Encuentro Inicial. Adriana Bisio
Encuentro Inicial. Adriana Bisio
Encuentro Inicial. Adriana Bisio
FACULTAD DE PSICOLOGA
Montevideo, Uruguay.
Abril, 2014
PAGINA DE APROBACIN
DEDICATORIA:
A mi familia por ser y estar en mis espacios, mis tiempos, mis emociones y mi amor.
AGRADECIMIENTOS:
A mi familia que me alent con orgullo y me apoy en este proyecto: Luca, Ana y Ricardo, a
madre Marta y a mi padre Fedo (que sigue viviendo en mi corazn).
A las familias de los nios que me permitieron realizar esta investigacin; a los nios del
grupo observado, que me ensearon tanto durante la misma, y a todos los nios que me
formaron durante mis 34 aos de docencia.
Al CEIP, a los Jardines de Infantes y a las maestras que me brindaron apoyo bibliogrfico,
sus experiencias y su escucha.
A todos los que, de una manera u otra, fueron los otros que estuvieron en mi camino, de
los cuales aprend, y los que forman parte de lo que soy.
INDICE
Pgina de aprobacin
Dedicatoria
Agradecimientos
ndice.....1
Resumen...4
1- Introduccin. 6
2- Indagaciones preliminares 9
3- Problema de investigacin...16
4- Justificacin de la investigacin..16
5- Objetivos.17
5.1 General... 17
5.2 Especficos . 17
8- Fases de la investigacin..35
9- Anlisis 38
9.1.1.3.2- Conduce las acciones de los nios; solamente cumple con los
contenidos de aprendizaje del programa vigente. Establece una relacin
fuertemente asimtrica.. 57
9.5- Posibilidades que brinda la prctica del Encuentro Inicial para el desarrollo de la
simbolizacin .95
RESUMEN
PALABRAS CLAVES:
ABSTRACT
This investigation focuses on the main objective of constructing theory about a
practice applied by teachers of Early Education in kindergartens and in Early Education
groups in State Schools, which is considered of great importance in the development of
symbolization in children.
To this effect, the method of qualitative investigation was applied, from grounded
theory, gathering the opinions of teachers who are qualified or specialized in the area, who
have applied this practice, building a framework of theory existent from Pedagogy and
Psychology.
The Early Encounter is a group dynamics which is carried out in the classroom, on
the intimate space of the carpet, in the time between mother and teacher, between the
outside and the inside; it is a facilitator of the act of teaching which inhabits the way into our
cultural heritage at the same time that it refers it to a symbolic dimension. The Early
Encounter offers the chance and possibility of a place to construct new affiliations and the
opportunity to participate and re-elaborate representations by means of symbolization.
KEY WORDS:
1. INTRODUCCIN
1
Se usa el vocablo maestra en femenino por considerar que la mayora de las docentes de los grupos de 3
aos son maestras.
2
El vocablo nio significa : nia-nio
civil, por la Cdula de Identidad; eso slo no alcanza, un ciudadano se construye ocupando
la educacin su lugar de privilegio por ceremonias mnimas, prcticas socio-educativas que
abren el juego a la escritura de una historia biogrfica y a ser parte de un colectivo social, a
marcos institucionales que provean de renovados decires, formas de hacer y significaciones
de la historia de los nios. Prcticas socio-educativas sostenidas en ceremonias mnimas,
que permiten la intervencin del docente profesional, favoreciendo las condiciones de
subjetivacin del nio.
Cito al Programa de Educacin Inicial y Primaria (2008):
Entendemos entonces la Didctica: () no como el lugar de las absolutas certezas,
sino como la interseccin de las propuestas tericas con las prcticas educativas; si se
orienta al docente hacia una permanente puesta en tensin de sus marcos tericos con las
realidades del aula, si se muestra que un cierto grado de incertidumbre en relacin con las
prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante, no mecnica, se
habr dado un paso adelante en este terreno. (Barco, S; citado por Litwin en Las
configuraciones didcticas. 1997) (2008: 28)
Ha sido histricamente preocupacin central en la Educacin la comprensin de las
situaciones educativas y la bsqueda de nuevos planeamientos que permitan mejorarla y
enriquecerla para garantizar el acceso a la cultura de toda la sociedad. (Litwin; 2008: 30)
Se plantea la superacin de prcticas espontanestas que no tienen capacidad de
explicacin de su propuesta, en las cuales el docente acta guiado por rutinas irreflexivas
que no evidencian trabajo intelectual. Por lo tanto reproducen un modelo emprico ingenuo.
(2008: 31)
Dicho programa sugiere un docente con un enfoque crtico emancipador. Se plantea
la urgencia de un docente profesional de la educacin y no un tcnico que hace muy bien lo
que otros proponen. El sentido de la investigacin didctica se define como investigacin en
y para la educacin (Litwin; 2008: 31)
Desde un fundamento filosfico: Toda propuesta educativa, siempre debe surgir de
una conceptualizacin sobre qu es el hombre, cules son los valores principales de la
sociedad humana y por tanto cules son los fines educacionales y las principales
orientaciones que derivan del campo de la educacin. (Peralta; 2005: 25)
La prctica que se investiga, con la finalidad de teorizar sobre ella, tiene diferentes
formas de llamarse: Encuentro Inicial, Asamblea Inicial, El Fogn, en Espaa: El
Corro
Basedas, Huguet y Sol describen la prctica que se analiza:
Cuando ya han llegado todos los nios y nias a la escuela, tiene lugar el
reencuentro de todo el grupo; muchas maestras dedican este momento a hacer un
corro, a ver si estn todos, si falta alguien o si ha sucedido algo que hay que explicar
a los compaeros del grupo.
Con estas actividades el nio toma conciencia de grupo, conoce a los compaeras y
los compaeros y ve que en la escuela tambin se recogen las experiencias que ha
tenido fuera de ella.
Segn el da y la atencin que muestren los pequeos, ste es el momento para
explicar un cuento o algn acontecimiento escolar o personal y para establecer
relaciones entre fenmenos, situaciones o personas. En este momento tambin
podemos retomar o compartir con el grupo pequeas informaciones o
acontecimientos extraescolares que han proporcionado los padres por la maana o
han escrito en la libreta de comunicacin familia-escuela.
Si bien se considera un momento interesante y aconsejable a lo largo de toda la
etapa, hay que vigilar que no se prolongue demasiado y se pierda la motivacin de
los alumnos o se convierta en una actividad rutinaria y repetitiva. (Bassedas; 1998:
111,112)
2. INDAGACIONES PRELIMINARES
10
crear un nuevo ritmo con l; ella es quien espeja y traduce las vivencias afectivas de su hijo,
quien lo gua a la apertura de la palabra, al juego y a la terceridad. (Guerra; 2014)
En nuestro pas, y ms reciente, es la tesis de Daro de Len: Participacin infantil:
el centro de Educacin Inicial como mbito de participacin (abril 2013), su propsito fue
visibilizar y significar a la primera infancia como etapa en la que los nios sean concebidos
como agentes sociales, con derecho a expresarse, tomar decisiones, valorar sus opiniones
para de esa forma poder ser tenidos en cuenta (2013: 9). Declara que se hace necesaria la
revisin del vnculo maestra-nio para que adquiera significacin el protagonismo infantil
(2013: 210).
Tambin Gabriela Etchebehere realiz, en el marco de la Maestra en Derechos de
Infancia, la investigacin que aporta conocimientos sobre el educador como garante de los
derechos infantiles, reflexiona sobre las prcticas educativas y su vinculacin con la
autonoma progresiva, y la percepcin del propio educador como garante de ese derecho
del nio en Educacin Inicial. (2010)
Esperanza Martnez coordin investigaciones en la facultad de Psicologa sobre el
proceso de aprendizaje y las dificultades (1998-2000) que comprometen el pronstico de
aprendizaje. Dichas investigaciones indican la necesidad de elaborar estrategias de
prevencin y/o intervencin oportuna en base a la deteccin de variables generadoras de
riesgo. Ana Mosca, quien form parte del equipo de investigacin, destaca un lugar
importante a la palabra en el proceso de humanizacin, en los tiempos de construccin
subjetiva, y valora la narrativa como posibilidad de intervencin.
En Argentina las investigaciones de Silvia Schlemenson (1998, 2007) hacen aportes
de suma importancia sobre: los procesos de simbolizacin, las posibilidades de aprender y
la implicancia de la restriccin de los procesos de simbolizacin en los problemas de
aprendizaje. Tambin Alicia Fernndez investig sobre las fracturas en el aprendizaje, la
importancia de la autora de pensamiento del nio y el valor del juego, la importancia del
disfrute y el deseo en el recorrido de aprendizaje, y la mediacin del vnculo en la
enseanza-aprendizaje. (Fernndez; 2000)
Desde el mbito regional Ana Chaves Salas ha realizado una investigacin sobre:
La construccin de subjetividades en el contexto escolar. Su investigacin se realiz en un
aula de Educacin Inicial pblica con el objetivo de develar las relaciones sociales que se
generan y que construyen identidades y subjetividades de la poblacin infantil y promover la
reflexin crtica que mejore la accin educativa como prctica liberadora. A medida que fue
transcurriendo la investigacin y al analizar la situacin con la maestra y reflexionar al
respecto fue cambiando la situacin hacia una mayor autonoma del nio y hacia las
actitudes de igualdad de gnero, promoviendo la creatividad y la solidaridad. (Chaves; 2006)
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14
educativas que permitan vivenciar emocionalmente el espacio, los objetos y su relacin con
el otro:
15
3. PROBLEMA DE INVESTIGACION
El Encuentro Inicial puede ser considerado como una prctica valiosa que aplican
actualmente algunas maestras de educacin inicial, en los Jardines de Infantes Pblicos3 y
en los grupos de educacin inicial de las Escuelas Comunes4 . Sin embargo es una prctica
que puede perderse si no se justifica su importancia en el desarrollo de la simbolizacin de
los nios y si no se construye teora que permita habilitarla y compartirla.
Esta prctica implica, parafraseando a Vctor Guerra, un espacio especial donde el
nio puede escenificar la transicionalidad dentro del Jardn de Infantes, y le permite
desarrollar su espacio potencial interno o tercera zona como la llama Winnicott. (V. Guerra,
1998: 9-10).
4. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACIN
3
Se nomina Jardn de Infantes Pblico, las Escuelas que acogen nios de tres a seis aos, organizados en
grupos de tres aos, cuatro aos y cinco aos. Estas instituciones pblicas pueden no tener grupos de tres aos.
4
Se indica como Escuelas Comunes: las Instituciones Pblicas que acogen nios de cuatro y cinco aos, y
nios de primero a sexto ao.
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5. OBJETIVOS
Comprender las significaciones que adquiere el encuentro inicial para los maestros,
maestras, nios y nias de nivel inicial.
Identificar y recoger conceptualizaciones tericas de las maestras de Educacin
Inicial sobre dicha prctica, co-construyendo teora.
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contenidos, la prctica pedaggica, los aspectos organizativos propios, todos los cuales
ordenan y dan sentido al proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva el Jardn de
Infantes resulta ser un espacio en donde se realiza, dentro de un marco formal, uno de los
mbitos del proceso de enculturacin.
El significado etimolgico de Pedagoga est relacionado con el arte o ciencia de
ensear. La palabra proviene del griego antiguo paidagogos, as se llamaba al esclavo que
llevaba y traa los nios a la escuela. Deriva de paidos: nio, y goga que es conducir o
llevar. Por lo tanto se designaba como pedagogo a la persona que guiaba al nio,
pedagoga era la denominacin de un trabajo.
El diccionario de la Real Academia Espaola define Pedagoga como la ciencia que
se ocupa de la educacin y la enseanza.
Al proceso de construccin que realiza cada comunidad educativa en funcin de las
necesidades, los derechos y fortalezas de todos los nios se le ha dado en llamar
Pedagoga de la Esperanza , Pedagoga de las Oportunidades, Pedagoga del Vnculo ,
Pedagoga de la Escucha, Pedagoga de la Pregunta, Pedagoga de la autonoma,
Pedagoga del dilogo y del conflicto (Freire; 1970, 1985, 1990, 1992, 1995, 1996;
Fornasari y Peralta.; 2005)
Destaco algunas mximas del pensamiento de Paulo Freire: Es necesario
desarrollar una pedagoga de la pregunta, siempre estamos escuchando una pedagoga de
la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho (1987)
ensear exige respeto a los saberes de los educandos, exige la realizacin de las palabras
con el ejemplo, exige el respeto por la autonoma del ser del educando, exige capacidad
profesional, seguridad y generosidad, exige saber escuchar, exige un proceso de liberacin;
estudiar es un proceso de crear y re-crear ideas y aprender no es repetir palabras sino decir
su palabra; la ciencia y la tecnologa deben estar al servicio de la humanizacin del hombre
Camilloni expresa sobre la didctica
18
relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los
alumnos y en todos los tipos de instituciones. (A. Camilloni; 2007)
Eustaquio Martn (2009) considera que, debido al cambio actual de rol docente, se
hacen necesarias y oportunas las siguientes caractersticas de los docentes: autonoma
profesional, conciencia del contexto, conocimientos prcticos, conocimientos cientficos y
tcnicos de la enseanza y el aprendizaje, competencia y conocimiento experto, equilibrio
personal, capacidad de responder a demandas complejas, y termina diciendo: para ensear
no basta conocer la disciplina a ensear.
19
Chevallard llama transposicin didctica al paso del saber sabio al saber enseado;
a la permutacin del saber cientfico por el que forma parte del sistema didctico, este ltimo
estara en un punto intermedio entre el saber acadmico y el saber banalizado de los
padres. Indica que la transformacin de los conocimientos en un proceso de adaptacin
admite la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una
despersonalizacin del saber (Chevalard; 1991)
20
21
correcto sea considerar al jardn de infantes como una extensin ascendente de la familia,
en lugar de una extensin descendente de la escuela primaria (1980: 24). Aclara que todos
los nios necesitan de actitudes maternales y paternales en el jardn de infantes. Y que la
maestra tiene la posibilidad de corregir y complementar ineficacias maternas, por eso la
joven maestra tiene que aprender todo lo relativo a la funcin materna. Parafraseando a
Winnicott: la maestra de educacin inicial tiene que ser suficientemente buena.
Dicho autor explica que la atmsfera emocional del Jardn no est tan cargada como
la del hogar, y dicha institucin le ofrece un espacio de libertad para el desarrollo personal,
al mismo tiempo que permite la expresin de los sentimientos por medio del juego y del
lenguaje, y la relacin con otras personas (1980: 29). En ese espacio de juego y de
intercambios sociales no hay lugar para lo impersonal y lo mecnico. Manifiesta que es una
fuente de informacin, para las maestras, la observacin del cuidado infantil que realizan las
madres y los padres en el marco familiar. Dicha aseveracin la describi Winnicott en 1951,
en la actualidad, con los cambios culturales, se observa que las familias estn variando sus
funciones con respecto al cuidado de los nios, por lo tanto se hace necesario revisar las
prcticas docentes.
Es la maestra del Jardn de Infantes, que cumple un papel esencial al sostener,
Winnicott le llama Holding (1990: 23) y estimular el florecimiento de las potencialidades
emocionales, sociales, intelectuales y fsicas del nio y para ello debe cuidar la organizacin
y provisin de ocupaciones y actividades, al combinar su sensibilidad y conocimientos
relativos al lenguaje y la expresin simblica de los nios con la capacidad de percibir las
necesidades especiales de aquellos dentro del grupo. (Winnicott, 1980: 32).
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asignan ms, que tienen que ver con funciones que otrora era de responsabilidad de la
familia.
La funcin materna, es un continuo, con un conjunto de reglas, prohibiciones y
relaciones sociales simblicamente ordenadas. La madre ha aprendido acerca de ser madre
en la cultura de pertenencia, est socializada. Es necesario que exista un cuidado
maternal/parental suficientemente bueno para que pueda tramitarse el desarrollo saludable
infantil. Sin cuidado materno no habra infante y tampoco existira el mundo para el nio
porque la madre es la encargada de mostrrselo. (Winnicott, 1980: 140- 144). La funcin
materna es ilusionar y desilusionar al infans para que pueda operar la metfora paterna.
El espacio transicional, constituye simultneamente un espacio de maternaje y de
terceridad.
El espacio transicional, un espacio de separacin ptima en que se da paso a la
transicionalidad efectivamente conseguida; es a la vez espacio de separacin y de
encuentro, una entreapertura donde se admite el juego y la creacin. Mediante dicho
espacio, el nio logra ir independizndose. Junto con los objetos y los fenmenos
transicionales substituyen (lacanianamente hablando: metaforizan) a la madre. Sirven de
base para lograr paulatinamente autonoma y autosuficiencia.
El universo humano es fundamentalmente simblico. Los smbolos median la
experiencia, la modifican, la desligan del presente y de lo particular, le permiten salirse de lo
que se percibe, y de construir significantes culturales.
La posibilidad de simbolizar implica un entramado psquico, un espacio, un contexto
donde circulan conflictos, odios, amores, sufrimientos, con la posibilidad de ligar cadenas
significantes que habiliten nuevas significaciones.
Vctor Guerra manifiesta que la simbolizacin desde la perspectiva psicoanaltica se
inicia como una defensa, un trabajo psquico sobre la ausencia del objeto, una defensa
frente a lo que genera la prdida y las frustraciones del objeto (Guerra, 2003). Se refiere al
smbolo citando palabras de Di Cegli: como un objeto tangible, que en ausencia recordaba
a dos individuos de su relacin () y en la correspondencia del objeto bipartito les
recordaba la ausencia mutua () la combinacin de presencia ms una memoria de
ausencia. Desde el psicoanlisis, la simbolizacin tendra que ver con el objeto de la
pulsin (objeto materno). La simbolizacin de la ausencia est enlazada y en ntima
correlacin con la de presencia.
El objeto y los fenmenos transicionales admiten la representacin u objetivacin en
tiempos es estructuracin donde la simbolizacin est siendo, aconteciendo. Myrta Casas
llama al espacio y fenmenos transicionales metfora viva. El objeto real que da paso al
objeto simblico, habilita un espacio-tiempo donde se re-presenta como objeto perdindose
(Casas, 1996: p 24).
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En esta lnea se considera que los maestros tendern a repetir, en sus prcticas
cotidianas, las mismas formas de enseanza con que ellos mismos fueron formados. Por
ms que se los forme en teoras nuevas desde la prctica, la postura docente repetira
modelos sin introducir modificaciones, o implantando algunos cambios mnimos que no
resultaran significativos para mejorar las prcticas.
Las autoras citadas continan expresando que la resistencia al cambio y a innovar
sus prcticas no se deben slo a tradiciones y a dogmas arraigados y se refieren a
Castedo (1989) quien describe que la dificultad de que el docente acte de forma
constructiva se ve agravada por la resistencia de los padres y de la sociedad toda,
enfrentndonos a un problema ideolgico. Por lo tanto a la dificultad conceptual de variar
prcticas arraigadas se le suma la dificultad de oponerse a una ideologa imperante.
Las concepciones de infancia que tienen los Maestros y Maestras del nivel inicial
inciden en las prcticas y en los aprendizajes, implican un proceso personal por el que se
van incorporando los conocimientos que tienen que ver con sus vivencias a lo largo de su
vida, su prcticas sociales y culturales, la influencia de los medios de comunicacin, la suma
de sus experiencias en la formacin y en el ejercicio de la profesin.
Se preguntan Lpez, Altmann, Porras y Labraga: cmo surgen las concepciones
tericas?, de qu forma se dispone de la teora?, Qu relaciones mantenemos con las
teoras y qu uso hacemos de ellas? Winnicott vea en las ciencias el impulso creador que
se presenta en la forma de un nuevo interrogante que brota de conocimientos ya existentes.
Se refieren a la teora del analista, pero se puede transponer a la forma en que el maestro
llega a la teora que maneja. Dicen que hay una experiencia emocional propia de cada
persona, que establece lneas facilitadoras de la organizacin de los pensamientos-
emociones. Manifiestan: la primera teora sale de las entraas (Lpez et al, 1996).
Esta etapa educativa de Educacin Inicial (en otros pases llaman a esta etapa:
Educacin Infantil o Preescolar, OMEP) es bsica para el desarrollo infantil y de su recorrido
depende el cmo va a vivenciar e internalizar el aprender el nio. Existen diferentes modelos
de lo educativo. Si la mirada se deposita en el nio, su desarrollo, su promocin no puede
darse en centros educativos homogneos y con actividades sumamente pautadas donde no
se deje lugar y tiempo a lo emergente, a lo imprevisto, en donde todos los nios hacen lo
mismo al mismo tiempo, ni an en el aula puede proyectarse algo as.
En Reggio Emilia ciudad al norte de Italia-, se desarrolla actualmente una
pedagoga fundamentada en el pensamiento y la investigacin de Loris Malaguzzi. Este
autor realiza un enfoque construccionista de la infancia, que considera al nio con
abundante potencial, fuerte, competente y poderoso. Considera al nio con ideas y la
posibilidad de llevarlas a la prctica, nios capaces de desarrollar teoras, y utilizar
diferentes lenguajes para expresarlas, mientras los adultos son partcipes de todo ese
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7. DISEO METODOLGICO
28
de dicha prctica; representaciones sobre la importancia que dicha prctica tiene para los
nios; la forma en que aprendieron sobre esta prctica.
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A travs del discurso fue posible recoger los datos relativos a las
conceptualizaciones que aportaron las maestras de los grupos de tres, cuatro y cinco aos,
de una prctica que aplicaron cotidianamente: el Encuentro Inicial.
5
Los Jardines de Infantes Pblicos, en nuestro pas son enumerados siguiendo el orden dado a las Escuelas
por su fecha de creacin porque se consideran Escuelas, y reciben nios desde los tres aos de edad hasta los
5 aos. Hasta este ao 2013 las Escuelas albergaban nios de 4 y 5 aos en Educacin Inicial y de 1 a 6 ao.
En el ao lectivo 2014, se incorporan algunos grupos de 3 aos a las Escuelas.
31
6
Las Maestras son tituladas y su ttulo las habilita a dar clase en todas las Escuelas del pas, en los niveles de
tres aos a 6 ao. Hasta 1994 luego de recibirse de Maestras se Especializaban en Educacin Preescolar
(similar a un posgrado) en el Instituto Magisterial Superior (IMS). A partir de 1992, se cre la titulacin de
Maestro de Educacin Inicial en el Instituto Normal (IINN). En la actualidad no existe dicha titulacin (desde 2008
en que cambi el plan de estudios), las estudiantes en formacin docente, se reciben con el ttulo de Maestras y
luego, desde 2009, tienen la posibilidad de hacer un curso de formacin y perfeccionamiento en Educacin Inicial
en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Desde el ao 2009 hubieron tres ediciones de
dicho curso. Algunas de las Maestras que ejercen en Educacin Inicial, no tienen ningn curso de formacin
especfico en Educacin Inicial.
32
Si bien en los preceptos del Grupo de Discusin se plantea que no exista una
vinculacin previa con los participantes, en la realidad nacional sostener este precepto es
prcticamente imposible desde nuestra profesin. Por tanto, si bien tena diferentes grados
de vinculacin previa con las integrantes de los grupos, no era Inspectora de ellas ni estaba
en una posicin de superioridad, en tanto no tena vinculacin laboral con ninguna.
Desde mi rol en el Grupo de discusin, trat de no intervenir cortando los dilogos,
ya que ellas demostraban inters en los discursos de las otras participantes en el grupo.
Todas concurrieron al grupo de discusin luego de ocho horas de trabajo. Se
sintieron cmodas y a gusto de poder tener ese espacio de reflexin que dur ms all del
momento en que se apag la grabadora de voz.
Las reuniones de los grupos se realizan en un saln de la Facultad de Psicologa
(UdelaR), a las dieciocho horas. Al final del encuentro, invito a los dos grupos a dejar el
saln porque tena que entregar la llave. Muchas siguen dialogando mientras se retiran, lo
que demuestra que es cierto que necesitan un espacio de reflexin para compartir prcticas,
y as saberse profesionales, ser escuchadas y que se valide su voz. Ellas tambin
construyeron narrativa de sus prcticas, describiendo una prctica que no qued duda que
la consideran valiosa porque perciben y entienden lo favorable que es para el nio tener esa
experiencia del encuentro inicial en el aula, y lo bien que se sienten como Maestras en ese
espacio- tiempo de reflexin conjunta y co-creatividad. El hecho de que los grupos de
discusin se hayan desarrollado en un lugar diferente al escolar contribuy a ello.
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8. FASES DE LA INVESTIGACIN
35
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8.7 Fase 7: Elaboracin del informe: para dicha fase se realiz la codificacin, a travs
de la lectura y relectura de los datos aportados para descubrir las relaciones, y en tal
sentido comenzar la interpretacin. La desgrabacin fue realizada a mano con la
intencin de ejercitar y focalizar la escucha. Se fueron estableciendo
conceptualizaciones y reconceptualizacin y se compararon los nuevos datos que se
fueron recolectando con categoras tericas, estableciendo as la comparacin
constante (Soneira, 2006: 157). Triangulando y creando correspondencias entre los
discursos de las maestras en las entrevistas y en los grupos, y en lo vivenciado en la
observacin de la praxis.
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9 ANLISIS
Lo interesante sera ver, sera lindo poder dar cuenta de estas prcticas, y que se
universalice la experiencia inicial, como un punto ptimo, como algo necesario, algo
provechoso para el nio
El mirarse
Cruzado por el afecto
El sentirse querido.
Valorado. (GT)7
Si, la conozco y la practiqu durante muchos aos. Creo que es muy, muy
valiosa. (IC)
7
Se referir como GT: grupo de tituladas; GE: grupo de especializadas; IC: informante calificada.
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acariciar las manos a ver si quedaron suavecitas y despus te podrs oler para ver si
qued rico olorcito pero es una rutina no? Y despus doblo la toalla, guardo, eso es
una rutina. Pero el ritual de cada uno de esos momentos me parece que es la
diferencia. (GE)
Opinan que esta prctica se ha rutinizado, considerando la rutina como algo que
deprecia la prctica vacindola de contenido. Valoran esta prctica como un ritual porque
reconocen la magia y el afecto de quien pone todo de s, y una ceremonia que enriquece el
encuentro en cuanto a los vnculos y a la comunicacin.
Valoran este espacio y tiempo para escuchar al otro.
Importa la forma de gestionar el espacio por la maestra, ese espacio que media entre
la despedida de las familias y la bienvenida al aula.
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El espacio real puede cambiar: puede ser afuera, en el pasillo, en el patio, cuando
tienen internalizado el espacio circular del encuentro. La alfombra puede no estar, pero s
tiene que estar la disposicin circular de las sillas.
El ambiente es importante desde la esttica, que trae asociada la tica en el respeto
por el otro, por los derechos del nio.
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informacin, que eso tambin lo dispersa; a veces pensamos que es mejor, pero no,
no es as. El ambiente es fundamental. La esttica tiene que ver con la tica como
dice Malaguzzi, con la tica porque nos lleva al trabajo de determinados valores y a
los derechos del nio. La tica, la esttica y los derechos del nio. (IC)
Yo creo que s que todos los que hemos transitado por educacin inicial en
algn momento de nuestra prctica siempre utilizamos el encuentro inicial porque es
un momento muy valioso en el cual se pueden generar, estrechar vnculos entre el
docente y los alumnos y entre los alumnos entre s, tambin, porque como que nos
empezamos a conocer mucho ms desde lo que tiene que ver con nuestros gustos,
con nuestros disgustos, con nuestras formas de relacionarnos tambin con el otro,
porque estn aquellos nios de que de repente en esa comunicacin utilizan mucho
la palabra, de repente otros utilizan ms los gestos, de repente otros se sienten como
incmodos y molestan, que es otro forma de comunicar comodidad o incomodidad.
(IC)
8
Se llama asistenciario al lugar o soporte donde se registran las asistencias y las faltas de los nios
9
Se considera grupo familstico un grupo integrado por nios y nias de varias edades, en este caso de cuatro y
cinco aos.
41
a hacer .les da como tambin confianza A ellos tambin los ayuda, les da como
tambin confianza Les da tambin confianza por ms que a esta altura del ao, como
deca A, ya estn las rutinas afianzadas pero igual son chiquitos, y es un grupo
familstico y escribiendo palabras claves de lo que se va a hacer como puede ser
capaz una actividad especial como Educacin Fsica.
Es un grupo familistico y hay muchas diferencias entre los dos niveles. Ellos
los respetan ms les da seguridad yo lo trabajo con tarjetas, las tarjeras de rutinas.
Tambin: las tarjetas con los nombres. Te ayudan en los conteos que
decamos: quin est presente, quien est ausente, cuntas nias, cuntos varones,
cuntos de cuatro, cuntos de cinco y ellos no se dan cuenta y ests con matemtica.
(GT)
Es importante variar el encuentro con un juego, con una ronda, con un ttere...
Un da te vas afuera y los recibs, te vas al patio y los recibs ah.
Tratar de que no sea rutinario el encuentro, que tenga eso de sorpresa. Que
vare.
A mi particularmente me pasa en eso de que decs no a la rutina con un
cuatro o un cinco s, pero con un tres este grupo particular necesita la
rutinizacin. (GT)
42
43
Este encuentro ordena a los nios y a las maestras, los estimula y les da
tranquilidad; es una oportunidad para que los nios se expresen, manifiesten la ansiedad o
la angustia por medio de palabras o de gestos que la maestra interpreta y traduce.
La maestra espera a los nios en un ambiente adecuado, prolijo, esttico y tico.
Se hace a diario. Cuando reciba a los nios lo primero que hacamos era
nuclearnos casualmente en una alfombra en un rincn que tenamos para hacer una
pequea asamblea en ronda, y ah cada uno explicitaba algo que le haba pasado,
bueno o malo. Y ah tratbamos diferentes temas, en general, que muchas veces
aportaban a lo que significa la planificacin y al hilo conductor del currculo que se
podan aplicar a travs de distintos contenidos. Pero adems todo lo que tiene que
ver con la importancia de lo vincular y lo afectivo, de que el nio pueda poner en
palabra y dialogar con el otro, con el docente y con los otros nios, los distintos
acontecimientos que suceden dentro y fuera del jardn, en el contexto familiar. Las
diferentes problemticas de las familias; la familia del siglo XXI es un gran tema por el
quiebre que hay a nivel familiar. (IC)
Los cambios en las familias en este siglo hacen ms necesario este espacio y tiempo
de construccin, de intercambio y de aprendizaje.
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cosa, que puede ser algo que sucedi, o puede ser, de repente, un compaerito que
est triste y que haya comentado algo a un compaerito, y que de repente entre
todos, socializando, podamos contenerlo si es que est triste. Compartir una alegra,
si es algo que lo pone contento.
Y tambin yo creo que el maestro puede generar, tambin, cuando siente
la necesidad de tratar algo con el grupo, por algo que observa de repente puede
ser conflicto o no; yo que s de repente lo ves que estn tristes, que estn apticos
que no quieren participar en tal o cual cosayo creo en esos encuentros tiene que
estar mucho ese ojo del maestro, ese observador activo. No s me parece que va
medio por ah. (IC)
Ese encuentro inicial tena que ser muy fructfero. En inicial los tiempos son
muy acotados, entonces lo importante de ese encuentro inicial que todos estn all,
que todos estn atentos.
Generalmente empezaba con una cancin y luego se planteaba el tema del
da se daba la instancia, de repente, que alguno contara algo que le haba pasado Si
no se largaba el tema del da, que poda ser un cuento, una actividad en el patio, un
juego, una lmina algo que fuera lo que bamos a tratar ese da lo largbamos en
ese momento, cuando todos estaban prontos. (IC)
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contina el discurso atrevindose a poner en palabras lo que les record, o lo que sinti con
lo que el otro dijo.
Algunas veces un tema que traen los nios al encuentro hace que lo que pens
hacer la maestra no tenga el inters de los nios y en cambio surgen otros temas que van
teniendo el inters de todos. Y as surge: me ba, que sigue con otro nio expresando:
pap me puso la piscina, que sigue con otro que dice yo voy a la playa, que se enlaza
con la asociacin libre de otro: hay tiburones, y desde all siguen conversando sobre el
miedo a los tiburones, a los monstruos y el tren fantasma y el miedo a los fantasmas.
Una postura estructurada de la maestra, que no atienda lo imprevisto y considere el
cambio de lo planificado previamente por lo que es significativo para los nios, perder la
posibilidad y oportunidad de mediar en la creatividad y en la simbolizacin. Y
desaprovechar la ocasin de co-crear con los nios, al ir entramando relatos,
conversaciones y reflexiones de los nios. Y de descubrir, a veces con asombro, de cul es
el tema que les interesa aprender o estn preparados para aprender.
Ah tambin lo que se haca era, de alguna forma, decir las actividades que
se iban a hacer durante el da. No era algo fijo, sino que tambin los nios opinaban
sobre esas actividades. Ah se explicitaba la planificacin, que al final tambin se
vean los cambios que se sucedan a travs del da y se podan tomar nuevamente
para el da siguiente. Distintos temas que quedaban ah como pendientes o que les
interesaba a la mayora de los nios. Haba temas que eran candentes, por decirlo de
alguna forma, que todos estaban muy interesados en ellos. (IC)
En ese encuentro se crean las condiciones para ir armando la planificacin del da,
se explicita la planificacin. Y all surgen temas y propuestas ms interesantes y
significativos que las que las maestras pensaron previamente. Es en el Encuentro Inicial
donde se co-crea la planificacin de la maestra, una propuesta mucho ms valiosa, muchas
veces, que la planificacin que trae explicitada en el papel la maestra. All se concretan los
contenidos, los temas que quedan pendientes, las actividades que le interesan.
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hablaran entre ellos y para ellos, y no solamente para el adulto que es el referente,
sino que comentaran entre ellos. Y a veces se generaba dilogo, y entonces, por
ejemplo, el pedir la palabra lo fui dejando un poco de lado y que fueran intervenciones
espontaneas tambin, no todas digitadas por el adulto, docente en este caso, que
me parece clave eso para m, que el nio intercambie con sus compaeros y no que
le est hablando al adulto porque el adulto de pregunto algo; no, que converse y
comente lo que desee comentar. (IC)
Se logr algo lindo de que no es yo, yo, yo, no, no, nose logr el sentido
mismo, el significado mismo de la asamblea no? Quieren ir como locos a sentarse a
la alfombrita y ah ya conversar ms sobre la asamblea y que temas vamos a
proponer y ser algo que nos preocupa o ser algo que nos alegra? Y ellos
quieren participar oralmente, oralmente, oralmente, tienen como necesidad de
hablar, tienen como necesitad, y de hablar de temas de ellos. Y les encanta y eso
que no los escuchan yo pienso a veces en la casa. Entonces van a la escuela y
encuentran un espacio donde respetamos tu vos y te estamos escuchando a ti.
Tambin les encanta eso: cuando es en el borde de la alfombra, no es en la alfombra,
nos sentamos en el borde de la alfombra. (GT)
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Yo lo que veo es que los nios de hoy nos necesitan a nosotros, porque
somos quienes los miramos, los escuchamos, los respetamos,y los guiamos,
porque ellos necesitan podemos, es mi opinin a veces s: qu lindo! Qu quieren
hacer hoy? Ellos necesitan (GT)
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tienen un programa de trabajo de 8 horas con profesores especiales (Ed. Fsica, Plstica,
Ingles, etc.).
En los grupos llamados Familsticos hay nios de 4 y 5 aos.
Los diferentes espacios, tiempos y normativas institucionales hacen que la prctica del
Encuentro Inicial presente diferencias segn el tipo de institucin. Las maestras van
construyendo diferentes ambientes y tiempos para llevar a la prctica el Encuentro Inicial.
Como saben de su importancia porque lo han experimentado, van entramando la jornada
para poder llevarla a la prctica an con las interferencias de los formatos escolares.
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Eso lo vemos por lo menos en una Escuela. Es diferente a veces los trabajos
en un Jardn de Infantes que en una Escuela. No te digo nada de un nivel puro o en
un familstico. (GT)
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Sabes que yo, que estoy en la docencia directa, quiero hacer memoria de eso.
Capaz que Tiene razn!, como que ya hace tanto que estamos en valorar ese
espacio de encuentro que nos deja tanta riqueza, que me pregunto ahora qu
hacamos?, dnde investigbamos en el sentido del saber qu pasaba por la
cabecita de ellos? (GE)
El inicio de la prctica del Encuentro Inicial no est claro. Las maestras manifiestan
que incluye un cambio de paradigma. El constructivismo trajo una postura de la maestra
diferente. El aprendizaje se construye en el aula, por lo tanto la maestra tiene que estar
dispuesta a aprender junto con el nio. La maestra tiene en cuenta los aprendizajes previos
de los nios, los intereses, los temas significativos y con sentido para ellos. Por lo tanto para
saber sobre ello tiene que propiciar un espacio para que se expresen y escucharlos.
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El protagonismo del maestro y el uso del poder van cambiando por un sistema ms
democrtico en el aula. Si bien la asimetra es necesaria en el aula para organizar y dar un
orden que asegure y permita los aprendizajes, los nuevos paradigmas permiten el
protagonismo del nio y la participacin en los proyectos del aula.
La disposicin del espacio va cambiando desde todos los nios mirando al maestro,
en el lugar de poder-saber a la disposicin de ronda donde todos equidistan del centro de la
rueda y del saber.
Adems, no me acuerdo bien si uno hacia encuentros. Yo tengo la idea de que
en realidad estaban todos mirando al maestro. Antes me parece que estaban como
cuando narramos un cuento, como uno atrs del otro. Y todos conversaban pero
siempre como que el maestro tena el protagonismo en cambio ahora cuando nos
sentamos usamos la alfombra. Con una ronda. (GE)
La importancia que ha venido tomando a travs del tiempo por las temticas
de los nios ahora, lo que est en el tapete, la falta de lmites, la falta de hbitos. Mi
jardn ahora, es un Jardn de Corte asistencial, todos los nios comen en el Jardn.
Hemos tenido grandes dificultades con el tema de que el nio coma sentado, porque
en la casa come parado, va y viene. Hemos preguntado y hemos sabido que por eso
lo haca en el jardn. Ese tema nos ha dado bastante trabajo, el orden, que coman
con los cubiertos, hay nios de tres, cuatro, y cinco aos que comen con la mano.
(IC)
Yo creo que tiene que ver con el cambio del programa, con el anterior, con
diseo curricular, yo lo ubico ms o menos en esa poca, ms o menos en esa
poca.(GE)
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Que el Programa te diga que en tres tens que manejar sustantivo, ese el
concepto que tiene que manejar el maestro. No es la palabra que tiene que manejar
el nio. Quiere decir que el nio aprenda a nominar las cosas. Pero hay compaeros
que ensean el sustantivo. (G E)
Eso no hay duda, que antes del programa todos tenamos claro que los nios
de tres tenan que aprender a nombrar el mundo, y no deca sustantivo en ningn
lado y todo el tiempo estbamos viendo que tenan que aprender a nombrar el
mundo, y hacamos hincapi en eso de aprender a nombrar las cosas para tener ms
palabras para poder expresarme y poder comunicarme, y todo lo que eso implica.
(GE)
Existe una crtica hacia el Programa para Educacin Inicial y Primaria de 2008, que
explicita contenidos distribuidos por edades, para el rea de Educacin Inicial desde tres
aos a cinco aos. Como su nombre lo indica, programa los contenidos en forma manifiesta.
La tensin entre uno y otro es remediada, en parte, por la formacin de las maestras, que
las posiciona en su funcin desde el paradigma crtico- constructivista.
Las maestras no estn seguras del inicio de esta prctica, seguramente fue
progresivo y se construy en base a la reflexin sobre las prcticas; a la necesidad de
adecuar las prcticas al nuevo paradigma constructivista; a la obligacin de escuchar el
relato de los nios para construir los proyectos pedaggicos, ya que se necesitaba tener en
cuenta el inters y los temas significativos para los nios.
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Pero yo creo que en realidad en esa poca que vos decas G, por all, por
aquellos aos, yo creo que tuvo que ver con el cambio de mirada hacia los nios que
trajo el nuevo diseo curricular que fue por el ao 1996- 1997-1998. En m, estoy
haciendo referencia a mi cambio de visin de cmo debiera armar la propuesta
pedaggica para ofrecerle al nio en el aula que de ah empez a cambiar. Empez a
cambiar como deca L hoy, en tres aos uno los esperaba con el juego establecido
en las mesitas y llegaban y no eran tan (GE)
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encontrbamos para organizar la jornada ver lo que bamos a hacer, como lo bamos
a hacer, como nos bamos a organizar etc. (IC)
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estn reventando, no hay nada, no hay propuesta. bueno ahora vamos a hacer otra
cosa pero ya estuvieron en la alfombra cumpl con l!
O el que directamente el encuentro inicial no lo hace. (GE)
Yo veo que hay gente que lo hace como protocolo. Y bueno los sentamos
ac porque en algn lado hay que ponerlos. (GE)
Los nios entran y no saben lo que van a hacer, estn desordenados, hay un
desorden desde lo fsico y hay un desorden desde lo mental, porque el nio va y
viene en ese espacio que es la clase, no sabe qu va a hacer, donde se va a ubicar,
si se sienta en la silla si se sienta en la alfombra. (IC)
La maestra tiene los nios sentados en la mesa y dice: hoy vamos a dibujar
con crayolas lo larga y no hay ms explicacin!, no hay una propuesta, no hay
motivacin. Sin algo que los motive a dibujar.
Tambin se que existen maestras que los reciben, les ponen las cosas en la
mesa y ya est. Son menos. Las maestras no valoran. Lo que no hacen la gran
mayora es el encuentro final, como forma de cierre de repaso de lo que hicieron en la
jornada. (IC)
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9.1.1.3.2 Conduce las acciones de los nios; solamente cumple con los contenidos
de aprendizaje del Programa vigente. Establece una relacin fuertemente asimtrica
Porque creo tiene que ver ms con estilos de maestro, los maestros
manejamos mucho el poder, el poder de la palabra, te la doy o no te la doy.
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Si bien la maestra favorece un encuadre de encuentro Inicial no se corre del lugar del
poder y desde ese lugar instaura la asimetra. Permite bajo ciertas condiciones. Promueve,
pero a la vez: marca la cancha. Esta maestra no est dispuesta a escuchar lo que los
nios dicen, solamente est dispuesta a escuchar lo que ella pretende que digan. No est
dispuesta a que los nios cuestionen, ni reflexionen y menos que se opongan a lo que ella,
en el lugar del saber, manifiesta u opina.
Sin reflexionar sobre su prctica ni sobre su discurso, no se actualiza y muchas
veces ensea como aprendi. Su estilo de enseanza o de relacionarse con los nios es
autoritario.
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cada instante y en cada conversacin que tiene con los nios, est aflorando cosas
de la intimidad de esa persona que por supuesto estn influyendo en el encuentro.
Por eso yo creo que el encuentro inicial siempre depende del maestro porque
puede haber una persona que genera muy buenos vnculos con los nios y entonces
el encuentro inicial sea muy productivo porque genera un encuentro entre varios pero
puede ser que no genere nada. Si lo peor es eso: que obture, porque pasa.
Exactamente porque claro, Uno ve.cuando una persona tuvo una niez que
estuvo muy reprimida, es la persona que est insistiendo: qudese quietito, no, no
moleste, escuche al compaero, demasiado insistente en lo organizativo. Y no en
los vnculos que se estn desarrollando ni en lo que se tendra que est generando a
partir de ese encuentro entre el adulto y los nios. (IC)
9.1.1.3.3 Est atenta y receptiva a las necesidades y a los intereses de los nios,
entramando los contenidos de aprendizaje del programa vigente con dichos intereses
y necesidades.
Hay maestras que se ponen en una situacin de igual a igual con el nio,
habilita al nio que cuente y cuente cosas incluso de su vida ms intima, de su vida
privada, no es algo superficial.(IC)
La diferencia est entre estilos de prctica de Encuentro Inicial por maestras que
asumen el compromiso y el legado de educar ms all de instruir. Entre maestras que
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El orden fsico lleva tambin al orden mental. Que es muy importante ese
orden para poder instaurar los aprendizajes. (IC)
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N: Hay un globo!.
M: No es un globo, es una bolsa
N: Es un globo!.
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Asociando el globo roto movido por el viento, algunos nios indican que se
lastimaron en alguna parte del cuerpo. Van mostrando las heridas, algunas visibles, otras
no.
El globo da oportunidad para asociar y recordar sus propias experiencias vividas,
revisionando su historia, relatando y poniendo en palabras sus angustias, y a la vez es una
oportunidad de desarrollar la empata, el ponerse en el lugar del globo sufriente,
vulnerable y solo en el exterior. El animismo (el carcter vivo del medio maleable
,Roussilln; 1995) propio de la edad, facilita el empatizar y la necesidad de traerlo al espacio
intimo, confiable y seguro del aula.
Otra maestra, posicionada en diferente paradigma, podra haber desviado la atencin
de los nios del globo, por ejemplo corriendo la cortina e impidiendo que lo vean, perdiendo
la oportunidad que tienen los nios de este grupo de verlo. La presencia simbolizante del
globo posibilita lo simbolizante; su presencia habilita la creacin.
N: Yo me lastim ac
N: yo ac
N: Me cur el doctor
M: Te lastimaste en el piso de tu casa?
(La nia dice que s con la cabeza).
La maestra se interesa por lo que preocupa a los nios, est disponible para
prestarles atencin, es consciente de su funcin en el entramado de la historia de cada nio,
que se co-crea en el espacio ntimo del Encuentro Inicial y que humaniza.
Se conversa sobre el viento que sopla y tira las hojas, una de las nias haba trado a
la entrada un ramito de hojas verdes que el viento haba tirado, que encontr cuando
vena para el Jardn de Infantes.
La maestra les dice:
M: Yo tambin traje hojitas de un rbol
N: Todas?
M: No, las que traje. Son de un rbol especial.
(La maestra va a buscar las hojas y hace un suspenso. Los nios estn en silencio,
esperando. Les va mostrando la hoja a los nios. Ellos la huelen, la tocan. Es una
hoja de Morera).
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La maestra intenta trabajar sobre lo que haba trado planificado: las hojas de morera
y el gusano de seda, pero el inters de los nios y el tema significativo para ellos estaba
afuera, en el patio a merced de la lluvia, el viento y el temporal, era el globo.
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Los nios valoran el espacio del Encuentro Inicial como un espacio y un tiempo de
comunin, de cuidado mutuo, de reparacin de daos, de curacin de heridas, de puesta
en palabras que sana; por eso quieren traer al globo (de simbolizacin). Adems para jugar
con l por el disfrute y por la posibilidad del como s que desarrolla la imaginacin y el
pensamiento.
M: Cules sern los animalitos chiquitos que comen estas hojitas? Ya los tengo en
casa a los animalitos.
(La maestra manifiesta que es el ltimo intento, se dio cuenta que los nios no
estaban interesados en ese tema porque el globo reclamaba la atencin del grupo.).
(En ese momento se abre la puerta de la clase que est enfrentada al ventanal).
M: Otra vez se abri por el viento la puerta!
N: Abre la puerta el fantasma.
M: No es un fantasma, es el viento.
N: Pero parece un fantasma porque tiene cuetes de fuego!
Los nios, en ese territorio, tienen oportunidad de relatar sus pareceres; y decir sus
miedos y fantasas, all su imaginacin brota y se comparte. Estn co-creando el mundo,
estan desarrollando el pensamiento, estn aprendiendo con otros.
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La maestra media en el tiempo que ofrece, no existe el tiempo apurado, el tiempo del
reloj. Ofrece el tiempo para poder expresarse, el tiempo que necesita el nio para recordar y
poner en palabras algo que para l fue significativo. No es un tiempo desordenado, no es un
tiempo sin normas ni contencin, es un tiempo que habilita y respeta, es un tiempo tico y
esttico (como expresa Malaguzzi).
La maestra, desde la Ley Materna, traduce las expresiones que no se entienden y
pone palabas a los gestos traducindolos.
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M: Ahora vamos a pasar a las mesas y les voy a mostrar un animal que era chiquitto,
chiquito, chiquito y la otra pista: que se arrastra.
(Otra vez la palabra arrastra les recuerda al globo)
Esta vez la maestra no insiste ms en su tema, los nios estn habilitados a insistir
y todo lo que se dice les recuerda que hay un globo afuera, indefenso y vulnerable, con el
que pueden jugar en el espacio intermediario del Encuentro Inicial, espacio intermedio entre
el afuera y el adentro, entre la realidad y la imaginacin. Territorio adecuado para la
creacin, la produccin, el placer, la autora y el aprendizaje.
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N: Ah est!
(La alegra y la desesperacin por recatar al globo entusiasma a todo el grupo. Todos
los nios se mantienen sentados en la ronda de la alfombra)
M: Entro el globo y que hago con el globo?
N: Ah est, traelo para ac adentro! (con emocin)
N: Ah est!
N: Ah!
M: Y si est roto, qu hago con un globo roto?
N: Arreglarlo!
(Todos gritan emocionados que lo entre).
N: Lo traes para ac y lo llevs de nuevo afuera.
M: Pero me canso: voy salgo, entro, voy salgo
N: Vamos nosotros
M: Pero para qu lo queremos?
N: Lo precisamos.
M: Para qu?
N: Para jugar con l
M: Pero ahora es un globo roto, ya no es un globo que vuela
N: Pero tens que traerlo, maestra! (con desesperacin. Al borde del llanto.)
(Todos siguen sentados en la ronda de la alfombra)
M: Bueno, lo vamos a buscar!
(Se paran la maestra y todos los nios y van hacia el ventanal)
(La maestra dice una rima de sorteo (ta, te, ti, ) para ver quienes salen afuera y van
a buscar al globo).
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N: Qu asco!
(Todos lo siguen secando)
N: Maestra voy a hacer pich
M: Bueno vaya mi amor.
N: Otra vez?
N: A. est haciendo cagada
M: Se dice as?
N: No!
M: Cmo podemos decir?
N: Se equivoc.
Las normas que contienen, organizan y ordenan estn presentes. Las normas
encuadran y aseguran una convivencia donde los conflictos se solucionan por medio de la
palabra, donde est presente la cultura del buen trato. La maestra interviene, desde la
asimetra de su rol, desde la Ley Paterna, como adulta referente que socializa y que ensea
a defender y respetar los derechos de todos.
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Entre todos construyen el vocabulario, nominan los objetos. Todos estn atentos
para aportar una idea, para dar una solucin, a dar continuidad a una idea que se construye
entre todos, para reparar y cuidar.
M: Miren, a qu se parece?
N: Parece una cancha de beb
M: Una cancha de beb?
N: Una cunita
M: Vieron que tiene un agujero grande. No ser que este globo est roto?
Uno de los nios intenta construir una historia, la historia del globo, creando una
narrativa que hace historia, que relata otros tiempos para el globo, un pasado que se
reconstruye como la trama de su propia historia.
M. Por ejemplo:
N: Reciclar
M: Qu quiere decir reciclar?
N: Hay que tirarlo para poder recitarlo
M: En qu podemos volver a usarlo?
N: En un dinosaurio
N: En una piscina
N: Tengo una maravillosa idea!
M: Qu idea?
Todos gritan y quieren hablar
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Se le da su tiempo. (GT)
S, lavarse las manos es una rutina pero encontrarte con tus compaeros en la alfombra es
un ritual. (GE)
En el jardn hay seis maestros y los seis maestros tienen estilos distintos de gestionar ese
tiempo y ese espacio. (GE)
ese tiempo de espera a ver qu va a decir el maestro. Pero hay un clima de espera, de
presentacin
a diario. (GT)
Eso Implica darle un poco de continuidad que es el desafo, darle continuidad a la propuesta
(GT)
todos los das el nio sabe que viene a sentarse y a hablar y a conversar de distintos temas
hace que solos ellos saben lo que tienen que hacer(IC)
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Esta experiencia que se reitera todos los das en el espacio institucional, promueve
aprendizajes, conocimientos que se construyen en situaciones que le dan seguridad al nio
ya que puede hacer predicciones y crearse expectativas. No solamente predice situaciones
que se repiten da a da en el encuentro inicial, sino que tambin puede saber qu se
espera de l en esas situaciones, en dicho contexto. La rutina y la reiteracin le permiten
anticipar y hasta pensar relatos para compartir con sus compaeros antes de llegar al aula.
El nio tiene la sensacin de control y seguridad sobre lo que vendr en un tiempo futuro.
Esta accin reiterada en forma cclica ayuda a lograr la nocin de tiempo, aporta la vivencia
y la experiencia de que hay un antes y un despus del encuentro inicial, que si bien es una
prctica que deja espacios al asombro y a la sorpresa, se repite con cierto grado de
previsibilidad todos los das.
Cuando reciba a los nios lo primero que hacamos era nuclearnos casualmente en una
alfombra en un rincn que tenamos para hacer una pequea asamblea en ronda, y ah cada
uno explicitaba algo que le haba pasado, bueno o malo. (IC)
En mi caso por ejemplo con tres aos, es necesario todava sostener un poco esa
organizacin espacial.
En el jardn hay seis maestros y los seis maestros tienen estilos distintos de gestionar ese
tiempo y ese espacio. (GE)
En mi caso por ejemplo con tres aos, es necesario todava sostener un poco esa
organizacin espacial.(GT)
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se nuclea a los nios: en la alfombra, en el patio o en los distintos ambientes del jardn, se
los nuclea y se pone en palabras lo que se hizo, cuando se va a cambiar de actividad. ah
es cuando se pone en palabras lo que se hizo y lo que se va a hacer, cul es la nueva
actividad a la que va acceder el nio. Los distintos espacios La asamblea o el encuentro
inicial por lo general se hace dentro de los salones de clase pero no quiere decir que
solamente se haga en el saln de clase, porque por ejemplo nosotros tenemos una hermosa
galera que se cerr hace dos aos y la galera se usa para trabajar y los nios ah tambin,
es un lugar. (IC)
Cuando el ambiente estimula al nio, estimula para bien y lo estimula tambin para mal.
Porque un ambiente que est desorganizado, que estticamente no est...que influya
negativamente al nio, no ayuda a que el nio, como hablamos, se ordene, a que el nio est
estimulado para trabajar, si no que lleva al desorden y lleva al caos, y lleva tambin a que el
nio se frustre, porque no puede elaborar esa cantidad de conflictos que el nio trae. Si lo
esperamos en un ambiente estticamente adecuado a su edad y con el mobiliario dispuesto
de determinada forma que no est por ejemplo: una clase cargada de sillas y de mesas y
que tenga carteleras con mucha informacin, que eso tambin lo dispersa; a veces pensamos
que es mejor, pero no, no es as. El ambiente es fundamental. La esttica tiene que ver con la
tica como dice Malaguzzi, con la tica porque nos lleva al trabajo de determinados valores y
a los derechos del nio. La tica, la esttica y los derechos del nio. (IC)
El orden fsico lleva tambin al orden mental. Es muy importante ese orden para poder
instaurar los aprendizajes. (IC)
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El escuchar a otro que en ese egocentrismo que vive el nio de inicial es tan difcil y
lo logra, en esos espacios lo logra.(GE)
Pero juntos nos sentamos en ronda, nos miramos, nos escuchamos se pregunta si
alguien tiene algo si tiene algo para contar y ya empezamos a trabajar. (GT)
Por lo general hay msica siempre, hay un radiograbador con msica de fondo (GT)
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Ellos los respetan ms les da seguridad yo lo trabajo con tarjetas, las tarjeras de
rutinas.
quin est presente, quien est ausente, cuntas nias, cuntos varones,
nos encontrbamos para organizar la jornada ver lo que bamos a hacer, como lo
bamos a hacer, cmo nos bamos a organizar, etc (IC)
el contrato: puntualizar lo que vamos a hacer bueno ahora nos estamos saludando,
despus vamos a cantar una cancin. Cantamos una cancin, despus vamos a trabajar en
equipos.(GT)
Es importante variar el encuentro con un juego, con una ronda, con un ttere...
Un da te vas afuera y los recibs, te vas al patio y los recibs ah. (GT)
Tratar de que no sea rutinario el encuentro, que tenga eso de sorpresa. Que vare.
ya tienen unas ciertas rutinas incorporadas: entran cuelgan sus bolsitas y van
directo a colgar su abrigo, y no le tens que decir nada, y van y se sientan en la alfombra.
Igual sigue estando la espera, como deca, en mi caso: de la palabra del docente. Ellos
pueden intervenir entre ellos, ya socializan. (GT)
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cada uno explicitaba algo que le haba pasado, bueno o malo. Y ah tratbamos
diferentes temas, en general, que muchas veces aportaban a lo que significa la planificacin
y al hilo conductor del currculo que se podan aplicar a travs de distintos contenidos. Pero
adems todo lo que tiene que ver con la importancia de lo vincular y lo afectivo, de que el
nio pueda poner en palabra y dialogar con el otro, con el docente y con los otros nios, los
distintos acontecimientos que suceden dentro y fuera del jardn, en el contexto familiar. Las
diferentes problemticas de las familias; la familia del siglo XXI es un gran tema por el quiebre
que hay a nivel familiar. (IC)
Distintos temas que quedaban ah como pendientes o que les interesaba a la mayora
de los nios .Haban temas que eran candentes, por decirlo de alguna forma, que todos
estaban muy interesados en ellos.(IC)
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Siempre hacia un punto de encuentro inicial. Me pareca clave para formar la idea de
grupo y esa instancia de conversacin, que no siempre era espontnea sino que era motivada
por algo que los nios traan, o motivada por algo que yo organizaba para la jornada. (IC)
hablaran entre ellos y para ellos, y no solamente para el adulto que es el referente,
sino que comentaran entre ellos. Y a veces se generaba dilogo, y entonces, por ejemplo, el
pedir la palabra lo fui dejando un poco de lado y que fueran intervenciones espontaneas
tambin,
los nios de hoy nos necesitan a nosotros, porque somos quienes los miramos, los
escuchamos, los respetamos,y los guiamos, porque ellos necesitan podemos, es mi
opinin a veces s: qu lindo! Qu quieren hacer hoy? Ellos necesitan (GT)
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surge algo que denota el inters del nio, y se adecua a sus ideas a sus aportes,
o sugerencias y la propuesta se puede modificar, o puede enriquecerse, con lo que surja en
ese momento. Hay como esa necesidad de renovarlo y de ver que no es el mero encuentro
de sentarme en la alfombra en crculo y cantar una cancin, sino que darle un enfoque ms
global de encuentro.
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Las estrategias que la maestra use en ese Encuentro Inicial conciben la diferencia
entre una accin habilitante de la simbolizacin de los nios y una que obture la posibilidad
de representar, con la consecuente prdida de la oportunidad de aprender.
La maestra que resuena con los nios, habilita caminos de construccin
promoviendo experiencias de participacin, de creacin, de magia, de encanto y de
imaginacin, en forma de: canciones, adivinanzas, rondas cantadas, juegos de manos y
dedos, rimas, adivinanzas, conversaciones espontneas y dilogos, cuentos tradicionales,
cuentos actuales o inventados, registros en el papelgrafo, tteres o el noticlase.
La maestra empodera al grupo de nios promoviendo y demarcando la senda de la
autora de cada uno. Escuchando sus relatos, dando oportunidad de manifestar su voz,
promoviendo la narrativa de la historia de cada uno que tambin se va co-construyendo en
ese momento de encuentro.
En el relato de las maestras, se establece para ese tiempo y espacio del encuentro
inicial la oportunidad de modificar la propuesta que traen planificada, enriquecindola con lo
que surge durante las conversaciones libres.
Desde el discurso docente se seala la importancia de las prcticas que se adecuan
a los intereses de los nios, que son significativas, que contienen, que desarrollan la
autoestima, que promueven la autora, que facilitan el encuentro afectivo con el otro, que
desarrollan valores y sentido de pertenencia, que alientan la opinin y la autonoma en un
ambiente afectivo de intimidad, confianza, ternura, de orden y respeto.
Esta prctica ulica constructiva no solamente significa la autora del nio sino,
tambin, la de la maestra como profesional que investiga su praxis ulica e interviene en
consecuencia, con el propsito de mejorar aprendizajes, no solamente acadmicos-
curriculares, sino aprendizajes de vida y de socializacin.
El Encuentro Inicial es un espacio que permite el despliegue de la palabra y habilita
la presencia del cuerpo, porque las huellas que deja esta prctica en la subjetividad infantil
son para siempre.
Esta prctica humaniza, sujeta a formas de actuar con otros, inscribe a formatos de
expresar y de pensar propios, permite la reelaboracin de sucesos por medio de la palabra,
mediatiza la accin por la expresin, permite el despliegue de la imaginacin en el espacio
interior y exterior a la vez, organizado, tico y esttico, ntimo y respetuoso del encuentro
con otros. La prctica del Encuentro Inicial permite encontrar sentidos para crecer y
aprender con otros.
Las formas culturales que usa la maestra en el Encuentro Inicial, con procedimientos
o estrategias valiosas para los nios, que inscriben y circunscriben a stos en tramas
simblico-imaginarias, como conectores de inscripcin simblica contrarios a prcticas
docentes segregacionistas y discriminatorias que suscitan el fracaso escolar.
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Y hablan ms, se escucha su voz. Pero me parece clave en estas edades donde
van desarrollando lo que es la representacin, la simbolizacin. (IC)
los nios de hoy nos necesitan a nosotros, porque somos quienes los miramos, los
escuchamos, los respetamos,y los guiamos, porque ellos necesitan podemos, es mi
opinin a veces s: qu lindo! Qu quieren hacer hoy? Ellos necesitan (GT)
Esto de que todos los das el nio sabe que viene a sentarse y a hablar y a conversar
de distintos temas hace que solos ellos saben lo que tienen que hacer:
88
89
Me parece que habra, que tendramos que reflexionar ms sobre las cosas que
decimos porque cuando las decimos no somos conscientes de los que decimos, y cuando lo
escuchamos a otro es que nos damos cuenta de que eso influye, influye en un modelo de
nio que uno tiene en la cabeza, en un modelo de nio.Que tiene que ver con tu historia
personal, que tiene que ver con tu formacin, con un montn de cosas que no te podes
desprender de ellas pero que afloran ah, a cada rato, a cada rato.
Por eso yo creo que el encuentro inicial siempre depende del maestro, porque puede
haber una persona que genera muy buenos vnculos con los nios y entonces el encuentro
inicial sea muy productivo, porque genera un encuentro entre varios pero puede ser que no
genere nada, lo peor es que obture, porque pasa
Exactamente porque claro, uno ve.cuando una persona tuvo una niez que estuvo
muy reprimida, es la persona que est insistiendo: qudese quietito, no, no moleste,
escuche al compaero, demasiado insistente en lo organizativo. Y no en los vnculos que
se estn desarrollando, ni en lo que se tendra que estar generando a partir de ese encuentro
entre el adulto y los nios.
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Hay maestros que lo hacen excelente porque generan muy buenos vnculos.
Se ponen en una situacin de igual a igual con el nio, habilita al nio, que el nio
cuente y cuente cosas incluso de su vida ms intima, de su vida privada, no es algo
superficial. (IC)
Lo interesante sera ver, sera lindo poder dar cuenta de estas prcticas, y que se
universalice la experiencia inicial, como un punto ptimo, como algo necesario, algo
provechoso para el nio
El mirarse
El sentirse querido.
Valorado. (GT)
ese tiempo de espera a ver qu va a decir el maestro. Pero hay un clima de espera,
de presentacin y siempre en mi caso por lo menos, es el maestro el que propone una
cancin, por lo general les llamo la atencin con un juego de dedos o con rimas. Y ah s
viene lo que dice M, eso de ubicarnos en el espacio-tiempo y en el qu vamos a hacer hoy?
(GT)
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Hay veces, hay personas directamente, que nunca, no existe esa disponibilidad,
desde ese lugar, no digo que no estn disponibles nunca, estoy diciendo: en un encuentro
inicial. (GE)
Los nios entran y no saben lo que van a hacer, estn desordenados, hay un
desorden desde lo fsico y hay un desorden desde lo mental, porque el nio va y viene en
ese espacio que es la clase, no sabe qu va a hacer, donde se va a ubicar, si se sienta en la
silla si se sienta en la alfombra. (IC)
La maestra tiene los nios sentados en la mesa y dice: hoy vamos a dibujar con
crayolas lo larga y no hay ms explicacin!, no hay una propuesta, no hay motivacin. Sin
algo que los motive a dibujar.
Tambin se que existen maestras que los reciben, les ponen las cosas en la mesa y
ya est. Son menos. Las maestras no valoran. Lo que no hacen la gran mayora es el
encuentro final, como forma de cierre de repaso de lo que hicieron en la jornada. (IC)
Hay maestras que se ponen en una situacin de igual a igual con el nio, habilita al
nio que cuente y cuente cosas incluso de su vida ms intima, de su vida privada, no es
algo superficial.(IC)
Muchas veces la planificacin surge de all, en ese encuentro inicial que es la base
de todo porque est el inters de ellos, tan, entre comillas, a flor de piel que t pods
venir con un pensamiento de que contenido dar y capaz que se desarm porque ese
encuentro inicial tiene un valor, en mi experiencia, fundamental! porque primero es como que
le ests dando el valor a lo que ellos piensan y a lo que ellos dicen y no a lo que dice y
piensa la maestra. En esos tiempos era mucho lo que nosotros. (GE)
uno va, se sienta y como que ta, empezamos! , nos miramos y empezamos, y est
buensimo! Ah se diagrama el da, sin duda. Y lo que uno lleva, los nios locien veces ms,
lo mejoran, digo la propuesta no? (GE)
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El orden fsico lleva tambin al orden mental. Que es muy importante ese orden
para poder instaurar los aprendizajes. (IC)
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como instancia simblica clave para la estructuracin de su psiquismo, y para una sociedad
democrtica, que se refleja en su discurso, su prctica y las ceremonias que construye a
diario con los nios. Descifra la demanda infantil en la bsqueda de marcos simblicos de
referencia donde sujetarse.
La maestra desempea la Ley Materna, como seala Guerra (2014), al traducir y
acompaar la produccin de los nios, proceso de simbolizacin en presencia, co-creando
un ritmo, una experiencia emocional, ldica que habilita el pasaje desde la intersubjetividad
a la interludicidad; instaurando tambin la prohibicin estructurante de lo que no se puede y
el desplazamiento simblico (Ley Paterna). Al hablar de Ley Materna no me refiero al
anclaje de una perspectiva estructuralista, sino a la idea de principios organizadores del
encuentro con consecuencias en la estructura psquica del in-fans Cita a Roussilln que
destaca la Ley Materna conformada por el respeto de los ritmos del nio; el espejamiento,
traduccin y transformacin de las vivencias afectivas; la apertura a la palabra, el juego y a
la terceridad. (Guerra; comunicacin personal, 3 de marso de 2014). Dichos elementos los
destaca como base de los procesos de simbolizacin.
Si se parte del concepto de que la maestra interviene en la construccin del
psiquismo infantil como adulto referente que convive de cuatro u ocho horas con el nio, la
reflexin de la maestra sobre el por qu ensea lo que ensea y cmo lo ensea, cmo
influye la eleccin de los mtodos, estrategias y recursos en la subjetividad de los nios;
cmo deja huella en el nio la personalidad de la maestra, el qu opina del nio, el qu
espera del nio y el cmo piensa a ese nio, tiene que ser parte de la formacin de la
maestra. Formacin que tiene que trascender lo acadmico-curricular para incluir lo afectivo,
lo emocional, lo psicolgico. Formacin que tiene que abordar la incidencia de su
intervencin por medio de la prctica, sin dejar en penumbras el alcance que tienen las
experiencias por las que transitan los sujetos para instituirse como tales, as como las
lgicas que ponen en juego para producir determinados ordenamientos subjetivos, an en
los modos ms paradjicos. Son experiencias que suelen ir ms all de los supuestos con
los que cuentan los profesionales en sus acercamientos, sustentados, aunque de manera
inadvertida, en sus modos de concebir la infancia en tanto representaciones sociales y
restos de la propia experiencia infantil, en sus concepciones tericas e ideolgicas, que
orientan consciente e inconscientemente sus prcticas. (Zelmanovich y Minnicelli, 2012)
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Mara Elena Walsh deca en una de sus canciones: Quiero tiempo pero tiempo no
apurado, tiempo de jugar que es el mejor (Marcha de Osas).
Benedetti necesitaba Un tiempo sin tiempo.
Ese tiempo sin tiempo lo tiene el encuentro inicial, porque se sabe que comienza
cuando se sientan en la ronda, en crculo, pero no cuando va a terminar. El tiempo es
flexible al igual que la temtica a abordar. Depende del inters que despierten los temas que
trae la maestra o el grupo; lo demuestran en su relato y de los mensajes corporales
grupales. De esto se da cuenta una maestra que est atenta, con escucha flotante, para ver
si estn cansados, si el tema ya no les interesa, si hay algo que les interesa ms.
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Una cosa es hablar de potencial creativo, otra cosa es dar la creatividad como
una cosa hecha, como un punto de partida de la vida humana: no es una adquisicin
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poco penosa, poco trabajosa. () Habra que ver si la creatividad del chico no se
ejercita en fabricar repeticiones, en ser muy creativo de repeticiones. Seala este
cuestionamiento como una paradoja ya que este hace referencia a convivir con
formulaciones muy contradictorias. Seala que el nio pide, produce o exige
repeticiones espontneamente. No hay necesidad que haya una coaccin del deseo
del otro con respecto al chico.() la relacin al chico con la novedad, con lo nuevo, a
veces es diferente que la del adulto.() el adulto quisiera que se produjese algo
novedoso, si no nuevo; el chico puede releer mucho ms. (Rodulfo; 1988:2)
Lo primero que tiene que poder hacer este protosujeto es ligar, poner banda,
inscribir, anudar, enlazar, asociar. Ligar es algo as como ir estructurando con cierta
energa() Liga por la repeticin, la forma en que liga, en que se hace cuerpo es por
repeticin. Liga por una serie de inscripciones donde va anudando una serie de
experiencias. (Rodulfo, 1988: 4)
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D. Stern). Y por ltimo: el ritmo configurara entonces una de las primeras formas de
inscripcin de la continuidad psquica, un ncleo primario de identidad (identidad rtmica).
(Guerra; 2007:4)
Varios conceptos, se anexan al concepto de ritmo en el discurso de Guerra:
seguridad, movimiento, pauta, regulacin, creacin, orden, certidumbre, continuidad,
organizacin, envoltura, abrazo, armonizacin, sintonizacin, transformacin de angustia,
camino a una terceridad, territorio de lenguaje, produccin simblica, espacio diferente,
previsin de presencia y anticipacin de ausencia, verdadero motor de la vida psquica junto
con el trabajo psquico en relacin al deseo, ritmicidad conjunta, trabajo de ligazn psquica.
(Guerra; 2007: 5,6,11)
Guerra desataca el valor de la mirada, de la a-tensin psquica como investidura
activa del otro, citando a Houzel. (1995)(Guerra, 2007:10).
Todos los das, al inicio de la jornada, los nios se separan de sus madres y se re-
encuentran con el grupo y con la maestra. Despedida y acogida riman en el espacio ntimo
del aula. Un espacio que resignifica otros espacios, otros tiempos y otros vnculos; re-
creacin de comunicaciones y de ritmicidad conjunta (Guerra, 2007: 11)
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La maestra del grupo observado intent varias veces traer a escena lo que
tena planificado: comenzar la unidad del gusano de seda, observando esos
animalitos chiquititos que los nios no adivinaban cul poda ser. Al tercer intento
abandon la planificacin y atendi lo que era un pedido a gritos: ir a buscar al globo.
En la oportunidad de rescate del globo del afuera ventoso y fro, luego de limpiarlo y
de cuidarlo en la mesa del aula, al lado de la alfombra, uno de los nios se aventura a
construir una historia del globo, pensando qu haba pasado con el globo para que
estuviera abandonado en el patio. Hubiera sido una oportunidad de co-crear la trama
de la historia, simbolizando en presencia, los nios con la maestra. Ella no lo
escuch, estaba lejos de l y atendiendo a otros nios que le hablaban. (O.P.)
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tambin hay que ofrecer elementos extraordinarios en la vida cotidiana del aula, en la
prctica educativa. Para que el nio tome conciencia de lo que ha existido, de lo que ha
vivenciado o de lo que es significativo parar su compaero. Tambin dice de la importancia
de documentar estas ocurrencias cotidianas asegurando que de lo que no se toma
constancia, no se salva, no permanece. Este investigador italiano manifiesta que cada uno
de nosotros que trabaja en la educacin ha aprendido en la prctica que muchas cosas
pueden ser extradas del patrimonio cultural, muchas de teoras y experiencias, muchas de
la literatura, del arte, de la economa, de la investigacin cientfica y tecnolgica. Pero
muchas cosas nacen por intuicin, por gusto, por tica, eleccin de valores, por razones y
oportunidades, que en parte controlamos y en parte son sugeridas por nuestro propio oficio
de vida. (1996)
De acuerdo con Carlos Skliar (2008) el acto educativo se pone en juego en gestos
mnimos, a lo que agrego: en encuentros cotidianos, en conversaciones libres y
espontneas, en experiencias de amparo, de abrigo, de seguridad, de sostn, de atencin y
de cuidado. Particularidades que no pueden aprenderse como contenidos escolares, ya que
necesitan grabarse en el cuerpo, como caricias.
Es parte de un ritual. El ritual tiene toda la magia y el afecto de quien pone todo de
s.
sabe que l va a tener su espacio.
Puede esperar puede postergar la urgencia de su deseo puede mediatizar con otra
cosa, el autito que quera, puede dejarlo porque lo tiene fulano y conformarse porque
sabe que despus le va a tocar y esas cosas son
El sabe que va a tener su momento y su lugar (GE)
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recuerdos y realidades, algunas muy dramticas, para poder entenderlas. Este espacio
donde el nio se siente albergado, no depende solamente de la apariencia sino tambin del
clima que despierta en los nios el sentido de pertenencia y el deseo de participar en l.
El Encuentro inicial como propuesta educativa est guiado por el concepto de
vnculo, no solamente entre los seres humanos sino tambin entre ellos y el ambiente, ya
que existe una coadaptabilidad entre el individuo y el ambiente que lo habita. El nio va
definiendo su personalidad de acuerdo a lo que selecciona en base a lo que le ofrece el
ambiente. (Hoyuelos; en Cabanellas- Eslava; 2005: 166)
El aula constituye un mbito que se relaciona con el concepto de encuentro y de
habitar.
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Dicho autor cita a Tonucci: La escuela, con esa simplificacin, con la certeza de sus
programas, ha perdido por completo el vnculo con el placer, y debe recurrir a un motor
mucho menos poderoso y eficaz, el del deber. (Citado en Cabanellas-Eslava; 2005: 176)
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entorno para crear una cultura de lo esttico en los espacios escolares. Cuidar el
microclima, los ambientes, el entorno para que sea educativo para el nio.
El nio en el Jardn de Infantes encontrar un espacio para construir-se, en el
ambiente facilitador y promotor de belleza, de bienestar, de armona, de reconocimiento, de
seguridad; habilitante de encuentros y creaciones, de ecosistemas ldicos y maleables, de
esttica y de tica; de resonar con otros, de movimientos y quietudes; promotor de
aprendizaje y experiencias de vida, de relaciones, de encuentros, de acciones, de
emociones y de sensaciones.
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Vea Vecchi, tallerista de Reggio Emilia, en el prlogo del libro de Hoyuelos, define el
trmino dimensin esttica como:
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inicial la metfora tiene lugar como una construccin colectiva desde las canciones, los
poemas, las rimas, los cuentos que se inventan o que se narran en el territorio creativo de la
alfombra, y ms all de ella, en el espacio ntimo de la ronda del encuentro. (Hoyuelos,
2006: 28)
El tercer principio de la esttica es que educar supone desarrollar las capacidades
narrativas de la seduccin esttica, desde la creatividad de los cien lenguajes del nio.
La armona esttica es una energa vital, una emancipacin interior, un resonar de
emociones olvidadas, una fusin con lo otro y los otros, la emocin compartida, la
participacin confiada, el protagonismo constructivo. Es la energa que se siente en el
terreno de esa ronda redonda de cuerpos pequeos y gigantes; son las voces que
emociona sentir hablar, decir-se, expresarse, que se disfruta y que divierte hasta la risa fcil
e inocente; esa energa que anima a crear sin vergenza ni arrogancia, un crear fcil y
espontneo que provoca a los dems tolerancia y respeto o risa y disfrute.
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la que implica diversin: esparcimiento, regocijo, expansin, risa; como tambin promocin
de lo diverso, de lo diferente, de lo creativo.
La maestra es la que promueve los espacios entre de encuentro y despegue, de
autora y de creatividad, de espera, de asombro y de ritmos.
Winnicott se refiere a la importancia de que el nio cuente con un entorno, un
ambiente, un contexto estable y previsible que facilite la integracin de su ser persona,
plantea la necesidad de vnculos tempranos sostenedores y fundadores de autoestima.
La maestra es la que promueve los espacios entre de encuentro y despegue, de
autora y de creatividad, de espera y de ritmos estructurantes.
Este espacio entre en que se despliega la creatividad, matiza la actitud hacia la
realidad exterior, manifiesta Winnicott, que no hace referencia a la creacin exitosa o
exaltada. Lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena de vivirse es, ms
que ninguna otra cosa, la apercepcin creadora. Frente a esto existe una relacin con la
realidad exterior que es relacin de acatamiento () El acatamiento implica un sentimiento
de inutilidad del individuo. (1972: 93). Tiene que ver con el vivir y el participar de la
persona de la vida en comunidad, en este caso en la cotidianeidad de la construccin de la
realidad en el aula.
El Encuentro Inicial oficia como el espacio transicional (Winnicott) una realidad que
no es ni interna ni externa del todo, un espacio en el que las vivencias del hogar se filtran en
el espacio del aula.
La maestra mira uno a uno a los nios, les presta atencin, los habilita a expresarse,
les ofrece protagonismo. La maestra oficia como otro significativo que se presenta como
referente frente a la necesidad del nio de que sea su espejo, cuya satisfaccin de verse
reflejado es fundamental en la constitucin del yo. El nio busca ser reflejado en el adulto
referente que cumplir un papel central en la consideracin yoica del mismo.
En circunstancias favorables el espacio potencial se llena de los productos de la
imaginacin creadora del beb o del nio. (Winnicott, 1972: 137)
Winnicott llama tercera zona a la zona de la experiencia cultural que es un derivado
del juego, que se ensancha en el vivir creador y en toda la vida cultural del hombre. Esa
zona de experiencia, el espacio potencial, que existe entre el individuo y el ambiente, o la
sociedad, que al mismo tiempo de unir separa, depende de la experiencia que conduce a
confiar. (1972: 137- 138)
En el encuentro inicial, como espacio de ilusin y desilusin que separa y une a la
vez, se favorece la creatividad, la ilusin creativa, el gesto espontneo, el impulso creador,
el sentimiento de estar vivo que es sinnimo de crear.
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Manifiesta Winnicott que el no poseer un espacio para transicionar nos deja presos
de que lo traumtico irrumpa (temor al derrumbe, al vaco, al no representable). (A. Levin,
2000)
El Encuentro Inicial se valora como un espacio psquico investido donde hay lugar
para la representacin imaginaria. Como espacio transicional es tributario del objeto
transicional, al mismo tiempo un smbolo y una experiencia de juego, sin este espacio el
nio correra el peligro de adaptarse a las exigencias del adulto referente por temor y
sometimiento. Lo transicional no es el objeto sino su condicin de trnsito entre ausencia-
presencia.
En ese espacio el nio tiene la posibilidad de sentirse real, parafraseando a
Winnicott, sentirse real es ms que existir: es encontrar una forma de existir como uno
mismo, y de relacionarse con los objetos como uno mismo. (1972; 154)
Entrar al aula y sentarse en la alfombra con sus compaeros, mirndose, con
conformidad para expresarse libremente, es una pauta de conducta que habilita a que el
nio se defienda de la ansiedad. Parafraseando al autor dira que en esa zona de
superposicin que se establece entre la expresin del nio (juego, palabra) y el de la
maestra y los otros nios, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maestro
apunta a ese enriquecimiento. El momento importante es aquel en el que el nio se
sorprende a s mismo (1972: 75,76)
Tambin la maestra oficia en ese espacio como la madre suficientemente buena, ya
que gua al nio desde la dependencia absoluta hacia la independencia relativa, de la
dependencia a la autonoma, en su pasaje por el nivel y por los diferentes niveles del Jardn
de Infantes.
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No se puede educar sin pasin por lo que se hace. El ensear comporta un sentido
que embarca a los protagonistas del vnculo pedaggico en algo comn, marcado por el
deseo. Esto posibilita la propulsin al descubrimiento y la capacidad de asombro.
Es la relacin amorosa lo que despierta el deseo de ensear y, por ende el deseo de
saber. El amor por ensear implica el descentrarse de la transmisin de saberes ya
conformados.
Alicia Fernndez describe la modalidad de aprendizaje normal para el enseante
desde una posicin que muestra, tiene libertad de mostrar y de crear y de recrear el
conocimiento; guarda y a la vez entrega. Desde el lugar de aprendiente: el nio puede mirar;
tiene libertad para mirar o no mirar; investigar desde la curiosidad, recordar, guardar,
mostrar, puede incorporar, pedir; tiene la posibilidad de apropiarse del conocimiento,
resignificar. Entre ambos se da un vnculo sano de aprendizaje que promueve la
apropiacin, el aprendizaje y la creatividad. (1987-1999: 127, 128)
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Este ltimo es un dilogo entre la maestra y uno de los nios. La maestra quiere
sorprender al grupo, en la ronda del encuentro inicial en la alfombra, con un ttere que trajo.
En varias oportunidades ella tradujo y puso palabras all donde a los nios les falt o no eran
entendibles para el grupo, sin provocar ansiedad ni disgusto sino aceptacin, promocin y
confianza La actitud de la maestra, afectuosa, hace pensar al nio en una madre que ayuda
a su hijo a poner en palabras sus experiencias, emociones y afectos.
Mari Carmen Diez describe la instancia de la conversacin de esta forma:
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Sera posible como conversacin sin guin, dejndose llevar, abrindose a lo que
cobra sentido, necesidad, libertad? Sera posible sin dar por supuesto quin es y ha de ser
cada uno y cada una, y abriendo y explorando posibilidades de ser, sueos de ser, deseos
de ser? (Contreras; 2009: 10)
A hablar se aprende hablando y a vivir con otros se aprende durante la
comunicacin.
La potencialidad del relato, segn Kachinovsky, A (2007) radica en la posibilidad de
la produccin del acontecimiento psquico, posibilitando el anudamiento de lo afectivo a
travs del lenguaje.
Pensar se parece mucho a conversar con uno mismo. Tal vez por ello conversar _ni
dialogar, ni debatir, conversar- se parece tanto a pensar en comn. (Morey, M. citado por
Larrosa 2006: 37)
En el encuentro inicial se habilita la experiencia.de la conversacin.
Alguien tiene hoy algo para contarnos? (GE)
Esta pregunta habilita a ir construyendo historias y subjetividades. Cada da permite
recomenzar otra vez el relato de los aconteceres en la vida de cada nio que est en la
ronda del encuentro inicial, para los que no hay un libreto prefijado. Cada relato es la prueba
de la existencia, es la apertura a mltiples sentidos, es la experiencia de la lengua en su
vnculo con el cuerpo y la subjetividad. La misma oportunidad tienen todos los nios de vivir
116
la experiencia de hablar de lo que conocen y de lo que han vivido y que tiene sentido para
cada uno, en la singularidad de cada uno.
La maestra enfrenta la incertidumbre cuando est dispuesta a escuchar la
experiencia de los nios puesta en palabras: una propuesta camicace (GE)
Los nios necesitan un espacio que facilite el hablar en nombre propio, desde s
mismo con palabras propias; donde puedan poner en comn lo que piensan, o lo que los
hace pensar o sentir, lo que los intimida, lo que los alegra; elaborando con los otros el
sentido de lo que les pasa, tratando de decir lo que an no saben decir y tratando de
escuchar, a veces, lo que an no comprenden.
El lenguaje no es slo algo que tenemos sino que es casi todo lo que somos,
que determina la forma y la sustancia, no slo del mundo sino tambin de nosotros
mismos, de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia, que no pensamos desde
nuestra genialidad sino desde nuestras palabras, que vivimos segn la lengua que
nos hace, de la que estamos hechos. Y ah el problema no es slo qu es lo que
decimos y qu es lo que podemos decir, sino tambin, y sobre todo, cmo lo decimos:
el modo cmo distintas maneras de decir nos ponen en distintas relaciones con el
mundo, con nosotros mismos y con los otros. (Larrosa; 2006: 26)
La experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa sino lo que nos pasa.
Aunque tenga que ver con la accin, aunque a veces se d en la accin, la
experiencia no se hace si no se padece, no es intencional, no est del lado de la
accin sino del lado de la pasin. Por eso la experiencia es: atencin, escucha,
apertura, disponibilidad, sensibilidad, ex/posicin.
Lo que necesitamos, entonces, es elaborar (con otros) el sentido o el sinsentido de
las respuestas que eso que nos pasa exige de nosotros. (Larrosa 2006: 35)
La experiencia tiene que ver con el no-saber, con el lmite de lo que sabemos... La
experiencia no puede ser anticipada, no tiene que ver con el tiempo lineal de la
planificacin, de la previsin, de la prediccin, de la prescripcin. (Larrosa 2006: 36)
Al conversar las palabras se sienten desde adentro, las palabras que se usan tiene
que ver con quien las usa, se expone, se pone a s mismo en juego: sus miedos, sus
dolores, sus vivencias
N: La tele que tena, se apag la luz del comedor y estaba todo oscuro porque el
cable se rompi y no tena muchos cables.
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Una comunicacin que no slo tiene que ver con la palabra, sino con los ojos, el
cuerpo, las manos. (Hoyuelos, 2006: 54)
Por medio de lo que Malaguzzi llama los cien lenguajes del nio la pedagoga
Reggiana valora los gestos, las risas, las posturas, los silencios de los nios, su capacidad
de asombro, de asombrar y asombrarse, la diversidad y el religar los factores biolgicos
con los culturales, haciendo convivir lo personal con significados sociales compartidos.
Dice Hoyuelos que:
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La palabra del nio para ser tal necesita a alguien que la escuche y la decodifique,
alguien que est atento a lo que expresa, alguien que pueda entender y traducir , como la
maestra de la OP que repeta, de forma que los dems entendieran, lo que algn nio
expresaba a media lengua.
Al hablar de s mismo, de sus experiencias, el nio va construyndose, va
transformando pensamientos en palabras, va expresando vivencias y representaciones, va
ordenando el desorden interno, va procesando sentimientos y emociones, va pasando del
lenguaje de accin a una puesta en palabras en otro escenario. As en la ronda del
Encuentro Inicial, un espacio de intimidad y contencin, van produciendo (se aplica el
gerundio en el sentido de Winnicott) procesos de memoria, inscripcin, historizacin,
integracin que dan cuenta de s mismos; van aprendiendo a hablar consigo mismo, se va
construyendo y co-construyendo la propia historia y la historia compartida, confiriendo a los
hechos narrados un antes y un despus que habilitan a continuar aprendiendo y a
entusiasmarse por aprender.
Este espacio de narrativa provee al nio de la posibilidad y la oportunidad de
construir nuevas experiencias de s mismo, de ser autor del proceso de historizacin
subjetivante.
Las narraciones son construidas y constructoras de procesos sociales y de la
realidad social, son generadas y a la vez generan contextos de relacin.
Es destacada la importancia de las narraciones en los nexos relacionales de la vida
social como tambin en la produccin y relacin de los conocimientos. Desde la posicin
socio-constructivista el mundo social se considera una construccin en base a significados.
Las relaciones entre las personas y la dimensin simblica de lo social, permiten que los
significados sean creados y co-construidos. La narracin permite dar cuenta de la realidad.
El entramado argumentativo de la narracin consiente la coordinacin de acciones sociales,
ya que lo importante en la narracin, adems lo narrado es la posibilidad socio-
comunicativa.
Educar supone desarrollar las capacidades narrativas de la seduccin esttica
(Hoyuelos; 2006: 237)
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T: Esa confianza necesaria que al nio le tenemos que trasmitir para decir a ver
cuando quieras podes empezar porque estoy disponible para ti y para escucharte G
La ubicacin en ronda, la equidistancia (GE)
B: El mirarse
S: Cruzado por el afecto
Varias: claro!
S: El sentirse querido
L: Valorado
Nadie pregunta que es lo que no puede. Que era lo que nosotros estuvimos si la
integrbamos. Y cmo bamos a hacer. Todas pensamos unas discusiones tericas
de adulto, que a los hechos no sirvi de nada porque nadie pregunt qu le pasaba a
la nia que estaba en silla de ruedas.
Ellos resuelven as naturalmente: incluyendo (G E)
122
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Fernando Ulloa, desde la Psicologa Clnica trae una metfora que, en este caso,
describe la postura de la maestra en el aula: la maestra mete el cuerpo en el aula, pero
tambin pone dentro de s lo del otro, para poder desde all conocerlo, entenderlo y construir
ese espacio de intimidad y de confianza necesario que se si no se vivencia, no se aprende.
(Ulloa, 1990: 16)
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En la escuela sana se puede vivir y se desea vivir. Apenas hay ausencias. Todos
tienen su lugar. Se trabaja, se inventa, se rie. Se oyen palabras, gritos, risas. Hay
movimiento, hay discusiones, hay carios y manas. Actividad y calma. Ratos de libre
eleccin y ratos de hacer caso. Ley y placer, calidez, encuentros
En la escuela enferma hay tensin. Hay quietudes explosivas. Hay aprendizajes que
se olvidan. Hay lejana, competencia, soledad. No hay juegos, ni charlas, ni cuentos,
pero s lenguaje, matemtica y conocimiento del medio. Y sobre todo abunda la
sensacin de poca confianza en uno mismo, el miedo a equivocarse, el aburrimiento,
las ganas de salir corriendo.
Mi opinin est claramente definida, quiero una escuela que de paso al saber y al
brillo de la vida de cada da. Y es de esas escuelas que intento vivir. (Dez Navarro,
2008)
Para que se d el espacio potencial del Encuentro Inicial, tiene que darse una
relacin con un sentimiento de confianza, hacia la maestra y hacia los elementos
ambientales. (Winnicott, 1972: 135).
Winnicott cita a Fred Plaut: La capacidad para formar imgenes y usarlas de manera
constructiva, por recombinacin en nuevas figuras, depende -a diferencia de los sueos o
fantasas- de la capacidad del individuo para confiar. (1972: 137)
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enseanza no permite la autora (al decir de Alicia Fernndez), no considera al nio como
constructor y partcipe de su aprendizaje.
La significatividad confirma que el nio para aprender no necesita ser siempre
enseado, sino que construir su saber en torno a los ms variados elementos que le
rodean, con su propio capital cultural (Belgich, 2005: 47)
La forma de ensear un contenido afectar de una u otra forma la subjetividad del
nio. La maestra que favorece la expresin del nio y le da oportunidades de elegir, que
promueve la reflexin y el intercambio cooperativo con sus pares, que permite que la
palabra y el saber circulen entre los nios del grupo; aprueba y estimula la autonoma.
Habilita la autonoma no solamente en el espacio ulico, sino ms all de la institucin
porque le est enseando desde la experiencia, una forma de ser y de estar en el mundo;
con el objetivo de que el nio intercambie significados con la realidad de forma creativa y
fluida, y construya nuevos significados desde el intercambio enriquecedor con sus pares.
En la conquista de la autonoma el sujeto construye la realidad exterior al
simbolizarla, dndole un sentido que se entrama con la red de sentidos de sus esquemas
cognitivos, y en este acto l mismo se transforma. (Belgich; 2005: 56)
Es en el Jardn de Infantes o en los grupos de Educacin Inicial de las Escuelas
donde se da por primera vez para el nio el proceso de filiacin y de sociabilidad fuera del
ncleo familiar.
La subjetividad del maestro tambin se entrama en el aula, y junto con la institucin,
y los atravesamientos histrico-socio-culturales de la poca, participan en la formacin de la
subjetividad del nio.
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G Yo tambin pensaba en esto que tu decas de la ronda hay algo como ancestral
que en realidad hay como una magia sentados como alrededor del fuego, hay todo
como una magia. (GE)
L Es como lo ms humano que tenemos (GE) (Risas)
M El tema de las Danzas Circulares, los Mandalas, todo lo que tiene que ver con lo
circular. (GE)
G Claro con lo circular. En los charras est el bastn de la palabra, que se lo iban
pasando y cuando tena el bastn uno hablaba, y lo iban pasando para que todos lo
tuvieran (G E)
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escucha de las cien mil lenguas con las que nos expresamos, la escucha como
tiempo afuera del tiempo cronolgico, las escucha a nosotros mismos; la escucha
como aceptacin de las diferencias; la escucha que genera emociones; la escucha
que hace salir al sujeto del anonimato; la escucha como premisa de cualquier proceso
de aprendizaje. (Gisela Untoiglich 2007: 72)
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son los temas importantes para el grupo, la maestra tiene que escuchar en toda la jornada
escolar y promover espacios que faciliten la expresin, como es el Encuentro Inicial..
Es necesario otorgar un tiempo y un espacio para la escucha: como sensibilidad que
nos conecta con el otro; potenciando la disponibilidad; como tiempo fuera del tiempo
cronolgico; como aceptacin de las diferencias; la escucha que genera emociones, que
hace salir al sujeto del anonimato; la escucha como premisa de cualquier proceso de
aprendizaje. (Untoiglich; 2007: 72)
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(silencio)
M: Cuando vas a la casa de un amigo le preguntamos cmo te llams?
()
Respetar la lectura del mundo del educando significa tomarla como punto de
partida para la comprensin del papel de la curiosidad, de modo general, y de la
humana, de modo especial, como uno de los impulsos fundadores de la produccin
del conocimiento () Una de las tareas especiales de la escuela, como centro de
produccin sistemtica del conocimiento, es trabajar crticamente la inteligibilidad de
las cosas y de los hechos y su comunicabilidad. Por eso es imprescindible que la
escuela incite constantemente la curiosidad del educando, en vez de ablandarla o
domesticarla. Es necesario mostrar al educando que el uso ingenuo de la curiosidad
altera su capacidad de hallar y obstaculiza la exactitud del hallazgo. (Freire, P;
1997: 118)
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La subjetividad es intersubjetividad.
Ubicar a los alumnos uno detrs de otros, esta ubicacin es lesiva, produce
distracciones y obstruye la inteligencia. El alineamiento de los alumnos destruye la
espontaneidad y la seguridad para exponer las ideas. Genera un conflicto
caracterizado por miedo e inhibicin. Al sentarse en U o en doble crculo. Ellos
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necesitan verse la cara unos a otros. Por favor retiren a los alumnos desde preescolar
hasta la universidad del alineamiento. Fomenta la inercia intelectual. (: 146)
Los educadores son escultores de la emocin; eduquen mirando a los ojos, eduquen
con gestos: ellos hablan tanto como las palabras. Sentar en forma de U o en crculo
aquieta el pensamiento, mejora la concentracin, disminuye la ansiedad de los
alumnos. El clima de la clase resulta agradable y la interaccin social da un gran
salto. (:147)
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Smbolo, del griego symbolon, derivado de symballo (yo junto, hago coincidir)
, y ste de ballo (yo lanzo) El smbolo es, al mismo tiempo, lo que est separado y
lo que coincide, lo uno y lo otro; es expresin, palabra o palabras que separan y
renen. El smbolo muestra, expone, pero tambin esconde y oculta; es exterioridad e
interioridad, trascendencia e inmanencia, dentro y fuera. El smbolo marca una
frontera entre lo interior y lo exterior, entre lo propio y lo ajeno, entre la seguridad y la
libertad. El smbolo es radical ambigedad e incertidumbre.
Al smbolo hay que dejarle hablar, no se deja traducir a conceptos frmulas o
grficos. El smbolo llama. No dice, quiere decir, por eso evoca, convoca y provoca.
El smbolo es la palabra que se da al otro, que rene, pero que nunca, que jams
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fusiona, porque en la expresin simblica hay algo que est separado y aunque
consigna reunirse siempre mantendr una cicatriz, una marca, un resto. ()
El smbolo no solamente significa, sino que da a sentir. El smbolo es una
imagen de sentido. El smbolo configura un esfera de confianza. Pero, al mismo
tiempo, el smbolo siempre es el resto de una ausencia, de una falta, de una prdida.
No permite nunca la plenitud. (Joan-Carlos Mlich; 2006: 65, 66)
Tambin se define la palabra smbolo que viene del latn symbolum y este del
griego symbolon, signo, contrasea. Asmismo tiene que ver con compensacin.
Primitivamente el smbolo era un objeto partido en dos, del que dos personas conservaban
cada uno una mitad. Estas dos partes unidas servan para reconocer a los portadores de su
compromiso o su deuda.
El smbolo, sea cual sea la interpretacin que se haga de l, tiene como objeto
primordial establecer vinculaciones, relaciones, comunicacin, crear comunidad (Duch,
2002: 246).
Todo smbolo ha de ser ledo, ms all del fondo personal del sujeto que lo enuncia,
en funcin del espacio social y discursivo en que se realice (Garca Pea; 2012)
El proceso de simbolizacin es uno de los procesos fundamentales por intermedio de
los cuales el ser humano deviene sujeto. No existira posibilidad de subjetivacin, sin que
ste se vea acompaado y sustentado por un proceso de simbolizacin. En psicoanlisis
podramos decir que existe un consenso, en cuanto a aceptar que el trabajo de
simbolizacin atae entre otras cosas a un trabajo de acceso a la representacin. (Guerra;
comunicacin personal, 2014)
Guerra cita a M. Milner las palabras son en efecto smbolos por medio de los cuales
es comprendido el mundo (1952: 116)
142
Ningn individuo se vuelve sujeto sin comenzar por ser subordinado o pasar
por un proceso de subjetivacin. El trmino subjetivacin comporta en s mismo la
paradoja: designa a la vez el devenir sujeto y el proceso de sujecin: no se puede
encarnar la figura de la autonoma sino sometindose a un poder, sumisin que
implica una dependencia radical. (Judith Butler, cita en Ulrikser; 2005: 1)
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En los juegos simblicos, el como si, el hacer de cuenta que que caracteriza al
juego, remiten a una representacin que no es el objeto mismo. El smbolo representa o
evoca a algo que est ausente, no se confunde con eso. Cuando el infans o el nio, nombra
algo que est viendo, es un pre-smbolo.
Un smbolo remite a otra cosa, est en lugar de algo en algn aspecto. No significa lo
mismo para todos; para algunos tiene un significado o tiene una funcin ldica o
comunicativa que puede no ser comn, ejemplo de esto lo vemos con objetos de diferentes
culturas.
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El Encuentro Inicial tiene valor como una situacin abierta y organizada que potencia
y habilita la narrativa, la simbolizacin y la creatividad, como espacio de construccin y
produccin de la imaginacin.
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encuentro que habilite la narrativa como motor de cambio entre lo consolidado o instituido
hacia lo posible e instituyente. La maestra, operador subjetivante, institucionaliza y habilita la
autora del alumno. En este sentido, la narrativa implica una transgresin creadora.
En funcin de estas primeras experiencias de circulacin del conocimiento,
legitimado por la institucin educativa, se funda el sujeto aprendiente. Mediante el interjuego
de identificaciones se construyen subjetividades, internalizndose los roles del maestro y del
alumno.
Lo que se juega en el Encuentro Inicial presenta muchos de los aspectos
mencionados: sorpresa, ritmo y repeticin, reencuentro, interjuego de presencias y
ausencias, espacios para que se habilite el poner en palabras, la narrativa, el relato, la
historizacin, la conversacin libre.
Estos espacios funcionan como una terceridad donde el nio puede soportar la
espera y el lugar de tercero excluido, que la situacin grupal propone con respecto a la
maestra. Dicho espacio brinda al nio la posibilidad de la resignificacin de la propia historia
y ofrece la reedicin de vicisitudes propias de vnculos anteriores, habilitando su
resignificacin. El docente seduce, despierta curiosidades, asombros, descubrimientos;
trama, espeja, traduce y transforma .Trata de crear espacios desde la consideracin del
otro, nio, como sujeto de deseo.
Silvia Schlemenson afirma que la escuela oferta posibilidades de constitucin y
potenciacin del pensamiento creativo y enriquecimiento de la subjetividad. (1996)
El lenguaje se va transformando de una funcin neuro-biolgica en un instrumento
para simbolizar el mundo y los objetos. La simbolizacin, vehiculizada en el lenguaje,
permite el paso del signo al significado, de las acciones a ideas y conceptos, de las seales
a la comunicacin, de lo habitual a la creacin, y de los objetos cotidianos a la trasmisin y
fundacin de la cultura.
Schlemenson cita el informe realizado por UNICEF Argentina sobre el desarrollo del
lenguaje en nios pequeos:
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los otros, al mismo tiempo que reflejan una reformulacin constante de lo propio.
(Schlemenson; 1996: 45)
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10 CONCLUSIONES
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Para que los nios lleguen al placer de pensar existe un trabajo previo de
simbolizacin en presencia, donde la trasformacin y la co-creacin son elementos
fundantes, desde la receptividad y la disponibilidad ldica de la maestra.
La maestra, en ese territorio ntimo, desde su maleabilidad, facilita el acto de ensear
que implica habilitar al nio en la herencia cultural, a la dimensin simblica y al placer de
pensar.
Si no existen concepciones tericas que den sustento y habiliten esta valiosa
propuesta, y si las maestras no escriben sobre sus reflexiones sistemticas como
construccin de un saber pedaggico que funda la legitimidad de la profesin docente, la
prctica corre peligro de rutinizarse vacindose de sentido, o de caer en desuso por la
exigencia actual de formatos escolares cimentados en lo que A. Fernndez llama la tica
del xito que exige resultados en competencias de desempeo escolar cada vez ms
precoces, que aceleran procesos y que continan considerando al nio como un ser
incompleto, que hay que llenar de contenidos. Formatos escolares que promoveran el
fracaso escolar al no considerar el deseo, la voz, el lugar y los derechos de los nios.
(Fernndez, 2000 b).
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11 RECOMENDACIONES
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