Tesis Gamificación - Mario Alberto Rs

INSTITUTO PEDAGÓGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE TOLUCA
GAMIFICACIÓN:
ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS PARA
EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN LAS AULAS DE BACHILLERATO GENERAL
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA:
MARIO ALBERTO ROBLES SALGADO
DIRECTOR DE TESIS
ALDO VILLAVICENCIO FLORES
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TOLUCA, MÉX. ENERO, 2024
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DEDICATORIAS
A mi madre, quien me enseñó el valor del esfuerzo y es una fuente inagotable de

apoyo, consejos y amor, gracias por todas las noches, todo el café y por tener siempre
las palabras correctas.
A Tío Checo, por estar presente a lo largo de mi vida y ocupar un lugar que no era
suyo, pero que afortunadamente asumió, gracias por ser un padre y por contribuir al
alcance de esta meta.
Al resto de mi familia, que ha soportado con paciencia mis ausencias, mis noches de
estudio y mi obsesión por esta tesis. Gracias por entender y apoyarme
incondicionalmente.
A mis amigos: Paty, Norma, Maela, Uriel y Brenda quienes han sido mi red de apoyo,
mis confidentes, cómplices, revisores y animadores en esta travesía académica, les
admiro tanto que aspiro a ser tan bueno como ustedes.
A mis compañeras de clase, quienes han compartido risas, desafíos y la presión que
conlleva este desafío, este logro es el resultado de un esfuerzo conjunto.
Al IPYEST y a mis profesores, quienes han compartido su conocimiento y han sido

guías excepcionales. Su pasión por la enseñanza ha dejado una marca imborrable,
deseo algún día convertirme en alguien tan preparado como ustedes, lo que aprendí
de ustedes guía mi práctica docente todos los días.
A mis alumnos, quienes me dan la chispa para no rendirme jamás, deseo convertirme
en el docente que ustedes y todos los que vienen merecen, me encantaría siempre
estar a su altura.
Dedico este trabajo a la memoria de Etelvina Salgado, quien siempre creyó en mí.
Mamita, tu ausencia se siente, pero tu influencia perdura en cada logro, moriré siendo
de ti.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ....................................................................................................... 7
CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................. 9
1.1 Conceptualizando la Investigación-Acción .................................................... 9
1.2 Características de la Investigación - Acción ................................................ 13
1.3 Modelo de Investigación - Acción ................................................................ 15
CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE .................................. 22
2.1 ¿Cómo Llegué a Ser Docente? ...................................................................... 22
2.2 Contexto de mi Práctica Docente.................................................................... 26
2.2.1 Contexto Institucional .................................................................................. 26
2.2.2 Contexto Externo ......................................................................................... 28
2.3 Identificación del Problema ............................................................................. 29
2.4 Diagnóstico del Problema ............................................................................... 32
2.5 Pregunta Inclusiva .......................................................................................... 36
2.6 Supuestos de Acción ...................................................................................... 37
CAPÍTULO III FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................ 38
3.1 La Importancia de la Lectura .......................................................................... 38
3.2 La Comprensión Lectora ................................................................................ 43
3.2.1 Niveles de Comprensión Lectora ................................................................. 44
3.3 La Lectura en el Proceso de Aprendizaje, Competencia Básica del Modelo

Educativo.............................................................................................................. 48
3.4 La Comprensión Lectora y las Estrategias para su Desarrollo ........................ 51
3.4.1 Estrategias para la Mejora del Proceso de Lectura ...................................... 53
3
3.4.2 Estrategias Didácticas para el Desarrollo de la Comprensión Lectora ......... 63
3.5 Gamificación ................................................................................................... 65
CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN ........................................... 70
4.1 Plan de Acción ................................................................................................ 70
4.1.1 Fases........................................................................................................... 70
4.1.2 Intención ...................................................................................................... 71
4.1.3 Estrategia Didáctica ..................................................................................... 72
4.1.4 Acciones ...................................................................................................... 74
4.1.5 Evaluación ................................................................................................... 75
4.2 Acontecimientos de la Intervención ................................................................ 76
4.2.1 Ciclo de Reflexión ........................................................................................ 85
CONCLUSIONES .................................................................................................... 94
SUGERENCIAS ....................................................................................................... 97
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 99
ANEXOS ................................................................................................................ 105
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de Investigación - Acción de Kurt Lewin………………….. 16
Figura 2. Modelo de Investigación - Acción de Stephen Kemmis…………… 17
Figura 3. Modelo de Investigación - Acción de John Elliott…………………... 18
Figura 4. Modelo de Investigación - Acción de Farfán y Navarrete…………. 20
Figura 5. Teorización en el Modelo de Farfán y Navarrete…………………... 20
Figura 6. Resultados Institucionales de la Prueba PLANEA…………………. 31
Figura 7. Percepción del Proceso de Lectura de los Estudiantes de la EPO

273………………………………………………………………………………….. 34

273…………………………………………………………………………………... 35

273 ………………………………………………………………………………….. 36
Figura 10. Subprocesos cognitivos y su injerencia en los niveles de

comprensión ………………………………………………………………………. 55
Figura 11. Estrategias de Lectura ……………….……………………………… 57
Figura 12. Beneficios del juego …………………………………………………. 66
Figura 13. Elementos de la gamificación……………………………………… 74
Figura 14. Notas elaboradas por los estudiantes para la partida ….………. 77
Figura 15. Partida de dos estudiantes ……….………………………………... 78
Figura 16. Esquema y reglamento de la actividad…………………………….. 80
5
Figura 17. Partida de los equipos participante…….…………………………... 81
Figura 18. Participación de los equipos en el rally…………………..………... 84
Figura 19. Resultados del cuestionario primera intervención………………... 89
Figura 20. Resultados del cuestionario segunda intervención……………….. 90
Figura 21. Resultados del cuestionario tercera intervención……………….... 91
Figura 22. Comparación de resultados durante la intervención…..………... 92
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PRESENTACIÓN
El presente trabajo de investigación surge de la necesidad de descubrir y abordar
estrategias de enseñanza que transformen la práctica docente y favorezcan el
desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes de Educación Media Superior.
La población que se seleccionó fueron estudiantes del segundo grado de la Escuela
Preparatoria Oficial Núm. 273 de Santa María Atarasquillo, Lerma, de 16 – 17 años de
edad, pertenecientes al ciclo escolar 2022 – 2023.
La investigación radicó en la identificación de bajos niveles de desarrollo de la

habilidad de comprensión lectora en diversas actividades, además de la necesidad
institucional por fomentar en los estudiantes el hábito de la lectura, promoviendo la
formación de nuevos lectores.
En el primer capítulo se describe el enfoque metodológico que rige la

investigación y para el cual se utilizó un modelo de investigación – acción, que concibe
la tarea del investigador como un proceso de reflexión en el que convergen la corriente
teórica y la práctica, con el objetivo de generar nuevas formas de acción para dar
respuesta a una situación específica identificada por el docente.
Para el segundo capítulo se inicia el proceso de diagnóstico de la propia

práctica, lo que permite al investigador el rastreo e identificación de las necesidades
de mejora en el contexto educativo en el que se desenvuelve y en el cual se plantea
la perspectiva del docente como investigador.
En el tercer capítulo se hace el abordaje conceptual de la fundamentación del

trabajo de investigación, retomando la información existente sobre el proceso de
lectura, la importancia y niveles de la comprensión lectora, las definiciones de
estrategias didácticas y el enfoque bajo el cual se rige la intervención que es la
gamificación.
Mientras que en el cuarto y último capítulo se exponen puntualmente los

elementos desarrollados para el diseño, planificación e intervención del docente y en
el cual se procederá al análisis y reflexión de la labor pedagógica que, basada en la
propuesta de gamificación, busca identificar una ruta funcional para el diseño de
7
actividades que motiven e inviten a los estudiantes a involucrarse en su proceso de
aprendizaje.
Para finalizar el documento de tesis, se presentan las conclusiones a las que

se llegó después de la intervención y la comparación de resultados obtenidos, además
de las sugerencias hechas a futuros lectores, estudiantes o docentes interesados en
el tema, la bibliografía tomada como referencia para la investigación y los anexos con
los que se trabajó.
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CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-
ACCIÓN
1.1 Conceptualizando la Investigación-Acción
La Investigación-Acción es un proceso que ha diversificado la práctica educativa

alrededor del mundo; dicho proceso ha contribuido en la construcción de un espacio
reflexivo en el cual el intercambio de experiencias fortalece la idea de la transformación
del quehacer docente, a la par de los cambios del sujeto y la sociedad en la que se
desenvuelve.
El proceso de construcción del campo de la educación demanda el análisis de

la multiplicidad de escenarios que enmarcan la práctica docente en el día a día; este
análisis en aras de identificar puntos de encuentro y semejanzas entre los distintos
factores que se involucran con los procesos educativos.
Dentro de este contexto, la Investigación-Acción resulta en la “problematización,

diagnóstico, teorización e intervención” (Navarrete & Farfán, Investigación-acción de
la reflexión a la práctica educativa, 2016, pág. 12) de la práctica pedagógica, es decir,
en la consolidación de un proceso autorreflexivo que promueva el análisis y la mejora
del proceso de enseñanza de los sujetos que lo desarrollan.
La realidad educativa se desarrolla dentro de un escenario de subjetividades,

estas convergen en la construcción de espacios de convivencia entre todos los actores
del proceso educativo; dentro de este contexto, la investigación acción surge como
una posibilidad para atender y resignificar situaciones específicas del quehacer
docente.
La conceptualización de la investigación acción se asocia a las ideas de Kurt

Lewin en la década de los 40, para quien, según Restrepo (2002), la Investigación-
Acción representa una actividad reflexiva en la que convergen la teoría y la práctica
para concebir nuevas formas de acción ante una situación específica del sujeto que la
conoce e investiga.
9
El proceso de Investigación - Acción (I-A) plantea la modificación continua de la
práctica docente, en donde se prioriza la construcción de nuevas formas de acercarse
a situaciones específicas y propias de la acción educativa de los y las docentes; la
riqueza de este modelo metodológico radica en la participación del educador como
investigador y su estrecha relación con lo que se investiga.
La I-A se construye desde el autoanálisis de la práctica docente, por lo que se

plantea desde tres acciones alternativas para mejorar la situación problemática (Elliott,
2005), y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle”
(Restrepo, 2002, pág. 5), en aras de repetir el proceso hasta identificar la estrategia
más favorable.
El proceso de enseñanza resulta de la aplicación de estrategias pedagógicas

pensadas en el contexto del docente, contexto que debe tomar en cuenta el currículo
adaptado a las necesidades del estudiantado, ajeno a la formulación teórica
aprendida, con la que se formó para ejercer en escenarios en los que se “puede
acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e
individual se va a dar” (Restrepo, 2004, pág. 49).
Es decir, la I-A promueve la construcción del saber pedagógico analizado en el

contexto de la experiencia áulica del investigador, centrado en un proceso de
construcción reflexivo que cuestiona la intervención del educador y el nivel de alcance
de dicha intervención, proceso que se fundamenta en la observación y evaluación de
las estrategias de acción.
Como todo proceso de investigación, con el paso de los años la I-A se ha

estudiado desde perspectivas cada vez más específicas, que subyacen a la
metodología misma y que han caracterizado, desde su estudio, la consolidación de los
trabajos de investigación que se han realizado.
Los estudios realizados por varios autores en el campo de la I-A han logrado
definir tres modalidades específicas de este proceso de investigación, Colmenares y
Piñero (2008) las enlistan como: modalidad técnica, práctica y crítica o emancipatoria.
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La modalidad técnica, se fundamenta a partir del “diseñar y aplicar un plan de
intervención eficaz para la mejora de habilidades profesionales y resolución de
problemas” (Colmenares & Piñero, 2008, pág. 102), esta modalidad aleja al sujeto del
objeto de estudio y coloca al docente frente al análisis de lo que “se debe hacer”, desde
la perspectiva de expertos del saber educativo, pero ajenos al contexto del saber
pedagógico.
Por otro lado, la modalidad práctica circunscribe la investigación dentro del

contexto de “la interpretación, los significados de las acciones que el individuo hace
sobre la realidad, existe una interrelación permanente con el otro” (Colmenares &
Piñero, 2008, pág. 102); concepción que permite reconocer al docente como
investigador sin alejarle del saber pedagógico y su construcción. Dentro de esta
modalidad puede observarse la priorización de la práctica docente frente al saber
educativo, en la que se implica la transformación de la labor docente y la participación
de este en la construcción del saber pedagógico.
Por último, la modalidad crítica o emancipatoria que suma a las modalidades

anteriores la necesidad de un profesorado crítico, que pueda influir en procesos de
cambio significativo en el contexto social y las organizaciones de las que participa. El
fundamento principal de esta modalidad se centra en lograr la coyuntura de la labor
docente y todo lo que le rodea.
Como todo proceso de significación cultural el proceso de enseñanza busca el

fortalecimiento, adaptación y transformación de la cultura institucional; por lo tanto, es
primordial la construcción de ideas que conecten el conocimiento teórico con la labor
que se realiza cotidianamente en las aulas; de esta forma se transforma al docente,
que pasa “del hacer empírico […] a un hacer reflexivo” (Restrepo, 2002, pág. 48) que
le permita la mejora continua de la acción pedagógica.
Restrepo (2004) menciona algunas particularidades que se logran identificar en

el proceso de la I-A y que crean un prototipo de operación pedagógica al momento de
construir los modelos de intervención; éstas son: la deconstrucción, reconstrucción y
la evaluación de la práctica reconstruida.
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La primera fase, es decir la deconstrucción, inicia con la observación crítica de
la práctica, separada de todo lo aprendido sobre el quehacer pedagógico, es decir, un
análisis que, más allá de la reflexión, logre la crítica de los aspectos contextuales del
docente; y principalmente de su práctica cotidiana, frente a razones específicamente
identificadas.
La fase de reconstrucción ocurre ya analizada la práctica docente y ofrece al

instructor la posibilidad de dibujar e implementar nuevas formas de actuar y que pueda
promover una nueva práctica educativa, que logre conectar ideas teórico-pedagógicas
en el actuar del investigador en el aula.
Y para cerrar con este proceso interno de reestructuración de la práctica, la

última etapa es la correspondiente a la evaluación de la práctica reconstruida, proceso
que tiene que ver con la revisión del cambio de estrategia y su efectividad ante la
problemática que se planteó resolver, sin dejar de lado que “la nueva práctica no debe
convertirse en el nuevo discurso pedagógico sin una prueba de efectividad” (Restrepo,
2004, pág. 52), en la que los resultados observados sean sustento de la intervención.
En contraste la metodología de la investigación acción implica pasar del saber

disciplinar inconsciente a la creación de una práctica reflexiva en la que el docente, es
actor principal de la acción que implica abordar el objeto de estudio específico,
obligándole a “prepararse teórica y metodológicamente para incursionar en una
investigación bajo estas orientaciones, identificar los problemas o situaciones en las
que desean comprometerse a resolver y responder con éxito a los desafíos que la vida
educativa” (Colmenares & Piñero, 2008, pág. 111).
Varios han sido los autores que se han adentrado al campo de la investigación-
acción, Latorre (2004) traza el análisis de este proceso desde tres perspectivas
diferentes; la Investigación acción técnica, práctica y crítica:
• Investigación-acción técnica: centra su atención en aumentar la eficacia de la

práctica social, con la consideración del profesorado en el diseño de los
programas de trabajo, estos, pensados desde los propósitos y la metodología
que se sugiere para abordar la práctica educativa.
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• Investigación-acción práctica: desde esta perspectiva, el profesorado obtiene
un protagonismo activo y autónomo, lo que permite al investigador seleccionar
los problemas de la investigación y el control de ésta. Bajo esta visión se implica
una transformación de la conciencia de los participantes y un cambio en la
práctica, y al docente como un consultor del proceso que participa activamente
en el diálogo.
• Investigación-acción crítica: dentro de esta se incorporan las ideas de la teoría
crítica, cuyo objetivo es profundizar en la emancipación del profesorado y
vincular su acción a una práctica social contextualizada que lleve a la
transformación de otros escenarios de la sociedad.
1.2 Características de la Investigación - Acción
El proceso de la investigación-acción se fundamenta en construir una práctica

educativa que se reconstruye a partir de la autoobservación y reflexión de los procesos
que se viven en los espacios educativos. Este proceso busca influir en el quehacer
docente y su influencia en el desarrollo del currículo y competencias del estudiante.
El docente ante el proceso de investigación – acción requiere de apertura ante

el cuestionar y la reinterpretación de su quehacer cotidiano, “la comprensión que el
profesional reflexivo tiene de los valores que trata de llevar a la práctica se transforma
sin solución de continuidad en el proceso de reflexión sobre tales tentativas. Los
valores constituyen normas en permanente recesión.” (Elliott, 2005, pág. 68 y 69).
Para realizar la investigación – acción es necesario que el docente sea

consciente de sus convicciones y creencias, puesto que es de estas desde donde se
construye y concibe la práctica pedagógica. Esta particularidad del sujeto que
investiga se centra en la idea del docente como formador, en quien los y las
estudiantes encuentran un modelo a seguir, esto en vías de generar aprendizajes
sustanciales y mejorar significativamente su proceso formativo.
Como lo mencionan Navarrete y Farfán (2016) es importante diferenciar entre

la reflexión en acción y la reflexión sobre la acción, en el sentido de que el docente en
su actuar cotidiano toma decisiones ajenas a un proceso reflexivo, lo que promueve
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una intervención precipitada ante el proceso de enseñanza. Mientras que la reflexión
sobre la acción se acompaña de construir un análisis minucioso del proceso que se
lleva a cabo, lo que permite el desarrollo de una observación sistematizada que
construye un planteamiento inicial al que se le da solución de manera inmediata.
La investigación – acción supone un proceso de mejora continua; mejora que

parte de la percepción de aquel que participa del proceso educativo, frente a los retos
áulicos y lo teóricamente aprendido; información que en conjunto permite la
cimentación de un plan situado en escenarios concretos en los que el practicante tiene
oportunidad de incidir.
Este tipo de proceso evalúa la viabilidad de la aplicación de alguna estrategia

específica, que transforma a la práctica educativa en una transacción de saberes
disciplinares y contextuales del ecosistema escolar; proceso en el que Elliott (2010)
citado por Navarrete y Farfán (2016) identifica ocho características específicas:
• Análisis de acciones humanas y situaciones sociales que experimenta el

docente en el espacio escolar, es decir, una interpretación de las realidades
que enmarcan su labor y que desembocan en la necesidad de abordarlas desde
otra perspectiva.
• Relación con los problemas cotidianos del docente y no las problemáticas
teóricas, en el sentido de no concebir el paradigma teórico como la única forma
de actuar, y que toma de la multiplicidad académica, aquello que es funcional a
su contexto y adaptarlo.
• Profundizar la comprensión del diagnóstico del profesor ante la problemática a
la que se enfrenta, en vías de concebir la práctica como una tarea exploratoria,
sin la imposición de respuestas.
• Adopción de posturas teóricas que pueden ser suspendidas temporalmente
para una mayor comprensión, esto representa la concepción teórica del actuar,
sin restar importancia a lo funcional de la intervención práctica.
• La investigación – acción en su proceder, establece un “guion” sobre lo
investigado; proveniente de la narración de los hechos contextuales, permite el
14
análisis y diseño situacional que agrupa todo lo observado en la descripción del
proceso de acción.
• Interpretación de aquellos que actúan e interactúan en la situación; en el
entender de la acción educativa como una transacción humana cuyo efecto
surge de la expresión de los sujetos y su interpretación de lo que ocurre al
observar el mismo hecho.
• Considera la situación desde el punto de vista de los participantes; considera la
expresión y descripción de la situación en un lenguaje común y entendible para
todos los que participan del proceso, favorece la creación de un informe de fácil
interpretación e implementación en el contexto.
• Se contempla la problemática desde la perspectiva del implicado, involucra la
autorreflexión sobre la situación y la valida mediante el diálogo, obtiene
información directa del flujo comunicativo de los involucrados en el proceso, ya
sea docente – alumno, docente – directivo o una revisión entre pares.
Las particularidades de la investigación acción, desde la perspectiva de Elliott

(2005), edifican un nuevo paradigma que renueva la acción educativa, perfecciona la
manera de abordar las problemáticas y obtener información funcional para la creación
de conocimientos, situación que centra la atención en la práctica de la enseñanza
como proceso y la evaluación de las acciones implementadas para hacerlo.
1.3 Modelo de Investigación - Acción
Como ya se ha mencionado, la investigación acción promueve la reconstrucción y

formulación de alternativas para abordar una situación específica en el escenario
educativo. En el análisis de Navarrete y Farfán (2016) la práctica educativa, edificada
en el contexto de este modelo, se transforma en un proceso crítico y reflexivo, en el
cual la participación del investigador como actor dentro de la problemática promueve
el compromiso ético con la transformación de la realidad social.
El proceso de investigación de la práctica docente debe basarse en un plan de

intervención, cuyo objetivo se centra en la transformación de una situación específica
en la labor del docente y su relación con el contexto educativo; quien, al haber
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identificado el problema central a atender, se hace la planificación de la intervención,
el análisis de la acción aplicada y que finaliza con el ajuste de la práctica docente.
Ahora, es importante especificar que existen varios modelos de investigación

en los que se puede basar el docente para evaluar su práctica, si bien todos
representan una opción, el investigador será el encargado de seleccionar el que
resulte más pertinente para atender a la problemática que se busca solucionar.
El modelo de Lewin (1946), véase figura 1, es la matriz original de los

propuestos para llevar a cabo la investigación-acción, perspectiva que plantea el
diseño de la investigación desde la identificación de una idea inicial; esta idea se
construye desde la exploración de la práctica en las aulas. Para Sandín (2003) esta
idea puede concebirse desde la auto observación, la observación de colegas,
entrevistas, y análisis de documentos o situaciones.
Figura 1. Modelo de Investigación - Acción de Kurt Lewin
Figura 1. Plantea la planeación de un plan que permita la mejora de una acción específica y mejorarla
para intervenir y avanzar a la siguiente. Retomado de (Navarrete & Farfán, 2016, pág. 69).
Una vez identificada la idea central, es tarea del investigador elaborar un plan
general en el que se exponen las acciones a seguir para la mejora de la práctica y
situación observada; de seguir este modelo es importante acotar que la acción se
realiza en tiempo real, por lo que es importante considerar todas las variantes que
puedan intervenir con la práctica, después de esto hay un proceso reflexivo de
evaluación para rectificar las acciones y poner en marcha el siguiente paso.
16
Otro de los modelos de intervención es el de Kemmis (1989), véase figura 2,
que plantea el proceso desde la interacción entre dos perspectivas: la estratégica y la
organización; desde la primera se diseña desde la acción y la reflexión, mientras que
la segunda establece la planificación y la observación. Estas permiten el abordaje de
la práctica desde la cotidianidad, integrando cuatro bases básicas: planificación,
acción, observación y reflexión.
Figura 2. Modelo de Investigación - Acción de Stephen Kemmis
Figura 2. Plantea las intervenciones desde el análisis de las problemáticas a solucionar desde cuatro
momentos específicos para dar paso a la modificación de la práctica. Retomado de (Navarrete &
Farfán, 2016, pág. 71)
Se construye de esta forma una espiral de reflexiones que se conforma de ciclos

diseñados y aplicados desde cuatro momentos específicos: el desarrollo del plan de
acción, en donde se informa todo lo que ocurre al momento de la intervención, la
puesta en práctica de este plan, los efectos de su aplicación y la reflexión de estos
efectos, lo que ofrece la oportunidad de repensar del mismo plan de acción.
En la figura 3 se puede observar el modelo de Elliott (2005) consta de tres fases

desde las que se construye el plan de acción que se pondrá en marcha y evaluará al
igual que los modelos anteriores; estas fases son:
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• La identificación de la idea general, en donde se describe el problema que
se va a investigar y al que se quiere dar solución.
• La exploración o planteamiento de los supuestos de acción, es decir, las
acciones que se llevarán a cabo para cambiar la práctica
• Construcción del plan de acción, primer paso de la acción, en esta fase se
pone especial atención en la planificación, evaluación y revisión del plan
general.
Figura 3. Modelo de Investigación - Acción de John Elliott
Figura 3. Plantea la reconstrucción de la práctica desde la recolección de información específica, su

reflexión, modificación de la planeación y una nueva intervención. Retomado de (Navarrete & Farfán,
2016, pág. 72)
La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los profesores, en vez de los “problemas teóricos” definidos por
los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber, puede ser
18
desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen
(Elliott, 2005).
El objetivo principal de Elliott es el de profundizar sobre un problema que el

profesor enfrenta, abordado desde una perspectiva teórica y realizar cambios
sustanciales profundo en la práctica, es decir, analizar problemáticas observando
desde la investigación acción debe comprender la situación del sujeto desde una
mirada más holística.
Así, la investigación-acción ofrece al docente la oportunidad para “reconstruir

las prácticas y discursos” (Navarrete & Farfán, 2016, pág. 44) escenario en el que se
concibe la práctica educativa como una actividad articulada entre la reflexión teórica y
la resignificación del papel del docente en el actuar cotidiano.
Por último, en la figura 4, identificaremos el modelo más reciente; la propuesta

de Navarrete, Farfán Labastida y Morales (2016) este modelo implica categorías de
análisis más específicas, que se adentran en cuestiones de estilo, habilidades y
conocimientos específicos del docente, este proceso con miras de construir una
“teorización […] que implica que el docente se piense con respecto a la
fundamentación de las elementos que han contribuido a la transformación de su
práctica” (Navarrete & Farfán, 2016, pág. 78).
19
Figura 4. Modelo de Investigación - Acción de Farfán y Navarrete
Figura 4. Permite la reestructuración de la práctica educativa desde una reflexión más holística, planteando
el análisis de la historia del docente hasta la teorización de las categorías analizadas. Retomado de
(Navarrete & Farfán, 2016, pág. 79)
Las etapas que, de acuerdo con este modelo, permiten el análisis y

resignificación de la práctica educativa son: la introspección del docente, el proceso
de actualización-investigación, la concepción pedagógica, el modelo de investigación,
el proceso evaluador y por último la teorización, proceso que propone algunas
actividades (figura 5) para facilitarla:
Figura 5. Teorización en el Modelo de Farfán y Navarrete
20
Figura 5. El docente deberá categorizar los elementos de su práctica educativa y establecer
relaciones entre éstas, que permitan su reconstrucción. Retomado de (Navarrete & Farfán, 2016,
pág. 79)
Los modelos de investigación-acción mencionados en este apartado, buscan

deshilar y desmenuzar los problemas observados desde el análisis del docente
encargado del proceso, las ideas desde las que puede partir el plan de acción, surgen
del reconocimiento que hace este de las posibilidades y limitaciones de su práctica
educativa.
Ahora bien, la idea general de la que se parte surge de la observación e

interrogantes que el docente se plantea al inicio del proceso de investigación, son
concepciones de la práctica pedagógica y centran su atención en la deconstrucción
de la práctica pedagógica y en el asumirse como docente e investigador frente a la
búsqueda de sentido en la escuela y las situaciones que convergen alrededor de ésta.
21
CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Ahora bien, fijar las bases de construcción de conocimiento desde la perspectiva de la
Investigación – Acción supone sumar nuevas formas de abordar un problema
específico, es así necesario que los sujetos que se enfrentan a dicha problemática
estén dispuestos a analizar, desde un enfoque cualitativo, los hechos, obstáculos y
reflexiones que su quehacer científico les imponga.
Desde este enfoque cualitativo, es importante tomar en cuenta las voces que,
dentro del proceso educativo, obtienen la información directa de la problemática
identificada. Es entonces el docente, una de las figuras en las que hay que poner
especial atención al momento de realizar el proceso de investigación, pues es en la
construcción de este como ente social y como individuo donde encontramos las
respuestas ante su actuar como profesional de la educación.
Fierro, Fortoul y Rosas (2000) plantean el análisis de la práctica docente desde

seis dimensiones, éstas proponen la construcción del docente desde las múltiples
miradas que le conforman (personal, institucional, social, didáctica y valoral), para
fines específicos de este proyecto de investigación se pone especial atención en la
dimensión personal, pues es en esta en la que se analiza el actuar docente desde la
vinculación de su mundo interior con su práctica educativa, situación que le otorga “a
la vida profesional, determinada orientación” (Fierro, Fortoul, & Rosas, 2000, pág. 29).
2.1 ¿Cómo Llegué a Ser Docente?
La docencia es una actividad que invita al otro a conocer, una actividad que
fuera de limitar el libre desarrollo, lo motiva. Ser docente no fue nunca una opción que
yo descartara como profesión, siempre tuve interés en formar parte de aquellos que
“enseñaban”, si bien mi formación académica base dista, quizás, de ser una disciplina
concebida dentro del espacio áulico, sin embargo, desde que participé de proyectos
de fomento a la lectura en escuelas de educación básica como parte de una asignación
escolar, me dibuje la idea de poder convertirme en docente.
Como ya lo he mencionado, he sido formado fuera del campo disciplinar de la

educación, pero no he estado alejado de ésta. Mis padres fueron docentes en nivel
22
básico, por lo que durante mi formación académica estuve en contacto con el quehacer
docente; me formé y familiaricé con los términos de planeación, aprendizaje esperado,
estrategia, evaluación, etcétera por lo que mi participación en el concurso de oposición
para el ingreso al servicio profesional docente en 2017 no tuvo malos resultados y me
permitió incorporarme al servicio como profesor de Educación Media Superior (EMS),
al inicio con horas temporales o de propuesta y las que, afortunadamente, se han
convertido en una plaza definitiva.
Ser hijo de docentes generó en mi un gusto evidente por la práctica educativa,

pero por presión y opiniones de ambos no fue una de mis opciones para mi formación
profesional, esto porque lo consideraban una actividad poco remunerada y la mala
opinión que tiene la sociedad sobre el trabajo del profesor, haciendo de esta una
actividad que no deseaban para sus hijos.
Desde hace ya cinco años, he sido parte de la Subsecretaría de Educación

Media Superior como docente horas clase del Subsistema de Bachillerato General,
encargo que ha resultado una actividad desafiante y gratificante, puesto que
representa una constante adaptabilidad; es en mi práctica educativa en donde
descubro que mi formación académica disciplinar, no se encuentra ajena a las
actividades profesionales que realizo de manera cotidiana y con lo que reafirmo mi
gusto por la actividad laboral que desempeño hasta el momento.
Ahora, como docente, puedo identificar que lo que hicieron algunos de mis
profesores y profesoras tiene la lógica que como estudiante no logré entender, es
ahora cuando conozco todo lo que hay detrás de una clase, que entiendo las
actividades, el material didáctico, la estrategia e incluso las llamadas de atención, pero
especialmente la motivación; creo que como profesionista, soy resultado de un
enfoque de formación humanista, puesto que la mayoría de mis docentes resultan ser,
para mí, excelentes modelos a seguir y es de ellos de quienes ahora, frente a un
grupo, busco convertir el aula en un espacio de expresión y buenas relaciones, un
lugar en el que se puede “ser”.
Sí, durante mi formación académica existieron docentes cuya práctica era

sumamente tradicionalista, lo que me hacía vivir sus clases con estrés y miedo, a
23
reprobar o a fallar, específicamente en asignaturas como Matemáticas o Física, por lo
que creo que aprendí aún más de aquellos que veían y se preocupaban por otras
cosas, situaciones que iban más del indicador, docentes de asignaturas como Español
y Textos Literarios, docentes de quienes aprendí y de los que, ahora como profesor
de la asignatura de Literatura, puedo identificar muchas cosas dentro de mi práctica
educativa.
Desde muy pequeño mostré especial interés en la lectura, actividad que

además de llevarme a la docencia, me ha permitido trabajar en la industria editorial,
situación que ha generado que como docente me interese por clases, actividades y
proyectos que fomenten en los estudiantes el gusto y disfrute de la lectura como
actividad recreativa y como una oportunidad de aprendizaje.
Mi formación profesional me dio entrada al sistema con las asignaturas de

Comunicación y Sociedad y Taller de Expresión Oral y Escrita, pero fue mi gusto
personal por la lectura el que me dio la oportunidad de destacar ante mis directivos y
que estos me tomaran en cuenta para proponer horas de la asignatura de Literatura,
con la que hoy tengo una base.
He llegado a ser docente con la idea de que era la actividad profesional más
sencilla de todas y como ya lo mencioné he combinado esta actividad con otras en lo
laboral, puesto que al inicio lo consideraba como algo poco beneficioso, sin embargo,
he abandonado esa idea, hoy tengo clara mi pasión por la docencia, convirtiéndola en
mi sustento personal, no es fácil ser docente y puedo asegurar que la gratificación que
viene de “enseñar” va más allá del pago, viene de ese compromiso intrínseco por
seguir aprendiendo y convertir mi clase en una oportunidad para que en otros se
encienda la ilusión por aprender y enseñar, como pasó conmigo.
Es muy cierto que la práctica docente es una actividad en apariencia individual,

sin embargo, es fundamental para mí conectar con las experiencias exitosas que
sumen a ésta, los elementos suficientes para fortalecer el proceso de enseñanza y
aprendizaje, es así que durante mis primeros años de servicio me acerqué
especialmente a las profesoras de la asignatura de Inglés de la institución en la que
24
trabajaba, pues considero que es de ellas de quienes tomé la parte didáctica y
pedagógica que le hacía falta a mi clase.
Y es en esta búsqueda por hacer de mi clase un espacio más didáctico que

decido continuar mi formación académica ahora con una maestría en ciencias de la
educación, pues fue la forma que encontré más eficiente para mejorar en lo que ahora
es la actividad que me otorga un sustento económico y en donde formo parte de un
grupo de profesionistas expertas de la pedagogía y quienes, sin duda alguna, me han
brindado la oportunidad de conocer más sobre el panorama educativo y de las cuales
he llevado muchas estrategias a mi forma de trabajo.
Hoy por hoy tengo muy claro cuál es mi rol como docente frente a grupo y me
sorprende demasiado el amor y la pasión que ha surgido en mí por mi trabajo, creo
que tengo vocación y esto hace que mis esfuerzos por construir una práctica educativa
eficiente.
Es evidente que la experiencia de la que hablo ha sido distinta en cada uno de

los espacios de trabajo en los que he podido colaborar, tengo la firme idea de que las
autoridades educativas (supervisor, director o subdirector) pueden ser la causa central
de aciertos y desaciertos en la práctica del docente, especialmente en la EMS, puesto
que al ser un docente que forma parte de distintas instituciones, hay aún más
oportunidad de comparar los resultados de una cultura institucional a otra y eso
enriquece, pero también entorpece la labor que se desarrolla en el aula.
Como en muchos otros escenarios de acción laboral, las relaciones

interpersonales suelen ser una situación difícil y de la cual debemos ser muy
cuidadosos. En el caso de los docentes de la EMS se percibe una lucha de egos, al
ser docentes que comparten asignaturas o grupos, los comentarios que se hacen
sobre la práctica de otros, son tomados como ataques personales e incluso han
llegado a afectar la relación que se puede surgir entre los colaboradores del mismo
grado o grupo.
Queda claro que no estamos obligados a pensar de la misma forma que otros
compañeros, puesto que en esas diferencias podríamos encontrar experiencias y
25
estrategias que resulten funcionales para todo el personal docente, sin embargo, los
docentes de este nivel educativo y esto genera una de nuestras principales
debilidades, la comunicación fragmentada.
2.2 Contexto de mi Práctica Docente
En el Estado de México la Dirección de Educación Media Superior se encarga de

ofrecer servicios del subsistema de bachillerato general a través de 533 planteles,
cada uno con necesidades, características y modos de gestión distinta.
Sabemos que la práctica pedagógica requiere de momentos de adaptación y

transformación, específicamente en el nivel de educación media superior, puesto que
es en este nivel en el que un solo docente suele trabajar en dos o más espacios
distintos.
Esta situación hace más compleja la práctica educativa puesto que se tienen
que mediar la toma de decisiones debido a la gestión de cada espacio educativo y el
nivel de participación de cada uno de los docentes dentro de estos espacios
académicos.
De manera personal, mi práctica pedagógica se adapta a las necesidades que

enmarcan el contexto sociocultural de dos municipios del estado y dos centros
educativos distintos, la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 116 (EPO 116) de Toluca y
la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 273 (EPO 273) del municipio de Lerma, para los
fines de investigación de este trabajo las intervenciones se plantean de manera
específica en la EPO 273, pues es en este espacio en el que se identifica de manera
más evidente la necesidad del estudiantado por aumentar su competencia lectora.
2.2.1 Contexto Institucional
La EPO 273 es una de las instituciones de Educación Media Superior en la que se

desarrolla mi práctica educativa; en esta escuela se oferta el bachillerato general sólo
en el turno matutino, una escuela conformada por nueve grupos, tres de cada grado y
con una matrícula aproximada de 360 estudiantes, un año después de la pandemia
declarada por la Organización Mundial de la Salud debido al SARS-CoV2, la
institución atraviesa por una situación de baja demanda y recibe, en su mayoría,
26
alumnos de tránsito, que viven alejados de la escuela y que no la tenían considerada
como una opción para su inscripción.
Es el Ciclo Escolar 2022 – 2023 el primero que cuenta con la asistencia

totalmente presencial por parte de toda la comunidad educativa, directivos, personal
secretarial, de intendencia, docentes y estudiantes, retomando un poco de la dinámica
escolar que se tenía previo a la pandemia, situación que ha generado nuevos retos
para la comunidad.
La plantilla docente está conformada por un equipo de 40 profesores, de los

cuales 6 conforman el equipo de orientación, un subdirector académico y una
secretaria administrativa; la dinámica de trabajo en dicha institución resulta compleja
debido a la excesiva rotación en los cargos directivos, ya que desde su inicio no se ha
nombrado un director definitivo, puesto que ha sido ocupado por docentes con
distintas formas de trabajo y que complican la construcción de una línea específica de
estrategias que sumen a la situación académica y administrativa de la institución.
De acuerdo con el plan de estudios planteado en el Modelo Educativo para la

Educación Obligatoria (MEPEO), en este plantel se cursa la asignatura de Literatura I
en el tercer semestre y Literatura II en el cuarto, unidad de aprendizaje de la cual soy
titular para el segundo grado en los tres grupos, atendiendo a 39 alumnos en el grupo
uno, 40 en el grupo dos y 40 en el grupo tres.
En el caso del segundo grado grupo uno las y los estudiantes tienen en su
mayoría 16 años, de los tres grupos del segundo grado este es el más indiferente en
cuanto la entrega de actividades, su dinámica es más pasiva y de menor interés frente
a las dinámicas de aprendizaje, su nivel de análisis y comprensión de indicaciones es
bajo, por lo que se tiene que repetir y supervisar constantemente el trabajo que se
realiza, su participación es casi nula y el trabajo colaborativo resulta complicado para
algunos de los sujetos del grupo.
En el grupo dos la dinámica es de mayor participación, el grupo muestra interés

por conocer y participar en las situaciones planteadas, si bien sus participaciones son
más, la entrega de actividades se da en menor cantidad, las y los estudiantes son poco
27
responsables, pero trabajan de manera efectiva en equipos, al igual que el grupo uno
su capacidad de análisis y comprensión de indicaciones es baja.
La actitud y participación de las y los estudiantes del tercer grupo es más

evidente, en la dinámica de trabajo de este grupo se percibe más competitiva entre
sus miembros, esto ocasiona que entreguen las actividades solicitadas, pero que el
trabajo que realizan sea de menor atención, es decir, se encuentran más preocupados
por entregar que por reflexionar sobre lo que realizan, la participación oral es alta y la
comprensión de actividades es más elevada, pero el trabajo colaborativo es en su
mayoría deficiente.
De manera institucional, la situación académica de los y las estudiantes es

compleja debido a la permisividad solicitada por el departamento de orientación para
la revisión y entrega de las actividades fuera del plazo solicitado, situación que
complica el trabajo del docente en la elaboración de los seguimientos solicitados para
evaluar.
Otra de las cuestiones a tomar en cuenta es la limitante institucional a la

evaluación, al tener una necesidad institucional por aumentar los indicadores
académicos, establecer criterios de evaluación que evidencien realmente el alcance
de los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias genéricas y
disciplinares se vuelve una tarea compleja y difusa sobre la medición del logro de
estos.
2.2.2 Contexto Externo
La institución de EMS en la que se contextualiza mi práctica docente se encuentra en

Lerma de Villada, México, municipio de un estado que de acuerdo con el Censo de
Población y Vivienda 2020 se encuentra dentro de un territorio que cuenta con una
población total de 16, 992, 418 habitantes, 13.5% de la población nacional y de los
cuales el 8.7% representa a la población de 15 a 19 años.
La EPO 273 se encuentra en la localidad de Santa María Atarasquillo, una de

las más pobladas del municipio de Lerma con 15, 486 habitantes, de los 170, 327 que
28
habitan el municipio que colinda al norte con Xonacatlán, al este con Huixquilucan, al
sur con Ocoyoacac y al oeste San Mateo Atenco.
De acuerdo con el Plan de Desarrollo Municipal de Lerma (2022) existe una

población económicamente activa del 61.8%, dentro de las que destacan las
actividades económicas secundarias, las familias de la localidad se desempeñan, en
su mayoría, en el sector obrero industrial que se oferta en la cabecera municipal,
aunque también es común observar actividades económicas terciarias relacionadas al
comercio, el microemprendimiento y trabajos en sector público.
Dentro del municipio existe una población no económicamente activa del 38%,
del cual el 41.1% son estudiantes, en el caso de Santa María Atarasquillo existe una
población de 9,378 jóvenes de 15 a 18 años y generalmente los niveles de formación
académica de los habitantes son en su mayoría de educación básica (47.2%).
Los estudiantes de la EPO pertenecen mayoritariamente a la clase media,

información que puede contrastarse con la situación de la comunidad en cuanto a la
disponibilidad de TIC’s, según datos del censo en Lerma el 41% de la población tiene
una computadora en casa, el 33% cuenta con línea telefónica fija, 89.3% con un celular
y el 51.9% con conexión a internet.
En la dinámica social de la localidad es muy común que las parejas contraigan

matrimonio o formen familias a muy temprana edad, por lo que en el municipio se
identifica que un 41% de sus habitantes de 12 años o más viven casados y el 15.7%
en unión libre, situación que complica la estadía de los estudiantes en los planteles de
EMS.
La población del municipio no es muy elevada, representa 1.0% de la población

estatal y en el caso de la localidad juega un papel importante en la captación de
matrícula, puesto que los estudiantes egresados de la educación básica optan por el
subsistema de bachillerato tecnológico sobre el bachillerato general, puesto que lo
consideran una mejor opción para poder ingresar al campo laboral.
2.3 Identificación del Problema
29
La pandemia del SARS-CoV-2 ha puesto en evidencia las deficiencias y necesidades
de todas las sociedades del mundo, hoy más que nunca es necesaria la reconstrucción
y modificación de aquello que se hace desde la escuela para responder a las
problemáticas evidentes en México.
En este escenario se ha identificado la debilidad que tienen los planteles de

EMS en el campo disciplinar de Comunicación y Lenguaje, México ha registrado los
niveles de lectura más bajos en los últimos años. El Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI) hizo públicos los resultados sobre el Módulo de Lectura (MOLEC)
2022 para ofrecer información sobre los compartimentos del lector en nuestro país.
Los resultados presentados por el MOLEC (INEGI, 2022) indican que en los
últimos seis años ha disminuido considerablemente la población lectora del país,
pasando del 80.8% registrado en 2016 al 71.8% del año pasado, esto considerando a
la población de 18 años y más. Si bien, existe un decremento en el número de lectores
estos registran un incremento en el promedio de libros leídos que se registró en 3.9
anuales.
Es fundamental entender, desde ahora, que la problemática medular no se

encuentra en la cantidad o velocidad de palabras leídas, tampoco en aquello que el
estudiantado logra memorizar, que, si bien es importante, no permite que estos
mejoren la competencia lectora y debemos tener en claro que “leer, sin llegar a
comprender el sentido de la letra impresa, de ningún modo puede proporcionar al
lector algún provecho.” (Domínguez, Rodríguez, Torres, & Ruiz, 2015, pág. 96).
La competencia lectora es, en cualquier nivel educativo, una preocupación para

el equipo docente puesto que es esta una de las habilidades básicas de las y los
educandos y la que permite la adquisición de muchos otros conocimientos, es decir,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe considerarse la lectura, en un nivel
reflexivo, como un fundamento para su consolidación.
En México, el extinto Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

(INEE) estructuró el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)
que “evalúa el logro de aprendizajes clave de los estudiantes en dos campos de
30
formación que se consideran críticos para el desarrollo académico de los estudiantes
(Lenguaje y Comunicación y Matemáticas)” (Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación, 2018, pág. 15), todo fundamentado en el éxito alcanzado por el
estudiante en el proceso de aprendizaje.
En la EPO 273 es evidente la crisis de rezago educativo de sus estudiantes, la

comparación de los resultados de PLANEA aplicada en 2017 y la última registrada en
2022 muestra un decremento en los niveles alcanzados por la comunidad estudiantil
en el campo de Comunicación y Lenguaje, considerando las 80 pruebas programadas
(Figura 6).
Figura 6. Resultados Institucionales de la Prueba PLANEA
Figura 6. Resultados obtenidos por la escuela en el campo de Comunicación y Lenguaje del Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes, comparación entre el año 2017 y 2022. Elaboración
propia.
La gráfica es clara, al comparar ambas aplicaciones la EPO 273 redujo en 7

puntos porcentuales el nivel sobresaliente, en 19 puntos el nivel satisfactorio y en 7.4
el nivel elemental, mientras que el único aumento registrado es el de 23.8 puntos en
el nivel insuficiente, lo que me lleva a cuestionar si las estrategias didácticas
empleadas por los docentes están cumpliendo con el objetivo principal.
31
Como docentes hemos observamos en las aulas a estudiantes que parecen no
conectar con los ejercicios de lectura de textos, ya sean expositivos, argumentativos
o literarios, lo que hace evidente el desinterés que tienen por leer, actividad que
encuentran aburrida y poco gratificante. “Esto no es más que el resultado de un
deficiente trabajo en la formación de los intereses y hábitos de la lectura.” (Domínguez,
Rodríguez, Torres, & Ruiz, 2015, pág. 97), es labor primordial de los docentes
involucrar al estudiantado a las estrategias y hábitos de lectura, considerar todas las
variantes que pudieran funcionar para que él o la estudiante valore esta como una
práctica cotidiana.
2.4 Diagnóstico del Problema
El perfil de egreso de la EMS establece que en el campo disciplinar de Comunicación

y Lenguaje, la escuela, deberá formar un sujeto que “se expresa con claridad de forma
oral y escrita tanto en español como en lengua indígena en caso de hablarla. Identifica
las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se
comunica en inglés con fluidez y naturalidad.” (SEP, 2017, pág. 25)
Hablar del proceso de lectura en la escuela resulta complejo, especialmente en

un nivel educativo como el bachillerato, esto porque se exige en este punto que los
docentes creen lectores, personas que amen la lectura, proceso que escapa de las
manos del docente puesto que en dicha tarea influyen aspectos contextuales que van
más allá de lo que se puede hacer por un estudiante.
Como docentes, resulta complicado establecer estrategias que desarrollen la

competencia lectora dentro de un contexto escolarizado que apremia una lectura de
contenidos, si bien el perfil de egreso apremia identificación de información para inferir
sobre las posibles consecuencias, Aguirre (2002) ha puesto sobre la mesa un punto
de análisis importante, ¿cómo estandarizar y evaluar de manera objetiva un proceso
que es por naturaleza subjetivo, con tan poco tiempo de acción?
La reflexión sobre lo que hace el docente dentro del aula ofrece información que
es, de cierta forma, más manipulable, mirar hacia dentro y al momento, nos da la
oportunidad de corregir aquello que pareciera no ser funcional, es a través de la
32
observación que el investigador puede “conocer el terreno donde se desarrolla el
objeto de estudio y contactar fuentes primarias” (Retegui, 2020, pág. 108)
Es importante que durante el proceso de observación se considere también la

perspectiva de los sujetos a los que se está investigando y, generalmente, en el
proceso educativo se deben de encontrar el punto de mediación entre docente y
estudiantes, pues es en dicha relación donde se puede encontrar el éxito del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Ya se ha identificado la debilidad en los estudiantes de la EPO 273, se sabe

que las habilidades de comprensión lectora son limitadas, situaciones como la
comprensión de indicaciones, la identificación de información específica en un texto o
simplemente las inferencias e interpretaciones que pueden hacerse sobre la lectura,
son escenarios que pueden percibirse desde la docencia.
Del otro lado, y desde la reflexión crítica, pueden suponerse varios escenarios
que generen la problemática por parte del equipo docente, quizás existan errores en
la forma de compartir las indicaciones, la falta de material o estrategias didácticas para
la implementación o simplemente la selección de textos ajenos al contexto del
estudiantado, poco atractivos para el análisis.
Dicho esto, para los fines de este trabajo de investigación se ha puesto especial
atención en los bajos indicadores de comprensión lectora identificados en los
estudiantes del segundo grado, ya que como docente me parece prioritario lograr la
mejora de las habilidades lectoras del estudiantado, para lo que se realizó una
encuesta primaria con los y las alumnas, para conocer cómo perciben estos la lectura.
En la encuesta se solicitó a los estudiantes identificar aquello que provoca para sí

mismos la lectura, cómo se evalúa esta, cómo preferirían que fuera la evaluación y
qué pedirían a los docentes responsables de los proyectos lectores, de la muestra de
120 alumnos se obtuvieron 89 respuestas de las que se identificó lo siguiente:
a) Qué representa el proceso de lectura para los estudiantes, la encuesta arrojó

que la mayoría lee puesto que esta actividad genera emociones o sentimientos
específicos (42%), mientras que el resto lo relaciona con situaciones de
33
aprendizaje (16%), por interés (15%), entretenimiento (12%) o curiosidad
(12%), mientras que el 3% lo relaciona con una actividad aburrida. (Figura 7)
Figura 7. Percepción del Proceso de Lectura de los Estudiantes de la EPO 273
Figura 7. La encuesta arroja que la mayoría de los y las estudiantes no relacionan la lectura
con el proceso de aprendizaje, es más bien una actividad que se realiza para relajarse.
Elaboración propia.
b) Sobre cómo se evalúa la lectura en el centro escolar, los encuestados

relacionan la evaluación lectora con pruebas escritas o cuestionarios (38%), el
25% lo reconoce en reportes de lectura, 19% con la participación en clase,
mientras que el 18% recuerda los proyectos culturales que se han
implementado (exposición de máscaras, carteles y/u obras de teatro). (Figura
8)
34
Figura 8. La encuesta arroja que la mayoría de los y las estudiantes identifican la evaluación
de la lectura como algo tedioso puesto que se utilizan, en la mayoría de las veces, las pruebas
escritas para su evaluación. Elaboración propia.
c) Desde otro punto de la encuesta, las y los estudiantes desearían que la

evaluación de la lectura se diera de forma más didáctica, los resultados
muestran que la mayoría de estos preferirían ser evaluados con proyectos
culturales (33.7%), mientras que el 29.2% preferirían estrategias más didácticas
para la evaluación, el 16.9% con reportes escritos y el 14.6% prefieren recursos
digitales. (Figura 9)
Lo resultados de la encuesta para conocer la percepción que el estudiantado tiene

sobre el proceso de lectura en la escuela, también permiten percibir que las y los
estudiantes se sienten ajenos a los proyectos, además de mal guiados, pareciera que
un error común por parte de los docentes es el no realizar una lectura grupal, en la
que se permita compartir la opinión de los estudiantes sobre los textos, sino que
saltamos directo a la evaluación.
35
Figura 9. La encuesta evidencia el deseo del estudiantado por dinamizar las estrategias utilizadas
por los docentes durante el proceso de lectura escolarizada. Elaboración propia.
2.5 Pregunta Inclusiva
Revisados los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes de segundo grado,

hecho el análisis comparativo entre los resultados institucionales de la prueba
PLANEA 2017 y la 2022 y al realizar un proceso de análisis reflexivo a las sesiones
realizadas por el docente durante el ciclo escolar 2022-2023 surgen algunas preguntas
de investigación: ¿cuál es la razón de la baja habilidad de comprensión lectora de las
y los estudiantes de la EPO 273?, ¿qué dificultades presentan al momento de
reflexionar algún texto?, ¿qué estrategias implementa el docente para trabajar la
lectura en bachillerato?.
Esta investigación se realizará con el grupo II del segundo grado de la Escuela

Preparatoria Oficial Núm. 273, que cursan la unidad de aprendizaje de Literatura
durante el tercer y cuarto semestre del ciclo escolar y para la que se busca dar
respuesta a la pregunta:
36
• ¿Utilizar estrategias de gamificación durante el proceso de lectura en las aulas
de bachillerato, optimizará la habilidad de comprensión lectora de los
estudiantes del segundo grado de la Escuela Preparatoria Oficial Núm. 273?
2.6 Supuestos de Acción
Implementar estrategias de gamificación durante el proceso de lectura permite que los

y las estudiantes incrementen su habilidad de comprensión lectora para poder
favorecer su nivel de aprendizaje durante el bachillerato general.
37
CAPÍTULO III FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1 La Importancia de la Lectura
La lectura es, a menudo, considerada como una actividad que permite o facilita al
sujeto la estimulación del funcionamiento cerebral, la adquisición y mejora del
vocabulario o simplemente la mejora del ser, para el desarrollo de la empatía y la
comprensión, pero en la actualidad ésta atraviesa por una transformación que se
centra en las nuevas prácticas lectoras.
Con la era digital, surge y se promueve un debate entre aquellos y aquellas para
quienes la lectura es una actividad que se concentra en el papel, con el libro, revista o
periódico en mano y que invisibiliza la perspectiva de los lectores electrónicos, para
los que una pantalla permite una revisión más superficial de varias temáticas, pero que
permiten un intercambio de ideas más veloz con otros usuarios.
Hoy por hoy, parece complejo identificar, relacionar y vender la idea de la lectura
como una actividad atractiva para las nuevas generaciones, cada vez es más difícil
despertar el interés de los sujetos para formar nuevos lectores, pero más allá del
número de lectores que se busca construir, encontramos un problema en el nivel y la
calidad del lector formado, porque no es que no haya lectores, sino que los existentes
entienden cada vez menos de lo que leen.
Es bastante frecuente que, en el campo educativo, especialmente en el nivel

Medio Superior, se identifique una negativa por parte del estudiantado a participar en
actividades relacionadas con la lectura, pero como lo menciona Peredo (2015) es
importante empezar por separar la idea de la lectura como el consumo cuantitativo de
libros, de la idea de los beneficios que genera el proceso en la formación académica,
profesional y personal de los ciudadanos.
Leer, no implica sólo la conexión de signos, implica también un proceso de

entendimiento, que se traduce en la decisión del sujeto de mantener una rutina de
lectura habitual, que se traduce en un mejor desempeño académico en comparación
de aquellos lectores que, al no entender lo leído, comienzan por aburrirse al realizar
esta actividad y que terminan por separarse de la lectura.
38
La práctica lectora, es un proceso complejo que va más allá del número de
libros que lee una persona y limitarla a lo cuantitativo ocasiona cansancio y
aburrimiento al lector que tratamos de formar, esto sumado a la poca intención por
reflexionar la lectura revisada, situación que contribuye a la formación del analfabeta
funcional, es decir, una persona cuya comprensión de aquello que lee es baja y que
lo limita la expresión y construcción de nuevas ideas.
Es por eso importante contextualizar la lectura, conocer y enfocar la lectura al

nivel de competencia desarrollada por el lector, esto con la finalidad de presentarla
como un actividad importante y beneficiosa y no como una tarea obligada o
inquisidora, de la cual el lector no obtiene nada más que tareas.
Para establecer la relación de importancia de la lectura con la formación integral

de los seres humanos, es necesario definir qué es la lectura. Varios son los autores
han estudiado y definido la actividad desde múltiples perspectivas, pero cuál
representa la más adecuada para acercarnos y fomentar el hábito de ésta.
Autores como Isabel Solé, Kenneth Goodman, Miguel Manzano o Daniel

Cassany han estudiado el proceso de lectura y han establecido concepciones que
permiten determinar teorías para el estudio de ésta y la comprensión lectora, con el fin
de promover el hábito lector y la mejora académica del estudiantado.
Isabel Solé (2001) identifica a la lectura como un proceso que se construye

desde la interacción del lector con el texto, el cual permite la configuración activa de
significados individuales y colectivos; es gracias al proceso de lectura que se puede
aportar información funcional para el desarrollo del sujeto, permite edificar
culturalmente a los ciudadanos del mundo.
La conceptualización de Solé resulta interesante puesto que se enfoca en la

construcción del conocimiento anidada en la apropiación de los conocimientos desde
la lectura realizada por los estudiantes, acción que surge del contexto de estos como
lectores y lo que les conecta con el texto para dar paso al aprendizaje situado.
Kenneth Goodman (1996) concibe la lectura como un proceso de alta

complejidad en el que convergen el lenguaje y el pensamiento, entendiéndola como
39
una actividad de búsqueda de significados que busca otorgar sentido a lo que se lee
y de manera selectiva y constructiva, más allá de una simple ilación de palabras
escritas, creando un nuevo texto de la información revisada por el lector.
La definición de Goodman evidencia la importancia de la lectura como proceso

cognitivo, puesto que es a partir de ésta que se construyen las ideas, esta construcción
se favorece del lenguaje que, en su historia personal, conoce el lector como pieza
activa del proceso y analiza profundamente el por qué leen las personas para
relacionar la información.
Por otro lado, Manzano (2000), considera la lectura como un proceso de alto
nivel que se genera de manera individual y que implica que el sujeto pueda analizar,
crear e identificar aspectos más profundos en los textos que revisa y concibe la
concibe como una actividad no pasiva, ni mecánica, sino que infiere significados de
las palabras identificadas.
En términos de reflexión, es interesante abordar las ideas de Manzano, puesto

que invita a pensar al lector como un sujeto obligado a extraer y comprender el
significado desde una relación compleja e intelectual, que postula una estrecha
relación entre el que lee con el que escribe y aquello que se escribe (el texto).
Cassany, Luna y Sanz (2003) estudian la lectura desde la perspectiva de la

alfabetización, así, conciben esta actividad como uno de los aprendizajes más
importantes que puede otorgar la escuela, que permite la socialización de todo tipo de
información, cuya afirmación principal radica en la importancia de comprender lo que
se lee.
Es en esta conceptualización en donde encontramos una pregunta definitiva

sobre el proceso de lectura, ¿qué se hace con lo que se lee?, si bien la lectura permite
la recolección y el reconocimiento de información, esto no indica la apropiación de
ideas, lo que termina en la reflexión de lo que se hace para enseñar a leer.
Sequeira, citado por la SEP (2001) establece que la lectura es “un proceso
autodirigido por un lector que extrae del texto un significado previamente codificado
por un escritor, donde la lectura implica un conjunto de factores y elementos
40
fundamentales que darán lugar a una multiplicidad de estrategias que ayudan a
solucionar problemas que surgen en el momento de leer” (pág. 85).
Con las definiciones revisadas hasta ahora se puede inferir que “leer” va más
allá de la repetición mecánica de las grafías, es una práctica individual que se
promueve desde lo colectivo y que permite la interacción con la otredad, lo que permite
al lector ser un sujeto activo, con objetivos definidos al momento de leer y que genera
interpretaciones específicas que le llevan a la comprensión.
Ahora bien, es importante aclarar que la práctica lectora se conforma de varias

perspectivas o en función de la intención con la que se realiza, existe una clasificación
que permite identificar el para qué leemos; de esta forma podemos identificar los
siguientes tipos de lectura: ambiental, recreativa, superficial, detallada y crítica.
Referirnos a la lectura ambiental centra la práctica del lector en su habilidad

para comprender el sistema que le rodea, es decir, apropiar la información de manera
precisa para poder formar parte del grupo en el que se desarrolla, con ésta, la intención
no es expresar alguna opinión o generar nuevos conocimientos, es simplemente una
lectura básica que permitirá al lector comprender reglas o seguir instrucciones
específicas.
Es con esta intención, que deberíamos reconsiderar la importancia que tiene el

alcanzar un alto nivel de interacción entre los que leen y lo que se lee, no hay espacio
para la construcción de textos ajenos a la sociedad en la que se piensan, ya que a
través de estos se conoce y se permite la pertenencia a cierto grupo.
Por otro lado, la lectura recreativa cuya relevancia no va más allá del
entretenimiento, ésta permite el análisis de la práctica lectora como parte del desarrollo
personal y debería realizarse de manera libre y sin presiones ya que no tiene un
objetivo en específico, por lo tanto, es en esta clasificación que se fomenta el hábito
lector y, en mi opinión, no se trabaja en la escuela, sino en casa.
Por otra parte, la práctica lectora hermana tres tipos de revisión de información
que no forzosamente se excluyen una a la otra, incluso, pudiese especificarse que una
no puede ocurrir sin la otra, hablamos de la lectura superficial, la detallada y la crítica.
41
La primera refiere a una lectura breve y sin profundidad, espontanea, que es en gran
medida la que realizan los usuarios en redes sociales.
Es importante aclarar que la lectura superficial depende específicamente del

propósito y contexto del que lee, y aunque puede ser útil en algunas situaciones, es
importante complementarla con una lectura más profunda y detallada si se busca una
comprensión completa del contenido.
La lectura detallada es un tipo de lectura en el que se presta atención a los

detalles y se analiza cuidadosamente el texto con el objetivo de obtener una
comprensión profunda de las ideas presentadas. Este tipo de lectura se utiliza cuando
se busca obtener una comprensión profunda del contenido de un texto.
Para llevar a cabo una lectura detallada, es necesario leer el texto de manera
lenta y cuidadosa, prestando atención a los detalles y tomando notas sobre los puntos
importantes, es importante identificar las ideas principales y secundarias del texto, así
como las relaciones entre ellas.
Por último, en un nivel más elevado, encontramos la práctica crítica, cuya

finalidad es la de construir argumentos frente a la información revisada, es un tipo de
lectura que se utiliza para evaluar la calidad y el valor de un texto, está práctica en el
análisis también puede encontrarse en redes y foros de internet en donde los usuarios
comparten e interactúan con otros con sus argumentos, pero que, gracias a la práctica
lectora, deberían identificar información confiable y veraz.
Dicho de otro modo, es importante priorizar la calidad de la lectura sobre la

cantidad, puesto que la calidad afecta directamente la apropiación del conocimiento,
al leer con calidad se comprende correctamente el sentido del texto, lo que permite
retener y utilizar la información de manera efectiva, mientras que al leer por cantidad,
se enfoca la atención en terminar de revisar el material, lo que puede caer en una
revisión superficial que no aporta a la comprensión de ideas.
La lectura es, entonces, un proceso fundamental para la construcción del sujeto

es a través de ésta que podemos acceder a información, ideas y puntos de vista que
de otra manera no estarían disponibles para nosotros. También puede ser una forma
42
de conectarse con otros. Al compartir nuestras lecturas y discutirlas con otros,
podemos obtener diferentes perspectivas y aprender de los demás.
La comprensión lectora es especialmente importante para los estudiantes, ya

que es una habilidad estrechamente relacionada con el rendimiento académico, el
conocimiento general, la capacidad de resolver problemas y la toma de decisiones
informadas, esencial para la participación activa en la sociedad.
3.2 La Comprensión Lectora
Hasta ahora se ha revisado la conceptualización de la lectura como actividad, pero

para que esta sea funcional es necesario hablar de la comprensión lectora. Queda
claro que los conocimientos adquiridos por el sujeto en el espacio de aprendizaje
vienen de la decodificación que se hace con la variedad de lecturas que se realizan
con el objetivo de aprender.
Se ha identificado que para leer se utilizan habilidades cognitivas complejas que

permiten la interpretación de textos codificados por un escritor ajeno al mundo del
lector, pero que permiten a éste, la significación gracias a la interacción de su
experiencia y conocimientos previos con el texto revisado, por lo que se debería de
promover el impulso de estas habilidades para la mejora del desempeño lector.
La importancia de la comprensión lectora se enfoca en la transformación y

apropiación de la información revisada, pues es en este proceso en punto de
encuentro entre la revisión y reutilización del conocimiento, convirtiéndola en una de
las principales competencias que debería desarrollar la escuela en el estudiantado.
Es primordial entender que la comprensión lectora “está ligada más al individuo

que al entorno, a sus capacidades intelectuales o emocionales, o su perfil
psicológico…” (Jiménez Pérez, 2014, pág. 71), ya que es esta habilidad la que le
permite obtener información precisa desde lo que el autor del texto ha querido
expresar, de esta forma se hace una mediación de la experiencia del escritor con la
reflexión del lector.
Debe reconocerse que mientras más conocimientos o experiencias tenga el

lector, más alta será su capacidad comprensiva, pues es en la experiencia acumulada
43
donde se identifica la funcionalidad de la información recibida, aprendiendo las ideas
fundamentales de un texto y por ende su configuración en un nuevo mundo codificado.
Dice Magalys Ruíz (2008) que aquel que logra comprender un texto es aquel
capaz de realizar actividades como explicar, contextualizar, justificar, ejemplificar,
aplicar, comparar, generalizar, entre otras, la información que recibe, lo que le permite
pensar de manera autónoma y actuar ante la multiplicidad de escenarios planteados
de manera eficiente con conocimiento del que se acaba de adueñar.
Entonces, comprender lo que se lee implica configurar una perspectiva reflexiva

sobre la información que se posee, lo que la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) define como “la habilidad para entender, evaluar,
utilizar e implicarse con textos escritos, participar en la sociedad, alcanzar las metas
propuestas y desarrollar el mayor conocimiento y potencial posibles” (2006, pág. 13)
De esta forma, es fundamental trabajar con estrategias que desarrollen la

habilidad de los estudiantes para comprender, aprovechando la dinamicidad que el
mismo proceso permite para mantener los esquemas y relaciones que la interacción
con la lectura permite, motivando a las y los estudiantes por interesarse en aprender
sobre aquello que desconoce.
3.2.1 Niveles de Comprensión Lectora
La comprensión lectora es un ejercicio que debería mejorarse con el apoyo de otras

áreas del lenguaje, es importante considerar actividades como la escritura o la
expresión oral para permitir la articulación de las ideas, producto de la experiencia y
conocimientos previos del sujeto, para promover un esquema propio de pensamiento.
La lectura, al igual que la comprensión, son procesos graduales que se

construyen a partir de inferencias sobre la revisión de información que se ha realizado,
lo que permite el desarrollo de niveles distintos de análisis y gestión de información,
que se determina y traduce en un esquema complejo de procesos cognitivos y
lingüísticos.
María de Jesús Pérez menciona que “la comprensión como un proceso a través
del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto” (2005, pág. 123)
44
pero ¿cuáles son los niveles que deberían de alcanzar los estudiantes para asegurar
que “comprenden” los textos con los que interactúan.
Autores como Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989), citados por
Cervantes, Pérez y Alanís (2017) puntualizan y especifican tres niveles de
comprensión al “observar el grado que alcanza el lector en la obtención,
procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en el texto” (pág.
77)
• Nivel de comprensión literal: En este nivel, el lector es capaz de reconocer

información específica, sin implicar un conflicto cognitivo, se centra
específicamente en las ideas expuestas en el texto, logra reconstruir lo que lee
a partir localización, evocación y selección de los elementos presentados.
• Nivel de comprensión inferencial: Este se caracteriza por la habilidad del
lector para asociar los significados de su mundo con la información presentada,
lo que permite presuponer o deducir ideas implícitas en el texto, logra explicar
ampliamente lo leído, agregar información o ideas para la elaboración de
conclusiones, al favorecer otras operaciones cognitivas.
• Nivel de comprensión crítico: El nivel más complejo, considerado el ideal,
pues permite al lector expresar comentarios, argumentar juicios y construir una
perspectiva razonada sobre lo que lee, es de carácter evaluativo, lo que hace
más observable el criterio del lector, los conocimientos previos y la formación
de éste.
Por otro lado, Santiago Molina (1984) estudia los niveles de la comprensión
lectora y establece cinco niveles ideales para la medición de esta habilidad en el
estudiantado:
• Nivel literal: Este nivel el lector es capaz de reconocer y recordar, permite que
los que leen puedan identificar detalles específicos sobre la lectura realizada
como nombres, personajes, tiempo, ideas principales, ideas secundarias,
hechos, épocas, lugares, entre otras, un nivel básico de desarrollo.
45
• Reorganización de la información: Se relaciona con la esquematización de
nuevas ideas, surgidas de la lectura realizada, en este puede clasificar y resumir
el texto revisado, es en este nivel en el que la síntesis de información sin hacer
una interpretación específica sobres las ideas revisadas.
• Comprensión inferencial: Es en este nivel en el que el lector logra relacionar
el texto con su mundo personal, viene de la experiencia y logra asociar ideas
para relacionarla y crear hipótesis, permite la interpretación e identificación de
ideas no explícitas en la lectura.
• Lectura crítica o juicio valorativo: El estudiante ubicado en este nivel logra
construir argumentos reflexivos sobre la información contenida en el texto, logra
conectar la información obtenida y compararla con la de otras fuentes e incluso
con los esquemas de pensamiento del propio lector.
• Apreciación lectora: En este nivel se analiza específicamente el impacto
psicológico y estético del texto sobre el lector, permite una revisión más
específica de aquellas emociones o sentimientos que despierta la lectura en
quien lee y permite la identificación del lector con el texto.
Tanto en el esquema planteado por Cervantes, Pérez y Alanís (2017) como en

el de Molina (1984), se hace evidente la importancia del análisis del desarrollo
progresivo de la comprensión lectora como proceso cognitivo, pero ambos esquemas
se plantean con diferencias específicas, en la cantidad de niveles y en el enfoque
cognitivo que cumple cada uno.
Las diferencias entre estos modelos de análisis de la comprensión radican en

los procesos que experimenta el lector, ya que cada modelo propone diferentes niveles
que implican procesos mentales específicos, quizás la diferencia más evidente se
encuentra en el Modelo de Molina, pues este plantea la necesidad de una prelectura,
que emerge de lo que ya sabe el lector, mientras que el Modelo de Cervantes, Pérez
y Alanís aborda la información directa de la lectura revisada.
Después, ambos modelos centran su atención en la inferencia, aquí se puede

identificar que el lector experimenta procesos mentales tales como la asociación de
ideas, la interpretación y la formulación de hipótesis, por tanto, se podría deducir que
46
es aquí donde se obtiene el beneficio de la lectura, al poder percibir información que
no se encuentra de manera explícita en un texto.
Y por último vuelven a dividirse los niveles, mientras que Cervantes, Pérez y
Alanís simplifican en un tercer nivel, Molina plantea un cuarto y quinto nivel, que en
ambos casos favorece el desarrollo de procesos mentales de nivel superior como la
interpretación, la evaluación, la argumentación, la formulación de juicios críticos y la
conexión de la información con su propio conocimiento.
Así mismo, el docente debe ser consciente de que los niveles de comprensión
lectora son importantes pues permiten evaluar y medir el logro o cumplimiento de las
habilidades que tiene una persona para entender información y generar ideas nuevas
a partir de ésta, además, debería considerar que alcanzar los niveles de comprensión
requieren de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje para favorecer su
desarrollo óptimo.
Ahora bien, es importante aclarar que la escuela no debería de tener la

obligación por crear nuevos lectores, esa es una tarea que correspondería a la
formación primaria, es decir, en casa, en donde el fomento a los hábitos de lectura es
casi nulo. Es tarea y responsabilidad de la escuela trabajar con él y la estudiante para
reforzar el hábito que ha adquirido en casa y mejorar las habilidades ya obtenidas en
su formación académica previa.
47
3.3 La Lectura en el Proceso de Aprendizaje, Competencia Básica del Modelo
Educativo.
El Modelo Educativo para Educación Obligatoria (MEPEO) se fundamentó en el

desarrollo de habilidades que permitan a las y los adolescentes de México ser
exitosos, para cumplir con este objetivo se detectaron áreas de oportunidad para el
desarrollo de competencias habilitantes que, según Latorre et al (2010), son aquellas
que permiten articular de manera eficiente los conocimientos adquiridos durante la
educación obligatoria y que son necesarias para habilitar otras competencias.
En este análisis se hace evidente el rezago en los niveles de habilidades

desarrolladas por las y los estudiantes de EMS de nuestro país no son los deseados,
específicamente en el área de habilidades lectoras, en la que los resultados de
evaluaciones estandarizadas como el Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA) y el Plan Nacional para la Evaluación de Aprendizajes (PLANEA).
Derivado de esto, se debe retomar la idea de que el proceso de lectura es

importante para consolidar saberes y ofrecer aprendizajes significativos a las y los
estudiantes. En el caso específico de la EMS, una problemática frecuente se encuentra
en la dificultad que enfrenta el estudiantado para comprender lo que se lee o
simplemente para construir de manera autónoma el conocimiento.
La práctica educativa en el contexto del MEPEO (SEP, 2017) se concibe desde

la planeación didáctica de estrategias que permitan al estudiantado el desarrollo de
competencias y habilidades básicas para el desarrollo académico, profesional y
personal, en su figura como facilitador del conocimiento para que las y los alumnos
“lleguen a desarrollar esquemas de pensamiento complejo y aprendizajes clave” (pág.
57).
Los planes de estudio de EMS plantean “fortalecer la capacidad lectora, la

escritura y la expresión oral como aprendizajes que deben dominar los estudiantes
para tener éxito en cualquier asignatura y habilitarla como eje transversal en todas las
asignaturas del currículo” (Secretaria de Educación Pública, 2018, pág. 257),
48
contemplando la lectura y la comprensión lectora como una competencia genérica, es
decir, común en cualquier modalidad del bachillerato.
Las y los estudiantes egresados del nivel Medio Superior egresarán con
conocimientos, habilidad y actitudes enmarcados en el perfil de egreso. Dentro del
campo disciplinar de Lenguaje y Comunicación, se establece que el educando:
“Se expresa con claridad de forma oral y escrita tanto en español como en
lengua indígena en caso de hablarla. Identifica las ideas clave en un texto o
discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en inglés con
fluidez y naturalidad.” (Secretaria de Educación Pública, 2018, pág. 26)
Es por esta razón que estimular la comprensión lectora debería de priorizarse

en las aulas de bachillerato general, para favorecer la posterior organización de
información, que permita al alumno-lector clasificar nuevas ideas y conceptos en
relación con lo que hasta el momento conoce.
Según la SEP, ser un sujeto competente permite realizar actividades con un

nivel de dominio considerable y para que los individuos puedan alcanzar un dominio
estandarizado se deben considerar los recursos con los que cuenta para interactuar
con el entorno. Para alcanzar los niveles de desempeño, el Sistema Educativo
enmarca los conocimientos, procedimientos y actitudes en un logro práctico en seis
competencias:
• Se autodetermina y cuida de sí
• Se expresa y comunica
• Piensa crítica y reflexivamente
• Aprende de forma autónoma
• Trabaja en forma colaborativa
• Participa con responsabilidad en la sociedad
Estas competencias orientan la práctica docente al desarrollo de las

capacidades del estudiante para conseguir que éste adquiera niveles superiores de
desempeño, trabajar dentro de un enfoque en competencias, significa crear
experiencias de aprendizaje significativas para movilizar lo aprendido y satisfacer
49
necesidades sociales y aquellas referidas a formar profesionistas que realicen las
actividades solicitadas.
Pese a ser una habilidad básica para los educandos, los resultados de su
evaluación en pruebas estandarizadas demuestran bajos niveles del desarrollo de
esta. Pruebas como PISA (2018) colocan a México en el lugar 53 de 77 en cuanto a
las habilidades de lectura, el 55% de los estudiantes alcanzó el nivel 2 de la prueba.
Según el Reporte de Resultados PISA (OCDE, 2018) el nivel 2 de la prueba es

obtenido por alumnos que logran identificar ideas principales en textos de longitud
moderada, basadas en criterios explícitos, lo que evidencia un nivel de comprensión
literal, según los modelos de: Strang, Jenkinson y Smith.
Respecto a las pruebas estandarizadas a nivel nacional, los resultados no son

menos importantes, en la prueba PLANEA (2017) se evidenció que el 34% de los
estudiantes de EMS se ubican en el nivel I del desarrollo de habilidades en Lenguaje
y Comunicación, el 28% en el nivel II, el 29% en el III y sólo el 9% alcanzó el nivel IV
de la prueba. Ante estos resultados se logra apreciar que los estudiantes solo
muestran habilidad para identificar elementos de información explícita en diferentes
textos.
Ahora bien, si ha de analizarse el desempeño de los estudiantes, basado en la

autorregulación y comprensión de textos, es primordial considerar aquellos procesos
cognitivos que ocurren al momento de desarrollar la comprensión lectora, esto en
función de la practica lectora de las nuevas juventudes, que, según la Encuesta
Nacional de Juventud (2020) muestra que solo 16.4% de los jóvenes lee libros de
manera frecuente, mientras que el 41.9% lee en internet.
Esto debería de ser un tema para considerarse mientras se plantean o

actualizan los planes y programas, puesto que suelen hacerse inferencias sobre la
experiencia de “leer” en un soporte físico y en uno digital, ya sea con ventajas y
desventajas, hay que considerar que las destrezas que implica este proceso, además
de las diferencias entre uno y otro.
50
Es fundamental comprender que los conocimientos que adquiere un estudiante
a lo largo de su vida académica se adquieren, en su mayoría, gracias a la lectura.
Durante la etapa de formación se necesita leer y revisar textos para lograr la
apropiación de conocimientos y la importancia de esta práctica radica en el estilo y el
propósito de la actividad durante la práctica docente.
3.4 La Comprensión Lectora y las Estrategias para su Desarrollo
Para poder comprender de manera adecuada la visión cuantitativa sobre el

desempeño de los estudiantes de bachillerato general, es necesario recurrir al análisis
de aquello que se hace en las aulas, ello en la idea de no limitar la comprensión de los
factores que influyen en dichos resultados, por lo que resulta crucial complementar
este análisis con la consideración de las estrategias que aplican los docentes para la
mejora de las habilidades y conocimientos del estudiantado.
Las estrategias didácticas son esenciales para comprender y abordar los

desafíos que los estudiantes enfrentan durante el proceso de aprendizaje. Al impartir
los contenidos de un plan de estudios, los educadores buscan, a fin de cuentas, la
mejora y desarrollo de la capacidad intelectual, incremento del conocimiento y
desarrollo de habilidades, todo para convertir la información en “un concepto con
significado” (Orellana Guevara, 2017, pág. 136).
La didáctica, según Fortea Bagán, son aquellas “estrategias de enseñanza con

base científica que el docente propone en su aula para que los estudiantes adquieran
determinados aprendizajes” (Fortea Bagán, 2019, pág. 9), es decir, la forma de
enseñar que plantea el docente para transmitir los conocimientos considerando el
contexto e intereses del grupo a su cargo, la cual procura el logro de objetivos
específicos.
Mansilla y Beltrán definen la estrategia didáctica como “la estructura de

actividad en la que se hacen reales los objetivos y contenidos” (2013, pág. 29), lo que
implica el diseño de experiencias educativas prácticas y significativas, que permitan la
materialización de los objetivos propuestos con el desarrollo de la estrategia para
vincular el proceso de enseñanza y aprendizaje.
51
Las estrategias didácticas pueden adaptarse a las características individuales
de los estudiantes, teniendo en cuenta sus canales de aprendizaje, intereses y niveles
de habilidad, este enfoque es necesario para abordar las diversas necesidades del
grupo, según Díaz Barriga y Hernández (2002), el objetivo de los docentes es el de
facilitar aprendizajes que tengan un significado para los alumnos y promover la
creación de experiencias educativas más efectivas y enfocadas en el logro de metas
educativas específicas.
César Coll (1987) conceptualiza las estrategias didácticas como acciones

específicas utilizadas por el docente con el propósito de mejorar el proceso educativo,
que adquieren un papel crucial para propiciar un ambiente formativo que motive la
participación activa, el cuestionamiento reflexivo y el desarrollo de habilidades
cognitivas, involucrando prácticas que fomenten la interacción y colaboración entre los
estudiantes.
La implementación exitosa de estas estrategias contribuye a la creación de un

ambiente que inspire la curiosidad, la creatividad y el aprendizaje, Orellana (2017)
explica que al proceso de didactizar la educación se le conoce como “trasposición
didáctica” y consiste en la transferencia de información aplicable a la cotidianeidad del
sujeto que aprende, facilitando la experiencia educativa y la apropiación de saberes.
Es importante señalar que las estrategias didácticas, son fundamentales en el

proceso educativo, puesto que desde su concepción en el imaginario del docente, se
entrelazan con una red compleja de elementos que tienen que ver con la adaptabilidad,
flexibilidad, entre otras, que culminan en el diseño de un plan de acción y evaluación
para su aplicación, modificación y seguimiento.
El entorno educativo, en constante evolución debido a avances tecnológicos y

cambios sociales, añade un grado adicional de complejidad, demandando al docente
el diseño de estrategias que sean dinámicas, atractivas y actuales para responder a
las demandas contemporáneas del aprendizaje, que faciliten la comunicación efectiva,
retroalimentación constructiva y una relación positiva entre ambas partes.
52
Con las estrategias debe también idearse un proceso de evaluación que no se
limite a pruebas tradicionales; en el contexto actual, se deben incorporar al proceso
de enseñanza y aprendizaje evaluaciones que reflejen la comprensión real y la
aplicación de conocimientos, que compaginan con la variada gama de objetivos
educativos planteados que van más allá de la mera transmisión de información,
requiriendo estrategias multifacéticas que fomenten la comprensión profunda, el
pensamiento crítico y la aplicación práctica de conocimientos.
3.4.1 Estrategias para la Mejora del Proceso de Lectura
La mejora de las habilidades y la competencia lectora es fundamental para el

desarrollo cognitivo y académico de los estudiantes, la capacidad de comprender lo
que se lee es esencial para la formación integral, para lo cual se requiere de
estrategias que faciliten la participación activa del educando.
En este sentido, es de vital importancia entender que los docentes, como

facilitadores del aprendizaje, diseñan e implementan estrategias pedagógicas,
considerando los múltiples canales de aprendizaje y diferentes niveles de habilidad de
los estudiantes a su cargo y que dichas estrategias surgen como herramientas para
propiciar el desarrollo y mejora de estas habilidades.
Así mismo, la implementación de estrategias didácticas en la enseñanza deberá

propiciar escenarios de aprendizaje que encajen en las necesidades del contexto
educativo actual, que destaca la importancia de la construcción activa del
conocimiento por parte del estudiante y la adaptación de la práctica educativa a las
necesidades cambiantes de la sociedad.
La aplicación de estrategias didácticas para el desarrollo de la comprensión

lectora no sólo busca transmitir conocimientos, sino también fomentar la motivación y
el interés por la lectura, para contribuir a la formación de individuos críticos y reflexivos.
Ahora bien, González (2010) citado por Masías (2017) considera que existe una
lista de subprocesos que deben observarse y considerarse al momento de planificar,
diseñar e implementar estrategias didácticas para la lectura:
53
a) Movimientos oculares: que juegan un papel esencial en la interacción entre el
sistema visual y cognitivo durante la lectura y permiten dirigir la atención a partes
específicas del texto. Al seguir las palabras y líneas, el lector puede enfocarse en
la información relevante y comprender la estructura del texto.
b) Acceso al léxico: consiste en la recuperación del significado adecuado para
encontrar una un término conocido por el lector.
c) Análisis sintáctico: busca identificar las relaciones entre palabras y ocurre manera
inmediata, lo que puede llevar a cometer errores.
d) Interpretación semántica: permite la elaboración de una representación conceptual
a partir del análisis de los papeles, acciones, estados y circunstancias.
e) Elaboración de inferencias: implica la generación de distintos tipos de información
nueva a partir de la textual.
f) Representación mental: consiste en la elaboración de un modelo de situación o
mental y es el objetivo final del proceso de comprensión.
Considerar cada uno de estos subprocesos, contempla el desarrollo de los tres

niveles de comprensión lectora que se busca alcanzar con cada estudiante: el literal,
el inferencial y el crítico (Véase Figura 10) y permitirá la creación de experiencias
exitosas y significativas para cada estudiante.
54
Figura 10. Subprocesos cognitivos y su injerencia en los niveles de comprensión
Figura 10. Procesos cognitivos relacionados con el desarrollo de la comprensión lectora y su

relación con el alcance de los niveles de comprensión. Elaboración propia.
La lectura como eje transversal de todas las áreas del currículo en la EMS y
como herramienta esencial para el aprendizaje; en tal virtud, su fomento y mejora es
indispensable, por lo cual, el diseño y la aplicación de estrategias para el desarrollo de
la comprensión deberá asegurar y dar respuesta a los cuatro propósitos del currículo:
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Por lo anterior, se pretende que a través de las estrategias él y la estudiante

perciban la lectura como una herramienta de comunicación y un recurso para
transformar el mundo en el que se desenvuelven; de ahí que surja la necesidad de
mejorar la forma en la que se incluye a la comunidad estudiantil en el proceso lector,
en vías de formar lectores competentes que impacten directamente en el contexto
social y escolar.
Como ya se ha mencionado, las estrategias didácticas son un proceso que

permite la mejora de cierta situación educativa, por lo que el docente deberá garantizar
55
a través de su selección e implementación el cumplimiento de los objetivos propuestos,
específicamente en la mejora de la comprensión, además de la construcción de
significados para la experiencia del estudiante (Pernía Hernández & Méndez Chacón,
2018).
Isabel Solé (2001) asegura que las estrategias de lectura son un proceso
escalonado, que mejoran al utilizarse de manera continua, en la que con el
acompañamiento adecuado, se logra que el lector comprenda lo que lee. La
afirmación de Solé reconoce que los lectores avanzan a través de etapas diferentes,
desde la decodificación de palabras hasta la comprensión más profunda del
significado.
La importancia del acompañamiento adecuado también refleja la influencia de

la teoría sociocultural de Lev Vygotsky (1920-1930), que destaca la importancia de la
interacción social y la guía de individuos más expertos para facilitar el aprendizaje.
Un lector puede beneficiarse enormemente al recibir apoyo y orientación de

maestros, compañeros de estudio o incluso mediante la participación en discusiones
y actividades que fomenten la comprensión lectora.
Puesto que Solé (2008) hace evidente la importancia de reconocer que la

lectura no es un acto homogéneo, sino que implica distintas etapas, cada una con sus
propios desafíos y enfoques estratégicos, establece una categorización de estrategias
basada en la idea de que el lector utiliza diferentes tácticas en cada fase del proceso
de lectura, adaptándolas a los objetivos específicos que tiene en mente en cada
momento.
56
Figura 11. Estrategias de Lectura
Figura 11. Momentos de aplicación de las estrategias que Isabel Solé propone para el desarrollo de la
comprensión lectora. Elaboración propia.
Estrategias antes de la lectura

Solé identifica tres momentos distintos en la lectura y propone la clasificación
en tres momentos: antes, durante y después de la lectura y destaca la necesidad de
que los lectores desarrollen habilidades específicas para anticipar, comprender y
reflexionar sobre la información de manera secuencial. Según esta clasificación las
estrategias antes de la lectura se subclasificarían en:
a) Ideas Generales: la reflexión previa a la lectura desempeña un papel clave para

facilitar tanto la enseñanza como el aprendizaje. La concepción que el docente
tenga sobre el ¿para qué sirve leer?, representa un papel crucial en la
formulación de experiencias específicas, lo que permite establecer conexiones
más efectivas con los estudiantes y adaptar su enfoque según las necesidades
y expectativas de éstos.
57
b) Motivación: es importante la conexión personal con el contenido de lectura,
resulta fundamental para la experiencia de leer, pues es esto lo que hace que
el proceso sea enriquecedor y significativo. Cuando los lectores encuentran
sentido y relevancia en lo que están leyendo, es más probable que se involucren
de manera activa y disfruten del proceso.
c) Objetivos de la lectura: la diversidad de objetivos que los lectores pueden tener
frente a un texto resalta la individualidad de la experiencia de lectura, por lo que
cada lector puede abordar un mismo texto con metas y propósitos diferentes.
Por lo tanto, abordar cuestiones como el ¿por qué leo? o ¿para qué leo este
texto?, capacita al lector para adoptar una postura activa ante el material de
lectura y tomar decisiones pertinentes sobre la información que está por recibir.
d) Revisión y actualización del conocimiento previo: es en este punto en el que el
docente, como guía, interactúa con los estudiantes y cuestiona sobre aquello
que saben con el objetivo de relacionar la información del texto. En este punto
se plantean preguntas como ¿qué sé yo acerca del contenido del texto?,¿qué
otras cosas sé que puedan ayudarme acerca del autor, del género, del tipo de
texto?
e) Establecer predicciones: implica fundamentarse en los elementos del texto que,
a simple vista, son identificables como los títulos, ilustraciones y
encabezamientos, etcétera, además de considerar las experiencias propias,
utilizándolos para interpretar lo que el texto sugiere. En otras palabras, al
anticipar lo que vendrá a través de estas pistas y nuestra comprensión previa,
estamos utilizando una combinación de señales textuales y conocimientos
personales para hacer suposiciones informadas sobre el contenido futuro del
texto.
f) Generar preguntas: al hacer preguntas se está utilizando lo que ya se sabe
sobre determinado tema, así, los lectores se mantienen interesados en la
historia. Según lo afirmado por Cassidy y Baumann (1989), citados por Solé
(2008), esto ayuda a que se entienda mejor lo que se lee, mejorando la
comprensión del texto.
58
+
Estrategias durante la lectura
Ahora bien, las estrategias planteadas durante la lectura, éstas se centran en

la capacidad del lector por desarrollar y validar inferencias de diversas índoles
mientras se lee, lo que es más complejo de analizar puesto que, en ocasiones, no
puede observarse directamente.
Las estrategias utilizadas durante la lectura incluyen la habilidad para evaluar

la coherencia del texto e identificar posibles discrepancias entre la información
proporcionada por el texto y los conocimientos previos, éstas son subdivididas en:
a) Tareas de lectura compartida: son una herramienta efectiva para la mejora de

la comprensión lectora, ya que permite el desarrollo de habilidades lingüísticas
y fomenta el hábito de la lectura, este enfoque colaborativo permite que el
docente brinde apoyo y guía, al tiempo que el estudiante participa activamente
en el proceso de lectura. Estas tareas son consideradas como un medio con el
que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura
de sus alumnos y del proceso mismo.
b) Lectura independiente: parte esencial del proceso, pues es aquí el momento en
el que se aplican las estrategias que se han aprendido. Desde este enfoque el
lector decide el ritmo y manipula el texto para satisfacer sus objetivos, funciona
como una evaluación real de la efectividad de las estrategias aplicadas.
c) Detención de errores y lagunas de comprensión: representa un paso
fundamental en el proceso de lectura eficaz, ya que señala la presencia de un
obstáculo en la comprensión e indica una conciencia metacognitiva en el lector,
desarrolla la capacidad de implementar estrategias efectivas para superar los
desafíos de comprensión, este enfoque activo y reflexivo no sólo mejora la
calidad de la lectura, sino que también contribuye al desarrollo general de las
habilidades de comprensión lectora.
59
Estrategias después de la lectura
Son aquellas dirigidas al uso de la información recibida, en este momento
pueden ser relacionadas y trabajadas para desarrollar cualquiera de los niveles de
comprensión y Solé las subdivide en tres:
a) Idea principal: Se comunica a través de una oración sencilla o dos o más

oraciones coordinadas, ofreciendo información adicional y diferente a la que
aborda el tema principal, informa de manera principal aquello que quiere
expresar el texto, más allá de lo que contempla el tema.
b) Resumen: al entender la importancia de resumir y participar activamente en el
proceso, los estudiantes no sólo mejoran su comprensión, sino que también
desarrollan habilidades clave que les serán útiles a lo largo de su formación y
más allá. La habilidad para resumir y discutir este proceso se convierte en una
herramienta valiosa en su caja de herramientas de aprendizaje.
c) Formulación y respuesta de preguntas: empleada frecuentemente en entornos
educativos, ya sea de manera hablada o escrita, después de la lectura de un
texto, es común encontrarla en guías didácticas y materiales, al proporcionar a
los estudiantes la oportunidad de formular preguntas, se fomenta un enfoque
más participativo y crítico hacia el aprendizaje, lo que resulta en una
comprensión más profunda y duradera de los contenidos.
Las estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora, demuestran ser

herramientas útiles para la mejora de la actividad cognitiva de las y los estudiantes, ya
que su implementación facilita la selección, evaluación, persistencia o abandono de
acciones específicas, con el fin de alcanzar metas particulares y el éxito de su
aplicación radica en la adaptabilidad de éstas para alcanzar un grado de
generalización.
A través del uso de estas estrategias, el lector logra gestionar grandes

cantidades de información, organizándola y reduciéndola a unidades semánticas más
amplias, evitando la sobrecarga informativa, que complica la interpretación de ésta.
Por consiguiente, las diversas formas de diseño y aplicación de estrategias convergen
en la idea de que estas herramientas son acciones conscientes e intencionales,
60
susceptibles de ser modificadas durante el proceso y dirigidas a alcanzar una meta
específica, siendo evaluables en términos de eficacia.
Aunque existen múltiples clasificaciones Maldonado Fernández (2018), la

mayoría coincide al señalar la existencia de seis estrategias básicas o genéricas
aplicables y cuyos resultados han sido respaldados por estudios en poblaciones
extensas, estas estrategias juegan un papel fundamental en la eficaz comprensión y
procesamiento de la información durante la lectura y se identifican seis:
a) Muestreo: La aplicación de esta estrategia se basa en los conocimientos

previos sobre el lenguaje, las experiencias y los antecedentes conceptuales del
lector. Los lectores se valen de esta para seleccionar indicadores sintácticos,
semánticos y contextuales, utilizando las formas gráficas para construir
mensajes útiles, de mayor significado, categorizados en esquemas que
permiten comprender la información.
b) Predicción: A través de esta estrategia se intenta deducir los hechos o acciones
más probables a ocurrir en el texto, buscando reducir la incertidumbre del lector,
las predicciones elaboradas por el que va a leer se basan en la información
seleccionada durante el muestreo del texto y a menudo el muestreo se da en
función de las predicciones del lector.
Las predicciones desempeñan un papel importante en la lectura y la
comprensión, puesto que guían la búsqueda de información para determinar
dónde y cuánto tiempo debemos enfocar nuestra atención en una parte
específica del texto y se intenta descubrir elementos informativos que confirmen
las predicciones anticipadas.
Para desarrollar y aplicar esta estrategia deberán considerarse tres elementos
fundamentales: los conocimientos previos del lector, los objetivos planteados
por el lector y la estructura del texto, estos permiten realizar diversas acciones,
como atribuir características a los personajes, anticipar soluciones a problemas,
deducir el final de una historia, visualizar la lógica de una explicación, entre
otras.
61
c) Anticipación: Esta estrategia implica la experiencia previa de conocer el
significado de las unidades del lenguaje que seguirán después de leer una
palabra, frase, oración o fragmento más extenso. Ésta se vincula
estrechamente con la predicción, pero se refiere a la intuición de las palabras
que seguirán inmediatamente, un lector competente emplea constantemente la
anticipación mientras lee, y la relevancia de estas anticipaciones aumenta si el
lector posee y utiliza información no visual.
d) Inferencia: La inferencia consiste en actividades cognitivas esenciales, que
permiten al lector obtener información nueva que no está explícita en el texto
original o deducir información que se clarificará más adelante, esto sugiere que
la inferencia se convierte en una práctica tan integrada en la comprensión
lectora que la distinción entre lo explícito e implícito puede volverse borrosa
para el lector, ya que ambos contribuyen a la construcción global del significado.
Su importancia radica en la capacidad del lector para combinar su conocimiento
previo con la información presente en el texto, generando no sólo significado
adicional a lo que se lee. Desde este enfoque, los lectores comprenden la
información literal, sino que también profundizan en conceptos implícitos,
relaciones y significados más profundos.
e) Confirmación: Esta estrategia implica la habilidad del lector para evaluar sus
elecciones tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones
previas o inferencias, la necesidad de confirmar estas suposiciones resalta la
importancia de validar la adecuación de las anticipaciones con los campos
semántico y sintáctico del texto, es decir, verificar si las suposiciones del lector
están en consonancia con el significado y la estructura gramatical del contenido
real del texto. Esta estrategia actúa como un mecanismo de corrección y
garantiza que la interpretación del lector corresponde de manera coherente con
la intención del autor.
f) Autocorrección: Facilita la identificación del lugar donde se ha producido un
error, permitiendo al lector considerar o buscar información adicional para
realizar ajustes. Esta estrategia, en términos generales, sirve para validar y
62
mejorar el conjunto de estrategias como anticipación, predicción e inferencia,
buscando optimizar el proceso global de comprensión lectora.
3.4.2 Estrategias Didácticas para el Desarrollo de la Comprensión Lectora
La comprensión lectora varía entre los estudiantes debido a diferencias en habilidades,

experiencias y conocimientos previos. Las estrategias didácticas para su desarrollo
permiten a los educadores adaptar su enfoque para satisfacer las necesidades
específicas del estudiantado y promover así un aprendizaje más inclusivo y efectivo.
El desarrollo de la comprensión lectora, mediante el uso de estrategias

didácticas adecuadas, puede aumentar la motivación de los estudiantes y fomentar el
hábito de la lectura, cuando se crean lectores que entienden cómo abordar y
comprender textos de manera efectiva, es más probable que se sientan competentes
y motivados para participar activamente en la lectura.
Las estrategias didácticas favorecen la construcción progresiva de habilidades

de lectura y proporcionan un enfoque secuencial para desarrollar herramientas
cognitivas básicas de decodificación de palabras hasta la capacidad de analizar textos
complejos, identificar temas y realizar inferencias significativas. Instituciones
académicas como la Universidad de Piura (2002) han realizado un concentrado de
estrategias para desarrollar la comprensión lectora, de las cuales se mencionan
algunas de las aplicadas:
a) Textos en desorden: dicha estrategia busca la simulación de un rompecabezas,

se selecciona el texto a trabajar y se recorta en segmentos coherentes y se
solicitará a los estudiantes que se peguen los segmentos con la finalidad de
reconstruir el texto. Ésta estrategia puede ser aplicada de manera individual o
en grupos, de acuerdo con número de segmentos podría funcionar una variante
en la que se obvien los segmentos para que el estudiante escriba la parte
faltante y así construir un significado más global al texto.
b) Transformación de la narración: Ésta estrategia puede ser utilizada de manera
individual o grupal, permite la estimulación de los alumnos mediante la
resignificación de una lectura asignada y favorece la comprensión más allá de
63
lo literal. La estrategia consiste en que luego de que los alumnos han leído uno
de los textos sugeridos, deberán crear una narración oral con elementos de
apoyo para realizar su presentación y demostrar la comprensión a través de la
propia interpretación.
c) Las tramas narrativas: Son estrategias conocidas como esquematización,
consiste en la elaboración de organizadores gráficos del texto leído, lo que
permite a los estudiantes construir un conocimiento coherente y específico del
texto. Esta estrategia puede aplicarse después de haber leído, de manera
grupal o individual, el estudiante tratará de recordar el texto revisado y
confeccionará el esquema, posteriormente se deberá estimular a los alumnos
a comparar los trabajos de sus compañeros con el relato original y evaluar si
corresponde.
d) Ficheros de personajes: Es una estrategia sencilla diseñada para centrar la
atención de los alumnos en las características específicas de los personajes
que aparecen dentro de un texto. La mayoría de las veces se utiliza de manera
individual y se solicita a los estudiantes que elaboren una lista de las
características físicas y psicológicas de cada uno de los personajes, además
de realizar la exposición asociando esta estrategia con otras actividades para
lograr identificar las relaciones que se dan entre los personajes.
e) Conversaciones con un personaje: Ésta estrategia permite que el alumno
elabore un diálogo escrito con alguno de los personajes identificados dentro de
un texto leído, el objetivo de esto es estimular a los estudiantes para elaborar
inferencias sobre las razones del personaje y traten de comprenderle, dándole
sentido a su forma pensar, hablar y escribir.
f) Investigación - pensamiento dirigido: Ésta estrategia ayuda a los lectores a
conocer a partir del texto, su objetivo es ayudar a descubrir, leer y utilizar textos
de contenido concreto para efectuar una serie de actividades escritas. Para su
realización, se selecciona un texto y se comunica a la clase la decisión. Luego,
explica que la tarea principal es organizar las ideas del texto mientras van
leyendo, el docente puede interactuar dando opciones sobre las ideas que
64
continúan el texto de manera coherente, haciendo uso de sus conocimientos
previos.
g) Sociogramas: Estrategia que se construye escribiendo los personajes de la
obra realizada en algún espacio, en un círculo por ejemplo y a partir de este
registro se representan las interacciones entre cada uno de ellos mediante
líneas que relacionen las ideas centrales.
h) Anuncio de una historia: Es una estrategia utilizada para compartir con los
alumnos detalles y características de algún texto, que ya haya sido revisado, y
luego, de manera grupal o individual, se sugiere la elaboración de un anuncio
con las características más importantes del texto, de manera que puedan
promocionar la lectura con otras personas.
3.5 Gamificación
La gamificación ha sido considerada como una metodología para la enseñanza que

tiene como objetivo principal la implementación de estrategias contextualizadas al
ámbito educativo y que utiliza el juego con el propósito de mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las y los estudiantes, lo que permite proporcionar
diferentes y variadas experiencias de aprendizaje en las aulas y concretar la mejora
académica.
Jugar es una actividad que forma parte de la naturaleza humana, por lo que
resulta importante analizar su aplicación en diferentes contextos y desde diferentes
perspectivas, resignificando la actividad misma como una forma activa de convivencia
y adaptación en el desarrollo humano.
Rodríguez Marroquín considera que el juego puede ser “una oportunidad para
mantener en equilibrio el crecimiento de los seres humanos” (2012, pág. 56), esto por
el nivel de injerencia que tienen éstas actividades en el desarrollo de los sujetos,
otorgando beneficios en múltiples áreas como: lo fisiológico, psicológico y pedagógico,
entre otros.
65
Figura 12. Beneficios del Juego
Figura 12. Beneficios del juego (Rodríguez Marroquín, 2012, pág. 57)
La gamificación, en esencia, puede ser definida como la aplicación de

elementos y mecánicas propias de los juegos y ha sido considerado un enfoque que
va más allá de la simple aplicación de juegos, sino la consideración de otros elementos
con el fin de transformar el enfoque tradicional de enseñanza, convirtiéndole en un
proceso que permite construir un espacio de convivencia al momento de aprender.
Desde esta perspectiva el juego, como estrategia didáctica, se convierte en el

centro del aprendizaje, una experiencia positiva y emocionante que captura la atención
de los estudiantes, además de fomentar la participación activa y estimular el desarrollo
de habilidades, es decir, se convierte en un puente entre la diversión inherente a los
juegos y el objetivo educativo, para propiciar la creación de un ambiente que inspire el
entusiasmo por aprender.
66
Ortiz, Jordán y Agredal (2018), citan a autores como Deterding (2011),
Zichermann (2012) o Burke (2012), para definir la gamificación como una estrategia
fundamentada en la incorporación de mecánicas y enfoques provenientes de los
juegos para otorgar a cualquier actividad un sentido más entretenido, atractivo y
motivador, considerándolo desde la competencia y hasta la cooperación de aquellos
que participan de ella.
En efecto, las estrategias de gamificación buscan la implementación de

actividades que sean más emocionantes, considerando la inclusión de desafíos y
formas de trabajar colaborativamente, pretende que los estudiantes encuentren
sentido en lo que hacen, ya sea compitiendo entre ellas o colaborando para lograr
metas comunes.
Así pues, la gamificación permite un amplio abanico de acción al aplicarse en

escenarios diversos de aprendizaje y proporcionar experiencias más personalizadas.
Como ya se ha mencionado, cada estudiante tiene una forma única de abordar el
aprendizaje y ésta estrategia permite adaptar el proceso a esas diferencias
individuales, lo que resulta en un enfoque más inclusivo y centrado en el estudiante,
aumentando la eficacia de la enseñanza.
Aunque la gamificación ofrece beneficios sustanciales, su implementación

efectiva requiere considerar cuidadosamente los objetivos de aprendizaje, la
retroalimentación constante y la personalización de la experiencia. La alineación con
los objetivos educativos es fundamental para garantizar que la gamificación contribuya
significativamente al proceso de aprendizaje.
Es importante aclarar que, aunque la gamificación incorpora elementos del

juego, su aplicación no se limita a jugar sin un propósito claro, más bien, se requiere
establecer de manera precisa los objetivos, de esta forma, el docente desempeñará
un papel crucial al utilizar la estrategia de manera apropiada, considerando factores
como los recursos disponibles, contenido educativo y características específicas de la
población objetivo.
67
Asimismo, es necesario establecer normas, reglas y límites que guíen el
desarrollo de la actividad gamificada, estos parámetros deben cumplirse durante todo
el proceso para garantizar un entorno educativo efectivo.
Ortiz, Jordán y Agredal (2018) explican que para considerar el diseño e

implementación de actividades gamificadas, es de vital importancia considerar tres
elementos básicos: las mecánicas, las dinámicas y los componentes, pues es en dicha
estructura en donde se relaciona la experiencia del juego y los conocimientos.
a) Las mecánicas: refieren a la implementación de aquellos elementos que

comprometen al estudiante con el propósito de la actividad, dentro de su diseño
se emplean diversos componentes de juego con los cuales se busca obtener la
atención del estudiante con el objetivo de potenciar su participación, algunos
de los utilizados son:
• Puntaje: Es el valor cuantitativo de cada uno de los retos o desafíos
planteados en el juego.
• Niveles de Logro: Son aquellos que se identifican durante el progreso
de la actividad y miden el avance de los participantes en la actividad.
• Clasificaciones: Sirven para determinar el nivel avanzado por los
participantes, sirve para identificar aciertos y errores entre todos los
participantes y continuidad a la competencia.
• Desafíos o retos: Son los obstáculos a los que se enfrentan los
participantes y la finalidad de la actividad es que puedan ser superados.
• Premios o recompensas: Refiere a los estímulos que ganarán una vez
finalizada de forma exitosa la actividad.
b) Las dinámicas: Implica promover en los estudiantes la conexión que existe
entre el conocimiento adquirido, los resultados del aprendizaje y la
funcionalidad de la actividad.
• Se realiza la descripción de las reglas del juego.
• Se da instrucciones sobre el cómo se llevará acabo la actividad.
• Se puntualiza el logro a obtener.
68
• Se establecen pautas sobre el comportamiento y participación de los
participantes.
• Se determina la recompensa que obtendrán los ganadores.
Los componentes: Sirven para construir entornos de aprendizaje que faciliten

la conexión entre la imaginación del participante, sus experiencias y conocimientos,
permiten la significación de las actividades gamificadas y el funcionamiento, aplicación
e implementación de las mecánicas y las dinámicas.
Las actividades gamificadas en la educación no sólo transforman la forma en

que se enseña y se aprende, sino que también ofrecen una gama diversa de
beneficios. Desde la mejora de la motivación y la participación hasta el desarrollo de
habilidades clave, la gamificación se presenta como una herramienta valiosa para
potenciar el proceso educativo y preparar a los estudiantes para los desafíos del
mundo moderno. Su implementación efectiva requiere una cuidadosa planificación y
adaptación a los objetivos pedagógicos, pero los beneficios obtenidos respaldan su
papel como una estrategia educativa impactante y efectiva.
69
CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN
4.1 Plan de Acción
Todo proceso de investigación-acción debe concebirse como un proceso dinámico que

requiere de análisis, planeación y adaptabilidad, que implica la transformación del
quehacer docente. Latorre (2004) identifica el plan de acción como un ciclo de reflexión
que inicia con el diagnóstico de la problemática analizada, en este caso desde el
desempeño del docente, que culmina con la reflexión y mejora de la práctica docente.
El desarrollo de la I-A incluye el diseño de un plan de acción, que facilita la

identificación de áreas que requieren ajuste o mejoras y permite establecer actividades
y plazos para que la intervención ocurra de manera adecuada, lo que le convierte en
una herramienta eficiente para favorecer el desarrollo de la investigación y el manejo
de los recursos con los que cuenta el docente.
Latorre define el plan de acción como una “acción estratégica que se diseña
para poner en marcha y observar sus efectos sobre la práctica” (2004, pág. 45), es
decir, se trata de una ruta cuidadosamente diseñada que tiene la intención de analizar
o reflexionar la ejecución de ciertas actividades. Este enfoque implica un proceso de
planificación, ejecución y evaluación para comprender cómo contribuye a la mejora de
la necesidad detectada.
Por esta razón, se desarrolló el diseño general del plan de acción (véase anexo
1), mismo que se esquematiza para identificar las fases y momentos de intervención,
la intención de su aplicación, la estrategia a utilizar, la ruta de acción para su
implementación (véase anexo 2), la evaluación y reflexión de dichas situaciones, dicha
información será detallada en los siguientes apartados.
4.1.1 Fases
El plan de acción fue elaborado para realizar la intervención pedagógica con los
alumnos del segundo grado grupo dos de la EPO 273 y se estructuró en tres fases,
estas fueron diseñadas para ser aplicadas a la par de cada una de las evaluaciones
parciales por las que atravesaron los estudiantes de bachillerato general, de acuerdo
70
con el calendario escolar, contemplando una sesión de 100 minutos, correspondiente
a dos de las tres horas semanales asignadas a la asignatura.
Las fases fueron organizadas de esta forma para atender a la gamificación

como estrategia de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y al desarrollo de las
habilidades lectoras, además de la correspondencia con el proyecto institucional de
“Fortalecimiento a la Comprensión Lectora”, que registra evidencias en cada una de
las evaluaciones.
La primera fase de intervención se ejecutó en la primera evaluación parcial, del

06 al 10 de marzo, la sesión de 100 minutos atendió a la participación de los alumnos
en el juego “Adivina quién”, para la cual se diseñaron las plantillas del juego y las
tarjetas de los personajes a identificar, además de la revisión del texto “El libro salvaje”
de Juan Villoro para la aplicación de la secuencia, además de la narración y revisión
de acontecimientos.
La segunda fase de intervención se llevó a cabo del 17 al 21 de abril, de igual

forma se trabajó una sesión de 100 minutos, correspondiente a dos de las tres horas
de clase semanal, en la cual se adaptó el videojuego “Pac-Man” para presentar el juego
“Book-Man”, cuyos resultados permitieron la revisión y narración de lo ocurrido.
La tercera y última intervención se realizó del 19 al 23 de junio, en una sesión

de 100 minutos en la cual los estudiantes participaron en el “Rally Salvaje”, con esta
actividad se ocuparon 2 de las 3 horas semanales y después de la aplicación se dio
paso a la revisión y narración de acontecimientos para finalizar la intervención
pedagógica.
4.1.2 Intención
La elaboración del plan de acción en el contexto de la IA y la intervención planada

sirvió para dar estructura a las actividades con las que se promueve la mejora de las
necesidades identificadas, proporcionando una ruta de trabajo clara de las actividades
por realizar, al desglosar las tareas específicas de cada uno de los actores del proceso.
En el contexto educativo, el plan de acción puede permite la identificación de

los recursos que garanticen que su aplicación ocurra sin contratiempos y promueve la
71
mejora y eficiencia de las estrategias aplicadas, además de la implicación de un
proceso reflexivo que contribuye a la mejora de la práctica educativa y a la búsqueda
de soluciones efectivas.
Este plan de acción se trazó y ejecutó con la finalidad de diseñar, aplicar y

analizar los resultados de la implementación de estrategias de gamificación para
promover el incremento de la habilidad de comprensión lectora en los estudiantes
involucrados y favorecer el aprendizaje significativo en el nivel medio superior.
4.1.3 Estrategia Didáctica
La estrategia didáctica utilizada para el desarrollo de esta intervención pedagógica fue

la gamificación; que en el contexto educativo, promueve el uso del juego con el objetivo
de potenciar el proceso de aprendizaje, con ello se busca aprovechar la motivación
que los juegos generan para estimular la participación, el compromiso y el interés de
los estudiantes en el proceso.
Dicha estrategia busca crear un espacio de aprendizaje en el cual experiencia

lúdica del juego, permita a los participantes la exploración de contenidos de manera
activa para que, a su vez, desarrollen habilidades de manera más efectiva, además
de favorecer la colaboración, el pensamiento crítico y la resolución de problemas
específicos.
Así, la estrategia se convierte en una herramienta fundamental para conseguir

la atención y el compromiso de los estudiantes con su formación, Burke (2012) plantea
la gamificación como el uso de diseños y técnicas propias de los juegos en contextos
no lúdicos con el fin de desarrollar habilidades y comportamientos de desarrollo, por
lo que es funcional para proporcionar recompensas, retroalimentación positiva y
facilitar la progresión gradual, lo que contribuye a crear experiencias atractivas y
efectivas que motivan a los participantes a lograr objetivos específicos.
Debe aclararse que la gamificación no implica convertir todas las actividades

educativas en juegos, más bien, integrar elementos de algún juego de manera
estratégica para lograr objetivos específicos, Ramírez (2014) explica que gamificar
refiere a la aplicación de situaciones específicas de algunos juegos en contextos no
72
jugables, con el único objetivo de lograr la adopción de ciertos comportamientos por
parte de los participantes.
Con la aplicación de esta estrategia en el contexto educativo, se busca

transformar la experiencia de aprendizaje en algo más interactivo, divertido y
motivador, variables que fueron identificadas por el grupo de estudio como
características faltantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la institución a
la que pertenecen.
Para el contexto de este plan de acción, se consideraron los elementos de la

gamificación planteados por Werbach (2012), que corresponden a las: dinámicas,
mecánicas y componentes, puesto que en el diseño de las actividades de la
intervención se generaron situaciones didácticas en las cuales dichos elementos
dieron lugar a la interacción y por ende, otorgaron sentido a las secuencias didácticas
implementadas, véase figura 10.
73
Figura 13. Elementos de la gamificación
Figura 13. Elementos de la gamificación propuestos por Kevin Werbach (2012), adaptación propia.
4.1.4 Acciones
Para llevar a cabo la intervención del docente se plantearon una serie de acciones
consideradas para realizar la primera intervención, mismas que se desarrollaron de la
siguiente manera:
Primero, se aplicó una encuesta a los estudiantes muestra, esto con el fin de
reconocer cuál era su percepción sobre la evaluación de la lectura en la escuela,
identificar las áreas de oportunidad y realizar el diagnóstico de las necesidades del
grupo.
Después, el docente, se dio a la tarea de investigar de manera documental

sobre la gamificación, que es la estrategia planteada para el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes, se analizó el proyecto institucional de
“Fortalecimiento a la Comprensión Lectora” de la EPO 273 y se revisó el programa de
74
estudios de la asignatura de Literatura II para seleccionar las competencias genéricas,
disciplinares y aprendizajes esperados que se buscaba desarrollar en los estudiantes.
De manera subsiguiente se planificó la secuencia didáctica para llevar a cabo

la intervención con el grupo muestra, considerando las actividades de apertura,
desarrollo y cierre de la sesión, lo que facilitó la definición de objetivos y el diseño de
los materiales didácticos, específicamente de aquellos que iban a ser utilizados para
el desarrollo de la actividad gamificada.
A la par se elaboraron los instrumentos de evaluación para el aprendizaje y la

práctica, considerando para los estudiantes un cuestionario virtual y una lista del cotejo
para la observación del docente; con los recursos ya trabajados se realizó la primera
intervención y se realizó la aplicación de instrumentos de evaluación, que finalizó con
el análisis de los resultados de la intervención y la redacción del ciclo de reflexión.
4.1.5 Evaluación
El plan de acción que se diseñó para la intervención fue evaluado durante y al final de
cada una de las sesiones de trabajo, se consideraron algunas técnicas e instrumentos,
específicamente:
• Observación directa
• Registro Anecdótico
• Cuestionarios digitales aplicados a las y los estudiantes
Con los instrumentos de investigación se recabaron datos específicos para el

análisis de la práctica docente, la recogida y gestión de datos que permitieron el
análisis y reconocimiento del avance que se presenta durante la investigación.
Con el objetivo de analizar la práctica docente, se establecieron la observación

directa e indirecta como técnicas de investigación para desarrollar este trabajo; la
observación directa que fue llevada a cabo y analizada con un registro anecdótico
como ejercicio de autoanálisis (anexo 3 y 4).
Para conocer la perspectiva de las y los estudiantes sobre las estrategias

aplicadas por el docente, se utilizó la entrevista estructurada como técnica de
75
recolección de datos, esta técnica fue identificada como aquella que “se realiza sobre
la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado, a través
de una lista de preguntas establecidas con anterioridad” (Ander Egg, 2011, pág. 123)
y fue aplicada posterior a la intervención.
También, se aplicaron cuestionarios digitales a los estudiantes (anexo 5), esto

con el objetivo de medir de manera cuantitativa el avance que se lograba con el grupo
investigado en cuanto al avance que presentaban en el desarrollo de la comprensión
lectora y por ende el éxito o fracaso de la estrategia implementada.
La aplicación de dichas técnicas e instrumentos se dio a lo largo de las

intervenciones pedagógicas, con el objetivo de reflexionar sobre la práctica educativa
y la implementación del plan de acción, esto complementará la información presentada
en el apartado de la narración de acontecimientos y en el ciclo de reflexión del modelo
de intervención.
4.2 Acontecimientos de la Intervención
La primera sesión se llevó a cabo de manera presencial en las instalaciones de la EPO

273, se comenzó de manera puntual y organizando al grupo para poder aplicar la
estrategia de gamificación. Para este momento los alumnos se encontraban algo
desorientados y desorganizados ya que venían de una clase de Educación Física en
el exterior y su atención estaba dispersa.
Se organizó al grupo por parejas puesto que el juego que se iba a aplicar
requería de la competencia entre pares, el juego propuesto para la sesión fue “Adivina
quién” para lo que los estudiantes debían presentar las plantillas solicitadas por el
docente para poder participar en el juego, cosa que no ocurrió, los alumnos se
presentaron sin materiales.
En ese momento no había una actividad que pudiera realizarse por lo que tomé
la decisión de agregar una actividad previa que correspondía a la esquematización de
la lectura y en un ejercicio grupal, se solicitó a los estudiantes tomar su lugar y retomar
su libro con las notas sobre la lectura que han realizado y de manera grupal se
comenzaron a identificar los elementos narrativos revisados.
76
Mientras íbamos revisando la información, me pude percatar de que hay
estudiantes que no revisaron la lectura, otros que identificaron los personajes sin
reflexionar sobre su importancia o características específicas y pocos que hicieron
anotaciones reflexivas para poder hilar la historia revisada.
Figura 14. Notas elaboradas por los alumnos
Figura 14. Notas elaboradas por los estudiantes para la partida, con las que muchos no cumplieron
o incluso no leyeron. Elaboración propia.
Durante la revisión de la información pedí a los estudiantes la elaboración de

un organizador gráfico que identificará a los personajes y sus características, mientras
que al azar se conformaron las parejas contra las que los estudiantes iban a competir,
yo contaba con las platillas del juego, por lo que para organizar la evaluación se decidió
ocupar el área del escritorio para que pareja por pareja fueran enfrentándose y
participando en la actividad.
Mientras las parejas de estudiantes iban pasando se indicaba que cada

participación constaba de realizar de manera turnada un total de tres preguntas con
las que tenían que lograr adivinar el personaje que tenía la tarjeta de su oponente, al
inicio de la actividad los estudiantes parecían temerosos, incluso de manipular el
tablero, cosa que me impacientó e incluso les invitaba a “romperlo” con la fuerza con
la que manipulaban las tarjetas con tal de que se atrevieran a manipular el juego.
77
Figura 15. Notas elaboradas por los alumnos
Figura 15. Partida de dos estudiantes, seleccionadas al azar con ayuda de la “tómbola” y con las
plantillas del juego elaboradas por el docente. Elaboración propia.
Su actitud se notaba desinteresada, lo que me hizo pensar que el juego

seleccionado no era de su agrado, por lo que comencé a desesperarme porque no
sentía que se avanzaba en el trabajo, y me dirigía a ellos cuestionando “¿alguna duda
o situación?, ¿entendiste las reglas?, ¿modificarías algo?”, hubo expresiones del
algunos alumnos que indicaban que no sabían qué preguntas hacer o cómo
formularlas.
Para este momento ya me sentía presionado, puesto que la sesión planeada

para 100 minutos se había transformado a una sesión de 50 minutos, al sentirme
presionado decidí, de manera arbitraría, limitar al tiempo la formulación de las
preguntas y me percibí apresurando demasiado a los estudiantes, lo que sentí que
desmotivó a las últimas parejas en participar, ya que la indicación inicial fue que el
ganador del juego en cada partida obtendría los puntos equivalentes al Proyecto de
Fortalecimiento a la Comprensión Lectora en la escala de evaluación de la asignatura.
Terminamos la sesión de manera abrupta puesto que el docente del horario

siguiente requería su tiempo para aplicar la prueba escrita que se tenía que presentar,
78
por lo que no hubo una retroalimentación de mi parte para los estudiantes, así que
decidí esperar a que terminara la aplicación de su examen para hacer
cuestionamientos sobre la actividad a algunos de los participantes.
Finalizada la prueba y fuera de horario de la sesión se preguntó a los

estudiantes sobre su participación en la actividad, hubo comentarios de algunos de los
estudiantes, específicamente de aquellos que identifiqué como los que sí cumplieron
con la lectura y la esquematización de la información, los que comentaron que “la
actividad fue muy sencilla, que no tenía caso si el contrincante no sabía, que les dio
flojera enfrentar a los que no leyeron, que las indicaciones fueron confusas o que yo
les presioné demasiado especialmente en el tiempo”.
Después de la actividad realizada se indicó a los estudiantes que debían

responder la prueba escrita sobre el texto para medir los niveles de comprensión del
texto revisado, cuestionario que les compartí de manera digital y al que respondieron
33 de 40 estudiantes, cabe mencionar que de esta sesión solo existe una fotografía
puesto que ante la presión del tiempo y la modificación de las actividades durante la
clase se me olvidó realizar la toma de evidencias, comento que se colocó una cámara
para la videograbación de la sesión pero esta no se registró puesto que la batería se
agotó.
La segunda sesión de intervención inició de manera puntual, para este

momento los estudiantes se encontraban en el aula, fue favorecedor que mi clase
fuera la primera del día puesto que tenía la atención completa de los chicos y chicas,
se inició la sesión con un ejercicio de respiración para relajar a los alumnos.
Después de hacer el ejercicio de relajación compartí con los estudiantes los

capítulos que se iban a revisar en la lectura y se organizó el grupo para que, de manera
grupal, leyéramos el texto, inicié la lectura del capítulo correspondiente y de acuerdo
con mi indicación alguno de los alumnos continuaba, lo hice así para asegurarme de
que todos revisáramos la misma información y se siguiera la lectura.
Una vez que terminamos la lectura se utilizó una estrategia grupal para
conformar equipos de cinco integrantes, mismos que se organizaron al azar, con los
79
equipos conformados les pedí que elaboraran un esquema de la lectura con la finalidad
de registrar de manera escrita aquello que habían leído y lo compartieran con sus
compañeros.
Después de realizar el ejercicio compartí con el grupo las reglas para jugar
“Book-man”, un juego que simula un tablero del videojuego “Pac-man”, proyecté a los
estudiantes el tablero a escala, mismo que fue utilizado para la actividad, esto para
analizar y comentar las reglas con cada uno de los equipos contrincantes.
Figura 16. Notas y Material Didáctico aplicado en la sesión
Figura 16. Esquema elaborado por uno de los equipos participantes y reglamento entregado para
el análisis grupal. Elaboración propia.
Organizados en equipo se leyó en grupo el reglamento, cuál era el objetivo,

cuáles eran las piezas, el valor de cada acierto y los bonos especiales que podían
obtener después de la partida, se indicó a los equipos que cada uno tendría la
oportunidad de jugar cinco preguntas enfrentando al equipo contrario, que haría lo
80
posible por detenerlos, luego solicité a los alumnos salir a la cancha para comenzar el
sorteo e iniciar las partidas.
Al llegar a la cancha expliqué de manera práctica el juego, mostrando a los

estudiantes cómo es que debían de moverse por el tablero, les indiqué las direcciones,
el modo de saltar, el momento en el que pueden entrar, cómo podían ser eliminados
y los puntos por la respuesta correcta, la primera pareja de equipos en enfrentarse
necesitó de una ronda especial para familiarizarse con el juego, pero de ahí en
adelante no hubo ningún inconveniente.
Mi participación en la actividad trascendió como organizador de los turnos y los

equipos, ya que el grupo se encontraba muy animado y participando, incluso
asumieron roles que no les fueron solicitados y que facilitaron la realización de la
actividad, como árbitros, cronometristas, o registrando los puntos obtenidos por los
equipos, esto facilitó el registro de los resultados y del manejo del tablero de puntos.
Figura 17. Partida de los alumnos en la actividad
Figura 17. Partida de los equipos participantes, leían la pregunta, analizaban y se enfrentaban en
el tablero. Elaboración propia.
Los seis equipos participantes tuvieron el tiempo suficiente para enfrentarse en

el juego, tuve que realizar pausas para corregir la técnica y hacer repeticiones ya que
se olvidaban de cómo se jugaba de manera correcta, pero la participación del grupo
fue una atenuante para no penalizar y cancelar sus turnos, sino repetirlos de manera
correcta y darles la oportunidad de participar.
81
Al regresar al salón de clases, los estudiantes ocuparon su lugar y se dio la
retroalimentación de la actividad, se revisaron las preguntas a las que respondieron
los equipos y se otorgaron las puntuaciones de manera proporcional, más calificación
al equipo que obtuvo más puntos y menos al de menor cantidad, también cuestioné a
los estudiantes sobre su experiencia con la actividad y expresaron opiniones como “es
una actividad entretenida, es dinámica y diferente, es algo complejo por el tiempo que
tienes para responder y la presión del equipo, es una forma interesante de evaluar”.
Para finalizar la sesión compartí con los estudiantes el enlace para la prueba
digital de comprensión lectora, que respondieron 39 de 40 estudiantes, después de
explicarles que esta prueba no tiene impacto numérico en su evaluación, sino que sirve
de guía para medir su avance en el desarrollo de la comprensión lectora.
En la última sesión de la intervención la actitud del grupo resultó relajante, se

inició de manera puntual la sesión, durante el proceso de planeación del “Rally
Salvaje”, se diseñó una ruta de pistas y acertijos para que los estudiantes aplicaran su
habilidad de comprensión lectora y recorrieran el circuito marcado por dicha ruta.
Pese a que debido a la actividad tuve que llegar con anterioridad a la institución,
mi actitud era motivante puesto que los estudiantes involucrados se mostraban
emocionados por la actividad que se iba a aplicar, antes de entrar al salón de clases
escondí las pistas en cada uno de los puntos marcados en el circuito planeado, lo que
facilitó el trabajo.
Ya en el salón de clases nuevamente se solicitó a los estudiantes ocupar sus

espacios usuales con el objetivo de revisar capítulos del texto revisado, previo a esta
lectura calendaricé la lectura de los capítulos en el aula, esto con la finalidad de ampliar
la información que los lectores tenían sobre el texto, nuevamente inicié con la lectura
y se fue otorgando la participación a cada uno de los estudiantes para que estos
siguieran la lectura y recibieran la misma información del texto.
Después de la lectura, solicité a los estudiantes conformar equipos de trabajo y

esquematizar la lectura, elaborando un organizador gráfico en el que registraran la
82
información que ellos consideraron importante o interesante sobre el texto,
relacionándola con la de los personajes y otros elementos narrativos.
Una vez que se realizó la esquematización del texto, salimos a la cancha

principal de la escuela, en donde se acomodaron a los equipos por filas y se compartió
la tarjeta con las reglas del rally, esto lo hice así para nuevamente comentar con todos
los estudiantes las reglas, en qué turno debían salir, cómo registrar la hoja de
respuestas, cómo identificar sus sobres y en qué momento terminaba la competencia.
Expliqué a los equipos que el tiempo iniciaba a contar desde que tomaban el
primer sobre, la competencia se realizaría por tiempos, el equipo que terminara el rally
más rápido y con la mayor cantidad de puntos, sería el equipo ganador.
Cada equipo fue marcado con un color y los sobres con las preguntas y las
pistas estaban indicados con ese color, dentro del sobre tenían una pregunta que, al
saber la respuesta, debían regresar al punto inicial para colocarla en su hoja de
respuestas e indicar al siguiente miembro del equipo hacia qué punto de la institución
dirigirse.
Durante la planeación de esta actividad, me aseguré de que cada equipo

siguiera rutas diferentes para evitar que estos descifraran o copiaran la ruta de los
compañeros más veloces y al finalizar todos los equipos el circuito se haría la revisión
grupal de las respuestas, que eran las mismas preguntas para todos los equipos.
Los alumnos se encontraban motivados y muy energéticos, situación que me

preocupó un poco puesto que al involucrar la actividad física temía que alguno de los
estudiantes fuese a lastimarse o a provocar un accidente debido a que, por una
actividad institucional no anunciada, había algunos alumnos haciendo uso del horno
institucional y colocando lonas en la explanada, por lo que estuve tentado a cancelar
la actividad, pero que por la disponibilidad de los estudiantes decidí mantener.
83
Figura 18. Rally Salvaje
Figura 18. Participación de los equipos en el rally. Elaboración propia.
Mi participación en el rally fue meramente la de indicar cuando el siguiente

participante podía salir al circuito, los estudiantes fueron respetuosos y supieron
manejarse en el espacio disponible, sin que se presentara ningún accidente o
inconveniente.
Mientras ocurría el rally tuve que patrullar espacios puesto que hubo docentes
y alumnos ajenos a la clase que tomaron los sobres con las pistas para el circuito, por
lo que me acercaba con ellos para solicitar que los regresaran, mientras que los
alumnos regresaban con sus equipos para asegurarse que entendieron el acertijo que
les llevaría al espacio indicado.
La actividad en sí trascurrió muy rápido y sin contratiempos, por lo que una vez
que el último equipo finalizó el circuito regresamos al salón de clases para proceder a
la revisión. Una vez en el aula comencé la revisión indicando las siete preguntas que
84
se les hicieron a los equipos, durante la revisión ocurrió un interesante debate entre
las respuestas, por lo que procedimos a responder de manera grupal la justificación
de cada una de las respuestas, ya con los resultados se registraron los tiempos y se
otorgaron los puntajes correspondientes, finalizando con una excelente actitud la
revisión.
Nuevamente y con el objetivo de medir el desarrollo de la comprensión lectora

se comparte con los estudiantes la prueba digital, que contestaron 35 alumnos de 40,
faltando de respuesta aquellos estudiantes que no asistieron a la escuela, se otorgaron
30 minutos para responder las 15 preguntas de la prueba y se finalizó la sesión.
4.2.1 Ciclo de Reflexión
Para esta parte de la intervención se tenía como objetivo analizar y reflexionar sobre
los resultados obtenidos durante el desarrollo e implementación de las actividades
gamificadas para el desarrollo de la comprensión lectora, este proceso permitió
identificar logros, áreas de mejora y lecciones aprendidas, contribuyendo así a una
comprensión más completa del impacto y eficacia de mi práctica educativa.
Para realizar este proceso, se hizo uso de las técnicas e instrumentos

planteados en la planeación de la intervención: la guía de observación, el registro
anecdótico y los cuestionarios aplicados a estudiantes.
Como parte de la observación directa, se realizó un registro anecdótico en el

que se plantearon las fallas u obstáculos que se presentaron durante mi intervención,
después de la revisión de dicho registro se observó una primera área de mejora en la
parte instruccional, ya que pese a ser una actividad planeada con tiempo, no se
consideró la implementación de recursos de apoyo didáctico que permitieran al grupo
comprender la actividad utilizada, puesto que sin el apoyo de las instrucciones escritas
y la explicación tradicional que realicé, la actividad resultó compleja para los
estudiantes durante la primera sesión de la intervención.
Ahora bien, durante la segunda y tercera fase de intervención se trabajó en

dicho elemento y se presentó a los estudiantes el reglamento del juego, mismo que
85
fue revisado en grupo y analizado punto por punto, tomando en cuenta la participación
del grupo para la lectura de éste, lo que permitió la resolución específica de dudas,
aclaró la perspectiva de los participantes y favoreció la participación activa durante la
aplicación de las estrategias.
Derivado también del registro anecdótico y la observación directa, pude

identificar un fallo en la selección de las actividades de la primera sesión de
intervención, esto derivado de la mala contextualización de mi parte, ya que la
actividad “Adivina quién…” era completamente desconocida para los estudiantes, lo
que resultó confuso y en un poco participación.
Dicha situación fue considerada para la planeación de la segunda y tercera fase

de intervención, en la cual realizamos actividades de mayor interés y conocimiento
para los estudiantes, la selección y adaptación de la actividad “Book-man” ocurrió
puesto que los alumnos estaban familiarizados con el juego original gracias a las
herramientas de Google, mientras que la selección del “Rally” para la tercera sesión
se dio por la participación de la escuela en una actividad transversal donde los
alumnos participaron y por lo que se encontraban familiarizados con la actividad.
De la primera intervención, también identifiqué un área de mejora en la forma

para motivar a los estudiantes, después de analizar las narraciones y los breves
momentos de grabación, pude percatarme de que la actitud con la que me dirigía a los
estudiantes, a pesar de ser planeada desde un enfoque de gamificación, era bastante
dura, poco motivadora, lo que aunado al estado de estrés por el que atravesaba en
ese momento, no generó un ambiente de aprendizaje óptimo para la aplicación de
actividades gamificadas y que se percibieron más como actividades dentro de un
enfoque tradicional de enseñanza.
Mientras que, después de los cambios aplicados en la planificación y de la

comparación de los resultados del registro anecdótico pude identificar que la actitud
con la que guie las actividades durante la intervención influye de manera directa en la
aplicación de estrategias bajo el enfoque de la gamificación, resulta que tuve un buen
avance, pero aún con áreas de oportunidad especialmente en la retroalimentación o
al momento de revisar las respuestas junto con los grupos.
86
De la primera intervención, con el registro anecdótico, también pude darme
cuenta de que las actividades de gamificación no tienen tanto éxito si son trabajadas
de manera individual, de algún modo la interacción que se generó durante el primer
ciclo de intervención fue nula y el ambiente de aprendizaje y la colaboración no se
pudo observar, por lo que las actividades planificadas para la segunda y tercera sesión
se consideraron exclusivamente como actividades de trabajo colaborativo, con esta
modificación pudo observarse mayor participación y colaboración dentro de los
equipos organizados, pero también el aumento en la participación de los mismos
alumnos para organizar la actividad en general, cumpliendo con el objetivo de
despertar el interés de los alumnos en la consolidación de su propio aprendizaje.
Este análisis proporciona una base interesante para futuras intervenciones y

para la mejora de la práctica cotidiana, lo que se ha analizado hasta ahora proviene
de una autoevaluación, proceso fundamental para enfocarme en el proceso propio de
la transformación de mi labor docente, todo desde mi perspectiva e interpretación, pero
también es importante el análisis de información derivada de otra técnica e instrumento
de evaluación.
El segundo de los instrumentos fue evaluado por un agente externo, en mi caso

la subdirección académica, que utilizó una guía de observación para evaluar mi trabajo
frente al aula, cabe aclarar que durante estas sesiones el observador no participa
directamente, sino que analiza mi labor frente al grupo, realiza las anotaciones y
después comparte sus puntos de vista, áreas de oportunidad, fortalezas y sugerencias
para la mejora de mi trabajo frente al grupo.
De la guía de observación calificada por la subdirección académica durante la

primera sesión se pudieron identificar varias áreas de oportunidad, la primera de las
observaciones indica que mi trabajo frente al grupo puede mejorarse otorgando
espacios en los que los estudiantes puedan participar de manera activa, más allá de
simplemente compartir las indicaciones y comenzar a realizar la actividad, esto en
relación a la manera en las que se comparten las indicaciones para la realización de
la actividad frente al grupo.
87
Otro de los elementos que no alcanzó a cubrir dentro de mi práctica docentes
es la mejora de la planeación didáctica, no porque no se entregue, sino porque hay
momentos dentro de la actividad en los que, según los resultados de la observación,
pareciera que no son suficientes los elementos o recursos con los que se está
implementando la estrategia de enseñanza, además de la falta de contextualización
de los alumnos con el material didáctico implementado.
También, se pudo identificar la falta de comentarios de refuerzo o

retroalimentación por mi parte para los alumnos, esto en palabras del observador,
mermó la motivación de los alumnos y por ende no generó el interés que pudo haberse
captado con la actividad seleccionada; esto también fue relacionado con una
recomendación sobre mencionar la importancia del desarrollo de la comprensión
lectora y su aplicabilidad en la cotidianeidad de los alumnos, para que estos
encontraran la funcionalidad de la lectura como tal.
Dichas observaciones fueron atendidas para la planificación y mejora de las

intervenciones subsecuentes, pero también es importante señalar que tanto de la guía
de la observación, como del registro anecdótico, también pude identificar situaciones
que no dependen directamente de mí, pero con los que puedo trabajar con otros
actores del proceso para asegurar su mejora y cumplimiento.
Por ejemplo, para el cumplimiento y realización de las actividades la lectura es

un proceso fundamental, no fue mi responsabilidad directa asegurarme de que los
estudiantes cumplieran con la tarea asignada de la lectura, por lo que se modificó la
estrategia para calendarizar espacios de lectura dentro del aula, que empataran con
la realización de las actividades, trabajando de la mano de los orientadores para
asegurar su cumplimiento.
Otro de los factores que escapa a mi responsabilidad es el cumplimiento de los

compañeros docentes con el horario de la clase asignada, si bien, se entiende que en
el contexto del nivel educativo es complejo el cambio entre una y otra asignatura, se
debe trabajar para optimizar los tiempos y evitar interferir en el tiempo de clase de
otros compañeros, además de que ésta optimización del tiempo también tiene que ver
88
con el cumplimiento de cada una de las encomiendas académicas del estudiante y el
docente.
Ahora bien, como parte de los instrumentos de evaluación se aplicaron pruebas

escritas a los estudiantes, con el objetivo de medir el éxito de la aplicación de las
estrategias de gamificación, el objetivo central de esta intervención fue el desarrollo
de la comprensión lectora, buscando principalmente un cambio de paradigma en
cuanto a la experiencia de los alumnos frente a la lectura y elevar el desempeño
académico de los estudiantes.
Con la primera sesión de la intervención, se elaboró un cuestionario de 30

reactivos, en los cuales se midieron los tres niveles de comprensión lectora: literal,
inferencial y crítico, de los 40 estudiantes que conformaban el grupo, 33 fueron las
respuestas registradas en el formulario con el que se pudo identificar (Figura 19) que
el 30.3% de la muestra se encuentra en una nivel insuficiente, el 63.64% en el básico
y el 6.06% en el avanzado, sin alumnos en el nivel satisfactorio.
Figura 19. Resultados del cuestionario primera intervención
Figura 19. Resultados grupales en los niveles de desempeño de la evaluación de comprensión

lectora institucional, elaboración propia.
89
Ahora bien, es importante aclarar que esta primera intervención fue poco
exitosa en cuanto a su aplicación debido a que mi forma de motivar a los estudiantes
fue deficiente, la planificación de la actividad no contemplaba material didáctico que
acompañara la parte instruccional para la realización del ejercicio, la contextualización
de la actividad gamificada y la realización de tareas extra clase por parte de las y los
estudiantes.
Después de los cambios aplicados para el segundo momento de la intervención,

en la cual se contempló una actividad con la que los estudiantes se encontraban más
familiarizados, el material didáctico para la parte instruccional y de acompañamiento a
los estudiantes, mi actitud frente al grupo y la estrategia calendarizada que aseguró la
lectura del texto dentro del tiempo de clase resultó en la mejora de los indicadores de
comprensión lectora de los estudiantes.
Para esta segunda intervención se consideró una prueba escrita de 20 aciertos,

el cual fue respondido por los 40 alumnos en su totalidad, cumpliendo con uno de los
objetivos de la aplicación de estrategias gamificadas, la participación de los
estudiantes. De este cuestionario (Figura 20) se identificó al 2.5% de los estudiantes
en el insuficiente, 10% en el básico, 50% en el satisfactorio y 37.5% en el nivel
avanzado.
Figura 20. Resultados del cuestionario segunda intervención

90
Para la tercera intervención se contempló el cuestionario de 30 reactivos, debo
aclarar que la eliminación de 10 aciertos en el cuestionario se dio en función de la
complejidad de la prueba anterior. Para las respuestas de este cuestionario se
recibieron 35 respuestas del grupo. De esta prueba (Figura 21) se identificó al 31.4%
de los estudiantes en el nivel básico, 42.9%% en el satisfactorio y 25.7% en el nivel
avanzado, sin registro de alumnos en el nivel insuficiente.
Figura 21. Resultados del cuestionario tercera intervención

Los datos recopilados de diversas implementaciones de la estrategia de

gamificación para el desarrollo de la comprensión lectora respaldan consistentemente
el aumento porcentual en el desempeño de los estudiantes en la prueba escrita, los
resultados muestran incremento directo en los niveles de desempeño evaluados en la
institución (Figura 22), lo que resulta en una reducción del número de alumnos en el
insuficiente, además del incremento en los niveles satisfactorio y avanzado.
91
Figura 22. Comparación de resultados durante la intervención
Figura 22. Resultados grupales en los niveles de desempeño de la evaluación de comprensión lectora
institucional, comparación en cada una de las intervenciones del proyecto, elaboración propia.
Así, puede inferirse que la adaptabilidad de la gamificación a diversos contextos

contribuye al éxito de los participantes, comprobando que las actividades gamificadas
no sólo motivan y comprometen, sino que también fomentan hábitos positivos y
promueven el desarrollo personal y académico. Para efectos de esta investigación
De todos los datos analizados puedo reconocer que el éxito académico de los
estudiantes, tanto en los indicadores numéricos, como en el desarrollo de habilidades
como la comprensión lectora, depende en gran medida de las estrategias de
enseñanza aplicadas por el docente, considerando su diseño, planificación y
aplicación en el contexto de la práctica educativa. De igual manera, puedo identificar
las áreas de oportunidad y mejora para obtener mejores resultados en el trabajo
académico de los grupos a mi cargo como lo son:
• La motivación por parte del docente a los estudiantes, al resaltar los aciertos de
los alumnos, pero también las acciones que realiza para que este se sienta
acompañado y promover ambientes significativos.
92
• La contextualización de las actividades, considerando los intereses de los
alumnos para poder diseñar actividades funcionales para los objetivos de la
planificación.
• El diseño de material didáctico funcional para la aplicación de estrategias,
especialmente si se utiliza el enfoque de la gamificación pues de este depende
gran parte del éxito de la aplicación.
93
CONCLUSIONES
La investigación realizada ha resaltado la complejidad e importancia de fomentar la
competencia lectora entre los estudiantes de la EPO 273 y reconoce la necesidad de
implementación de estrategias efectivas para mejorar la habilidad y el fomento de
lectura. Por consiguiente, se aborda que la estrategia de gamificación sirve como una
herramienta pedagógica innovadora, para generar el interés por la lectura entre los
jóvenes.
En línea con la propuesta de trabajo, encaminado a la implementación de

estrategias de comprensión de textos basadas en la gamificación, se ofrece la
flexibilidad de adaptar las situaciones didácticas a diferentes niveles de dificultad en el
juego, según los objetivos de la sesión. Al proporcionar lecturas ajustadas a los
diferentes niveles de comprensión, los juegos se convierten en desafíos progresivos a
superarse, al mismo tiempo que se ofrece un espacio seguro para cometer errores y
aprender de ellos, en un entorno de aprendizaje que contribuye a diversificar la
experiencia de lectura y maximizar la enseñanza.
Se considera que el hábito de la lectura se logra mediante la práctica diaria y la

gamificación puede ser utilizada como un incentivo constante para la participación
continua y activa, ya que, al incorporar elementos del juego, se crea un ambiente que
motiva a los estudiantes a comprometerse regularmente con la actividad o con la
lectura, transforma la lectura en una actividad atractiva, que también la fomenta como
un hábito regular en la cotidianeidad de los estudiantes.
Ante todo, la labor docente busca despertar la curiosidad y el amor por la

lectura, en un proceso que acompañe el desarrollo de habilidades para la mejora de
la competencia lectora, las estrategias de gamificación ofrecen la oportunidad de
transformar la experiencia de lectura en un proceso interactivo y lúdico, que permite a
los estudiantes sumergirse en historias y desafíos que estimulan su interés y pueden
convertir el acto en una actividad emocionante y gratificante.
Además, esta investigación destaca la importancia de desarrollar estrategias

que demandan la activación de conocimientos previos, la realización de predicciones
94
y la aplicación de inferencias, para fortalecer las destrezas de comprensión lectora de
manera gradual y efectiva, para propiciar en la formación de los estudiantes, la
formación de lectores capaces de diseñar y aplicar las estrategias lectoras que más
les convengan.
Así, la gamificación permite que el docente aproveche la retroalimentación

inmediata, basada en los resultados de la sana competencia, como una herramienta
pedagógica valiosa, al ofrecer oportunidades de evaluación del desempeño en tiempo
real, permitiendo que el docente identifique áreas de mejora y brinde apoyo eficiente
a la formación. Asimismo, el rol del docente se transforma en el de facilitador y guía
del proceso de educativo, promoviendo un ambiente de aprendizaje colaborativo, la
competencia amigable entre los estudiantes y la cooperación para alcanzar metas
comunes en el juego, para fomentar el sentido de comunidad y pertenencia.
Por lo cual, es importante reconocer la gamificación no sólo sirve como un

medio efectivo para mejorar las habilidades de lectura, sino que también ofrece al
docente herramientas poderosas para estimular y mantener la motivación del aula,
invitando a los estudiantes a mantenerse en un proceso de formación continua,
convirtiendo a dicha estrategia en un elemento fundamental para propiciar un
ambiente educativo dinámico, centrado en el estudiante y orientado a resultados
duraderos en la competencia lectora.
En conclusión, la gamificación no es simplemente jugar, ya que va más allá de

la diversión superficial. Es implementada como una estrategia educativa deliberada
que utiliza la psicología del juego para mejorar la motivación, el compromiso y el
aprendizaje significativo en un entorno educativo, por lo que requiere de un arduo
proceso de diseño y reflexión. Al centrarse en objetivos educativos específicos, la
gamificación se convierte en una herramienta poderosa para los docentes que buscan
transformar la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes.
Por lo que, el aumento porcentual en el desempeño de los estudiantes de la

EPO 273, se convierte en una realidad palpable con la muestra con la que se
desarrolló dicha intervención, evidenciando que la implementación de estrategias de
95
gamificación, lejos de ser simplemente una moda, sirve como un enfoque pedagógico
efectivo que beneficia tanto a docentes como a alumnos.
96
SUGERENCIAS
La implementación de estrategias de desarrollo de comprensión lectora con el enfoque
de gamificación puede ser una tarea emocionante y efectiva para las y los alumnos y
docentes, por lo que, derivado de la investigación se ofrecen algunas sugerencias para
diseñar y planificar entornos de aprendizaje en los que puedan aplicarse:
• Es necesario establecer objetivos de aprendizaje específicos, plantea la

pregunta ¿qué deseas lograr con la actividad?, con esta respuesta te ayudará
a diseñar estrategias relevantes. Organiza tu clase de manera lógica con un
inicio, desarrollo y cierre, prepara para que cada parte fluya de manera
orgánica, considerando el contexto de tus estudiantes, habilidades,
necesidades y conocimientos previos, previendo la adaptación ante cualquier
adversidad.
• Identifica, revisa, adapta y selecciona cuidadosamente la actividad que vas a
aplicar, pues esto permitirá optar por los elementos y materiales del juego que
se aplicará, para que se relacione de buena manera con los objetivos
educativos. Considera abordar distintos niveles de competencia o habilidad
para atraer el interés de los participantes.
• Diseña actividades y materiales con narrativas envolventes atraer la atención y
que empaten con el contexto de aplicación relacionadas con el proceso de
lectura. Puedes contemplar y acompañar con cuestionarios, debates, análisis
de textos y otros, la variedad mantiene el interés de los estudiantes y aborda
diferentes formas de aprendizaje.
• Proporciona a los estudiantes una guía clara sobre cómo participar en las
actividades y cómo éstas se relacionan con el desarrollo de su aprendizaje y
servirá para generar empatía con los participantes y mejorar la motivación
durante la aplicación.
• Emplea elementos de colaboración en los juegos, los estudiantes pueden
trabajar juntos para alcanzar metas comunes, discutir sus decisiones, compartir
sus estrategias de lectura y su forma de resolver los desafíos, reforzarán la
colaboración y construirá una comunidad en el aula.
97
• Encuentra el equilibrio entre la diversión y el propósito educativo, si bien la
gamificación se centra en hacer el aprendizaje más atractivo, es esencial que
el juego no se interponga con la importancia del cumplimiento de los objetivos
del aprendizaje.
• Evalúa regularmente la efectividad de las estrategias que aplicas, la
observación y análisis del cómo están respondiendo los estudiantes, te
permitirá ajustar las actividades según sea necesario y la retroalimentación
continua te ayudará a perfeccionar el enfoque de las actividades y asegurará
su re aplicación.
98
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Werbach, K. (2012). For the win: how game thinking can revolutionize your business.
Wharton School Press.
104
ANEXOS
Anexo 1. Plan de acción para la intervención
105
Anexo 2. Ejemplo del diseño de secuencia didáctica contemplando la gamificación como estrategia.
106
Anexo 3. Formato para Registro Anecdótico.
107
Anexo 4. Guía de Observación al Trabajo Docente
108
Anexo 5. Muestra de uno de los cuestionarios aplicados a los estudiantes
109
110
111

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INSTITUTO PEDAGÓGICO Y DE ESTUDIOS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:

TOLUCA, MÉX. ENERO, 2024

A mi madre, quien me enseñó el valor del esfuerzo y es una fuente inagotable de

Al IPYEST y a mis profesores, quienes han compartido su conocimiento y han sido

CAPÍTULO I METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ............................. 9

1.1 Conceptualizando la Investigación-Acción .................................................... 9

1.2 Características de la Investigación - Acción ................................................ 13

1.3 Modelo de Investigación - Acción ................................................................ 15

CAPÍTULO II DIAGNÓSTICO DE LA PRÁCTICA DOCENTE .................................. 22

2.1 ¿Cómo Llegué a Ser Docente? ...................................................................... 22

2.2 Contexto de mi Práctica Docente.................................................................... 26

2.2.1 Contexto Institucional .................................................................................. 26

2.2.2 Contexto Externo ......................................................................................... 28

2.3 Identificación del Problema ............................................................................. 29

2.4 Diagnóstico del Problema ............................................................................... 32

2.5 Pregunta Inclusiva .......................................................................................... 36

2.6 Supuestos de Acción ...................................................................................... 37

CAPÍTULO III FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................ 38

3.1 La Importancia de la Lectura .......................................................................... 38

3.2 La Comprensión Lectora ................................................................................ 43

3.2.1 Niveles de Comprensión Lectora ................................................................. 44

3.3 La Lectura en el Proceso de Aprendizaje, Competencia Básica del Modelo

3.4 La Comprensión Lectora y las Estrategias para su Desarrollo ........................ 51

3.4.1 Estrategias para la Mejora del Proceso de Lectura ...................................... 53

3.5 Gamificación ................................................................................................... 65

CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN ........................................... 70

4.1 Plan de Acción ................................................................................................ 70

4.1.2 Intención ...................................................................................................... 71

4.1.3 Estrategia Didáctica ..................................................................................... 72

4.1.4 Acciones ...................................................................................................... 74

4.1.5 Evaluación ................................................................................................... 75

4.2 Acontecimientos de la Intervención ................................................................ 76

4.2.1 Ciclo de Reflexión ........................................................................................ 85

ANEXOS ................................................................................................................ 105

Figura 1. Modelo de Investigación - Acción de Kurt Lewin………………….. 16

Figura 2. Modelo de Investigación - Acción de Stephen Kemmis…………… 17

Figura 3. Modelo de Investigación - Acción de John Elliott…………………... 18

Figura 4. Modelo de Investigación - Acción de Farfán y Navarrete…………. 20

Figura 5. Teorización en el Modelo de Farfán y Navarrete…………………... 20

Figura 6. Resultados Institucionales de la Prueba PLANEA…………………. 31

Figura 7. Percepción del Proceso de Lectura de los Estudiantes de la EPO

Figura 8. Percepción del Proceso de Lectura de los Estudiantes de la EPO

Figura 9. Percepción del Proceso de Lectura de los Estudiantes de la EPO

Figura 10. Subprocesos cognitivos y su injerencia en los niveles de

Figura 11. Estrategias de Lectura ……………….……………………………… 57

Figura 12. Beneficios del juego …………………………………………………. 66

Figura 13. Elementos de la gamificación……………………………………… 74

Figura 15. Partida de dos estudiantes ……….………………………………... 78

Figura 16. Esquema y reglamento de la actividad…………………………….. 80

Figura 18. Participación de los equipos en el rally…………………..………... 84

Figura 19. Resultados del cuestionario primera intervención………………... 89

Figura 20. Resultados del cuestionario segunda intervención……………….. 90

Figura 21. Resultados del cuestionario tercera intervención……………….... 91

Figura 22. Comparación de resultados durante la intervención…..………... 92

La investigación radicó en la identificación de bajos niveles de desarrollo de la

En el primer capítulo se describe el enfoque metodológico que rige la

Para el segundo capítulo se inicia el proceso de diagnóstico de la propia

En el tercer capítulo se hace el abordaje conceptual de la fundamentación del