Luces y sombras de la política en la escuela secundaria: breve historización de la

educación ciudadana

SILVIA ALUCIN
IRICE-CONICET
alucin@irice-conicet.gov.ar

Introducción

La educación es un proceso público, que implica también metas públicas, ya sea que éstas
apunten al desarraigo de las estructuras existentes o a su preservación, asimismo, involucra un
poder diferenciado entre los individuos involucrados, por todo lo mencionado la educación
adquiere un carácter político (Swarts et al., 1966). Formar a los ciudadanos es una de estas
metas públicas donde se juega la persistencia o cambio de las estructuras, así como las
relaciones de poder.
En el currículum escolar se puede visibilizar este carácter político, el mismo se construye
en determinado contexto histórico, es impulsado por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses pueden ser diversos y hasta opuestos. Por lo tanto, el currículum opera como
reproductor del orden imperante, como bien han señalado Bourdieu y Passeron (1996), pero a
la vez puede reflejar elementos que se oponen, resisten o intentan una negociación con los
intereses hegemónicos. Además, el contenido curricular lleva en sí mismo la posibilidad de su
reelaboración fuera ya del control escolar. La educación ciudadana no se limita al espacio
curricular, que a lo largo de los años se fue modificando, sino que se trata de un proceso
transversal. Sin desconocer esto, nos centraremos principalmente en los aspectos curriculares
para hacer una breve historización, ya que en ellos se cristalizan claramente los vaivenes
políticos de nuestro país.
La currícula de la escuela secundaria ha sido definida a nivel nacional desde los
comienzos el sistema educativo, esto cambio en 1993, cuando el sistema educativo fue
descentralizado. Por tal razón, los espacios curriculares analizados son en principio nacionales,
recién en los dos últimos períodos nos centramos en la currícula de la provincia de Santa Fe,
lugar donde se radica nuestra investigación. Así aspiramos problematizar, a través del estudio
de un diseño provincial particular, la condensación de contradicciones, cambios y
transformaciones históricas.
 Vale aclarar que reconocemos que la educación impartida en las aulas estuvo
condicionada por las distintas resoluciones oficiales, pero éstas nunca se tradujeron de manera
transparente en la cotidianidad escolar. De hecho, la mayoría de los docentes que asumían la
tarea de modificar la estructura curricular, disciplinar y política de la escuela secundaria, habían
sido formados en el paradigma que se pretendía reformar, por lo cual, en cada instancia hubo
tanto rupturas como continuidades. A pesar de esto, consideramos que las políticas públicas
contienen modelos de sociedad, actúan como guías de comportamiento y además proveen de
retóricas de justificación o condena (Shore y Wright, 1997). Por eso elegimos marcar como ejes
las reformas estatales en materia de educación cívica, para dar cuenta de la intencionalidad
política velada en cada gestión educativa.

Civilización o barbarie: los comienzos de la educación ciudadana

El sistema educativo argentino nació bajo el signo la dicotomía “Civilización o barbarie”,

apotegma elaborado por Sarmiento1. La meta fijada para el mismo era inculcar los valores y
conductas del mundo capitalista en expansión y del Estado-Nación en formación, es decir,
formar al sujeto que el nuevo orden requería, borrando todo vestigio de las culturas
consideradas “bárbaras”.
La ley Nº 1420 de 1884, estableció el carácter común, obligatorio, gratuito y laico de la
educación, fue el sustento legal del sistema educativo nacional en proceso de formación. Con
la educación primaria, se esperaba lograr la socialización y homogenización de los alumnos, a
través de la impartición de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”,
así como también mediante la generación de sentimientos patrióticos. Entonces, el sistema
educativo debía disciplinar e integrar los sectores populares a la ciudadanía, además de
legitimar y formar a la elite gobernante. Esta última tarea le fue reservada a la escuela
secundaria.
En este período, el Estado Argentino se encontraba sostenido por un dominio oligárquico,
con una limitada representatividad política y con una reducida base social de apoyo. Por lo
tanto, en los inicios del sistema educativo se buscaba construir una ciudadanía homogénea que
diera sustento al Estado-Nación en consolidación, pero esta ciudadanía era de carácter

1
Este pensamiento fue plasmado el canónico libro “Civilización y Barbarie. Vida de Juan Facundo Quiroga”
(1845).
restringido, ya que en el contexto de un régimen oligárquico la participación está reservada para
una minoría.
La primera asignatura dedicada explícitamente a la formación del ciudadano fue
denominada “Instrucción Cívica” y se implementó a partir de 1874. Sus ejes principales eran el
estudio de la constitución nacional y la transmisión de una moral cívica. La currícula otorgaba
prioridad a los deberes y obligaciones, a la obediencia y aceptación del orden que se procuraba
imponer. En este contexto la participación política era el privilegio de unos pocos y estaba
reducida al acto electoral, teñido en esta época por el fraude (Botarini, 2007).
Entrado ya el siglo XX se exacerban los sentimientos patrióticos en la educación
ciudadana, sobre todo a partir del centenario de la independencia, instancia en la que se
elaboraron distintos dispositivos que aseguraran la nacionalización de los habitantes. Desde
entonces se multiplicaron las efemérides escolares y se realizó la nacionalización de los
contenidos de la enseñanza. Ramos Mejía estaba a cargo del Consejo Nacional de Educación
en aquel tiempo y fue el impulsor de dichas estrategias.
Según lo desarrollado, podemos decir que desde sus comienzos estuvo claro que el
sistema educativo, y la escuela secundaria como parte de éste, tenían una función política. En
consecuencia, a medida que fueron cambiando los gobiernos la escuela fue tomando diferentes
características.

La educación política durante el Peronismo

En 1946, el Gral. Juan Domingo Perón, líder del Partido Justicialista, llega al poder, y es
vuelto a elegir posteriormente en 1951. En estos años propuso un programa democratizador de
las relaciones sociales, políticas y económicas. En su primera gestión, se instaló uno de los
primeros Estados de Bienestar de América Latina. Para lograr su estrategia de modernización
sociopolítica, se delineó en el seno del movimiento peronista un discurso que legitimaba e
interpelaba a los trabajadores. De esta manera, se modifica el orden de las fuerzas y se construye
un nuevo sujeto político: el trabajador, protagonista y pilar del nuevo Estado en construcción
(James, 1990).
El sistema educativo tuvo un papel fundamental en la formación del sujeto político que
requería este proyecto. En 1947, a través del decreto N° 26.944, se reforma el sistema educativo
integral, con el fin de modificar las características elitistas el nivel medio y vincular la
educación con el trabajo. El mencionado decreto incorpora la educación preescolar y establece
la educación gratuita de todos los niveles, ya que el secundario y la universidad estaban
aranceladas hasta ese momento. También se brindan becas y recursos para garantizar la
escolaridad de los sectores más desfavorecidos.
El espacio curricular abocado a la formación ciudadana se transformó a partir de 1953.
De acuerdo al segundo Plan Quinquenal (1953-1957), se creó la asignatura “Cultura
Ciudadana”, la cual se dictaba en los primeros tres años del nivel secundario. Su contenido
estaba organizado para transmitir la doctrina peronista, la cual ofrecía como opción superadora
el “justicialismo social”, que, frente al comunismo y al capitalismo, se ubicaba como una tercera
posición (Porro e Ippolito, 2004). Los cursos de cultura ciudadana se organizan de la siguiente
forma: I Sociedad Argentina, II Economía Argentina, III Política Argentina. La metodología se
repetía en el abordaje de los tres ejes, se realizaba un desarrollo histórico del tema, con lecturas
de autores contemporáneos y después se vinculaba con la doctrina peronista, para lo cual se
solía trabajar con discursos de Perón (Botarini, 2007).
A diferencia de la materia “Instrucción Cívica” abocada a la transmisión del
conocimiento del sistema constitucional, los deberes y los derechos cívicos, la enseñanza de
“Cultura ciudadana” involucró construcciones sociales, valores, prácticas y actitudes. En este
período, la ciudadanía se ligaba a la política, superando así el paradigma liberal clásico que
restringe la ciudadanía al ejercicio del sufragio y a la perspectiva constitucional jurídica.
De acuerdo con Somoza Rodríguez (1997), el sistema político argentino consolidado
hacia finales del siglo XIX delegó al sistema educativo la formación de un tipo de ciudadano
acorde al paradigma liberal clásico, más individual que colectivo, desmovilizado y
despolitizado. Este perfil se mantuvo sin grandes cambios hasta la llegada del peronismo, cuyo
proyecto requería un nuevo ciudadano, “movilizado, politizado, plebicitado, organizado,
disciplinado y alfabetizado” (Somoza Rodriguez, 1997:10). El cual debía tener la capacidad de
situarse políticamente en todos los períodos de la historia para identificarse con las luchas
nacionales y populares. Asimismo, la noción de ciudadanía fue ampliada al incorporar agentes
excluidos normativamente, como las mujeres2.
De esta forma el sistema educativo se propuso construir una ciudadanía moderna y de
masas, vinculada a la construcción de un Estado de Bienestar3. Cambiaron entonces los
métodos, los recursos y los contenidos de la formación ciudadana. La educación cívica de esta
época denunciaba la falsa neutralidad de la educación ciudadana tradicional. Según Botarini

2
En 1947 se promulgó la ley de voto femenino y en 1951 las mujeres pudieron votar por primera vez.
3
En este sentido la concepción de ciudadanía vigente durante el peronismo se vincula a la noción de “ciudadanía
social” acuñada por Marshall, en 1949, en vinculación con el auge del Estado de bienestar. El citado sociólogo
británico amplió la noción para abordar derechos civiles, políticos y sociales. La ampliación de la ciudadanía a los
derechos sociales imponía al Estado la responsabilidad de equilibrar las disparidades socioeconómicas.
(2007), la intención de subordinar lo pedagógico a lo político es muy transparente, por lo cual
se puede interpretar al sistema educativo peronista como una “agencia de adoctrinamiento”. Así
el currículo peronista se convertía en el menos oculto de los currículos ocultos4.
Asimismo, en el año 1953 fue creada la Unión de Estudiantes Secundarios (UES), que
nació como una asociación estudiantil para fomento del deporte, que era sostenida y mantenida
desde el Estado (Berguier et al., 1986). De acuerdo con Acha (2011) en ese primer momento la
UES no funcionó como un espacio político para los estudiantes sino más bien como una
instancia de adoctrinamiento.
Vemos que, durante el primer peronismo, la movilización política se estimuló de manera
controlada, ya que se pretendía construir una ciudadanía politizada en una cierta orientación,
por lo cual se generaron mecanismos de disciplinamiento y vigilancia para encauzar la
movilización en expansión (Somoza Rodriguez, 1997). Justamente por esta razón, Ascolani
(2000) plantea que el peronismo combinó un tipo de ciudadanía inclusiva con otra excluyente.
Es imposible dejar de reconocer que se desarrolló en esta época una ciudadanía social con
sentido universalista pleno, pero el gobierno fue en ocasiones excluyente -en un registro no
jurídico- en cuanto a los derechos políticos y civiles de la disidencia. En este sentido, los
maestros fueron altamente afectados, ya que el gremio docente no se alineó con el proyecto
peronista.

La “Educación democrática” nacida en dictadura

En 1955 la “Revolución Libertadora” derroca a Perón y se instala una dictadura cívico-

militar en nuestro país. A partir de este golpe se abre una etapa en la cual el Partido Justicialista
permanecerá proscripto5, se recortará la participación popular y el modelo económico será
transformado, se agota el proyecto de industrialización y se pasa después a un modelo
desarrollista. En 1958 se abren elecciones y Arturo Frondizi asume la presidencia. Para los
comicios de marzo de 1962, en los que se renovaban gobernadores y parte de la legislatura, se
habilitó electoralmente al partido justicialista, aunque se mantuvo la prohibición que impedía
al General Perón presentarse como candidato, tras este levantamiento en las elecciones gana el
peronismo, lo cual precipitó el golpe de Estado de ese mismo año. Esta vez asumió la

4
Entendemos por currículum oculto la transmisión de ciertos valores, normas y concepciones de carácter
ideológico, que no figuran explícitamente en el currículum oficial sino que se expresan a través de gestos,
mensajes, actitudes (Jakson, 1991).
5
El 9 de Marzo de 1956 la dictadura de Aramburu, que había derrocado el gobierno de Perón, proscribe el partido
justicialista, dejándolo inhabilitado para participar de elecciones.
presidencia un civil, sin embargo fue un período en el que se volvió a prohibir el peronismo.
En 1963 se convoca a elecciones, con la proscripción aún vigente, gana Illia, quien gobierna
desde 1963 hasta 1966, cuando es derrocado por un nuevo golpe de Estado. La dictadura
emergente se autodenominó “Revolución Argentina” y estuvo liderada por Onganía. A
diferencia de los demás, este gobierno de facto no tenía pretensiones de ser provisional sino
permanente, y en esta etapa se sucedieron tres gobiernos militares: Juan Carlos Onganía (1966-
1970), Marcelo Levingston (1970-1971) y Alejandro Agustín Lanusse (1971-1973) (Tcach,
2003).
Si bien en este período los derechos políticos fueron seriamente vapuleados, ciertos
derechos sociales y laborales se mantuvieron. De hecho, el artículo 14 bis fue reconocido en la
constitución de 1957, por lo cual se podría decir que se mantuvo en pie la lógica del Estado
benefactor (Porro e Ippolito, 2004).
El objetivo que guiaba a la “Revolución Libertadora” era desperonizar la sociedad, con
tal propósito, se produjo un proceso de despolitización de la escuela, aunque fue en realidad un
proceso de desperonización. La dictadura utilizó mecanismos de exclusión de la disidencia,
pero de una manera mucho más dura que la utilizada durante el peronismo. Como consecuencia
de esta medida, fueron cesanteados gran cantidad de docentes que habían tenido alguna
vinculación con el Partido Justicialista (Ascolani, 2000).
En 1956, la materia abocada a la educación ciudadana pasa a llamarse “Educación
democrática”, esta denominación se mantuvo en los sucesivos gobiernos mencionados. En ella
retorna la vieja perspectiva de la “Instrucción cívica”, que confluye con una postura crítica hacia
los regímenes “totalitarios”, espectro en el que se ubica al peronismo (Porro e Ippolito, 2004).
La dicotomía democracia/antidemocracia era uno de los ejes de esta materia para abordar
el pasado histórico, mientras el presente se pensaba desde la categoría patriotismo. Se apelaba
a esta noción de una manera muy diferente a la que funcionaba durante el peronismo, desde una
retórica aparentemente neutral (Botarini, 2007), que invocaba a un “ciudadano soldado”, el cual
debía tener la virtud de amar a su patria y defenderla frente a los avatares que se presentaran
(Porro e Ippolito, 2004).
De acuerdo con lo planteado por Botarini (2007), la ciudadanía que se pretendía formar
desde este proyecto educativo debía ser desmovilizada e individualista, con más
responsabilidades que derechos, que se definían jurídicamente, recurriendo a los valores del
liberalismo clásico. Pero sobre todo la ciudadanía debía ser deperonizada, salvada de las
operaciones demagógicas del “tirano depuesto”.
 En cuanto al movimiento estudiantil, consideramos necesario señalar que en esta etapa se
produce el conflicto “laica o libre”, en el cual hubo participación de estudiantes universitarios
y secundarios. El mencionado conflicto estalló en el inicio de la presidencia de Frondizi, quien
hizo efectivo un decreto de 1955 que permitía a las instituciones “libres” o particulares expedir
títulos, lo que posibilitó la fundación de la Universidad Católica Argentina. Tal conflicto actuó
como telón de fondo en el cual los estudiantes hicieron públicos también los descontentos más
cotidianos con una experiencia escolar opresora. En el marco de una fuerte represión a la
protesta social, enmarcada en el plan de “Conmoción Interna del Estado” de 1959, la
participación fue decreciendo y la UES fue desmantelada, sin embargo, otras agrupaciones
ganaron terreno a pesar de la prohibición de formar centros de estudiantes (Manzano, 2011).
En tal contexto de fuerte represión, en el cual la escuela fue cooptada por el autoritarismo,
resulta llamativo el nombre elegido para la asignatura “Educación democrática”. La apelación
al concepto democracia desde una dictadura nos obliga a reflexionar en torno a qué tipo de
democracia se invocaba. Por supuesto el gobierno de la “Revolución Libertadora” se presentó
como temporal, asumiendo el propósito de reabrir el juego democrático una vez desmantelado
el movimiento peronista. Sin embargo, como plantean varios de los autores citados
conceptualmente se pretendía enseñar un modelo de democracia restringida o más bien una
semidemocracia, que de una u otra forma se mantuvo en las sucesivas gestiones mencionadas.

La vuelta del peronismo: educar la mirada sobre la realidad social

Después de un largo período de proscripción, Perón volvió a gobernar. El Gral. Lanusse

decide llamar a elecciones en 1973 debido a la presión social. Se consigue levantar la
proscripción del peronismo, sin embargo se establece para estas elecciones que sólo podrían
participar quienes hubieran residido en el país hasta agosto de 1972. Como Perón había estado
en el exilio desde 1955 la fórmula peronista fue Cámpora-Solano Lima bajo la consigna
“Cámpora al gobierno Perón al poder”. Después de lograr el triunfo, con el 50 % de los votos,
regresa Perón. Cámpora renuncia y se llama a nuevas elecciones, esta vez la fórmula fue
encabezada por Perón y su esposa María Estela Martínez de Perón, quienes triunfaron con el
62 % de los votos (De Riz, 1981).
En 1973 se implementa la asignatura “Estudios de la Realidad Social Argentina” (ERSA).
La elaboración de los programas de esta materia estuvo en manos del ala más progresista del
peronismo6. En los mismos se puede observar una clara influencia de la teoría de la dependencia
y de la pedagogía de la liberación de Paulo Freire. La primera era invocada para definir un
mundo dividido en centro y periferia a causa de la desigual inserción político-económica que
generó el colonialismo, en virtud de lo cual el eje de la educación ciudadana fue el
enfrentamiento entre soberanía y dependencia. Mientras que la pedagogía de Freire impactó en
la relación propuesta entre docente y alumno, la cual debía estar basada en el diálogo7 y en el
reconocimiento de la función política de la educación, que debía orientarse a ayudar a los
educandos para que sean partícipes de la construcción y transformación de su realidad. En base
a lo desarrollado, podríamos decir que esta materia aspiraba a lograr un efecto de
concientización antes que de adoctrinamiento; lo político continuaba siendo central, pero en un
sentido menos partidario que en los programas de “Cultura ciudadana”.
A diferencia de otras materias elaboradas para la educación cívica, en ésta la mirada
estaba posada en la sociedad, la propuesta era más sociológica y en constante relación con el
presente. Su objetivo era despertar en la juventud interés por la realidad social, política y
económica.
Cabe destacar que en aquellos años se generó una intensa movilización estudiantil, la
llegada de Cámpora al poder fue experimentada por la juventud como una suerte de “primavera
democrática”. Se anuló el decreto “Jorge de la Torre”, de 1936, el cual prohibía cualquier forma
de política entre los alumnos. Asimismo, se impulsó desde el Ministerio de Educación la
creación de organismos de participación, de esta forma se legalizó el derecho a agremiación
estudiantil. En este contexto, la Tendencia Revolucionaria del peronismo hace resurgir la UES,
esta vez con independencia del Estado; además tuvo lugar el activismo de militantes
comunistas, trotskistas, de izquierda nacional, guevaristas y maoístas (Manzano, 2011). La
posibilidad de participación estudiantil modificó el funcionamiento institucional de las
escuelas.

6
Después del golpe de 1955, en los años de resistencia, toman forma dos corrientes dentro del movimiento: el
Peronismo Conciliador, que ocupaba cualquier espacio al mismísimo costo de abandonar el cuestionamiento de
las relaciones de poder; y el Peronismo Combativo, que tuvo siempre por objetivo la transformación de esas
relaciones de poder. Esta última después de haber pasado por las etapas de Peronismo de Resistencia y Peronismo
Revolucionario se convierte en la Tendencia Revolucionaria donde se encuadraron distintas organizaciones entre
las que surgió Montoneros en 1974 (Amorín, 2006).
7
Freire elaboró una pedagogía para el oprimido (1970), con el fin de bridarle herramientas para que pueda
concientizarse de su situación como primer paso hacia la liberación, vinculando de esta manera la educación a la
emancipación. Desde su perspectiva, la enseñanza no debería basarse en la “educación bancaria”, es decir en la
extensión de información desde “aquel que sabe” a otro que “no sabe”, sino en un acto de comunicación que
conlleva la marca del diálogo (Freire, 1973), en el cual pueda ser valorada la cultura y los saberes que traen los
estudiantes.
 A partir de lo desarrollado se puede plantear que el ciudadano que se proyectaba desde
este gobierno debía ser informado, conocedor y crítico de la realidad nacional e internacional,
consciente de la necesidad de integración latinoamericana y de la inserción dependiente de
Argentina, la cual se pretendía revertir. Es importante señalar que se reconocía la formación
política en el ámbito familiar y barrial, y la posibilidad de participación en todos los niveles
jurisdiccionales e institucionales. Se desprende de lo mencionado que el accionar político
rebasaba el derecho al voto. Asimismo, la noción de patria adquirió en esta etapa mayor
densidad económica, social y política, alejándose así de las connotaciones ideales y abstractas
que tenía. Se pretendía que el patriotismo motivara la participación y el compromiso con la
liberación nacional (Porro e Ippolito, 2004).
Tras la muerte de Perón, en 1974, asume la presidencia su mujer y comienza un período
de derechización del programa político. Taiana, quien estaba al frente de la cartera educativa
fue reemplazado por Ivanissevich y los sectores más progresistas de peronismo excluidos de la
gestión, lo que ocasionó un retroceso en varias de las medidas mencionadas.

La educación bajo el signo autoritario

Después de la segunda guerra mundial se abrió el período denominado “guerra fría”, un

enfrentamiento político, ideológico, económico, tecnológico y militar entre los bloques
occidental-capitalista (liderado por EEUU) y oriental-comunista (liderado por la Unión
Soviética). En este contexto nace la “Doctrina de Seguridad Nacional”, en ella se sistematiza la
idea de que los mismos ciudadanos pueden ser amenazados en pos de la seguridad nacional.
En el marco de dicha doctrina, el 24 de marzo de 1976 se produce el golpe de Estado que
abre el llamado “Proceso de Reorganización Nacional”. Esta vez era realizado con el acuerdo
de las tres fuerzas y se formó una junta militar, integrada por el Gral. Jorge R. Videla,
representante del Ejército, el Ate. Emilio Massera de la Armada y el Brigadier Orlando R.
Agosti de la Fuerza Aérea. La junta se reservaba los poderes ejecutivo y legislativo. Su objetivo
era eliminar la subversión, que, según se creía, no era consecuencia solamente del marxismo
internacional sino también de la democracia social y del estatismo peronista, incluso rastreable
en el anarco-sindicalismo traído por la inmigración europea (Godio, 2000). Además, la
dictadura prepara al país, a la fuerza, para la implantación del proyecto neoliberal, que iba por
el camino de la desnacionalización y la desindustrialización. En el campo educativo, las
sucesivas dictaduras militares que tuvieron lugar en nuestro país, especialmente en esta última,
hicieron que el Estado, que tenía un rol preponderante, adquiriera un rol subsidiario, habilitando
el reconocimiento de la familia y de la iglesia católica como agentes educacionales.
En estos años aciagos se vivió un clima de sistemática represión, las escuelas secundarias
devinieron espacios de control y disciplinamiento, donde se prohibía la participación y se
ordenaba el uso del cuerpo, las formas de vestir y de hablar (Manzano, 2011). El objetivo de
este régimen represivo era aniquilar toda posible resistencia que pudiera poner tope al proyecto
político-económico que se estaba implementando. Comenzó de esta forma a desmontarse el
Estado de Bienestar que garantizaba una ciudadanía moderna en términos de Marshall (1949)
y emergió un Estado “desaparecedor” (Calveiro, 1995).
En cuanto al esquema curricular, el régimen denunciaba la ERSA como difusora de la
ideología peronista y como responsable de los niveles de movilización y de ruptura del orden
jerárquico en la educación media. El objetivo fue terminar con las organizaciones autónomas y
restaurar el principio de autoridad en las escuelas. El nuevo régimen se encargó de desprender
la educación de la realidad social, imponiendo en su lugar valores asociados a la familia, a la
religión católica y a la patria. En función de este objetivo se estableció, mediante decreto, la
asignatura “Formación cívica”. Su programa hacía hincapié en la cultura greco-romana, en la
tradición bíblica y en la moral cristiana. En el mismo se puede observar que no se apelaba a la
formación de ciudadanos sino del “hombre argentino” (Porro e Ippolito, 2004).
Más adelante, en 1980, cambia la gestión ministerial y se hace una nueva reforma en la
cual se transforma la materia, que pasa a llamarse “Formación Moral y Cívica”. Los derechos
políticos y sociales desaparecen de la enseñanza, también la propia historia que es relegada por
la europea, se incorporan de manera más explícita contenidos morales y religiosos. La retórica
del régimen entra en la currícula escolar: disciplinamiento social, cristianización de la sociedad,
la familia patriarcal como modelo social, patriotismo, nacionalismo, reivindicación de
ideologías tradicionales conservadoras (Kaufmann, 2006). El concepto de patria al que se
apelaba en la currícula es distinto al utilizado en el período peronista, dicho concepto estaba
vaciado de las diferencias sociales, económicas, culturales, políticas e ideológicas que
atravesaban a la sociedad (Alvarez Pietro y De Luca, 2012).
En virtud de lo descripto, podemos decir que este régimen no buscaba formar ciudadanos
sino buenos súbditos, sumisos, desmovilizados y disciplinados. Hubo una demonización de lo
político en esta época, una campaña simbólica que pretendía despolitizar a una población que
se mostraba movilizada y participativa.
Reapertura democrática: educar para el consenso

Con el advenimiento de la democracia en 1983 asume la presidencia el Dr. Raúl Alfonsín,

quien mostraría una especial preocupación por la democratización del sistema educativo.
Durante el período de su gobierno, se intentó revertir todas las disposiciones internas que
revistieran un carácter autoritario. En este sentido, algunas de las medidas que podemos
destacar fueron el libre ingreso a todos los niveles del sistema educativo, libertad de cátedra y
de agremiación de estudiantes y docentes, reincorporación de profesores cesanteados y alumnos
expulsados por la dictadura. Pero, sin duda, el hecho más significativo de este período fue la
realización del Congreso Pedagógico Nacional, el cual podría haber generado un avance en lo
que se refiere a la implementación de políticas educativas de signo progresista, sin embargo,
terminó siendo cooptado por los sectores más conservadores de orientación católica. Muchas
de las propuestas que emanaron del mismo eran principios que habían sido incorporados a las
reformas de los anteriores gobiernos de facto, tales como la presencia de valores religiosos, la
familia como agente natural de la educación, el papel subsidiario del Estado, la promoción del
sector privado, la descentralización, entre otros8. En los debates se enfrentó el pluralismo con
el monopolio estatal, esto colaboró para transformar el imaginario social sedimentado en torno
al papel del Estado, dicho proceso fue fundamental para otorgar un halo de legitimidad a la
posterior reforma educativa implementada durante la gestión menemista (1989-1999).
En pos de la democratización de la educación media el gobierno de Alfonsín trabajó en
tres grandes líneas: en primer lugar, la promoción de la inclusión, por lo que se suspendieron
los exámenes de ingreso, se modificaron las formas de evaluación y se abrieron más escuelas;
en segundo lugar, se realizaron reformas curriculares que incorporaron contenidos
democráticos; en tercer lugar, se estimularon mecanismos de participación como los centros de
estudiantes (Enrique, 2012:158).
Desgraciadamente, la inclusión al secundario no se produjo de la manera deseada, el nivel
continuó siendo selectivo y diferenciado en circuitos desiguales. En el contexto de la
modificación curricular, se introdujo la materia “Educación Cívica” que reemplazó a
“Formación Moral y Cívica”. La educación moral hegemónica en los lineamientos pedagógicos
de la última dictadura fue reemplazada en la década del ’80 por líneas orientadas a la

8
Al igual que en el primer Congreso Pedagógico nacional de 1882, donde estaban en pugna dos proyectos de país
diferentes, en el Segundo Congreso se enfrentó un proyecto de corte autoritario, regresivo y elitista, con un
proyecto de matriz progresista y ambos dejaron su impronta (Cucuzza, 1986).
convivencia, la orientación y la educación en valores (Siede, 2007). En los programas de esta
asignatura se puede observar la intención de conectar el proceso educativo con la realidad. Los
contenidos eran flexibles y se buscaba un vínculo con las coyunturas políticas del momento y
con las situaciones particulares del estudiantado. Además, estaba clara la promoción de la
participación del alumno en su comunidad de pertenencia y en el aula (Porro e Ippolito, 2004).
Por otra parte, la reapertura de los centros de estudiantes respondía al doble objetivo de
democratizar la escuela media y refundar la cultura política argentina. Éstos pasaron a llamarse
asociaciones estudiantiles y fueron concebidas como espacios de aprendizaje para la
participación democrática.
En relación con la participación estudiantil, emergió, en el discurso oficial, la idea de un
“civismo responsable”, que permeaba la representación del joven deseado por la dirigencia y
burocracia de la UCR (Fernández Plastino y Manzano, 2012). Se desprende de estos discursos
que el ciudadano que se pretendía formar no debía ser un sujeto heterónomo y pasivo, como se
había querido forjar en las distintas dictaduras militares, pero tampoco un sujeto radicalizado y
revolucionario como el que emergió en los ’60 y ’70. Por el contrario, se esperaba generar una
ciudadanía moderada, tolerante y participativa (Enrique, 2012). Este modelo de ciudadanía se
condice con la concepción consensual de política que se instaló en aquella época. En otra
investigación (Alucin, 2008), hemos trabajado como hipótesis que en la década del ‘80,
momento de restauración democrática y de institucionalización de la política, comenzó a tomar
fuerza en el sentido común, que la política debía basarse en el consenso. Se produjo un
desplazamiento de sentidos y valoraciones, que generó el pasaje de la concepción conflictual
de política, vigente en los ’60 y ’70, a una consensual9. Y de una representación positiva de la
violencia, como contra-violencia, a una representación negativa, como reproductora de más
violencia.

9
La política ha sido pensada históricamente desde modelos consensuales y modelos conflictuales. La naturaleza
conflictiva de las relaciones humanas ha sido plasmada en las ideas políticas desde la antigüedad con Heráclito
(540-480 a.C.), posteriormente con Maquiavelo (1469-1527), Hobbes (1588-1679), Karl von Clausewitz (1780-
1831), Hegel (1770-1831) Karl Marx (1818-1883) y Carl Schitt (1888-1985). Desde esta perspectiva se reconoce
la imposibilidad de eliminar el enfrentamiento. Estas ideas contrastan con una concepción consensual de política,
que encontramos plasmada en la voz de Hanna Arendt, quien basándose en la concepción griega de la polis, plantea
que vivir políticamente "…significaba que todo era decidido a través de palabras y persuasión y no a través de la
fuerza y la violencia" (Arendt, 1974:26). Esta teoría soslaya que el Estado es producto de un pacto que no implica
la desaparición de la violencia sino su institucionalización.
Década del ´90: neoliberalismo y reforma educativa

En el contexto de una crisis hiperinflacionaria Raúl Alfonsín cede el mando en forma

anticipada a Carlos Saúl Menem, quien tuvo dos mandatos consecutivos, el primero de 1989 a
1995 y el segundo de 1995 a 1999. En esta década se consolida el modelo neoliberal. En nuestro
país, al igual que en otras latitudes, los gobiernos se organizaron bajo el paradigma del Estado
“mínimo”, impulsado por el Consenso de Washington, de acuerdo estos lineamientos se efectuó
una reforma educativa. En 1991 se sancionó la ley de Transferencia (24.049) que contenía ya
el espíritu de la Ley Federal de Educación (24.195) promulgada en 1993, con la cual el proyecto
de descentralización terminó de concretarse. Sobre la base de una crítica al centralismo y al
autoritarismo del sistema educativo, se utilizó como argumento legitimador la autonomía de las
escuelas, la participación de la sociedad civil y el federalismo. El resultado fue la
descentralización del presupuesto, de la política salarial y de las instancias de definición
curricular. Así se redefinió el rol del Estado, que descentralizaba la gestión y centralizaba la
evaluación y el desarrollo de programas sociales de asistencia. En la provincia de Santa Fe, el
discurso neoliberal es retomado y reproducido por sucesivos gobernadores, que abrazaron la
idea de un Estado subsidiario (Farabollini, 2007).
Además, la Ley Federal de Educación transformó la estructura tradicional de primaria y
secundaria hacia una nueva que iba de la Educación General Básica (EGB), de 9 años, al
Polimodal, de tres años de duración. En este contexto se sancionó la obligatoriedad de los
primeros años de la educación media que pasaron a formar parte del EGB.
El nuevo modelo educativo otorgó prioridad a la “calidad”, término que fue tomado en la
acepción otorgada por el discurso del management, desde el cual se postulaba que se podía
alcanzar calidad educativa por medio de la competencia y el control. Este esquema transformó
los criterios de reclutamiento de los funcionarios, orientando la búsqueda hacia figuras de alto
perfil técnico y académico (Tiramonti y Sabato, 1995). Este fenómeno estuvo en relación
también con un proceso más general por el cual se despolitizaron los problemas sociales y se
profesionalizó la gestión pública, en un momento de desacreditación de la política y de los
políticos (Grassi, 2001). De este modo, la retórica experta hegemonizó el discurso educativo,
en detrimento de los debates políticos.
Los trabajos realizados en ese período señalaron la apatía frente a la política partidaria,
así como el impacto de las transformaciones sociales en los vínculos que los jóvenes establecían
con la participación. Relecturas posteriores de la experiencia juvenil en los noventa, muestran
también que la participación política transcurrió en espacios considerados alternativos y con
distintos niveles de politicidad, promoviendo prácticas fundadas en nociones de autonomía,
horizontalidad y territorialidad, o de agrupaciones independientes que surgen a partir del
desencanto con la militancia político partidaria (Vommaro, 2013).
Los diseños curriculares esta vez se delinearon en cada jurisdicción provincial, debido al
proceso de descentralización. Pero el gobierno nacional elaboró Contenidos Básicos
Curriculares (CBC) que debían ser tenidos en cuenta, en ellos se puede observar que la
formación política quedó subsumida a la ética -de impronta kantiana- y al derecho. Los CBC
se organizaban en torno a los siguientes ejes: las personas, los valores y las normas. Ahora
bien, al desgranar los ejes de estos contenidos, podemos decir que se hace hincapié en la
dignidad de la persona, en la formación integral y en la responsabilidad individual. La elección
del concepto “persona” por sobre el concepto “sujeto” no es casual, se encuentra asociada a la
tradición judeocristiana. Mientras los “valores” se asocian a una ética, entendida en términos
universales, y las “normas” son concebidas con el fin de organizar la convivencia, sobre la base
del respeto a la dignidad de las personas y el bien común. En ellos no hay mención de los
partidos políticos, del Estado, de la democracia o de los Derechos Humanos.
En la provincia de Santa Fe10 se elaboró el diseño curricular durante la gobernación de
Jorge Obeid, del partido Justicialista. La materia se llamó “Formación ética y ciudadana”, en
ésta se desarrollaron los mismos ejes de los CBC, aunque reconociendo dentro el eje normativo
a los Derechos Humanos, también reconociendo como objetivo “indagar sobre la naturaleza y
el desarrollo de la vida política” y “ejercitarse en la vida democrática”, aunque subsumiéndolas
a “los principios éticos inherentes a la democracia”. Podríamos decir, que de manera similar a
lo que sucedió en otras épocas la dimensión moral y la jurídica adquirió mayor peso que la
dimensión política e histórica. De hecho, en la provincia de Santa Fe la materia historia,
estrechamente vinculada a la formación ciudadana, sufrió una considerable reducción en su
carga horaria. Así, temáticas vinculadas a la historia reciente se convirtieron en contenidos a
tratar en la materia “Formación Ética y Ciudadana”. Los CBC de la época establecieron el
tratamiento de los siguientes ejes: “Inestabilidad política, golpes militares. La violencia política
y los gobiernos autoritarios. El endeudamiento externo. La guerra de Malvinas y la crisis del
autoritarismo. La reconstrucción de la democracia”. Tal prescripción fue retomada en el diseño
curricular jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe de la siguiente forma: “Gobiernos
democráticos y de facto. Apoyos y resistencias de los diferentes sectores de la sociedad. La
dictadura militar. Los derechos humanos. La Guerra de Malvinas”. Como plantean Caldo y

10
Véase “Diseño curricular Jurisdiccional EGB, primer ciclo”, Provincia de Santa Fe, 1997. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000365.pdf
Scalona (2011), si bien en los CBC se utilizaron términos generales como “golpes militares” o
“violencia política”, la propuesta santafesina hizo foco en “la dictadura militar y la violación a
los derechos humanos”, esta sutil diferencia entre tratar “las dictaduras” o la “última dictadura
militar” habilitó a los docentes a trabajar la singularidad del hecho, para tratar el problema de
la violación a los derechos humanos.
Podemos desprender de lo mencionado que en el horizonte de los objetivos pedagógicos
elaborados a nivel nacional no figuraba la intención de formar al ciudadano como sujeto
político. En virtud de lo desarrollado, coincidimos con los autores (Cantero et al, 2006; Porro e
Ippolito, 2004) que señalan que el proyecto educativo de la gestión menemista no tenía como
propósito educar un ciudadano para la participación política, más bien su objetivo -no
declarado- era formar a los individuos como agentes del mercado. El diseño curricular de la
provincia de Santa Fe también alimentó el proceso de despolitización, pues se mantuvo fiel a
los CBC, allí la política también quedó subsumida a la ética, aunque de manera menos tajante
que a nivel nacional, ya que en el diseño provincial se reconoce como contenido “la vida
política” –aunque subsumida a principios éticos–, así como un abordaje singular de temáticas
del pasado reciente permitieron poner en debate los derechos humanos y la democracia, ejes
ausentes en los lineamientos nacionales.

Ley de educación Nacional y la masificación del secundario

Después de la llamada década menemista, período que incluye las dos presidencias de
Menem, asume la presidencia De La Rua, candidato de la Alianza11, quien gobierna hasta
diciembre de 2001, momento en que estalla una crisis financiera y política que desemboca en
su renuncia. A continuación de una sucesión de varios presidentes12, asume Duhalde por la ley
de acefalia, y gobierna entre 2002 y 2003. Posteriormente, tras la realización de elecciones,
asume la presidencia Néstor Kirchner. Su mandato es sucedido por Cristina Fernández de
Kirchner en 2007, el cual fue renovado en 2011. En Santa Fe, en 2007, el Partido Socialista
asume por primera vez la gobernación, de la mano de Hermes Binner (2007-2011), lo siguió
Antonio Bonfatti (2011-2015), quien fue sucedido por Miguel Lifschitz, actual gobernador.

11
Nos referimos a la Alianza por el trabajo, la justicia y la educación, conformada por la Unión Cívica Radical
(UCR) y el Frente País Solidario (FREPASO).
12
El 20 de diciembre se hizo cargo del ejecutivo Ramón Puerta, presidente de la cámara de senadores, el 23 de
diciembre asumió Adolfo Rodriguez Saa, quien renunció el día 30 del mismo mes, hecho que llevó al entonces
presidente de la cámara legislativa, Eduardo Camaño, a la presidencia. Éste último convocó una asamblea
legislativa donde fue nombrado Eduardo Duhalde.
 Hasta el 2006 se mantuvo vigente la Ley Federal de Educación, año en que se promulgó
la Ley Nacional de Educación N° 26.206, fruto de la lucha de distintos sectores de la sociedad
que pedían una transformación en el campo educativo. En este nuevo escenario normativo, la
escuela media fue objeto de varias modificaciones. Así se volvió a la antigua forma de escuela
primaria y secundaria, y esta última se volvió obligatorio. Con la Ley Federal se habían
incorporado los primeros años del secundario a la educación obligatoria, haciéndolos parte de
la EGB, esta nueva ley universaliza el nivel por completo, lo que ha ubicado en el centro de las
políticas el desafío de la inclusión socioeducativa. Con este fin se han desarrollado una serie de
políticas, tanto a nivel nacional como provincial13.
Asimismo, podemos decir que en el discurso político oficial hay fuertes apelaciones al
“retorno de lo público” asociado a “una vuelta del Estado”, que se vincula con un proyecto de
mayor inclusión social y unificación nacional. En consecuencia, se observa en la actualidad un
proceso de re-centralización, mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel en la
definición de políticas educativas y en los lineamientos curriculares.
En cuanto al lugar de los jóvenes y estudiantes en este período, podríamos decir que tal
como plantea Vázquez (2013), a partir de 2003, desde el gobierno nacional, se ha construido
una conceptualización de juventud en tanto causa pública, buscando movilización y adhesiones
políticas. Esto se realizó a través de distintas acciones y dispositivos, en los cuales se exalta la
importancia de la participación de los jóvenes, elaborando un sentido de deber, de
responsabilidad o de obligación de asumir compromisos, a la vez que se destaca la importancia
de “darles lugar”. La militancia es representada de una manera que contrasta con los
imaginarios en torno a la política juvenil de los `60 y ’70, con un tono festivo y celebratorio,
además es vinculada a un activismo que en vez de luchar contra el poder establecido puede dar
apoyo a las políticas impulsadas por el Estado. En Santa Fe, el Partido Socialista
tradicionalmente ha apelado a la juventud como fuerza política, el Campamento de la Juventud
Socialista se celebra desde 1989 y constituye un importante espacio de socialización política.
Muchos de los actuales cuadros del partido han comenzado su participación siendo muy jóvenes
y han pasado por esta experiencia.

13
A nivel nacional podemos mencionar el Programa Nacional de Inclusión Escolar, Programa Integral para la
Igualdad Educativa, Plan de Mejora Institucional para la Escuela Secundaria, Centro de Actividades Juveniles
(CAJ), Plan Fines, Asignación Universal por Hijo, Conectar Igualdad, Progresar, entre otros. Mientras, a nivel
provincial se destacan diversos mecanismos de innovación pedagógica, la construcción de equipos
socioeducativos, que realizan intervenciones socio-institucionales y socio-educativas, y el plan “Vuelvo a
Estudiar”, dirigido a jóvenes en situación de vulnerabilidad que han abandonado la escuela.
 En tanto proceso socio-político, esto ha generado tanto a nivel nacional como provincial
un aumento de la participación de los jóvenes, se han creado y revitalizado espacios y
organizaciones juveniles; asimismo, varios partidos políticos han engrosado las filas de
militantes jóvenes y los han ubicado como funcionarios y como candidatos en las listas
electorales14.
En consonancia con este escenario se ha sancionado en 2012 la Ley de ciudadanía (N°
26.774), que establece el voto desde los 16 años, aunque de manera optativa hasta los 18 años,
cuando comienza a ser obligatorio. En relación a la importancia otorgada a la escuela secundaria
en la socialización política, se sancionó en 2013 la ley N° 26.87715, en la cual se establece que
todas las instituciones educativas públicas y privadas de nivel secundario o superior "deben
reconocer los centros de estudiantes como órganos democráticos de representación estudiantil",
y que tanto las autoridades de las escuelas como las de sus respectivas jurisdicciones deben
"promover la participación y garantizar las condiciones institucionales para el funcionamiento
de los centros de estudiantes"16. Particularmente en la provincia de Santa Fe, se estuvo
debatiendo un proyecto de ley sobre los centros de estudiantes, lo cual dio fruto a la Ley Nº
13.392 que habilita y regula su organización. En esta provincia se contaba con la Ley Nº 10.195,
que había sido promulgada en 1988, pero nunca fue reglamentada, ésta solamente autorizaba la
creación de centros de estudiantes, aunque no establecía pautas que movilizaran a los
responsables institucionales a promover esta forma de participación en la vida de la escuela y

14
Una de las agrupaciones juveniles que mayor visibilización ha tenido es “La Cámpora”, fundada en el año 2008
por Máximo Kirchner –hijo de Néstor y Cristina Kirchner–. También se inscribe en este proceso el resurgimiento
de la Unión de Estudiantes Secundarios (UES) en 2008, de la mano del Movimiento Evita. Además, en ese mismo
año se reactivó la Coordinadora Unificada de Estudiantes Secundarios (CUES), donde se reúnen diversos centros
de estudiantes, colegios y diversas agrupaciones (Página/12, 16/09/2011). En este contexto, el partido Socialista
también ha sumado jóvenes, sobre todo en Santa Fe, su bastión electoral, este partido ha sostenido históricamente
la necesidad de militantes jóvenes para desarrollar y hacer crecer el partido. Por otra parte, surge en esta época el
Pro, que presenta la participación de los jóvenes como una renovación, como la llegada de personas que no están
contaminadas por los viejos modos de hacer política (Grandinetti, 2014).
15
Los principios generales de la ley son: “a) Fomentar la formación de los estudiantes en los principios y prácticas
democráticas, republicanas y federales, así como en el conocimiento y la defensa de los derechos humanos; b)
Afianzar el derecho de todos los estudiantes a la libre expresión de sus ideas dentro del pluralismo que garantizan
la Constitución Nacional y las leyes; c) Defender y asegurar el cumplimiento y pleno ejercicio de los derechos
estudiantiles; d) Contribuir al cumplimiento de las garantías vinculadas al derecho de aprender y al reconocimiento
de la educación como bien público y derecho social; e) Colaborar con la inserción de los estudiantes en su ámbito
social orientada al desarrollo de acciones en beneficio del conjunto de la comunidad; f) Contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educación y al logro de un clima institucional democrático que permita el mejor desarrollo de
las actividades educativas; g) Promover la participación activa y responsable del alumnado en la problemática
educativa; h) Gestionar ante las autoridades las demandas y necesidades de sus representados; i) Proponer y
gestionar actividades tendientes a favorecer el ingreso, la permanencia y el egreso de sus representados” (Ley
26.877).
16
Véase “Los centros de estudiantes ya son ley” en Página/12 6/06/2013 y “Publicaron en el Boletín oficial la Ley
de Centros de Estudiantes” en Clarín 6/08/2013.
la comunidad. Además, en el plano discursivo, la actual ministra de Educación de la provincia,
Claudia Balagué, declaró en distintos medios de comunicación la importancia de la
participación estudiantil y valoró positivamente el rol de los centros de estudiantes, de esta
forma estableció una ruptura con el discurso sostenido por sus dos antecesoras en el cargo, Elida
Rasino y Letizia Mengarelli, que en reiteradas ocasiones se habían pronunciado públicamente
en contra del fomento de estos mecanismos de participación juvenil (Diario “La capital”,
22/2/2013). En reciprocidad con este posicionamiento, el Ministerio de Educación Provincial
lanzó el programa “Estudiantes al Centro”, cuyo propósito es contribuir a la formación de
Centros de Estudiantes en instituciones de nivel secundario y nivel superior no universitario en
Santa Fe, así como la regulación del funcionamiento de aquellos que ya existen. También desde
este Ministerio se ha establecido la construcción colectiva, entre docentes y estudiantes, de los
códigos de convivencia y se ha otorgado a las escuela un papel fundamental en la difusión del
uso de la boleta única, en 2011, a través de capacitaciones y simulacros de votación; experiencia
que fue repetida en 2013, ya que se realizarían las primeras elecciones en las cuales los jóvenes
de 16 años pudieron votar, gracias a la ley de ciudadanía.
Ahora, pasando al cambio en el espacio curricular destinado a la educación cívica,
debemos aclarar que el mismo se realizó a nivel jurisdiccional, aunque siguiendo como objetivo
la unidad curricular. Desde el Ministerio de Educación Nacional se elaboraron Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (Resolución CFE N° 180/12)17, los ejes establecidos allí para la
Formación Ética y Ciudadana son: “1) Los derechos humanos, los procesos históricos de
participación en su defensa, reconocimiento de vulnerabilidad de los mismos, reflexión sobre
su acceso desigual; 2) la ciudadanía y la política, concepciones de lo político, construcción del
poder, dimensión simbólica de la política (ideología, hegemonía, rituales) desempeño
ciudadano; 3) las identidades y la diversidad, modelos identitarios, discriminación,
reconocimiento y análisis de las diversas identidades (de clase, de género, étnicoculturales, de
generación, entre otras)”. En base a esto, la provincia de Santa Fe, amplió las horas dedicadas
a la formación ciudadana, se mantuvo para primer y segundo año la materia “Formación Ética
y Ciudadana” y se agregó para tercer año “Construcción de Ciudadanía e Identidad”, para cuarto
“Construcción de Ciudadanía y Participación”, para quinto año “Construcción de Ciudadanía y
Derecho”. En el diseño curricular de “Formación Ética y Ciudadana” se apunta a la formación
de valores que refuercen la vida democrática, la cual es abordada como sistema de gobierno y
también como práctica de participación que excede el ejercicio del voto. El primer eje está

17
Véase: http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidos-curriculares-comunes-nap/
puesto en la comprensión de la dimensión ética de las acciones humanas y en la reflexión
filosófica sobre temas como la justicia, el poder, la libertad y la igualdad. El segundo eje pone
el acento en el aprendizaje de los derechos humanos y de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes. En un tercer eje se aborda la construcción de las identidades y la comprensión de
la diversidad étnica, de género, cultural, social, ideológica y religiosa. El cuarto y último eje
está en relación con la participación ciudadana, se profundiza en aspectos políticos de la vida
democrática, el papel de los partidos, las formas de elección de autoridades políticas, la
dimensión política de problemáticas actuales como la desigualdad social, la crisis de
representación, los medios de comunicación, y la capacidad transformadora del reclamo y la
participación. Cabe destacar que los temas de todos estos ejes son presentados en relación a las
realidades locales, nacionales y latinoamericanas. En las materias agregadas se profundizan los
últimos tres ejes18.
Si bien el diseño curricular santafecino es bastante fiel a los NAP propuesto por el
gobierno nacional, hay cierta particularidad que Sabao (2015) analiza. Mientras la ética es
definida en los NAP como un ejercicio de discernimiento racional, en la fundamentación del
diseño santafesino de la materia, se la define como distinción/discernimiento entre ‘lo bueno y
lo malo’, de esta se manera se apela a una ética que abreva en la tradición juedo-critiana, sin
incluir ni problematizar otras construcciones histórico-culturales, que tempranamente la
antropología y el pensamiento relativista han puesto en evidencia.
El proceso de reforma curricular se llevó entre 2010 y 2014, el Ministerio de Educación
de la Provincia de Santa Fe estableció que las instituciones educativas de nivel secundario, los
institutos de formación docente para profesores de secundaria de la provincia y las instituciones
formadoras universitarias nacionales con asiento en la Provincia de Santa Fe, podían realizar
sus aportes sobre el documento propuesto y elaborar informes al respecto. Uno de los aspectos
que mayor debate causo fue la reducción de la carga horaria de la asignatura historia, que en el
documento original era confinada a 2 ° año con una carga de cuatro horas semanales, después
del movimiento de resistencia del cual participaron los docentes y estudiantes de los niveles
medio, terciario y universitario, la asignatura en cuestión quedó en la currícula de la siguiente
manera: 4 horas en 2 ° año, 3 horas en 3 ° y 4 °.
Scalona (2015) argumenta que esta reducción de la carga horaria de historia ha dejado
temas de la asignatura que fueron retomados por nuevas materias como “Construcción de

18
Véase “Diseño curricular. Secundaria orientada. Provincia de Santa Fe. 2014”. Disponible en:
https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/download/218362/1135160/file/Anexo%20III%20Reso
l%202630-14.pdf
Ciudadanía e Identidad”, “Construcción de Ciudadanía y Derechos”, “Construcción de
Ciudadanía y Participación”, las cuales tienen a la historia como telón de fondo de la
construcción de la ciudadanía. La autora asocia estos cambios a una transformación en la
concepción de ciudadanía, que ya no se plantea de forma homogénea como en el siglo XIX sino
de manera plural. Así plantea que en el actual diseño curricular jurisdiccional la ciudadanía
incorpora valores de la vida democrática y el respeto por los derechos humanos, asentándose
en la inclusión de la diversidad –tanto de género como étnica–, abarcando también el aspecto
social de la ciudadanía, la igualdad de oportunidades y la equidad social. Por eso la enseñanza
de la historia parecería haber perdido su función original: amalgamar una identidad nacional
única. Sin embargo, los contenidos específicos de historia son aún planteados en torno a una
“biografía del Estado Nación con una identidad homogénea” (Scalona, 2015:6). De esta forma,
en el diseño curricular provincial se condensan contradicciones pedagógicas, culturales,
históricas y políticas, si bien se aspira a una concepción plural de ciudadanía el uso de la historia
y de la ética redundan en la homogeneidad, evidenciando que la currícula todavía se debate
entre el pasado y el fututo, la persistencia y la transformación.
Ahora, con estas contradicciones a cuestas, debemos reconocer que el aumento de las
horas dedicadas a la formación ciudadana es un parámetro de la importancia otorgada a la
misma. De los contenidos se desprende el objetivo de formar un sujeto activo, consciente de
sus derechos, que se pueda integrar a una sociedad caracterizada por la diversidad sorteando los
procesos de discriminación. Se pretende formar una ciudadanía más inclusiva y participativa,
tal participación es revalorizada desde su potencialidad política (orgánica e inorgánica). Si
sumamos también las leyes que dieron a los jóvenes el derecho al voto desde los 16 años y las
leyes que reconocen y fomentan la construcción de centros de estudiantes, podemos terminar
de ilustrar un proyecto de ciudadanía para la última década, que creemos intentó diferenciarse
del anterior plasmado en la Ley Federal de Educación, con un discurso que estimula la
participación en pos de una ciudadanía plena, para jóvenes que son concebidos como sujetos
de derecho y agentes activos, ya sea en la vida escolar como en la sociedad, esferas públicas
donde la política constituye el factor determinante de retroalimentación del proceso
democrático.
Este proyecto de educación ciudadana se engarza con el proyecto de inclusión a la escuela
media. En la provincia de Santa Fe, en el año 2010, del total de la población estudiantil del nivel
medio sólo el 45% egresaba en tiempo y forma, el 14% egresaba un tiempo después y el 41%
no egresaba (Rosenberg, 2012). Procurando dar respuesta a dicha situación comenzó a
implementarse en 2013 el plan “Vuelvo a Estudiar”. A pesar de que la tasa de abandono se ha
modificado positivamente, la inclusión se ha producido a través de la consolidación de circuitos
educativos diferenciados, que perpetúan una desigual distribución del capital político, que en
términos de Bourdieu (1989) podemos definir como un conjunto de instrumentos de percepción
y expresión del mundo social. En cada trayectoria de formación se va construyendo un habitus
político, éste supone una preparación especial, el aprendizaje de saberes, teorías, tradiciones
históricas, datos económicos, así como el dominio de cierto lenguaje y cierta retórica. Entonces,
el gran desafío será contrarrestar la desigualdad, para materializar el ideal de una ciudadanía
plena.

Reflexiones finales

Este recorrido histórico nos ha servido para visualizar las continuidades y cambios que
hubo en el espacio curricular dedicado a la educación ciudadana. En los comienzos del sistema
educativo de nuestro país, la asignatura “Instrucción Cívica” tenía por objeto formar un
ciudadano más consciente de sus deberes que de sus derechos, un sujeto obediente con poca
participación. La misma estuvo vigente hasta el primer gobierno del Gral. Perón, quien cambia
la currícula y con ella los fines perseguidos; con la creación de la materia “Cultura ciudadana”,
se esperaba educar un sujeto movilizado, organizado, politizado y alfabetizado, acorde con la
ciudadanía moderna y de masas que se intentaba delinear desde el Estado de Bienestar vigente.
Tras el derrocamiento de Perón y la implantación de un gobierno de facto, el espacio curricular
pasa a llamarse “Educación Democrática”, desde éste se instauraba el arquetipo de un
ciudadano individualista y desmovilizado, ya que el objetivo de dicha gestión fue despolitizar
a la escuela. En 1973, con la vuelta de Perón a la presidencia, se implementa la asignatura
“Estudio de la Realidad Argentina (ERSA)”; del análisis de esta materia se desprende que la
pretensión era formar un ciudadano conocedor de su realidad y participativo, comprometido
con la liberación nacional. Más tarde, en concordancia con el proyecto político de la última
dictadura que irrumpió en 1976, se implementaron las materias “Formación cívica” y
“Formación Moral y Cívica”, sus contenidos delatan que, más que ciudadanos, se esperaba
formar buenos súbditos, sumisos y disciplinados. La hegemonía de la educación moral fue
reemplazada durante la reapertura democrática, época en la que se delineó la asignatura
“Educación Cívica”, en la que se apuntaba a formar un ciudadano moderado, tolerante y
participativo, mediante la apelación a una concepción consensual de política. Finalmente, en la
década del ‘90 la planificación curricular pasó a estar en manos de cada jurisdicción provincial,
en Santa Fe se implementó la materia “Formación Ética y Ciudadana”. Al igual que en algunas
asignaturas precedentes, aquí la dimensión moral y la jurídica adquirió mayor peso que la
dimensión política e histórica, aunque en el diseño curricular de Santa Fe esto se produjo de
manera más sutil que en el diseño de los CBC realizados a nivel nacional. En la currícula
santafesina al menos se menciona “la vida política” como contenido, aunque queda subsumida
a la “ética democrática”, la dimensión histórica también fue desplazada, se redujo
considerablemente su carga horaria, pero al menos en temas como la dictadura se apeló a
sucesos concretos y no a categorías abstractas, lo que habilitó a los docentes a tratar la cuestión
de los derechos humanos y la democracia en sus coordenadas históricas.
En general los proyectos que apuntaron a educar una ciudadanía más participativa, se han
combinado con políticas de inclusión social y políticas de apoyo a la participación estudiantil,
serían los casos “Cultura Ciudadana” y “ERSA” durante el peronismo, “Educación Cívica”, en
el gobierno de Alfonsín, y esta última etapa, en la que abordamos las materias “Construcción
de Ciudadanía e Identidad”, “Construcción de Ciudadanía y Derechos”, “Construcción de
Ciudadanía y Participación”, que pertenecen al diseño jurisdiccional de Santa Fe, a diferencia
de las demás que fueron diseñadas e implementadas a nivel nacional. En cada materia la política
se fue plegando a distintas significaciones: conflicto, consenso, democracia, liberación
nacional, lucha anti-hegemónica, apoyo de políticas públicas progresistas, participación en la
vida pública. Mientras, los proyectos que derivaron en una educación despolitizada, otorgaron
prioridad a los aspectos morales, éticos y jurídicos, por sobre los aspectos sociales, políticos e
históricos. Es el caso de la asignaturas “Instrucción Cívica”, emanada de un estado oligárquico,
así como también las materias implementadas durante las distintas dictaduras, “Educación
Democrática”, “Formación Cívica”, “Formación Moral y Cívica”, y las implementadas durante
la reforma educativa neoliberal, que en el caso de Santa Fe se llamó “Formación Ética y
Ciudadana”.
La articulación o aparente desarticulación entre educación y política invoca distintas
teorías y visiones que van desde la concepción de la educación como instrumento de
emancipación, visible en las teorías de la educación popular y la pedagogía crítica, a la
neutralidad ideológica, afín a ciertas posiciones liberales. En la currícula escolar se han
sucedido y combinado distintas tradiciones reduciendo la ciudadanía a un estatus o
presentándola como una práctica.
La comparación entre los períodos presentados, nos ha conducido a plantear que la
gestión de la última década, tanto a nivel nacional como en la provincia de Santa Fe, ha
promovido la formación de una ciudadanía reconocida como diversa y participativa, que
reconoce la dimensión social. Sin embargo, hay concepciones que apuntan a la idea de una
ciudadanía uniforme, en Santa Fe los contenidos de la asignatura historia, a pesar de los
movimientos de renovación historiográfica, continúan reproduciendo una perspectiva que
redunda en la homogeneidad de la identidad nacional (Scalona, 2015) y la ética a la que se
apela, en las nuevas asignaturas, está basada en la ética judeo-cristiana (Sabao, 2015).
Por otra parte la fragmentación del sistema educativo dificulta una participación política
al alcance de todos. La creación de circuitos educativos desiguales redunda en distintas
formaciones de ciudadanías, que no garantizan la posibilidad de una participación igualitaria
en la vida pública. De esta manera los “modelos de construcción de ciudadanía” se enfrentan
con las “condiciones reales de ciudadanía” (Bloj, 2004), éstas se materializan en instancias
educativas particulares que varían en relación a cada contexto social, económico y cultural de
la escuela, de los docentes y de los estudiantes.
Quedará pendiente estudiar qué transformaciones y continuidades se podrán dar con el
cambio de gestión nacional, producido en diciembre de 2015. Hasta ahora podemos decir que
no hubo reformas curriculares ni normativas, pero el desfinanciamiento de ciertos programas
de inclusión tendrá su impacto en la formación ciudadana.

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Resumen:
En el presente artículo realizamos un trabajo de historización, en el cual analizamos los distintos
espacios curriculares dedicados a la formación ciudadana de la escuela secundaria, en
Argentina. El diseño de los mismos ha dependido del gobierno nacional hasta 1993, cuando
fueron dejados en manos de cada jurisdicción provincial. Estudiamos las distintas asignaturas
implementadas a nivel nacional y provincial, para problematizar el actual diseño curricular
santafecino, donde hallamos condensaciones históricas de proyectos políticos, contradicciones,
tradiciones y cambios en torno a la formación de la ciudadanía.
Palabras claves: política-currículum-ciudadanía-educación

Abstract
In the present article we carry out a work of historization, in which we analyze the different
curricular spaces dedicated to the civic formation of the secondary school, in Argentina. The
design of these has depended on the national government until 1993, when they were left in the
hands of each provincial jurisdiction. We study the different subjects implemented at the
national and provincial levels, in order to problematize the current curricular design of Santa
Fe, where we find historical condensations of political projects, contradictions, traditions and
changes around the formation of citizenship.
Keywords: policy-curriculum-citizenship-education