algunos de ellos abordaban específicamente el tema educativo, mientras
otros respondían a temas más generales. Los ejes estructurantes de ese conjunto de documentos fueron
cuatro: la consideración de la crisis del mundo moderno que motivaba el llamado a la evangelización de la
cultura, y dentro de ella, del ámbito educativo; la importancia de la formación religiosa, la prioridad de los
derechos de los padres y la relación con el Estado y el rol de los laicos en el ámbito educativo.
El problema central radicaba, según el documento, en el conjunto de ideas y valores que desafiaban
aquello que las sociedades debían tener como núcleo inmutable, tradiciones que hacían a la identidad de
los pueblos y que se habían forjado desde la primera evangelización.
El principal desafío que se planteaba la Iglesia fue hacer frente al secularismo que separaba al hombre de
dios. La propuesta evangelizadora fue unida a una definición amplia de cultura como el territorio donde se
debía entablar la disputa con las otras concepciones que pretendían transformar la identidad
latinoamericana. En consecuencia, en el ámbito educativo la Iglesia debía desempeñar un rol ofensivo
frente a las concepciones liberales y marxistas. La escuela era un medio vital de formación del hombre. La
cuestión central era determinar qué cultura sería transmitida en la formación de las nuevas generaciones y
aquí se abría un amplio espacio conflictivo donde el catolicismo entraba en competencia con otras
vertientes ideológicas.

La enseñanza de la religión, en especial en escuelas públicas, fue presentada en los documentos

episcopales como una necesidad de la formación integral del hombre. El derecho a la educación, a su
entender, no estaba garantizado sin la educación religiosa.
Desde los años sesenta, se entendía que la inclusión de la formación religiosa era un imperativo en un
marco de respeto al pluralismo. No se reclamaba directamente la instauración de la educación católica en
las escuelas públicas, pero se exigía una educación integral que tuviera en cuenta los valores religiosos
según las convicciones de cada uno.
Dadas las creencias de la mayoría de la población, ampliamente católica, y la posición hegemónica de la
Iglesia en el campo religioso, cabría relativizar el marco pluralista desde el cual se reclamaba por la
formación religiosa en las escuelas.

Estas cuestiones suscitaron discusiones durante el CPN porque remitían a las siempre polémicas
relaciones entre los agentes privados, o sea quienes hacían posible la oferta educativa a los padres, y el
Estado, encargado de garantizar la efectividad de esas ofertas, sobre todo a través de una amplia política
de subsidios.
Los documentos eclesiásticos convalidaban el rol de los padres como los primeros y principales
educadores, en detrimento del Estado como principal orientador de las políticas educativas. Esta defensa
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de los derechos de los padres implicaba fundamentalmente un reclamo del sector privado de la educación
en dirección a una mayor autonomía y a una distribución más favorable del presupuesto educativo, que la
Iglesia canalizó a través del principio de subsidiariedad.
A la vez que las instituciones privadas demandaban un aumento al apoyo financiero, demandaban mayor
autonomía en sus orientaciones pedagógicas para definir contenidos curriculares y cuestiones
administrativas.
En relación con la discusión sobre el rol del Estado y el principio de subsidiariedad, en los documentos se
hacía referencia a la siempre polémica cuestión de los subsidios a los colegios privados, cuya legitimidad
fue defendida sosteniendo que eran una garantía para la libertad de la enseñanza y un factor de justicia
distributiva, en tanto permitía la gratuidad de muchas escuelas privadas y garantizaban a los padres la
posibilidad de elegir el tipo de educación para sus hijos sin verse limitados por razones económicas.

No hubo fisuras en el Episcopado a la hora de participar en el CPN. A diferencia de otros temas, en el

caso de la educación los obispos se encolumnaron y tendieron a repetir en forma textual los principios
sustentados en los documentos.
Evitaron los compromisos políticos y no intentaron sumar el apoyo de opositores al gobierno a las
posiciones políticas, como sí ocurrió en la discusión del divorcio.
Las preocupaciones de la Iglesia frente al CON fueron de dos órdenes diferentes pero relacionados entre
sí. Fue prioritario asegurar la predominancia de la Iglesia en el ámbito educativo a partir de la defensa de
la escuela privada y aquí fue central la cuestión de los subsidios, entendidos como garantía del pluralismo
educativo. Pero además, esta defensa de la presencia católica remitió a las disputas por la definición del
perfil cultural de la sociedad. Fuertemente entrelazadas, ambas cuestiones determinaron una participación
de los sectores católicos que partió de un sentimiento de amenaza ante la presencia de otras corrientes de
pensamiento.

En el CPN predominó la presencia de grupos que respondían a partidos políticos o a la Iglesia por sobre la
de ciudadanos motivados a participar de forma individual. Lejos del encuentro de discusión y de búsqueda
de consensos imaginado por el gobierno, por lo menos en la letra de la ley y en la voz de sus
representantes, una constante polarización fue la nota distintiva en el desarrollo del CPN.
En las diferentes instancias, los sectores católicos se integraron como grupos orgánicos consustanciados
con la defensa de sus principios. Los consensos logrados por quienes representaban a la Iglesia facilitaron
una acción de conjunto desplegada en todo el territorio. A diferencia de ellos, los sectores partidarios o
independientes fueron muy heterogéneos. Por ej, el peronismo en algunas provincias coincidió con los
sectores católicos mientras que en otras, fueron sus principales opositores.
Algunos hechos políticos explican la fuerte y cohesionada presencia de los católicos en el CPN frente a la
más débil y heterogénea de otros actores políticos y sociales. Los sectores católicos habían atravesado
durante 1986 un período de intensa movilización en respuesta a la labor desarrollada desde la cúpula
eclesiástica para hacer frente a la ley del divorcio. En cambio la movilización política que vivió la sociedad
desde el año 1983 había comenzado a apagarse cuando promediaba el mandato de Alfonsín.
Frente a las disputas entre los partidos y el escaso compromiso de ciudadanos independientes, la Iglesia
demostró su poder de movilización.

La Asamblea Nacional
La elección de una mayoría de delegados católicos en las diferentes jurisdicciones para participar en la
Asamblea Nacional fue el exitoso corolario de la labor desarrollada por la Iglesia en los dos años previos.
A diferencia de los demás actores sociales y políticos, logró un alto nivel de movilización a cada diócesis y
alcanzó consensos entre diferentes vertientes del pensamiento católico.
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La amplia mayoría alcanzada por los delegados católicos anticipó un encuentro nacional dominado por
grupos que asumieron posiciones francamente opositoras al gobierno. Los representantes del radicalismo
estaban en minoría.
Fue aprobada por consenso unánime una definición de cultura en absoluta consonancia con la propuesta
en el documento del episcopado. También se aprobó por unanimidad una concepción del hombre acorde a
los principios católicos en tanto “unidad biológica, psíquica, social, cultural, espiritual y trascendente,
entendiendo esta dimensión como trascendencia en lo cultural, o social, lo histórico, lo religioso, según sus
propias opciones.
Asimismo por consenso unánime fue aprobado el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos.
Sin embargo, las referencias más explícitas en relación con la formación religiosa fueron votadas en
disenso porque no se alcanzó el 70% de las voluntades.
El informe final incluyó algunas propuestas mayoritarias y varias en disenso. Entre las propuestas
mayoritarias más relevantes se estableció que la futura Ley de educación debería tener en cuenta que la
libertad de enseñanza exige que los padres puedan mandar a sus hijos a escuelas que deseen según sus
convicciones y que los habitantes puedan ir a esas escuelas, incluida la universidad, según sus
convicciones; una especie de mandamiento que los católicos incorporaron en todas las discusiones.
Cuando se abordó el status que le correspondía a la escuela privada y el papel del Estado, se aprobó
también con acuerdo mayoritario la importancia de la intervención estatal para reglamentar los contenidos
mínimos para todos los niveles, prestar y asegurar la prestación, controlar y supervisar su cumplimiento. Al
mismo tiempo se especificó que ello no debía derivar en el monopolio estatal.
En el caso de la educación privada y su sostenimiento a través de subsidios estatales, se alcanzó una
fórmula consensuada, de acuerdo a la cual el otorgamiento del subsidio quedaba sujeto a una serie de
condiciones.
Finalmente las propuestas consignadas en disenso fueron de una gran heterogeneidad. Las diferencias se
dieron por fuera del campo católico, en cuanto al pensamiento educativo defendido por el radicalismo y
sectores de centro izquierda, pero también en su interior, entre un pensamiento aggiornado y otros
registros, vinculados al nacionalismo católico de viejo cuño.
La primacía alcanzada por los grupos católicos que respondían a la convocatoria de la CEA y su grado de
organización se puso en evidencia en la defensa común de un conjunto de principios pese a ciertas
diferenciaciones internas. Los mecanismos de aprobación de las propuestas limitaron el impacto que la
presencia católica pudo haber tenido.
En cierta forma, la Iglesia participó del CPN redefiniendo los objetivos planteados por los organizadores,
modulando la discusión sobre la educación argentina con el objetivo de ratificar la presencia católica en el
ámbito educativo. Esto no significa que la idea de democratización de la educación y el congreso como
ejercicio de participación ciudadana subrayados por el gobierno al formular la convocatoria estuviera
ausente en las diferentes instancias. Por el contrario, en la mayoría de los casos fue aceptada, pero estuvo
lejos de orientar las discusiones
Feldfeber y Ivanier La descentralización educativa en: el proceso de transferencia de las
instituciones de formación docente
La descentralización educativa constituye uno de los pilares sobre los cuales se ha asentado la
retórica reformista de las últimas décadas. Está asociada a políticas tanto democratizadores en términos
de redistribución de poder y participación social como neoliberales de desregulación, descentralización y
privatización de los servicios sociales en el marco de los procesos de reforma del Estado.
Cabe preguntarnos si esta descentralización si se busca una delegación del poder de decisión o si
se trata de una política fiscal tendiente a la reducción del gasto público y de delegación de
responsabilidades del Estado por la garantía del derecho a la educación.
La transformación educativa puesta en práctica en Argentina durante la última década se inició con
el proceso de transferencia de las instituciones de nivel medio y superior no universitario que dependían
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del gobierno nacional. Si bien desde el discurso se propuso una descentralización educativa, se trató
básicamente de una política de transferencia impulsada por objetivos fiscales dentro de la reforma del
Estado, que trasladó responsabilidades en un contexto de reorientación de las políticas sociales.

Reforma del Estado y descentralización educativa

El proceso de reforma en Argentina, inspirado en principios neoliberales, tuvo dos etapas
claramente diferenciadas, ambas durante la presidencia de Menem. La primera fue encarada a comienzos
de los noventa, apuntalada por las leyes de Emergencia Económica y de Reforma del Estado; se trató de
un cambio estructural (Plan de Convertibilidad) que, frente a la situación hiperinflacionaria, estableció la
fijación del tipo de cambio, la privatización de las principales empresas públicas, la desregulación y la
apertura de la economía bajo el paradigma del Estado mínimo. La segunda, se orientó a extender el ajuste
al conjunto de las provincias y llevar a cabo una profunda reforma laboral. Las propuestas de esta última
incluyeron las discusiones sobre la flexibilización de las relaciones laborales de los docentes y la
derogación de los estatutos.
La idea inicial fue hacer más eficiente el gasto, garantizar la apertura de la economía, reducir el
papel del Estado como productor, generar condiciones para el ingreso de capitales y transferir la ejecución
de las políticas sociales a las provincias, reduciendo así notablemente la administración central.
De este modo comenzó a cambiar el aparato público y su articulación con los actores y valores
culturales dominantes en la sociedad. Las transformaciones en todos los ámbitos se caracterizaron por su
rapidez y radicalidad, y la consecuencia fue el desempleo estructural, el crecimiento de la pobreza y la
marginación social.
La educación constituyó uno de los campos donde la racionalidad tecnocrática orientó el proceso
de reforma, que incluyó la transferencia de servicios educativos nacionales a las respectivas jurisdicciones.
Se produjo un pasaje de un sistema educativo creado desde el Estado, unificado y centralizado, hacia uno
diversificado, segmentado y formalmente “descentralizado”, pero bajo nuevas formas de regulación y
control por parte del Estado.
A mediados de siglo comenzaron a desarrollarse dos procesos que redefinen el papel del Estado:
el sector privado fue adquiriendo cada vez mayor autonomía y las escuelas nacionales se transfirieron a
las provincias. Esto fue impulsado desde el Estado a partir de 1956, ubicándose en 1960 el primer período
de transferencia durante la presidencia de Frondizi (58-62)
El segundo período se ubica durante el gobierno de Onganía y en la última dictadura militar (76-
83). La transferencia llevada a cabo en el 78 no puede ser analizada como un proceso de
descentralización educativa en términos de reparto de poder.
En un primer momento, la política de transferencia trajo como consecuencia el cierre de
establecimientos educativos en diversas provincias que carecían de los recursos para afrontar los gastos.
Posteriormente, al no establecerse mecanismos de coordinación ni tener el Consejo Federal de Educación
un papel decisivo en tal sentido, se verificó una gran anarquía, fundamentalmente en el plano del
currículum y las condiciones laborales de los docentes.
El proceso de transferencia culminó durante la primera presidencia de Carlos Menem, cuando se
sancionó en 1991, la Ley de Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario.
A su vez la Ley Federal de Educación en 1993 incluyó dispositivos de recentralización del poder en manos
del mismo gobierno en el contexto de un sistema educativo formalmente “descentralizado”.
El Ministerio de Educación de la nación asumió un papel central en el diseño de los Contenidos
Básicos Comunes para la formación y de los programas de la Red Federal de Formación Docente
Continua, así como en el establecimiento del Sistema Nacional de Acreditación de los institutos y de sus
carreras. Los mecanismos de evaluación y acreditación funcionaron como forma de “recuperar” el poder
que el Estado Nacional delegó supuestamente a través de la política de descentralización.
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Las políticas de formación docente se articularon en torno a los imperativos de la profesionalización

y autonomía de los docentes.

La transferencia de los servicios educativos: una imposición/iniciativa del Poder Ejecutivo Nacional
La descentralización impulsada por los organismos internacionales que financiaron la reforma,
sumada a la ausencia de un serio diagnóstico de los problemas específicos de la realidad argentina,
llevaron a la incorporación acrítica de la experiencia internacional. Las cartas de intención y los acuerdos
firmados con el Banco Mundial y el FMI incluyeron la política de transferencia de las escuelas como
requisito en la negociación de la deuda externa argentina.
Durante el tratamiento del proyecto de la Ley de Transferencia no se incluyeron fundamentos sobre la
conveniencia de transferir las instituciones de formación docente a las jurisdicciones o, por el contrario,
preservar un espacio de formación en el ámbito nacional.
La Ley de Transferencia de servicios educativos nacionales se sancionó en 1991, y facultó al Poder
Ejecutivo a transferir a las provincias los servicios educativos administrados por el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica.
En un principio la ley exceptuaba a las escuelas normales e institutos superiores, públicos y privados,
estableciéndose que quedaba a criterio del Poder Ejecutivo la oportunidad de transferir estos servicios en
forma total o parcial. Sin embargo, el traspaso de estas instituciones, que incluían las de formación
docente, se realizó sin diagnóstico previo de la situación existente.
La transferencia generó reclamos de las provincias por la garantía de los recursos y movilización de los
docentes, quienes demandaron la equiparación de los salarios nacionales con los de cada jurisdicción a fin
de evitar desigualdades laborales.
El proceso de transferencia constituyó básicamente un desplazamiento de responsabilidades financieras y
administrativas desde el nivel nacional a las provincias y la Ciudad de Bs.As. Implicó una mayor carga
presupuestaria para las administraciones provinciales y la Ciudad de Bs.As. (y un alivio fiscal para el nivel
nacional), pero no hay evidencias de que haya implicado cambios sustantivos en la calidad del servicio
educativo. Tampoco se partió de un diagnóstico serio de las administraciones locales ni se planificaron
gradualmente estrategias diversificadas según la situación de partida.
La heterogeneidad de las jurisdicciones en términos de sus capacidades financieras y técnicas, de su
situación socioeconómica, de su tradición política y de los niveles de escolarización de la población,
sumada a los diferentes modos y ritmos de operación de la Ley Federal de Educación, generaron una
agudización de las tendencias a la segmentación del sistema educativo argentino.
Mientras que la retórica oficial privilegió el consenso como forma de direccionar la política de reforma y la
centralidad del Consejo Federal de Cultura y Educación como ámbito de discusión; las medidas adoptadas
y el manejo de los recursos técnicos y financieros por parte del Ministerio Nacional dejó poco margen para
la construcción de un proceso de descentralización efectiva del poder.

La transferencia de los institutos de formación docente

Hubo opiniones contrapuestas de los distintos actores involucrados acerca de la transferencia en general y
sobre el modo y los tiempos para efectivizar el traspaso en particular.
En un primer momento, el Ministerio pretendía transferir en forma sucesiva las escuelas de nivel medio y
técnico y las de gestión privada, ya que no quería desprenderse de los institutos terciarios dedicados a la
formación docente. En un segundo momento emergieron dos factores convergentes que se reforzaron
mutuamente: las protestas generalizadas de las escuelas normales que defendieron la unidad pedagógica
y los reclamos de algunas autoridades provinciales, solicitando la conducción de la totalidad del sistema
educativo.
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Las escuelas nacionales normales sostuvieron, a lo largo del proceso de transferencia, la necesidad de
mantener la unidad pedagógica de los diferentes niveles que componen la institución, por ende se
opusieron a que la transferencia se hiciera efectiva en forma desmembrada por niveles.
En 1992 Menem anunció la sanción de los decretos de equiparación salarial progresiva.
El periodo de transición por el que atravesaron los profesores de las escuelas normales estuvo plagado de
conflictos vinculados con los problemas salariales, los vacíos legales y los organismos responsables de la
supervisión pedagógica y administrativa.

La transferencia: un eslabón dentro de la transformación educativa

El impacto de la transferencia de las instituciones de formación docente no puede evaluarse al margen del
proceso de transformación educativa llevado a cabo durante las gestiones del pte. Menem (89-99)
Durante el traspaso de estas instituciones de la nación a las provincias se sancionó la Ley Federal de
Educación (1993), que estableció las funciones del Ministerio de Educación, modificó la estructura
académica del sistema educativo y estableció un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad y la
creación de una Red Federal de Formación Docente Continua.
En 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior, que es la primera que regula al conjunto de
instituciones de formación superior, sean universitarias o no. Se incluyeron las instituciones terciarias que,
históricamente, habían constituido un circuito paralelo de menor prestigio y estatus social frente al circuito
universitario.
Estas dos leyes se aprobaron sin el consenso de gran parte de la comunidad educativa y de los sindicatos
docentes que se opusieron en forma global a toda la reforma educativa puesta en marcha. Esta reforma
fue presentada como la única alternativa posible frente a la crisis del sistema educativo. Fue la
racionalidad tecnocrática de los políticos y de los expertos ministeriales la que se impuso a la pedagógica.
(Lógica tecnocrática en línea con la modernización y el desarrollismo. La tecnocracia en la educación
implica la universalización de los modelos: se puede trasplantar un plan de un país a otro, lo que brindaría
mayor certeza y objetividad)
La falta de participación de los docentes en la definición de las políticas contribuyó a perfilar el carácter
impuesto e inconsulto de la reforma.
En un contexto de desconfianza e incertidumbre se transfirieron las instituciones y se puso en marcha el
funcionamiento de la Red Federal de Formación Docente Continua y el Sistema de Acreditación.
La operación de la nueva estructura y de los Contenidos Básicos Comunes (CBC), a partir de la Ley
Federal de Educación, asumió características y ritmos muy diferentes en cada jurisdicción.
La modificación de la estructura académica contribuyó a fragmentar el sistema educativo en general y la
formación docente en particular.
Después de la transferencia de las instituciones de formación docente, y como consecuencia de la
operación del Sistema de Acreditación, éstas comenzaron la reorganización.
En muchas de las provincias convivían instituciones nacionales y provinciales de formación docente. Su
creación no siempre respondió a una planificación de la oferta concertada entre la nación y las provincias.
En algunas regiones, frente a la superposición de la oferta se dieron situaciones de competencia por la
matrícula, mientras que en otras regiones eran necesarios más servicios.
Como consecuencia del reordenamiento del sistema fundador y del Sistema de Acreditación, en algunas
jurisdicciones se cerraron instituciones, en otras, carreras o cursos. En otras, en cambio, se aprovechó la
instancia de Acreditación para abrir la discusión sobre las funciones de las instituciones docentes.
En el proceso de la reforma se produjo una conversión de los medios en fines en sí mismos. Los medios
para mejorar la calidad del sistema comenzaron a funcionar como objetivos: la descentralización, la
evaluación y la acreditación de las instituciones se transformaron en metas.
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Quedó soslayada la discusión acerca de qué docente formar, para qué sistema educativo y en función de
qué proyecto de país se organiza el sistema. La racionalidad tecnocrática manifestó en la idea de cambio
por el cambio en sí mismo, desconociendo la propia historia del sistema y de sus instituciones.
El Sistema Nacional de Acreditación de los institutos de formación docente se constituyó en un nuevo
mecanismo de regulación. El modelo con el que se pensó reorganizar las instituciones de formación fue el
universitario con las tres funciones de docencia, investigación y extensión. Las instituciones de formación
docente, que en su mayoría no desarrollaban tareas de investigación, se vieron obligadas a hacerlo y ésta
constituyó uno de sus parámetros de acreditación.
La creación de departamentos destinados a la investigación científica a cargo de los docentes no estuvo
acompañada en todos los casos de los recursos humanos y materiales necesarios.
El accionar del Sistema Nacional de Acreditación trajo como consecuencia el temor al cierre de institutos y
el temor a quedar fuera del sistema, lo que imprimió el sentido de muchas de las accionar llevadas a cabo
en el marco de la reforma.
De este modo, el derecho de los docentes a la formación permanente y el deber del Estado se
resignificaron en el contexto de la reforma, son los docentes quienes deben capacitarse para permanecer
en el sistema y es el Estado el que debe acreditar y certificar esta capacitación. En el marco de la
flexibilización laboral, el temor al desempleo funcionó como factor de disciplinamiento.
La realidad particular de los institutos de formación docente estuvo ausente debido a que las acciones
realizadas respondieron a un parámetro común, externo e ideal para todo el subsistema de formación
docente, sin estimar las diferencias jurisdiccionales.
El proceso fue vivido como una imposición externa del gobierno nacional y una política de ajuste y cierre
de los institutos terciarios por parte de la jurisdicción. No obstante, algunas instituciones pudieron generar
acciones donde la acreditación no funcionó sólo como un mecanismo burocrático sino de fortalecimiento
institucional.

La transferencia como desburocratización del sistema y la autonomía de los docentes

La desburocratización y la posibilidad de incrementar los niveles de autonomía de las instituciones y de los
docentes se presentaron como una de las consecuencias esperadas de la descentralización de los
servicios. Al respecto, los docentes manifestaron que la burocracia se acrecentó con el cambio de
jurisdicción y los márgenes de autonomía comenzaron a reducirse. En la práctica, el funcionamiento
burocratizado del gobierno nacional se trasladó a las burocracias de los gobiernos provinciales.
Se acrecentó la burocratización debido a que se puso más énfasis en controlar los aspectos
administrativos que los pedagógicos. En la transferencia hubo situaciones conflictivas donde la sensación
de las normas que “bajaban” tuvo impacto en la cotidianeidad de muchos docentes en aspectos
reglamentarios, en las condiciones laborales e incluso en aspectos pedagógicos.
Las instituciones transferidas se incorporaron a la lógica jerárquica de funcionamiento del sistema.
La ausencia de un diagnóstico sobre las capacidades instaladas en las jurisdicciones para recibir las
instituciones y de la preparación previa del sector docente han constituido obstáculos también
experimentados por los docentes.
También señalaban que, a pesar del cambio en los contenidos, no se observaron cambios sustantivos en
términos de la gestión de las instituciones ni de la calidad educativa y no modificó en lo más mínimo la
cultura institucional.
El uso del tiempo, que constituye una dimensión fundamental para la estructuración del trabajo de los
educadores, estuvo condicionado por los tiempos impuestos para aplicar la reforma de acuerdo con los
fines de los políticos y técnicos ministeriales. El ritmo de trabajo de los docentes estuvo condicionado por
tener que cumplir con lo regulado desde las instancias centrales, lo que dejó poco margen para la
reflexión.
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A pesar de que el discurso oficial estuvo centrado en el nuevo modelo de gestión institucional, los
docentes señalan que la reforma no trajo aparejados cambios en la gestión institucional.
La mejora salarial de los docentes nacionales transferidos constituyó una de las consecuencias positivas
valoradas por los docentes. También algunos rescataron la movilización que implicó el cambio de
jurisdicción en tanto comenzaron a discutirse propuestas de renovación.
Las propuestas de descentralización combinadas con formas centralizadas de definición de los parámetros
comunes y de evaluación de los resultados pueden significar redistribuciones del modo en que se ejerce el
poder, de manera que lo que aparentemente es una entrega de capacidades de decisión, luego resulta ser
una nueva forma de situar la relación entre quienes ejercen el control y quienes creen haberlo
conquistado.

Reflexiones finales: la legitimidad cuestionada

El proceso de reforma no puede entenderse separado de los valores vinculados con la lógica de mercado
que comenzaron a instalarse tanto en las propuestas de los organismos internacionales y las fundaciones
locales de inspiración neoliberal como por parte de algunos funcionarios ministeriales. Las discusiones en
términos de garantizar la libertad de elección a los alumnos, la responsabilidad individual por los
resultados, la redefinición de la carrera docente basada en el mérito y la asignación de los recursos con
criterios de eficacia y eficiencia en función de la evaluación de los resultados, fueron muy resistidas por los
docentes y los sindicatos por ser considerados formas de introducir el ajuste en el sistema educativo.
En este contexto, la descentralización fue considerada, en oposición a la lógica del mercado, como una
forma por la cual el Estado se desprendió de las instituciones.
La lógica instrumental que orientó la capacitación en el marco de la reforma en Argentina, se diseñó al
margen de los problemas que los docentes y las instituciones enfrentan cotidianamente. La reforma se
puso en marcha sin mejorar las condiciones de trabajo de los docentes, que se han agravado en los
últimos años.
Los discursos del sector oficial centrados en la autonomía entraron en contradicción con las medidas de
regulación y evaluación puestas en práctica. Los docentes percibieron el discurso de la autonomía como
un traslado de las responsabilidades antes que como una posibilidad real de intervenir en las decisiones
políticas que los involucran.
La transferencia de establecimientos en el contexto de la reforma educativa fue presentada como única
alternativa frente a la crisis. No se discutió el sentido de la transformación ni el proyecto cultural que la
sustentó, lo que contribuyó a debilitar la construcción del espacio público.
El proceso de descentralización ha significado un traspaso de las instituciones de formación docente a las
jurisdicciones que, de acuerdo con su propia historia y capacidad instalada, ha sido proceso de diversos
modos. Sin embargo, encontramos un denominador común en la racionalidad tecnocrática que orientó el
proceso de reforma y en la falta de participación de los actores a lo largo del proceso, lo que generó una
situación de rechazo y desconfianza que atentan contra la propia calidad que las políticas se proponen
mejorar.
Ejecutar una política de descentralización en forma “centralizada” contribuye a aumentar la segmentación
del sistema y la desigualdad educativa que la política supuestamente intenta superar.
MOLLIS Las reformas de la educación superior en Argentina para el nuevo milenio
1. El escenario de las reformas de la educación superior en la Argentina
Desde 1955 en adelante, en Argentina y otros países de Am. Latina, se instaló una agenda
internacional de modernización de los sistemas educativos superiores, promovida por agencias de crédito
internacional como el Banco Mundial. La agenda se propuso, fundamentalmente, la disminución de los
subsidios estatales para la educación y la ciencia y el control selectivo del estado en la distribución de los
recursos financieros, la expansión de las instituciones y de la matrícula privadas, la promulgación de una
34

Ley de Educación Superior con consecuencias para el sistema de evaluación y acreditación y la creación
de organismos o agentes centrales para evaluar y acreditar las instituciones universitarias.

a. Disminución de subsidios estatales para la educación, la ciencia y la cultura

Argentina es uno de los países que menos inversión realiza en la educación superior y
universitaria. A su vez, el sector privado en nuestro país a diferencia de los industrializados, prácticamente
no tiene participación en el gasto de la educación superior.
La universidad argentina se autorecluta, es decir, acceden mayoritariamente los hijos de
profesionales que, a su vez, tienen mayores posibilidades de graduarse. Cambiar el sistema de
financiamiento alternativo al estatal, no resuelve el problema de los beneficiarios de las universidades la
mayor responsabilidad en la selección social al interior del sistema educativo le corresponde al plan
económico que deja fuera del circuito formal a los argentinos más pobres.
La desinversión universitaria forma parte del mandato globalizador por el cual se deja la producción
del conocimiento innovador en manos de los países altamente industrializados, es decir el desarrollo de la
investigación a las universidades y empresas del norte. En el reparto de las funciones mundiales del
conocimiento, a nuestras universidades les toca el papel de entrenadoras de recursos humanos.

b. Expansión de las instituciones y la matrícula privadas

El proceso de privatizaciones, se ha convertido en uno de los dispositivos prioritarios para el
cambio de régimen de acumulación capitalista en Argentina y Am. Latina. A partir de este proceso se
modifica, en parte, la intervención del Estado en la economía: se abandona la función “reguladora” de las
empresas del Estado porque todas se privatizan. La cultura está subordinada a las reglas del mercado, el
Estado reducido a un conjunto de medidas gubernamentales que muestran ser eficiente a la luz de los
intereses de la bolsa de valores.
Desde la perspectiva de los hacedores de políticas educativas, la explosion de la demanda por la
educación universitaria en el último quinquenio del siglo, promovió una ley (24.521 de educ. superior) y
varios proyectos para reorientar la demanda hacia otras instituciones terciarias no universitarias públicas o
privadas. La explosión de los posgrados (promovidos por la ley de educ. superior) refleja la demanda por
una mayor especialización o capacitación al terminar el ciclo universitario, y en todos los casos, este tipo
de oferta es arancelada.

c. La Ley de Educación Superior N° 24.521

Promulgada en 1995, con gran disenso de parte del movimiento estudiantil, de rectores y
profesores universitarios, e incluso de parte de algunos representantes del poder legislativo. La Ley
comprende a las instituciones de formación superior, universitarias y no universitarias, nacionales,
provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema
Educativo Nacional. Introduce cambios sustantivos en lo que respecta a los históricos conceptos de
autonomía, financiamiento y gobierno universitario. Autoriza a las instituciones universitarias a establecer
el régimen de acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes en forma autónoma; autoriza a cada
universidad a que fije su propio régimen salarial docente y de administración personal, asegurándoles el
manejo descentralizado de los fondos que ellas generan. Esta ley es muy diferente a la tradicional ley
Avellaneda que rigió a las universidades por más de 70 años. En los acuerdos producidos para la
aprobación de la ley, se reconocen intereses corporativos y partidarios que no están intrínsecamente
vinculados a la anhelada excelencia para la educación superior.
d. Creación de la SPU/SES y de la CONEAU
35

En Argentina se produjo un cambio significativo en las políticas dirigidas al nivel superior educativo,
a partir de la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias en 1994 y la promulgación de la Ley
24.521
La política de evaluación y acreditación de instituciones y carreras universitarias y de posgrado
formaba parte de la política de promoción de la calidad impulsada por el Ministerio de Cultura y Educación.
Los programas que trabajaban en esto eran la Comisión Nacional de Acreditación de Posgrados (CAP), el
Programa de Incentivo a los Docentes-Investigadores y el fondo para el Mejoramiento de la Calidad
Universitaria (F.O.M.E.C.)
El mayor impacto lo tuvo la introducción de mecanismos centralizados para la evaluación y
acreditación universitaria en manos de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), que puede realizar evaluaciones externas, acreditar carreras de grado y de posgrado, evaluar
proyectos institucionales para la acreditación de nuevas instituciones universitarias, y evaluar el desarrollo
de los proyectos para el posterior reconocimiento de instituciones universitarias privadas de parte del
Ministerio de Cultura y Educación. La CONEAU es un organismo descentralizado dentro de la jurisdicción
del Ministerio de Cultura y Educación, integrada por miembros designados por el Poder Ejecutivo
Nacional.
Estas reformas se produjeron en el contexto de las políticas públicas de corte neoliberal que
sustentaron la desregulación orientada por la libertad de los mercados con su correlato en la libertad
otorgada a las universidades para cobrar aranceles, pagar salarios diferenciados y diseñar regímenes de
admisión junto a la tendencia del gobierno a controlar y evaluar el desempeño de las instituciones
universitarias. Darle libertad a las instituciones para buscar otras fuentes de financiamiento alternativo al
estatal y a su vez, controlar sus resultados a través de órganos de evaluación y acreditación como la
CONEAU.

1.1) La educación superior: dos subsistemas desarticulados

La educación superior en Argentina es un caso típico y también específico de un sistema binario,
cuya especificidad radica en que la mayor oferta educativa del nivel superior no universitario se concentra
en la formación docente. A su vez, la mayor concentración de la matrícula se produce en el nivel
universitario público. En este sentido, se caracteriza por una gran diversidad en su oferta educativa, con
significativas superposiciones en cuanto a los títulos y diplomas ofrecidos en el nivel universitario y no
universitario y una fragmentación visible en el conjunto del sistema conformado por diferentes tipos de
instituciones desarticuladas entre sí. Esta situación se produce como consecuencia de históricas políticas
educativas fragmentadas e implementadas por distintos gobiernos, en función de intereses, proyectos
políticos y modelos económicos diferentes para la educación. Como consecuencia, el nivel superior de
educación ofrece una variedad de instituciones que difieren en la calidad y en sus misiones específicas.
El peso de la matrícula de estudios superiores, universitarios y no universitarios, en la población
total es cada vez mayor.

1.1.1) Problemas que surgen por la superposición y desarticulación de la oferta

• Nuestro conjunto de instituciones universitarias y no universitarias no funciona como un sistema
con partes articuladas entre sí. El problema entonces no es la diversidad de ingresos universitarios
y de oferta, sino la falta de planeamiento conjunto y la falta de articulación entre el nivel secundario
y el pos secundario.
• El problema de la educación superior argentina no es la masividad en sí, sino la falta de estructura
adecuada a la demanda social creciente por la educación superior.
• La coexistencia de diferentes sistemas de ingreso en las universidades obedece a que la
educación superior argentina en su conjunto no es homogénea sino heterogénea. Lo que es bueno
para una institución con determinadas características, puede no serlo para otra.
36

2) La educación superior argentina en cifras

Las instituciones universitarias oficialmente reconocidas están caracterizadas por su complejidad,
diversidad y heterogénea multifuncionalidad.
En la década del 90 hubo claras tendencias a la expansión institucional y la privatización por la
gran cantidad de instituciones nacionales y privadas que fueron creadas.
A partir de la década del 50 se produjo la ampliación y masificación de la matrícula postsecundaria,
la cual se distribuyó en función de la oferta educativa universitaria. Desde entonces, la universidad fue
creciendo en sucesivas oleadas. A partir de 1991, comenzó la tercera ola de expansión de carácter mixto
con un claro predominio del sector privado.
La denominada Etapa Fundacional (1613-1970) se distingue por la creación de las universidades
que cimentaron el sistema universitario protagonista del Movimiento Reformista en la Argentina: La
Universidad de Córdoba, la de Buenos Aires y la de La Plata. En la segunda etapa del período de
Expansión y Nacionalización de las universidades (1971-1990) se consolidaron además las universidades
privadas tradicionales en la Argentina. En la tercera etapa de Expansión Privatista (1991-2007) regulada
por la ley Universitaria 24.521 se crearon nuevas universidades públicas y privadas con un modelo
organizacional alternativo al de la cultura reformista.
De este modo se fue conformando un entramado institucional altamente heterogéneo y diverso en el que
coexisten universidades tradicionales y nuevas, públicas y privadas, católicas y seculares, de élite y
masivas, profesionalizantes y de investigación. Sin embargo, las universidades públicas concentran la gran
mayoría de la matrícula total de estudiantes.
En cuanto a la expansión del sistema de educación superior en su conjunto, universitario y no universitario,
el primero sigue superando al segundo en la matrícula.
Desde el punto de vista del régimen financiero, las universidades nacionales son gratuitas y gozan de
autarquía universitaria aunque la Ley de Educación Superior promulgada en 1995 introduce cambios al
respecto.
En el período de 1982-1992 las universidades además de duplicar su población estudiantil duplicaron
también el número de docentes. De estos docentes universitarios, la mayoría son jóvenes profesionales
sin experiencia profesional ni pedagógica. Las causas de esta deficiente distribución de nombramientos y
dedicaciones tiene un fundamento financiero: es más barato contratar muchos jóvenes ad honorem o con
salarios bajos para atender una población estudiantil masiva, que contratar profesionales con experticia,
antigüedad y máxima dedicación.

3) Globalización y nuevo cosmopolitismo: la cultura empresarial en la educación superior

Respondiendo a las tendencias globales de la educación superior, los sistemas de educación están en un
estado de transición de un tipo de modelo a otro: del Estado al mercado. El poder económico del norte se
expresa en la supremacía de un modelo de educación superior orientado a la satisfacción del mercado
laboral global, que no sólo avanza en la región sino en los países post socialistas.
Las visiones de la social democracia están siendo reemplazadas por las políticas orientadas al mercado:
es el imperio de la mercadotecnia. La globalización y el internacionalismo han acelerado la difusión de los
nuevos valores de la cultura empresarial extendida a las instituciones sociales y culturales.

3.1) La agenda de la globalización y su impacto en la educación superior argentina

Un año antes que comience el 2000, con un gran recorte del presupuesto educativo y la decisión que el
sector más castigado por el ajuste acordado con los representantes del FMI, debía ser Educación, se puso
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en evidencia cómo estaba orientado el desarrollo financiero: por la industria, la información tecnológica, los
inversores y los individuos como consumidores.
La respuesta local a la lógica global, está representada por las estadísticas que exhiben el imperativo
categórico del modelo neoliberal aplicado en Argentina: la exclusión social. El alto porcentaje de la
pobreza constituye la respuesta local a las demandas internacionales a favor del ajuste fiscal. Son el
resultado de las políticas de exclusión, la privatización de las empresas públicas y las leyes de
flexibilización laboral, acuerdos derivados de negociaciones crediticias efectuadas con el FMI.
El proceso de privatizaciones constituye uno de los instrumentos fundamentales para el cambio de
régimen de acumulación capitalista en Argentina. A partir de ese proceso de modifica, en parte, la
intervención del Estado en la economía, se abandona la función reguladora. Sin embargo y
paradojalmente, el Estado es entendido como sinónimo de gobierno central y controla las instituciones
universitarias a partir de un tipo de función regulatoria que emana de la Ley de Educación Superior
promulgada en 1995.
En el caso de las reformas neoliberales, se ha reemplazado el concepto de Estado por el de Gobierno que
administra los asuntos públicos como privados y reconoce en el mercado su natural fuente de legitimidad.
La llamada crisis del “Estado Benefactor” se encuentra en el centro del debate socio-económico tanto en
América Latina como Argentina, cuyas consecuencias se agudizaron a partir de la década del 70,
acompañadas por un fuerte endeudamiento externo, por el estancamiento de los índices de crecimiento
económico y del empobrecimiento y marginación de grandes sectores de la población con el consecuente
ensanchamiento de las desigualdades sociales.
Por estas razones entre otras, la crisis que afecta dramáticamente a la educación universitaria en el tercer
milenio, es una crisis de identidad. Las reformas impulsadas por el Banco Mundial en Am. Latina y en los
países poscomunistas parten de diagnósticos globales, universales y homogéneos. Los sucesivos
informes se caracterizan por un tipo de discurso economicista, a-histórico, negador de la pluralidad
cultural, orientado a la privatización de las universidades públicas y al reconocimiento pragmático del
mercado como única fuente de innovación y calidad. El fomento de las carreras orientadas al sector
servicios refuerza el predominio de un perfil empresarial globalizado.
Nuestro diagnóstico local respecto de las reformas universitarias de los 90 en Arg. es:
• Se han perjudicado las tradiciones académicas, ha habido un impacto negativo en el fomento y
desarrollo del campo cultural y científico, en las artes, las letras, las Cs. sociales y las Cs. básicas
• Se ha diversificado la oferta institucional universitaria, aunque la oferta disciplinar reproduce en
forma homogénea, la oferta de carreras cortas y con salida al sector de servicio, paralelamente se
ha disminuido la oferta de las carreras que pertenecen al campo cultural y/o científico.
• Se ha desalentado los posgrados en las áreas científicas básicas y aplicadas y han proliferado los
posgrados con orientación profesionalizante
• Se ha desprestigiado la universidad pública como institución formadora de la “clase dirigente
nacional”, orientando las élites hacia algunas universidades nuevas privadas que todavía no tienen
tradición para ser reconocidas como de “calidad”, y hacia los posgrados en el extranjero.

4. Tendencias y desafíos de la educación superior en Argentina

Entre las estrategias que promovió la nueva agenda de modernización en los 90 para conquistar la
racionalización financiera, se encuentran: la desregulación y burocratización administrativa, las
privatizaciones y la reducción de la responsabilidad del Estado central en la prestación de los servicios
públicos. La implementación de los procesos de reforma en América Latina es vista por los políticos como
un “instrumento para resolver obstáculos” más que un fin en sí mismo y por lo general no se contempla el
papel clave de los actores educativos involucrados en estos procesos.
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América Latina también exhibe la expansión de la privatización a nivel institucional aunque

mantiene la supremacía de la matrícula pública. En Argentina la opción dominante sigue estando en el
sector público universitario.
Entre las tendencias de las reformas de la educación superior del último decenio en el mundo,
reconocemos una común ausencia del Estado de la regulación de los derechos públicos y el fomento de la
regulación en aras del interés privado. Si bien ha crecido y se han desarrollado las instituciones privadas,
su matrícula representa un porcentaje menor respecto de la matrícula total de la educación superior. En
Argentina, contrariamente a México y Brasil, la educación pública superior es la opción que recibe mayor
demanda todavía. Aunque también hay que reconocer que las clases dirigentes que se formaban en las
universidades públicas, hoy completan sus posgrados en las prestigiosas universidades norteamericanas
que garantizan su reproducción.
TIRAMONTI y SUASNABAR La reforma educativa nacional en busca de una interpretación
La reforma educativa nacional se inició en los 90 en el marco de la reconversión del modelo de
acumulación que propició la incorporación del mercado nacional al orden mundial globalizado.
La reforma parece haber dividido aguas entre aquellos que la consideran la versión sectorial de las
políticas neoliberales y quienes, por el contrario, la inscriben en la tradición del iluminismo progresista que
acompañó la creación del sistema educativo nacional.
1. La tradición reformista nacional
Existen dos grandes núcleos de preocupación que inspiran todas las respuestas reformistas. Uno, la
construcción de lazos y referencias más claras entre educación y aparato productivo. El otro, la
instauración de algún tipo de dispositivo que regulara la promoción de los sectores sociales emergentes a
través de su avance en los diferentes niveles del sistema educativo.
La estructura adoptada para el sistema educativo se inspiró en el modelo europeo organizado en dos
niveles (primario y secundario) con destinatarios sociales diferentes. La escuela primaria atendía a una
parte importante de las clases populares, sin abrir a ellas el acceso a ulteriores estudios ni a otra
perspectiva de continuidad; y la escuela secundaria era el lugar de formación de los futuros funcionarios y
oficiales provenientes de la burguesía o la aristocracia.
En Europa, la prolongación de la escolaridad de los sectores populares no se tradujo en la integración
vertical de ambas escuelas, sino en la aparición de una rama secundaria separada, constituida
fundamentalmente por una formación profesional. Esta fue la fórmula que le permitió mejorar el perfil
educativo de su población manteniendo la función de selección y diferenciación.
En Argentina, estos dos niveles se transformaron rápidamente en consecutivos, dada la presión
ascendente de los sectores populares. La constitución de las clases medias en nuestro país y su posterior
ampliación y diferenciación resulta de la confluencia de una generosa oferta educativa estatal, una
situación económica muy beneficiosa y una valoración social del recurso educativo en un contexto de
crecimiento y diferenciación del mercado laboral. Los grupos dirigentes tenían la necesidad de transformar
la estructura del sistema para regular el proceso de ascenso social.
El estallido de la guerra obligó a lograr cierto autoabastecimiento económico y eso generó el primer
proceso de industrialización nacional por sustitución de importaciones, que justificaba un esfuerzo por
cualificar técnicamente a los recursos humanos. Sin embargo, la Unión Industrial reclamaba una escuela
de artes y oficios para formar grupos obreros y no una reforma que afectara fundamentalmente a las
clases medias.
Con el radicalismo, las clases medias optaron por un sistema educativo único que mantuviera abierta para
todos los sectores sociales la posibilidad de acceder a sus niveles más altos, modelo cuya selección
estaba basada en la competencia abierta y la exclusión de los perdedores.
A partir de los 70, las estrategias selectivas se complejizan y a la tradicional ineficiencia se le agrega un
proceso de diferenciación que en el interior del sistema genera circuitos de distinta calidad y prestigio
funcionalmente articulados con los sectores sociales que atienden. Esta expansión y diferenciación del
39

sistema acompaña a un modelo de acumulación social basado en la permanente incorporación de la

población al circuito de intercambios económicos.
Las motivaciones de la propuesta de la escuela intermedia durante el gobierno de Onganía, deben ser
pensadas dentro del marco del carácter masivo que tenía la escuela primaria y las amenazas que ésto
generaba a la función selectiva del aparato educativo.
Si bien las reformas de 1916 propiciada por Saavedra Lamas y la de 1968 por Astigueta, propusieron crear
una escuela intermedia que, en ambos casos, tuvieron el claro propósito de institucionalizar un mecanismo
selectivo y reemplazar el sistema de competencia abierta que sostuvieron las clases medias nacionales,
subyacieron en ellas proyectos diferentes en cuanto a la educación de la población. En el primer caso se
trató de una modernización que permitiera la coexistencia de altas tasas de escolarización con la inclusión
en circuitos capaces de diferenciar destinos profesionales de los académicos y de los llamados a gobernar
la Nación. Se trataba de una versión moderna impregnada de positivismo y basada en el modelo de
promoción diferenciada inspirada en los países del centro europeo. Por el contrario, la reforma de
Astigueta se propuso ir contra la corriente europea, disminuir la escolarización de los sectores populares
excluyéndolos del circuito educativo a las 11 años y habilitar sólo la promoción de un circuito manual de 4
años más a aquellos que mantuvieran aspiraciones de mayor educación.
La presión de las clases medias y su capacidad de operar sobre la esfera política explican el fracaso de
ambas propuestas y la permanencia de un modelo de promoción educativa basado en la competencia
abierta que potencializaba sus recursos en desmedro de los sectores más bajos de la población que no
lograban progresar en la jerarquía de niveles educativos.

El caso de la reforma nacional

La reforma de educación nacional se inicia en el 92 con la descentralización del sistema y se
instituye legalmente con la Ley Federal de Educación dictada en el 93.
El rasgo característico de este momento histórico que condiciona fuertemente las políticas
sectoriales de todos los ámbitos del hacer social, es el agotamiento y posterior abandono del modelo de
acumulación que depositaba en el Estado Nacional y en su acción política la función de arbitrar en la
distribución de los recursos y orientar el proceso económico y su reemplazo por un modelo en el que prima
la lógica del mercado.
Como consecuencia de este cambio se genera una reestructuración que polariza la estructura
social, revierte la dinámica de ascenso en favor de un movimiento descendente que afecta
fundamentalmente a las clases medias y se constituye una masa de población marginal. La contracara es
la acumulación de la riqueza, la transnacionalización de la economía y el desarrollo de un circuito ultra
moderno destinado a satisfacer las necesidades de consumo de los sectores enriquecidos.
El segundo elemento contextual es el de la globalización y la exigencia, tanto para los mercados
como para los invididuos, de ser competitivos para poder participar del intercambio de bienes y servicios.
Esto genera condiciones de competitividad que pasan por aumentar la productividad de sus economías,
bajando costos, mejorando el perfil educativo de la población económicamente activa, etc. En el caso de
los individuos se trata de obtener y desarrollar el capital social y cultural que le permita competir en el
mercado de empleo formal, en una lucha por ser incluido.
El cambio en el modelo de acumulación viene acompañado por la reconversión de los valores con los que
se legitima la organización de la sociedad. La competitividad personal, la eficiencia, el éxito, la libertad de
elección son los valores que cimentan un modelo que transforma a los individuos en tomadores de riesgo y
en únicos responsables de su suerte.
En este contexto en 1992, a través de la ley de presupuesto que transfiere a las jurisdicciones la
responsabilidad por la gestión, administración y financiamiento de las escuelas medias y las instituciones
superiores no universitarias que aún dependían de la Nación. La descentralización estuvo guiada por el
propósito del recorte fiscal, a pesar de que muchos recursos legitimadores rescataron el ejemplo de la
descentralización española invocando el carácter federal de nuestro sistema político.
40

La Ley Federal de Educación retoma el viejo propósito de cambiar la estructura del sistema, adoptando el
formato de la reforma española de los 70. Se crea la Educación General Básica y se extiende así la
obligatoriedad de 10 años. Los últimos tres años de la antigua escuela media se transforman en un ciclo
polimodal no obligatorio con cinco orientaciones diferenciadas.
El cambio de estructura no está orientado a generar circuitos formalmente diferenciados ni tampoco a
legitimar la exclusión. Por el contrario el objetivo es aumentar los años de escolarización de la población
económicamente activa sin abrir el acceso a la secundaria. Las propuestas anteriores de reforma se
realizaron en el contexto de la constitución y ascenso de las clases medias que utilizaron el sistema
educativo para obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban esta escalada social. En los 90 por
el contrario la dinámica social es inversa y se apunta a los sectores de la población amenazados por la
expulsión y la marginalidad.
La nueva estructura tiene poco que ver con las reformas comprensivas europeas que se desarrollan en
pleno auge del estado de bienestar y de los gobiernos socialdemócratas que se promocionaron a las
clases medias desplazando a los niveles más altos del sistema los procesos de diferenciación.
Los legisladores prefirieron en cambio construir el ciclo EGB con identidad propia que rompe con la idea
de continuidad entre la primaria y la secundaria. De este modo era posible pensar en una población
económicamente activa con 10 años de escolarización sin que se incentiven las aspiraciones de ascenso
en el Sistema Educativo.
Instalado el nuevo modelo de acumulación y cristalizada la estructura social polarizada, la apertura de la
escuela secundaria a todos los sectores sociales no genera ninguna amenaza sobre los procesos de
selección y diferenciación social. Por un lado, el sistema está fragmentado y los grupos y sectores sociales
transitan por circuitos paralelos que no reconocen cruces ni contactos y, por otro, hay una fuerte
diferenciación en el nivel terciario y cuaternario que permite construir diferencias y distinciones.
El otro rasgo distintivo de la reforma nacional es la adopción del modelo compensatorio que instaló la
reforma chilena a partir de la apertura democrática. La implementación del Plan Social Educativo por parte
del Estado Nacional y el desarrollo de proyectos especiales a cargo de las jurisdicciones, ambos
destinados a atender las situaciones de mayor riesgo o específicas problemáticas educativas, reconocen
como antecedente el plan chileno de las 900 escuelas.
La estrategia de la compensación parte del reconocimiento de una situación de desigualdad e interviene
puntualmente mediante la provisión de un bien o servicio sin proponerse una acción que permita abarcar la
complejidad del fenómeno de la desigualdad. En el sector educativo ésto se traduce en útiles,
infraestructura escolar, materiales de apoyo didáctico y talleres de formación docente. Nada de esto
permite abordar los procesos socioeconómicos que generan desigualdad ni considerar el fenómeno en su
aspecto cultural para intervenir en los procesos de auto-reproducción que ésta contiene. De allí que las
políticas de compensación sean un remedio para la desigualdad cuando la política está privada a sostener
la utopía de la igualdad.
A diferencia de Chile, Argentina mantuvo el financiamiento de la oferta y no se crearon desde el Estado
condiciones para la privatización del sistema público. Si bien ha habido una fuerte penetración de los
valores y las lógicas del mercado en las propuestas de gestión escolar, Argentina logró conservar la
presencia de lo público y con ella de las lógicas políticas.
Como parte de este esfuerzo de conservación de un espacio para el Estado, la reforma argentina puso un
especial énfasis en la elaboración de un currículum común a través del cual se propone definir contenidos
y saberes socialmente legitimados. El diseño de nuevos currículum ha estado presente en muchas de las
reformas de los 90, y en todos los casos es un esfuerzo por mantener en manos del Estado dispositivos de
regulación del sistema y mecanismos políticos de integración.
La modernización de los 90 se definió como la incorporación de una tecnología organizacional que incluye
un nuevo paquete de dispositivos de regulación del sistema educativo. Las reformas de fin de siglo
instauraron las evaluaciones de resultado y la individualización de las responsabilidades que se articulan
más funcionalmente con las lógicas del mercado.
TERIGI Políticas públicas en Educación tras doce años de gobierno de Néstor y Cristina
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Al momento del acceso al poder del FPV, el sistema educativo público argentino enfrentaba
problemas de larga data y otros que eran consecuencia de las políticas de los años 90 (desarticulación
institucional, desespecialización de la formación técnica, morosidad en la validación nacional de los títulos)
Durante estos años se pueden diferenciar cuatro etapas en iniciativas gubernamentales de políticas
educativas: un momento inicial de atención a la crisis del sistema, un momento bisagra marcado por la Ley
Nacional de Educación, una tercera instancia signada por la ampliación de la obligatoriedad escolar, y una
fase final en la que cobra protagonismo la noción de inclusión educativa.
Entre los logros del período se destacan las leyes de Educación Técnico Profesional, de Garantía
del Salario Docente, y la del Financiamiento Educativo, y la implementación de programas nacionales
como FinEs o Conectar Igualdad.
Entre los pendientes: la falta de actualización en el gobierno de la educación para garantizar mayor
federalismo, la necesidad de revalorizar la carrera docente, la demanda de un trabajo sobre el nivel
secundario.

1. La situación de la educación argentina al inicio de los gobiernos del FPV

Hacia el final del gobierno de De la Rúa (99-2001) , había un fuerte incremento de los niveles de
pobreza e indigencia, y una contracción sostenida del trabajo asalariado. Las condiciones políticas eran
graves: la renuncia del presidente y la suma de dificultades para estabilizar una sucesión constituían una
crisis de institucionalidad.
La asunción de Néstor Kirchner en 2003 constituyó un hito en el restablecimiento de los
mecanismos institucionales de representación y abrió paso a una etapa de mayor estabilidad política.
El análisis de la situación de la educación al comienzo de estos gobiernos no es unívoca, en
especial por la dispar apreciación que tienen distintos actores sobre las políticas educativas de los 90.
La reforma educativa de los 90 había intervenido en numerosas áreas. A nivel del gobierno de la
educación, había completado la transferencia de servicios educativos de la Nación a las provincias. A nivel
curricular, había producido directrices (contenidos básicos comunes) para todos los niveles del sistema
escolar. La estructura de la mayoría de los sistemas escolares provinciales se había modificado para
adecuarse total o parcialmente al esquema de Educación General Básica/Educación Polimodal establecido
en la Ley Federal de Educación, y bajo condiciones institucionales muy diversas. La educación técnica de
muchas provincias había sido reconvertida en una modalidad del ciclo Polimodal. Los institutos de
formación docente, los transferidos y los históricos de cada jurisdicción, estaban sometidos a procesos de
acreditación en los que se les exigía que exhibieran unas condiciones que las políticas no contribuían a
generar.
La educación secundaria constituía otro problema irresuelto. Había una gran dificultad para
completarla en tiempo y forma, y una persistencia para sostener la trayectoria más allá de la edad teórica
del nivel. En los 90, a partir de que la Ley Federal de Educación prolongara la obligatoriedad hasta
completar 9 años de educación general básica, se habían logrado mejores tasas de asistencia, pero no
lograba impulsar mejores tasas de egreso del nivel secundario.
El sistema se mostraba desarticulado y con fuertes desniveles en cuanto a oportunidades de
escolarización y los aprendizajes reales. La variedad organizacional que mostraban los sistemas
educativos provinciales era resultado de un proceso de transformación institucional desacoplado e
inconcluso, que no logró bases homogéneas para el cumplimiento de los derechos educativos. Los
procesos de los 90 contribuyeron a acentuar la desigualdad.

2. Caracterización de las políticas de educación

La primera etapa del gobierno del FPV, está signada por la atención a la crisis educativa en que se
encontraba el país a comienzos del mandato de Néstor K.; un momento bisagra con el debate y sanción
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de la Ley Nacional de Educación, un período de planeamiento para la ampliación de la obligatoriedad

escolar y una fase de políticas de inclusión educativa.
La labor legislativa del FPV dio lugar a la sanción de un conjunto de leyes que modificaron
sustancialmente el encuadre normativo de la educación argentina y a programas a través de los cuales
tomó forma la iniciativa política del Ministerio de Educación, en el marco de resoluciones acordadas en el
Consejo Federal de Educación.

La iniciativa legislativa y el reordenamiento normativo resultante

Las leyes sancionadas por el FPV contribuyeron a instalar una mirada pública sobre la educación como
derecho y sobre la responsabilidad principal del Estado en su desarrollo.
En la primera etapa del gobierno se sancionaron:
• Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase (2003)
• Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente (2004)
• Ley de Educación Técnico Profesional (2005)
• Ley de Financiamiento Educativo (2005)
• Ley de Educación Sexual Integral (2006)
• Ley de Educación Nacional (2006)
La estrategia del gobierno nacional consistió en identificar nudos críticos para la gestión de políticas
públicas en educación y propiciar la aprobación de leyes específicas: frente al problema de los paros
docentes, impulsó la Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase; ante la precariedad y bajo
volumen de inversión, la Ley de Financiamiento Educativo; frente a la situación de la educación técnica
que se encontraba desatendida, la Ley de Educación Técnico Profesional.
Al impulsar la Ley de Educación Nacional concretó un cambio de estrategia. La derogación de la Ley
Federal de Educación fue un acto simbólico importante. La nueva ley abarcó distintos temas: los principios,
derechos y garantías (donde quedó plasmada la educación como derecho social), los fines y objetivos de
la política educativa nacional, la organización del sistema educativo nacional y sus especificidades por
nivel, la definición de ocho modalidades; estipulaciones sobre derechos, deberes y formación de los
docentes, sobre la educación de gestión privada,... fue una ley muy ambiciosa y fue valorada por
reemplazar a la anterior a la cual se le atribuían casi todas las responsabilidades de la situación
educativa.
En la Ley de educación Nacional se destaca la ampliación de la obligatoriedad escolar hasta el final del
nivel secundario y la armonización de la organización por niveles del sistema escolar en las distintas
jurisdicciones.
Hacia el final del gobierno del FPV se sancionaron otras leyes educativas:
• Ley de Centros de Estudiantes (2015) los reconoce como órganos democráticos de representación
estudiantil
• Ley de obligatoriedad de la sala de 4 años (2015)
• Ley de Implementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado Nacional en el Nivel de
Educación Superior (2015) que estableció el acceso libre e irrestricto a los estudios de grado
estatales y prohibió exámenes eliminatorios y aranceles.
La función de planeamiento educativo del Estado Nacional cobró impulso a partir de la Ley de
Educación Nacional. Esta ley fue formulada sin el antecedente de un proceso de planeamiento que
hubiera establecido la factibilidad de las decisiones que se tomaron y que las hubiera ubicado en una
progresión que ordenara esfuerzos materiales y humanos para su logro.
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Sin embargo, en el 2009 se contó con el Plan Nacional de Educación Obligatoria, en el que se
organizaban los asuntos que debía contener la programación de las políticas educativas para los
siguientes tres años en torno a dos ejes: las principales políticas educativas de igualdad, calidad y
fortalecimiento de la gestión; y los tres niveles educativos responsables de su implementación (educación
inicial, primaria y secundaria). A partir de entonces se contó con una herramienta de planeamiento para
ordenar los esfuerzos de los distintos niveles de gobierno e institucionales.
En el Plan Nacional hay un capítulo dedicado al gobierno de la educación obligatoria. A partir del
objetivo de desarrollar un ámbito federal de planificación nacional de las políticas, se establecen criterios
para identificar los aspectos establecidos por la ley que deben ser objeto de acuerdos en el ámbito del
Consejo Federal.
En el 2012 se aprobó el segundo plan: Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación
Docente (para el 2012-2016). Se organiza tomando como referencia los niveles de educación común y
obligatoria y la formación docente. Distribuye las acciones de las modalidades en los niveles educativos,
pero dedica un anexo diferenciado a la Educación Técnico Profesional y otro a Educación de Jóvenes y
Adultos.
Una incorporación relevante del nuevo plan es todo lo referido a tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), Conectar Igualdad.

Políticas de formación docente

La principal iniciativa gubernamental en la formación docente fue la creación del Instituto Nacional
de Formación Docente (INFD). Diseñado antes de la sanción de la Ley de Educación Nacional, la Ley le
otorgó entidad normativa como organismo descentralizado, convirtiéndolo para el área en una figura
equivalente al Instituto Nacional de Educación (INET) en Educación Técnico Profesional. El punto de
partida fue una descripción crítica de los problemas del sistema de formación docente (fragmentación y
segmentación de la oferta…) y la convicción de que la descentralización de la formación docente y las
políticas nacionales de acreditación de las instituciones (iniciativas del gob. de Menem) no habían sido
herramientas adecuadas para mejorar la formación.
A partir del 2012 la planificación de la formación docente se integró al segundo Plan Nacional de
Educación Obligatoria, lo que en principio entrega mejores condiciones para articular políticas de
formación docente con otras de optimización del sistema escolar.
La creación del INFD tuvo un efecto de nacionalización de algunos aspectos de las políticas, por ejemplo
las de investigación, las inversiones. Esto alienta, para ciertos sectores, la idea de recentralizar la
formación docente, transferida en el 93 a las jurisdicciones; pero para opinión de Terigi, al ser las
jurisdicciones las que tienen la responsabilidad sobre la educación en sus territorios, no parece adecuado
privarlas de autoridad para formar los recursos humanos que habrán de desarrollarla.
En 2013 se incluyeron entre las políticas de formación las líneas de formación de los docentes en servicio,
mediante la creación del Programa Nacional de Formación Docente “Nuestra Escuela”, dirigido a docentes
de todas las escuelas de gestión estatal y privada, en acuerdo con sindicatos, universidades y
jurisdicciones.

Políticas de educación secundaria

El nivel secundario fue el priorizado por las políticas en este período. Concentró algunos de los
principales programas del gobierno (Programa de Mejora Institucional, Conectar Igualdad) En el período
anterior el único programa destinado a este nivel fue el Programa Nacional de Becas Estudiantiles.
Durante el gobierno del FPV, hay una etapa inicial durante los primeros años, en que los programas son
casi todos ejecuciones de compromisos asumidos con anterioridad; y una fase posterior donde se
destacan iniciativas propias.
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La extensión de la obligatoriedad escolar hasta el final del nivel secundario es un mandato de la Ley de
Educación Nacional, sin embargo el crecimiento de la tasa de escolarización del nivel secundario se hizo
más lento y siguió sin incorporarse toda la población adolescente. Continuaron los altos niveles de
repitencia y como consecuencia de ello, el alto abandono.
A mejoras leves en la retención, acompaña el incremento en la repitencia. Sin embargo, la tasa de egreso
mejoró a costa de la repitencia. Los datos aunque revelan mejoras, están lejos del objetivo de
universalización de la educación secundaria.
Las iniciativas universales del Ministerio Nacional dirigidas a la educación secundaria común (Planes de
Mejora, Conectar Igualdad) introducen mejoras en las condiciones de escolarización pero no plantean
transformaciones en la matriz organizacional existente.

Políticas de educación técnico-profesional

La educación técnico-profesional (ETP) fue prioritaria en los primeros años del gobierno del FPV y
mantuvo altos niveles de inversión en todo el período. El subsistema de educación técnica había sido
modificado en el marco de la implementación de la Ley Federal de Educación y frente a ello hubo una
decisión clara de restablecer la educación técnica en cuanto tal. El Instituto Nacional de Educación
Tecnológica (INET) fue el organismo encargado de esa tarea, y la Ley de Educación Técnico Profesional
su principal fuente de formulación de políticas.
La Ley crea también el Fondo para la Mejora Continua de la Calidad de la Educación Técnico Profesional.
A través de la presentación de los Planes de Mejora Institucional, las instituciones incorporadas al Registro
Federal de Instituciones de ETP le permitieron desarrollar distintas iniciativas (incluyendo renovación de
equipamiento y acondicionamiento edilicio)
En este período fue notable la evolución de la matrícula de educación técnica secundaria. La educación
técnica recuperó la jerarquía y aumentó la cantidad de instituciones de esa modalidad. Conserva, sin
embargo, problemas de retención que la afectan más que al resto de la educación secundaria, en parte
debido a la carga horario y a problemas curriculares

Los programas socioeducativos

La gestión del FPV introdujo una distinción entre los programas catalogados genéricamente como
educativos, que pasó a denominar “socioeducativos”. Son programas dirigidos a niños/as y jóvenes en
contextos socioeconómicos vulnerables y, en principio, uno de los criterios de asignación de los recursos
humanos y materiales es precisamente la condición de vulnerabilidad.
Sin embargo, no son programas compensatorios en el sentido clásico del término, sino en un conjunto de
iniciativas que buscan ampliar las oportunidades educativas en la escuela y más allá.
Estos programas se orientan a presentar propuestas educativas que amplíen el espacio y el tiempo
escolar, que fortalezcan las trayectorias educativas, que mejoren los vínculos de la escuela, la comunidad
y las familias. También ofrecen espacios de encuentro para la participación y transmisión diferentes al
salón de clase, con dinámicas de trabajo distintas a la experiencia escolar.
En ciertos casos, (como la provisión de libros escolares o las ludotecas), el programa socioeducativo
acerca a las instituciones recursos que permiten ampliar las oportunidades educativas. En otros, los
recursos se dirigen a generar espacios educativos complementarios a la escolaridad formal y prolongados
en el tiempo. También hay iniciativas que toman la forma de un subsidio puntual.
Los programas socioeducativos ampliaron el tiempo de participación de niños, niñas y adolescentes en
actividades educativas, y de ese modo, también sus trayectorias educativas.

Políticas relacionadas con las tecnologías de la información y la comunicación

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Las transformaciones culturales hicieron que la integración de las TIC a la educación ya no fuera una
innovación opcional sino un requerimiento para ajustar el sistema escolar a la contemporaneidad, y un
imperativo de la justicia para reducir la brecha digital.
Durante el gobierno del FPV se dio la primera iniciativa estatal para universalizar la incorporación de las
TIC al sistema escolar, comenzando por la educación secundaria y la formación docente: el programa
Conectar Igualdad (PCI)
El programa provee netbooks a estudiantes y docentes de escuelas de Educación Secundaria,
Educación Especial e Institutos de Formación Docente de gestión estatal. Un propósito inmediato fue
disminuir la brecha digital mediante la provisión tecnológica; un propósito mediato y más difícil, fue
favorecer los procesos de aprendizaje mediante el acceso a nuevas fuentes de información y la
actualización de las formas de enseñanza. La provisión de conectividad amplía las posibilidades
pedagógicas y de acceso a la información.
Sin embargo, la incorporación tecnológica y la transformación del modelo de trabajo docente no
fueron de la mano. Hubo una fuerte demanda de capacitación docente en relación con las TIC.
El 34% de los estudiantes que recibieron la netbook no contaba con computadora en el hogar. Este
dato puede interpretarse de dos modos: por un lado, que la previsión de la netbook ha sido la oportunidad
para los adolescentes de las familias más pobres de acceder a este recurso, pero también que cabe
revisar la necesidad y la viabilidad de sostener estas iniciativas de distribución masiva de computadores
personales, y tal vez concentrar los esfuerzos en algunos contextos particulares en los cuales aún se
registran brechas significativas en este sentido.
El PCI fue una iniciativa organizada y desarrollada velozmente, y que requirió una inversión
importante. Éste es uno de sus puntos más controversiales: la provisión de netbooks es un gasto
recurrente (todo estudiante que accede al nivel secundario la recibe) y eso se financiaba con fondos de
ANSES, destinados fundamentalmente a jubilaciones y pensiones.
A través del portal Educ.ar se produjeron materiales de apoyo a la enseñanza, con el lanzamiento
del Repositorio Nacional de Recursos Educativos Abiertos en 2015.

La cuestión del financiamiento educativo

Uno de los aspectos más destacados de la política educativa del período fue el debate, aprobación
y aplicación en 2005 de la Ley 26075 de Financiamiento Educativo. Esta ley estableció un incremento de
la inversión en educación, ciencia y tecnología por parte del gobierno nacional, los gobiernos provinciales y
el de CABA, en forma progresiva, hasta alcanzar en 2010 el 6% en el PBI del país.
Se trata de una decisión sin precedentes, la ley estableció los rubros a los que debía aplicarse este
incremento del gasto en educación.
Fue redactada en los términos de la ley educativa vigente entonces, la Ley Federal de Educación.
Se ha dado una discusión en torno del cumplimiento efectivo de la Ley, sin embargo para Terigi, la Ley
constituye un gran avance, no solo por las metas planteadas sino además por su grado de cumplimiento
histórico. Si bien la iniciativa política es un mérito del FPV, la implementación no puede considerarse
exclusivamente como obra del gobierno nacional, pues una parte muy importante del incremento de la
inversión descansó en los gobiernos provinciales.