GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE LA

PROPUESTA PEDAGÓGICA

ETAPA

EDUCACIÓN INFANTIL

El contenido y los ejemplos de esta Guía tienen como función facilitar a los centros educativos la
elaboración de la propuesta pedagógica.
 INTRODUCCIÓN
¿Qué es?
La propuesta pedagógica es el instrumento que permite al centro definir y concretar su intervención
educativa en la etapa a partir del currículo de la Comunidad de Castilla y León, en base a decisiones
adecuadas al contexto, tomadas de forma consensuada por los docentes.

¿De qué documentos institucionales forma parte?

La propuesta pedagógica forma parte del proyecto educativo.
También forma parte de la programación general anual. Por ello, anualmente se incorporará a esta
una versión actualizada de la misma.

¿Quién la elabora?
La propuesta pedagógica la elaboran los maestros que impartan docencia en la etapa. Para ello,
tendrán en cuenta las directrices que hayan propuesto la comisión de coordinación pedagógica.

¿Qué procedimiento se debe seguir para su elaboración?

Será el equipo directivo del centro el que establezca las actuaciones oportunas para la elaboración
de la propuesta pedagógica.

¿Quién la aprueba?
En los centros públicos, la propuesta pedagógica será aprobada por el claustro de profesores.
Previamente debe ser presentada al consejo escolar, que emitirá un informe sobre la misma.
En los centros privados será aprobada según su normativa de aplicación y distribución interna de
competencias.

¿Quién la evalúa?
La propuesta pedagógica será evaluada por el claustro de profesores.

¿Qué procedimiento se debe seguir para su evaluación?

El procedimiento para su evaluación será el que se establezca en la propia propuesta pedagógica.
De dicha evaluación se extraerán una serie de conclusiones que se incorporarán al final de curso a la
memoria de la programación general anual, y que serán la base para la elaboración de la propuesta
pedagógica del curso siguiente.

¿Qué debe contener la propuesta pedagógica?

La propuesta pedagógica debe contener información relativa a cuatro grandes aspectos pedagógicos
y curriculares:
a) Las metas hacia las que ha de encaminarse la actividad educativa del centro para la etapa a la que
va dirigida.
b) La contribución al logro de dichas metas desde los dos planos de intervención del centro.
c) Los elementos del currículo que se desarrollan a través del conjunto de las áreas, incluidas, en su
caso, los de las enseñanzas de religión y los de la atención educativa para el alumnado que no
reciba enseñanzas de religión.
d) Las directrices generales, orientaciones y criterios para la elaboración de la programación de aula.

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 ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Y ELEMENTOS QUE INTEGRA
a) EN RELACIÓN CON LAS METAS HACIA LAS QUE HA DE ENCAMINARSE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA DEL
CENTRO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL:
Las metas hacia las que debe orientarse la actividad educativa se refieren a los grandes logros que el
alumnado debe adquirir al finalizar la etapa, es decir, objetivos y competencias clave.
En Castilla y León los objetivos de la etapa de educación infantil aparecen reflejados en el artículo 6 del
Proyecto de Decreto por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la
Comunidad de Castilla y León (en adelante Proyecto de Decreto de currículo). Las dos características más
importantes que presentan son:
1º. Vienen expresados en términos de capacidades cognitivas, corporales, morales, sociales y afectivas y
de autonomía y equilibrio personal, interrelacionadas entre sí, y apoyadas unas en otras. Por ello, no
son directamente evaluables.
2º. Se refieren a capacidades globales, por lo que no existe vinculación de exclusividad entre objetivos y
áreas. Por ello, a su logro se llegará, desde todas las áreas que se impartan en el centro y, también,
desde otro tipo de actuaciones y actividades generales que el centro realiza.
Las competencias clave son las establecidas en el artículo 7 del Proyecto de Decreto de currículo. Las
características de estas, que a los efectos nos interesan, son:
1º. No hay límites diferenciados entre las distintas competencias, sino que se solapan y entrelazan entre
sí. Por ello, difícilmente se puede trabajar en el desarrollo de una única competencia.
2º. No existe jerarquía alguna entre las competencias. Todas ellas se consideran igualmente importantes
ya que cada una contribuye a una vida exitosa en la sociedad.
3º. Toman como referencia el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, debiéndose desarrollar
en todas las etapas educativas, en los ámbitos de la educación formal, no formal e informal. Por ello,
la adquisición de competencias por parte del alumnado es paulatina y progresiva. Ninguna
competencia se corresponde directa ni unívocamente con una única asignatura, por lo que al igual
que los objetivos, a su adquisición se llegará desde todas las áreas, pero también, desde otro tipo de
actuaciones y actividades generales que el centro realiza.
4º. La relación entre las competencias clave y los objetivos de etapa es máxima. Se entiende que la
adquisición de las competencias está necesariamente ligada a la consecución de los objetivos
planteados para la etapa. Esto nos permite asegurar que, si el alumno ha adquirido el nivel
correspondiente de competencias clave, habrá logrado los objetivos de la etapa.
1. Referencia de los objetivos de la etapa.
En primer lugar, el centro educativo debe identificar las metas hacia las que debe orientarse la actividad
educativa que desarrolla. Los objetivos aparecen recogidos en la normativa autonómica, por tanto, los
centros podrán referenciarlos a dicha norma o transcribirlos.
2. Referencia de las competencias clave.
Como en el caso de los objetivos, las competencias clave aparecen recogidas en la normativa autonómica. Así
los centros podrán referenciarlos a dicha norma o transcribir las competencias clave.

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Ejemplos:

Ejemplo A
1. OBJETIVOS DE ETAPA.
Los objetivos de la etapa son los establecidos en el artículo 6 del Decreto XXXXXXXXXX, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.
2. COMPETENCIAS CLAVE.
Las competencias clave son los establecidos en el artículo 7.1 del Decreto XXXXXXXXXX, por el que se establece la
ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.

Ejemplo B
1. OBJETIVOS DE ETAPA.
La educación infantil contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades que le permita:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las
diferencias.

k) Descubrir el desarrollo de la cultura científica en la Comunidad de Castilla y León iniciándose en la

identificación de los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología, de manera que fomente el
descubrimiento, curiosidad, cuidado y respeto por el entorno.

2. COMPETENCIAS CLAVE.
Las competencias clave son las siguientes:
a) Competencia en comunicación lingüística (CCL).
b) Competencia plurilingüe (CP).
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, e ingeniería (STEM)
d) Competencia digital (CD).
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA).
f) Competencia ciudadana (CD).
g) Competencia emprendedora (CE).
h) Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC).

b) EN RELACIÓN CON LA CONTRIBUCIÓN AL LOGRO DE LAS METAS DESDE LOS DOS PLANOS DE
INTERVENCIÓN DEL CENTRO:
Una vez que el centro ha determinado las metas educativas, a continuación, debe incorporar el modo en el
que contribuye a su logro.
Como hemos indicado anteriormente, los objetivos de la etapa y las competencias clave están relacionados
entre sí. Esta relación la podemos encontrar en el anexo I del Proyecto de Decreto de currículo.
Para que el alumnado adquiera el nivel de desarrollo competencial correspondiente, un centro educativo
trabajará (de hecho, ya viene trabajando de esta manera) en dos planos de actuación, que deben ser
complementarios entre sí: el de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementan desde cada una
de las áreas y el de las actuaciones, actividades, planes, programas, proyectos y normas generales de un
centro, vinculadas a su organización y funcionamiento.
Por lo que respecta al primero de los planos, el propio currículo elaborado por la Administración educativa de
Castilla y León ya determina la contribución del conjunto de las áreas al desarrollo competencial del
alumnado a través de las competencias específicas.

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En un esfuerzo por simplificar la tarea de los centros, la Consejería de Educación ha ideado una herramienta,
denominada mapa de relaciones competenciales, que no es más que la representación numérica de la
vinculación entre competencias específicas y las competencias clave, determinando así la contribución de del
conjunto de las áreas al desarrollo competencial del alumnado.
Hecha esta lectura, faltaría entonces, que cada centro, haciendo uso de su margen de autonomía, identifique
la manera en que va a contribuir al desarrollo de las competencias clave a través de las actuaciones generales
que desarrolla vinculadas a su organización y funcionamiento, procurando, en todo caso, que el segundo de
estos planos complemente al primero.
1. Referencia del mapa de relaciones competenciales de las áreas que integran la oferta educativa del
centro en la etapa.
Una vez determinadas las metas, el centro educativo debe concretar cómo se contribuye a su logro desde los
procesos de enseñanza-aprendizaje que se implementan desde el conjunto de las áreas. Para ello, bastaría
con identificar el mapa de relaciones competenciales.
Los centros podrán encontrar este mapa el anexo IV del Proyecto de Decreto de currículo.
De nuevo, los centros podrán referenciar a dichas normas o transcribir el mapa de relaciones
competenciales. En todo caso, deberán incorporar el sumatorio de todas las vinculaciones de las
competencias específicas.
Ejemplos:

Ejemplo A
1. MAPA DE RELACIONES COMPETENCIALES
El mapa de relaciones competenciales es el establecido en el anexo IV del Decreto XXXXXXXXXX, por el que se
establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.

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A fin de facilitar a los centros la elaboración de este apartado se ofrece en este mismo espacio web un
archivo Excel con las vinculaciones de las áreas y las competencias clave.

2. Análisis de la contribución de dichas áreas al desarrollo competencial del alumnado, a partir del mapa de
relaciones competenciales.
Lo siguiente que el centro debe realizar es un análisis de los datos que se han reflejado en el apartado
anterior.
Para ello, se podrán valorar diferentes aspectos vinculados a las cifras resumen, tales como el número de
vinculaciones de cada competencia clave, las competencias clave más y menos trabajadas, etc., así como las
repercusiones que dichas cifras tienen para el desarrollo competencial del alumnado, teniendo en cuenta el
contexto y la realidad socioeducativa del alumnado.
Ejemplos:

Ejemplo
2. ANÁLISIS DE LA CONTRIBUCIÓN DE LAS ÁREAS AL DESARROLLO COMPETENCIAL DEL ALUMNADO.

Tanto la contribución a la Competencia Plurilingüe como a la Competencia Emprendedora es escasa. Ambas

deberán ser desarrolladas a través de actividades generales de centro vinculadas a su organización y
funcionamiento.

3. Actuaciones generales vinculadas a la organización y el funcionamiento del centro, y su contribución al

logro de los objetivos y al desarrollo de las competencias clave.
Las actuaciones que un centro realiza a nivel general pueden ser múltiples y variadas. Forman parte de su
propia idiosincrasia y pueden derivarse de sus líneas pedagógicas, prioridades, desarrollo de planes,
programas y proyectos, de sus normas de convivencia o de cualquier otra circunstancia o situación recogida
en su proyecto educativo. Muchas de estas actuaciones pueden integrar actividades complementarias y
extraescolares organizadas desde el centro, por lo que en este apartado se podrían incorporar dichas
actividades.
Existen diferentes posibilidades para incorporar estas actuaciones y su contribución al desarrollo de las
competencias clave.
permita que los centros puedan identificar dichas actuaciones citando actividades concretas, mediante
planes más genéricos e incluso aludiendo a normas del propio centro.
Igualmente, la forma de redactarlo puede ser más esquemática (listado de actividades y su relación con los
descriptores operativos) o una descripción de dichas actuaciones y cómo su realización implica la
contribución al logro de los descriptores operativos.

6
Cabe señalar que no se deberían incorporar en este apartado los detalles de los planes, programas,
proyectos, normas e iniciativas en las que participa el centro, únicamente se debe incluir un breve apunte de
cada una de ellas (podría bastar con su título), que permita visualizar cómo desde todo aquello que

las metas educativas. Asimismo, este apunte determinará la finalidad de cada una de las actuaciones que se
realicen desde el centro, pudiendo ser la guía a la hora de planificar y llevar a la práctica cada una de ellas.
Ejemplos:

Ejemplo A
3. ACTUACIONES GENERALES DE CENTRO Y SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.

Ejemplo B
3. ACTUACIONES GENERALES DE CENTRO Y SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CLAVE.
Jornadas lúdico-educativas de final de trimestre. El centro educativo, al finalizar el primer y segundo trimestre,
coincidiendo con el último día lectivo previo a las vacaciones de navidad y de semana santa, respectivamente,
desarrollará una serie de actividades dirigidas a todo el alumnado de la etapa, que pretenden que el alumnado:
Desarrolle habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Participe en actividades de aproximación a la literatura infantil, descubriendo, explorando y apreciando
la belleza del lenguaje literario.
Explore el patrimonio natural, cultural y artístico de nuestra Comunidad.
Se inicie en el desarrollo de hábitos de seguridad en el uso de las tecnologías, que favorezca comprender
la importancia de su uso responsable, saludable y ético.
Participe en actividades y juegos, individuales y colectivos, iniciándose progresivamente en actitudes de
paciencia y espera, y diferenciando comportamientos adecuados e inadecuados para una convivencia
positiva.
Realice experimentos científicos sencillos.
Se relacione con las otras personas aceptando y mostrando afecto de manera libre, segura, respetuosa.
Exprese emociones, ideas y pensamientos a través de manifestaciones artísticas y culturales, disfrutando
del proceso creativo con mediación del adulto
Proyecto Aula del Futuro. Durante todo el curso escolar y posteriores, se pondrá en marcha en el centro un aula
dividida en zonas de actividad, que tienen como finalidad favorecer y estimular los procesos de enseñanza y
aprendizaje, haciendo del alumno el protagonista de todo el proceso: el alumno investiga, interactúa,
intercambia, desarrolla, crea y presenta
......

7
4. Actividades complementarias y extraescolares organizadas desde el centro.
Las actividades complementarias y extraescolares son un tipo de actuaciones que realiza el profesorado en el
seno de su área, pero que también son objeto de desarrollo por parte del centro educativo, generalmente
bajo un tratamiento interdisciplinar y global.
La puesta en práctica de estas actividades ofrece el marco ideal para integrar aprendizajes informales y no
formales junto a los formales, a la vez que posibilita a los alumnos la utilización efectiva de diferentes tipos
de contenidos en situaciones reales. En definitiva, refuerzan al desarrollo de las competencias clave del
alumnado, ayudando también a la consecución de los objetivos de la etapa.
Además, las actividades complementarias y extraescolares que desarrolla el centro educativo a través de
actuaciones vinculadas a su organización y funcionamiento ofrecen la posibilidad de implicar a otros actores
que habitualmente no están presentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje implementados desde las
áreas, tales como instituciones locales, AMPAS, asociaciones, agrupaciones diversas, y un largo etcétera.
Tienen, además, la virtud de ofrecer al alumnado un aprendizaje más significativo y motivador.
Como ya se ha señalado anteriormente, estas actividades pueden formar parte de todo ese listado de
actuaciones que el centro organiza a nivel general. De hecho, la barrera entre ambas es poco clara, pudiendo
en algunos casos confundirse la naturaleza de ambas. Por tanto, los centros podrían identificarlas en un
apartado independiente o incluirlas en el anterior, junto al resto de actuaciones vinculadas a su organización
y funcionamiento.
Si se incorporan de forma independiente, existen, al igual que en el caso anterior, diferentes posibilidades
para su redacción.
Y al igual que en el apartado 3, no se debe incluir el detalle y explicación de cada una de las actividades, eso
será responsabilidad de otro documento, el Programa de actividades complementarias y extraescolares que
se forma parte de la Programación General Anual; en este apartado únicamente se espera el título de estas,
junto a los descriptores operativos con los que se vinculan cada una de ellas, determinando así las
competencias clave a las que contribuyen.
De igual manera, este será el punto de partida para su diseño y posterior realización, puesto que mediante
este ejercicio se está determinando la finalidad de cada una de las actividades complementarias y
extraescolares que se van a realizar desde el centro educativo.
Ejemplos:

Ejemplo A
4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES DE CENTRO Y SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS CLAVE.
Gincana intercultural. Durante el segundo trimestre el centro educativo organiza una gincana intercultural
dirigida a todo el alumnado de la etapa. Los objetivos que se pretenden con su desarrollo, junto a las
competencias clave con las que estos se relacionan, son:
Explorar la gran diversidad que existe en el mundo. (CP, CPSAA, CC)
Potenciar el respeto por la diversidad cultural como fuente de crecimiento personal y de convivencia.
(CPSAA, CC, CCEC)
Compartir experiencias y valores adquiridos en el entorno de relación más próximo (familia, amigos,
conocidos, etc.) (CCL, CP, CPSAA, CC, CCEC)
Desarrollar actitudes y hábitos de tipo cooperativo y social basados en la solidaridad, la tolerancia, el
respeto y la aceptación de las normas de convivencia. (CCL, CPSAA, CC)
Trabajar de manera conjunta para desarrollar distintos retos o situaciones. (CP, STEM, CE)
La Castañada. Coincidiendo con la celebración de la semana del otoño enmarcada dentro del plan de
alimentación saludable, el centro llevará a cabo un proyecto dirigido a todo el alumnado de la etapa de educación
infantil, bajo la temática....
8
 Taller sobre creatividad
....

Ejemplo B
4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES DE CENTRO Y SU CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS CLAVE.

5. Desarrollo de los elementos transversales (establecidos en el artículo 13 del Decreto xxxxxxxxxx) a

través de la organización y el funcionamiento del centro.
El artículo 13 del Proyecto de Decreto de currículo determina, que se favorecerá que el alumnado establezca
relaciones proactivas, interactuando con el entorno más cercano a través de experiencias de aprendizaje que
propicien una educación para la convivencia positiva y armónica, el cuidado del medioambiente y el fomento
del bienestar, iniciándose en el valor del diverso patrimonio rural de la Comunidad de Castilla y León
La norma autonómica encomienda a los centros que favorezcan que el alumnado establezca relaciones
proactivas que propicien una educación para la
convivencia positiva y armónica Por tanto, ahora el centro educativo debe determinar, en el margen de
su autonomía, cómo va a fomentar y a garantizar estos preceptos a través de actuaciones vinculadas a su
organización y funcionamiento, incluidas las actividades complementarias y extraescolares.
De nuevo las posibilidades de redacción son múltiples. Así, y a modo de ejemplo, se podrían vincular de
forma esquemática ambas cuestiones o bien, de forma más detallada, incluir una redacción sobre cada uno
de estos elementos transversales.
Ejemplos:

Ejemplo A
5. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES A TRAVÉS DE LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO
DEL CENTRO.

9
 Ejemplo B
5. DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES A TRAVÉS DE LA ORGANIZACIÓN Y EL FUNCIONAMIENTO
DEL CENTRO.
Establecimiento de relaciones proactivas. Este elemento se trabajará durante el curso escolar a través de las
siguientes actuaciones desarrolladas por el centro:
Jornadas lúdico educativas.
Proyecto Aula del Futuro.
Gincana intercultural.
La castañada.
Taller sobre creatividad.
Celebración del día del medio ambiente.
Decoración de las aulas.
Convivencias intercentros.
Interacción con el entorno más cercano. Este elemento .
......

c) EN RELACIÓN CON LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO QUE SE DESARROLLAN A TRAVÉS DEL
CONJUNTO DE LAS ÁREAS, INCLUIDAS, EN SU CASO, LOS DE LAS ENSEÑANZAS DE RELIGIÓN Y LOS DE
LA ATENCIÓN EDUCATIVA PARA EL ALUMNADO QUE NO RECIBA ENSEÑANZAS DE RELIGIÓN.
Los elementos del currículo del conjunto de las áreas de la educación infantil son los establecidos en el anexo
III del Proyecto de Decreto de currículo. Asimismo, los elementos del currículo para las enseñanzas de
religión católica son los establecidos en la Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría de Estado de
Educación, por la que se publican los currículos de las enseñanzas de religión católica correspondientes a
Educacion Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Por otro lado, en el
anexo de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo de la educación infantil en los
centros educativos de la Comunidad de Castilla y León, en el curso académico 2022-2023 (en adelante
Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo), se establece una propuesta de competencias
específicas de la atención educativa para el alumnado que no reciba enseñanzas de religión.
En esta parte, los centros deberán introducir los siguientes apartados:
1. Introducción de cada área: conceptualización y características.
Para cada una de las áreas, las enseñanzas de religión y la atención educativa para el alumnado que no reciba
enseñanzas de religión, se podrá hacer referencia a:
El papel que desempeña el área en la actividad humana.
El papel que desempeña el área en la sociedad actual y futura.
La finalidad del área.
Las características generales del área.
Alusión a los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 (ODS).
Además, deberán referirse a la contribución del área, las enseñanzas de religión o atención educativa al
desarrollo de los objetivos de etapa y al desarrollo de las competencias clave.
Para ello, los centros podrán aludir al anexo III del Proyecto de Decreto de currículo, incluir la redacción del
mismo, incorporarlo de manera esquemática, etc.

10
Ejemplos:

Ejemplo
1. CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL ÁREA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD.
La conceptualización, características y contribución al desarrollo de los objetivos de etapa y de las competencias
clave del área Comunicación y Representación de la Realidad son las establecidos en el anexo III del Decreto
XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de
Castilla y León.

2. Competencias específicas de cada área.

Las competencias específicas de las áreas a las que hace referencia artículo 14 del Proyecto de Decreto de
currículo son las establecidos en su anexo III.
Asimismo, las competencias específicas de las enseñanzas de religión católica son las establecidas en la
Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se publican los
currículos de las enseñanzas de religión católica correspondientes a Educacion Infantil, Educación Primaria,
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y aquellas para la atención educativa del alumnado que no
reciba enseñanzas de religión, las recogidas en el anexo de las Indicaciones para la implantación y el
desarrollo del currículo.
Los centros deberán referirse a las competencias específicas de las tres áreas de la etapa, las enseñanzas de
religión y la atención educativa del alumnado que no reciba enseñanzas de religión. Nuevamente, existen
varias posibilidades: se podrá aludir a la referencia normativa o se podría incluir la redacción de las mismas.
Ejemplo:

Ejemplo
2. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁREA COMUNICACIÓN Y RERPESENTACIÓN DE LA REALIDAD.
Las competencias específicas para el área Comunicación y Representación de la Realidad son las establecidas en el
anexo III del Decreto XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la
Comunidad de Castilla y León.

3. Criterios de evaluación de cada área.

Los criterios de evaluación de las áreas a las que hace referencia en el artículo 8 del Proyecto de Decreto de
currículo, son los establecidos en su anexo III. Asimismo, los criterios de evaluación de las enseñanzas de
religión católica son las establecidas en la Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría de Estado de
Educación, por la que se publican los currículos de las enseñanzas de religión católica correspondientes a
Educacion Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Por otro lado, los centros deberán establecer los criterios de evaluación de la atención educativa para el
alumnado que no reciba enseñanzas de religión.
Asimismo, tal y como se establece en el apartado 6.2 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo
del currículo, los maestros de la etapa deberán desglosar los criterios de evaluación en indicadores de logro.
Estos indicadores de logro les permitirán concretar los criterios de evaluación en conductas observables y
medibles, posibilitando así valorar los niveles de desempeño a los que se refieren dichos criterios. Para
desglosar los criterios de evaluación se podrían tener en cuenta los siguientes preceptos:
Que cada indicador de logro contenga un solo verbo, y que este se enuncie en 3ª persona de
singular.
Que el indicador de logro sea realmente observable y medible.

11
 Que el conjunto de indicadores de logro en los que se desglose el criterio de evaluación cubra el
espectro de aprendizaje al que se refiere este último.
Ejemplo:

Ejemplo
3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INDICADORES DE LOGRO DEL ÁREA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA
REALIDAD.
A continuación, se enuncian los criterios de evaluación con los indicadores de logro en los que se desglosan:
.
5.2. Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones
cotidianas, enriqueciendo sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.
5.2.1. Interactúa en conversaciones relacionadas con rutinas en lengua extranjera utilizando expresiones
sencillas.
5.2.2. Participa en conversaciones relacionadas con situaciones cotidianas en lengua extranjera utilizando
expresiones sencillas.
5.2.3 Muestra respeto e interés por el uso de la lengua extranjera en situaciones simuladas sencillas.

4. Contenidos de cada área desglosados y, en su caso, ampliados.

Los contenidos de las áreas a las que hace referencia el artículo 8 del Proyecto de Decreto de currículo, son
los establecidos en su anexo III. Asimismo, los contenidos de las enseñanzas de religión católica son las
establecidas en la Resolución de 21 de junio de 2022, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se
publican los currículos de las enseñanzas de religión católica correspondientes a Educacion Infantil,
Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Por otro lado, los centros deberán establecer los contenidos de la atención educativa para el alumnado que
no reciba enseñanzas de religión.
Asimismo, tal y como se establece en el apartado 7.2 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo
del currículo, los contenidos aparecen enunciados en términos globales, por lo que los maestros de la etapa
deberán desglosar los contenidos en unidades concretas de trabajo, pudiendo, igualmente, ampliarlos. Para
desglosar los contenidos se podrían tener en cuenta los siguientes preceptos:
Que se enuncie en forma de expresión nominal, evitando sustantivos que indican procesos o
niveles de logro.
Que definan títulos específicos de cuestiones a trabajar, pensando en su desarrollo en
situaciones de aprendizaje concretas. Por ejemplo, en Comunicación y Representación de la
Realidad se podrían indicar las canciones o danzas concretas que se van a trabajar, qué sinfonías,
conciertos, danzas, etc. Indicando el nombre de las mismas.
Que el conjunto de unidades concretas de trabajo en las que se desglose el contenido cubra el
espectro de aprendizaje al que se refiere este último.
Ejemplos:

Ejemplo
4. CONTENIDOS DEL ÁREA COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD.
A continuación, se enuncian los contenidos y las unidades concretas de trabajo en las que se desglosan:

B. Las lenguas y sus hablantes.

- Repertorio lingüístico individual atendiendo a su edad evolutiva:
Expresión de las cualidades personales: nombre, edad, características físicas.

12
 Expresión de gustos.
Expresiones de tiempo: día y mes.
Expresiones de tiempo atmosférico.
.

d) EN RELACIÓN CON LAS DIRECTRICES GENERALES, ORIENTACIONES Y CRITERIOS PARA LA

ELABORACIÓN DE LAS PROGRAMACIONES DE AULA.
Una de las funciones fundamentales que debe cumplir la propuesta pedagógica es la de sentar las bases que
permitan al profesorado y al resto de profesionales que atienden al alumnado elaborar y poner en práctica
las programaciones de aula. Esas bases se establecen en forma de directrices, orientaciones y criterios.
Las directrices se refieren a instrucciones que establece el centro educativo en la propuesta pedagógica y que
el profesorado debe tener en cuenta obligatoriamente a la hora de diseñar la programación de aula.
Las orientaciones se interpretan como indicaciones que ofrece el centro educativo a fin de guiar al
profesorado y al resto de profesionales que atienden al alumnado en la elaboración y/o puesta en práctica de
la programación de aula.
Por último, los criterios se refieren a normas o determinaciones adoptadas por el centro educativo y que
resultarán de obligado cumplimiento en el diseño de la programación de aula.

1. Orientaciones para el diseño y puesta en práctica de situaciones de aprendizaje.

En el artículo 12 del Proyecto de Decreto de currículo se indica que las situaciones de aprendizaje deberán
obligatoriamente:
a) Ser globalizadas; es decir, deberán incluir contenidos de varias áreas.
b) Ser estimulantes; es decir, deberán tener interés para el alumnado.
c) Ser significativas; es decir, deberán partir de los conocimientos previos del alumnado en relación con
contextos cotidianos de los ámbitos personal, familiar, social y/o educativo.
d) Ser inclusivas; es decir, deberán garantizar el acceso a las mismas de todo el alumnado,
adecuándolas a sus características evolutivas y a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Asimismo, en el anexo II.C del mencionado Proyecto de Decreto de currículo se determinan orientaciones
para el diseño y desarrollo de situaciones de aprendizaje.
Los centros educativos, teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 12 y el anexo II.C del Proyecto de
Decreto de currículo, deberán establecer una serie de orientaciones que faciliten al profesorado y al resto de
profesionales que atienden al alumnado el diseño y puesta en práctica de situaciones de aprendizaje. Para
ello, podrían determinar pautas concretas, los apartados que deberá contener cada situación de aprendizaje,
o incluso facilitar al profesorado un modelo o formato propio del centro.
Ejemplos:

Ejemplo
1. ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO Y PUESTA EN PRÁCTICA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
Teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 12 del Decreto XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y
el currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León, las situaciones de aprendizaje deberán
obligatoriamente:
Ser globalizadas; es decir, deberán incluir contenidos de varias áreas.
Ser estimulantes; es decir, deberán tener interés para el alumnado.
Ser significativas; es decir, deberán partir de los conocimientos previos del alumnado en relación con
13
 contextos cotidianos de los ámbitos personal, familiar, social y/o educativo.
Ser inclusivas; es decir, deberán garantizar el acceso a las mismas de todo el alumnado, adecuándolas a
sus características evolutivas y a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Además de estos preceptos de obligado cumplimiento, se establecen las siguientes orientaciones para su diseño:
Referirlas a los ámbitos personal, familiar, social y educativo del alumnado, procurando que se incluyan
varios de estos ámbitos de forma simultánea.
Dentro de cada uno de estos ámbitos, se pueden considerar uno o varios contextos relevantes para el
alumnado.
Se debe determinar un título que identifique la situación.
El punto de partida deberá ser un reto o un problema cercano al alumnado.
Toda situación de aprendizaje deberá estar fundamentada curricularmente: Objetivos de etapa,
descriptores operativos, competencias específicas. Criterios de evaluación, contenidos de las áreas y
elementos transversales.
Se deben incluir los aspectos metodológicos propios de la misma (métodos pedagógicos, organización del
alumnado y agrupamientos, cronograma y organización del tiempo y organización del espacio).
Se deben incluir los materiales y recursos de desarrollo curricular que se emplearán.
Se deben incluir las actividades y tareas que deberán realizar los alumnos.
....
En cuanto a la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje, se establecen las siguientes orientaciones:
Se debe motivar a los alumnos a través del uso de distintos elementos atractivos (materiales tangibles,
, buscando activar sus conocimientos previos, procurando que hagan inferencias,
planteen hipótesis y surjan conflictos cognitivos en interacción con sus iguales.
Se debe potenciar la realización de actividades de observación, investigación, experimentación y
exploración, que ayuden al alumnado a resolver los retos planteados.
Se debe favorecer la reflexión sobre el propio aprendizaje valorando el proceso llevado a cabo,
difundiendo los resultados a la comunidad educativa, a través de dosieres, exposiciones, reproducciones
artísticas, mercadillo u otro tipo de soportes y medios de difusión.
La evaluación debe ser continua, y estar presente durante toda la secuencia que permita realizar
modificaciones y tomar decisiones para ir ajustándola a las necesidades, capacidades e intereses del
alumnado.

Además, es precisa una evaluación de la situación de aprendizaje, en la que se valorará si ha habido una definición
adecuada de los elementos curriculares, y se realizará un análisis de su desarrollo, de su impacto y de la satisfacción
de los participantes.

2. Orientaciones para la incorporación de los elementos transversales establecidos en el artículo 13 del

Proyecto de Decreto de currículo por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación
infantil en la Comunidad de Castilla y León.
Tal y como se determina en el artículo 13 del Proyecto de Decreto de currículo, en todas las áreas se
favorecerá:
El establecimiento de relaciones proactivas.
La interacción con el entorno más cercano.
La convivencia positiva y armónica.
Y se fomentará:
La iniciación en el valor del diverso patrimonio rural de la Comunidad de Castilla y León.

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Dado que los profesores y demás profesionales que atienden al alumnado deberán incorporar y planificar el
trabajo de estos elementos transversales en las respectivas programaciones de aula, previamente, el centro
educativo, en su propuesta pedagógica, deberá determinar unas orientaciones para que estos elementos
puedan ser incorporados en todas las áreas de la etapa.
Las posibilidades del centro a la hora de determinar estas orientaciones son múltiples: podría referirse a la
normativa autonómica y establecer unas pautas generales sobre cómo incorporar los elementos
transversales; podría redactar el listado de los elementos transversales y dar indicaciones sobre cada uno de
ellos específicamente; podría también definir, desglosar y desarrollar cada uno de los elementos
transversales, concretando aspectos a trabajar sobre cada uno de ellos; e incluso podría secuenciar y
temporalizar el trabajo de estos elementos para cada uno de los cursos de la etapa.
Ejemplos:

Ejemplo
2. ORIENTACIONES PARA LA INCORPORACIÓN DE LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES.
Todas las programaciones de aula deberán incorporar, según lo establecido en el artículo 13.1 del Decreto
XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de
Castilla y León, los siguientes elementos de carácter transversal:
a) El establecimiento de relaciones proactivas: Capacidad para adquirir unas habilidades sociales eficaces y
asimismo desarrollar la inteligencia emocional en relación con el autoconomiento personal y el
conocimiento de los otros.
Para trabajar el establecimiento de relaciones proactivas se podrán realizar tareas vinculadas a .....
b) La interacción con el entorno más cercano: Conjunto de actuaciones o situaciones que permitan al
alumnado ser sensibles/relacionarse con su entorno.
Para trabajar la interacción con el entorno más cercano se podrán realizar tareas vinculadas a .....
c) La convivencia positiva y armónica: Conjunto de
Para trabajar la convivencia positiva y armónica se podrán realizar tareas vinculadas a .....
d) La iniciación en el valor del diverso patrimonio rural de la Comunidad de Castilla y León:
Para trabajar la iniciación en el valor del diverso patrimonio rural de la Comunidad de Castilla y León se
podrán realizar tareas vinculadas a .....
La incorporación de estos elementos en las programaciones de aula deberá ser concreta y sencilla. Se deberá vincular
estos elementos con algún otro elemento del currículo, tales como criterios de evaluación o contenidos del área, así
como a actividades y tareas concretas. Igualmente, se deberá determinar los momentos en los que se pretenden
trabajar. Desde el punto de vista metodológico, las orientaciones que se establecen son:
El trabajo colaborativo debería ser el recurso metodológico principal en que el profesorado se apoyará.
El aprovechamiento de los recursos del centro y del entorno ha de estar vinculado al desarrollo de los
elementos transversales.
La organización de espacios, tiempos y grupos atenderá a las necesidades de las actividades y tareas de
enseñanza-aprendizaje.

3. Decisiones de carácter general sobre metodología didáctica propia del centro para la etapa.
En el artículo 10 del Proyecto de Decreto de currículo se fijan los principios pedagógicos para la etapa, que
identifican el conjunto de normas que deben orientar la vida del centro educativo, al objeto de articular la
respuesta más adecuada posible al alumnado de educación secundaria obligatoria.
Seguidamente, y como concreción de los principios pedagógicos, en el artículo 11, se alude a los principios
metodológicos de la etapa, que se fijan en su anexo II.A y que deben guiar al profesorado y al resto de
profesionales que atienden al alumnado en la selección de metodologías que integren estilos, estrategias y
técnicas de enseñanza, tipos de agrupamientos y formas de organización del espacio y el tiempo, y recursos y

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materiales de desarrollo curricular adecuados, a fin de que el diseño y puesta en práctica de las situaciones
de aprendizaje permitan al alumnado movilizar los contenidos y alcanzar los aprendizajes esenciales.
A partir de los principios pedagógicos y metodológicos que se establecen en la normativa autonómica para la
etapa, el centro deberá decidir y establecer la metodología didáctica que guíe al profesorado y al resto de
profesionales que atienden al alumnado en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el centro
concreto, en función del contexto socioeducativo del mismo y sus necesidades.
Los centros deberán aludir a principios metodológicos generales, pero también a los estilos, estrategias y
técnicas de enseñanza, a los tipos de agrupamientos y a las formas de organización del espacio y el tiempo.
Ejemplos:

Ejemplo
3. DECISIONES DE CARÁCTER GENERAL SOBRE METODOLOGÍA DIDÁCTICA PROPIA DEL CENTRO.
El profesorado y el resto de profesionales que atienden al alumnado debe respetar los principios básicos del
aprendizaje, siempre en función de las características de la etapa educativa. Igualmente, deberán respetar la
naturaleza de las áreas, las condiciones socioculturales de nuestro entorno, la disponibilidad de recursos del centro
y, en especial, las características del alumnado.
Además, se deberá tener en cuenta lo establecido en los artículos 10 y 11, junto al anexo II.A, del Decreto
XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y el currículo de la educación infantil en la Comunidad de
Castilla y León.
En todo caso, los métodos pedagógicos utilizados por el profesorado se ajustarán a los siguientes principios:
Se procurará una enseñanza activa, vivencial y participativa del alumnado.
Se debe partir de los conocimientos previos del alumnado introduciendo progresivamente los diferentes
contenidos y experiencias, procurando de esta manera un aprendizaje constructivista.
Desde todas las áreas se atenderá a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos en función de sus
necesidades educativas.
Se propiciará en el alumnado la observación, la investigación, la capacidad creativa, la comprensión, la
resolución de problemas y la aplicación de los conocimientos adquiridos a diferentes contextos.
.....
En cuanto a los estilos de enseñanza, entendidos estos como las relaciones que se establecen entre el profesorado y
resto de profesionales que atiende al alumnado, y el alumnado durante el acto docente, se deberán emplear
aquellos en los que el alumnado tenga un rol activo y participativo y que se refleje en la toma decisiones referidas
tanto a la organización de las actividades, como a su desarrollo, e incluso a la propia evaluación.
En cuanto a las técnicas de enseñanza a emplear por el profesorado....
....

4. Criterios para la selección de materiales y recursos de desarrollo curricular.

El anexo II.A del Proyecto de Decreto de currículo determina que los centros educativos tienen la capacidad
para seleccionar sus materiales y recursos de desarrollo curricular, de acuerdo con los criterios pedagógicos
que establezcan. Dicha selección se adaptará, en la medida de sus posibilidades, a las condiciones que
impone el fomento y desarrollo del cambio metodológico hacia una perspectiva competencial e integradora.
Igualmente, el apartado 9 de las Indicaciones para la implantación y el desarrollo del currículo dispone que
los materiales y recursos son los medios de los que se vale el profesorado para el desarrollo del currículo de
cada una de las áreas, y establece las diferencias entre ambos conceptos.
Así, se entiende por material de desarrollo curricular el producto diseñado y elaborado con una clara
finalidad educativa, al objeto de incorporar los contenidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, y que pueda
ser utilizado durante la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje. A todos los efectos, el libro de
texto es considerado como un material de desarrollo curricular.

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Así mismo, se entiende por recurso de desarrollo curricular la herramienta o instrumento al que se le ha
dotado de contenido y valor educativo, aunque esta no fuera su finalidad original, y que es utilizado por
docentes y alumnado durante la puesta en práctica de las situaciones de aprendizaje.
Además de la diferente conceptualización de ambos términos (materiales y recursos), también existen
diferencias en cuanto a quién decide cuáles adoptar y quién establece los criterios para su selección.
Respecto de los materiales de desarrollo curricular:
Los criterios se fijan en la propuesta pedagógica, debiendo contemplar, al menos, los establecidos en
la disposición adicional cuarta y en el apartado 5 de la disposición adicional vigesimoquinta de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
La elección de los materiales les corresponde a los órganos de coordinación docente, teniendo en
cuenta los criterios fijados en la propuesta pedagógica.
Respecto de los recursos de desarrollo curricular:
Los criterios, que igualmente se fijan en la propuesta pedagógica, serán establecidos por los órganos
de coordinación docente. Entre estos criterios se deberán contemplar, al menos, los establecidos en
la disposición adicional cuarta y en el apartado 5 de la disposición adicional vigesimoquinta de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
La elección de los recursos le corresponde a los profesores, teniendo igualmente en cuenta los
criterios fijados en la propuesta pedagógica.
Ejemplos:

Ejemplo
4. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE MATERIALES Y RECURSOS DE DESARROLLO CURRICULAR.
La selección de los materiales de desarrollo curricular se ajustará a los siguientes criterios:
Deben adaptarse al rigor científico adecuado a las edades del alumnado.
Deben adaptarse al currículo fijado en el Decreto XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.
Deben reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes
constitucionales.
Deben reflejar y fomentar el respeto a los principios y valores recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, y en el artículo 5 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género, a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa.
Deben fomentar el igual valor de mujeres y hombres, y no contener estereotipos sexistas o
discriminatorios, según lo establecido en el artículo 6 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre.
Deben fomentar la búsqueda crítica de fuentes de diversa naturaleza y procedencia, así como desarrollar
la capacidad de aprender por sí mismo.
Deben respetar las líneas pedagógicas establecidas por el centro.
Los equipos de nivel seleccionarán los materiales de desarrollo curricular ateniéndose a los criterios anteriormente
señalados.
La selección de los recursos de desarrollo curricular se ajustará a los siguientes criterios, una vez determinados por
la Comisión de Coordinación Pedagógica:
Deben adaptarse al rigor científico adecuado a las edades del alumnado.
Deben adaptarse al currículo fijado en el Decreto XXXXXXXXXX, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la educación infantil en la Comunidad de Castilla y León.
Deben reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes
constitucionales.
Deben reflejar y fomentar el respeto a los principios y valores recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
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 mayo, y en el artículo 5 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral
contra la Violencia de Género, a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa.
Deben fomentar el igual valor de mujeres y hombres, y no contener estereotipos sexistas o
discriminatorios, según lo establecido en el artículo 6 de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre.
Deben respetar los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Deben fomentar la búsqueda crítica de fuentes de diversa naturaleza y procedencia, así como desarrollar
la capacidad de aprender por sí mismo.
Deben respetar las líneas pedagógicas establecidas por el centro.
Deben caracterizarse por su variedad, polivalencia y capacidad de motivación o estímulo, de manera que
potencien la manipulación, la observación, la investigación y la elaboración creativa.
Los docentes seleccionarán los recursos de desarrollo curricular ateniéndose a los criterios anteriormente
señalados.

5. Directrices para la evaluación de los aprendizajes.

Según el artículo 17 del Proyecto de Decreto de currículo, las principales técnicas a emplear serán la
observación directa y el análisis del desempeño del alumnado a través de las producciones que realicen.
Estas técnicas deberán aplicarse de forma sistemática y continua a lo largo de todo el proceso educativo. En
los procedimientos de evaluación, el docente buscará la participación del alumnado a través de su propia
evaluación y de la evaluación entre iguales.
A partir de estos preceptos normativos, los centros deberán establecer las oportunas directrices en relación
con las técnicas e instrumentos de evaluación, con los momentos de evaluación, y con los agentes
evaluadores.

Ejemplos:

Ejemplo
5. DIRECTRICES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
En relación con las técnicas e instrumentos de evaluación:
Las técnicas principales en la educación infantil son la observación directa y el análisis del desempeño de
los niños a través de las producciones que realicen. Ambas deberán aplicarse de forma sistemática
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada niño y niña, y dando en la práctica más importancia a los
procesos que a los productos.
Los instrumentos serán variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones que se
planteen. En cada área se utilizará obligatoriamente, como mínimo, un instrumento perteneciente a cada
tipo de técnica: de observación, de análisis del desempeño y de rendimiento.
......
En relación con los momentos de evaluación:
Las técnicas e instrumentos deberán aplicarse de forma sistemática y continua a lo largo de todo el
proceso educativo.
En las programaciones de aula se determinará en qué momento se aplicará cada instrumento de
evaluación.
....
En relación con los agentes evaluadores:
Los profesores buscarán la participación del alumnado a través de su propia evaluación y de la evaluación
entre iguales. Para ello, será necesario que se planteen pruebas de autoevaluación y de coevaluación.
En las programaciones de aula se determinará para cada instrumento de evaluación si esta se llevará a
cabo mediante heteroevaluación, autoevaluación y/o coevaluación.

18
 ....
A los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo se le adaptará el proceso de evaluación, aspecto que
también se reflejará en las oportunas programaciones de aula.

6. Criterios para la información a las familias sobre los resultados de la evaluación del alumnado.
En cumplimiento de lo establecido en el artículo 12 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, los padres,
madres, tutores o tutoras o legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus
hijos, hijas, tutelados o tuteladas
Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación, a través de un boletín
individualizado, así como al acceso a los documentos oficiales de evaluación, sin perjuicio del respeto a las
garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y
garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de
carácter personal. A tal fin, el acceso a las actas de evaluación podrá sustituirse por un boletín individualizado
con la información del acta referida al alumno o alumna de que se trate.
Procede por lo tanto definir aquí los criterios para facilitar a las familias toda la información relativa a la
evaluación del alumnado.
Ejemplos:

Ejemplo
6. CRITERIOS PARA LA INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL
ALUMNADO.
La información que se dará a los alumnos y sus familias sobre los resultados de las diferentes evaluaciones será:
En cuanto a los resultados del alumnado tras la celebración de las sesiones de seguimiento, se informará
de los resultados de cada una de las áreas que curse cada alumno mediante un boletín informativo.
Cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado se informará a las familias sobre las medidas de
refuerzo educativo que recibirán sus hijos.
En cuanto a los resultados del alumnado tras la celebración de la sesión final, se informará formalmente
de los resultados de cada una de las áreas que curse cada alumno mediante un boletín informativo

7. Directrices para el establecimiento, organización y desarrollo de medidas de refuerzo educativo.

De acuerdo con lo establecido en el artículo 17.8 del Proyecto de Decreto de currículo, cuando el progreso
del alumnado no sea el adecuado se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se
adoptarán tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los
aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.
Por lo tanto, el centro educativo debe incluir en la propuesta pedagógica las directrices para que el equipo
docente establezca, organice y desarrolle este elemento: medidas de refuerzo educativo.
Ejemplos:

Ejemplo
7. DIRECTRICES PARA EL ESTABLECIMIENTO, ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE MEDIDAS DE REFUERZO.
Medidas de refuerzo
Cuando el progreso del alumnado no sea el adecuado se establecerán medidas de refuerzo educativo.
El responsable para establecer dichas medidas será el profesorado que imparta las áreas sobre las que se
considere que el progreso no es el adecuado.

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8. Directrices para la evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente.
Tal y como se establece en el artículo 17.9 del Proyecto de Decreto de currículo, el profesorado que imparte
su actividad en la educación infantil evaluará su propia práctica docente como punto de partida para su
mejora.
La finalidad de la evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente es la mejora de la calidad de
la enseñanza y, por ende, asegurar el derecho de aprender de todos los alumnos, sirviendo, a la vez como
impulsor del desarrollo profesional del profesorado.
Los centros educativos deben establecer las directrices que posibiliten la evaluación del proceso de
enseñanza y de la práctica docente conforme a un modelo homogéneo que asegure el logro de los objetivos
que persigue.
Las posibilidades a la hora de plantear este apartado son diversas. Los centros pueden dejar en manos de los
departamentos las pautas para llevar a cabo esta evaluación o bien pueden guiarla desde unas pautas
concretas de actuación a este respecto.
Ejemplos:

Ejemplo
12.º DIRECTRICES PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
La evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente pretende:
Asegurar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje
Garantizar la equidad en la educación.
Mejorar el trabajo del profesorado, sirviendo de apoyo y promoción de su desarrollo profesional.
Todas las programaciones de aula incorporarán, al menos, los siguientes ámbitos de evaluación:
1. Evaluación de la programación de aula:
a. Elaboración de la programación de aula.
b. Contenido de la programación de aula.
c. Grado de cumplimiento de lo establecido en la programación de aula.
d. Revisión de la programación de aula.
e. Información ofrecida sobre la programación de aula.
2. Evaluación de la práctica docente:
a. Planificación de la Práctica docente.
a.1. Respecto de los componentes de la programación aula.
a.2. Respecto de la coordinación docente.
b. Motivación hacia el aprendizaje del alumnado.
b.1. Respecto de la motivación inicial del alumnado.
b.2. Respecto de la motivación durante el proceso.
c. Proceso de enseñanza-aprendizaje.
c.1. Respecto de las actividades.
c.2. Respecto de la organización del aula.
c.3. Respecto del clima en el aula.
c.4. Respecto de la utilización de recursos y materiales didácticos.
d. Seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
d.1. Respecto de lo programado.
d.2. Respecto de la información al alumnado.
d.3. Respecto de la contextualización.

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 e. Evaluación del proceso.
d.1. Respecto de los criterios de evaluación e indicadores de logro.
d.2. Respecto de los instrumentos de evaluación.
......
f. .....
Los equipos de ciclo establecerán indicadores de logro para cada uno de estos ámbitos, junto a aquellos otros
ámbitos que estimen oportunos.
Las técnicas e instrumentos que se utilizarán en el centro educativo para llevar a cabo la evaluación del proceso de
enseñanza y de la práctica docente son:
El análisis de documentos de planificación institucional:
o Proyecto Educativo.
o Programación General Anual.
o Propuesta Pedagógica.
o Programaciones de Aula.
La observación.
Grupos de discusión, en el seno de cualquiera de los órganos de coordinación docente en el que cada
miembro expone su perspectiva y se levanta acta.
Cuestionarios, bajo la modalidad de auto informe.
Diario del profesor, a partir de la reflexión que cada profesor hace de su propia acción educativa, y que
puede quedar reflejada en la programación de aula.
Los momentos que se utilizarán son:
La evaluación será continua, ya que los procesos de enseñanza y la práctica docente, están en permanente
revisión, actualización y mejora. En todo caso, el parámetro temporal de referencia será el trimestral, de tal
forma que previo a la finalización de cada trimestre, la CCP establecerá la temporalización concreta del
proceso.
Los agentes evaluadores serán:
Los profesores y profesionales que desarrollen su actividad en la educación infantil, que realizarán una
autoevaluación sobre los documentos institucionales que ellos han diseñado y sobre su propia acción
como docentes.
El director, que realizará una evaluación sobre las programaciones y sobre el funcionamiento de los
equipos de ciclo.
La Comisión de Coordinación Pedagógica, que realizará una autoevaluación sobre el funcionamiento de la
misma.

e) PROCEDIMIENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA.

La evaluación y seguimiento de la propuesta pedagógica debe ser permanente y continua, y debe permitir la
introducción de correcciones o modificaciones para llegar a conseguir los objetivos propuestos.
Circunstancias especiales pueden motivar la introducción de nuevos objetivos, necesarios para hacer frente a
las demandas que pudieran surgir en el centro.
En la evaluación de la propuesta pedagógica, dado el carácter de instrumento útil y eficaz de la misma, se
deben tener en cuenta las mismas condiciones de participación y progresión que se han utilizado para su
elaboración.
En todo caso, los elementos que se deberían contemplarán en la evaluación de la propuesta pedagógica son:
¿Qué evaluar? Indicadores de logro.
¿Cómo evaluar? Instrumentos de evaluación.

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 ¿Cuándo evaluar? Momentos en los que se realizará la evaluación.
¿Quién evalúa? Personas que llevarán a cabo la evaluación.
Las conclusiones que se extraigan de dicha evaluación se incorporarán al final de curso a la memoria de la
programación general anual. Estas conclusiones serán la base para la elaboración de la propuesta pedagógica
del curso siguiente.

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