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8 - Didática Do Ensino de Língua Estrangeira Francês
8 - Didática Do Ensino de Língua Estrangeira Francês
8 - Didática Do Ensino de Língua Estrangeira Francês
- FRANCÊS
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SUMÁRIO
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NOSSA HISTÓRIA
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1. INTRODUÇÃO
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Assim procuravaapresentar o desafio do momento (Candau, 1988); superar a
didática exclusivamente instrumental e construir uma didática fundamental. Porém,
ainda hoje, século XXI nos debatemos com os significados e a utilização desses
conceitos, na formação de professores e na sala de aula. (PLACCO, 2008, p. 735)
Veiga (1991; 2004) esclarece ao dizer que a Didática configura-se como a mediação
entre ‘o que’, ‘como’ e o ‘para que’ do processo de ensino. A autora entende que,
enquanto teoria geral do ensino, a Didática generaliza o que é comum e fundamental
para a prática pedagógica.
Diante a importância do processo de ensino aprendizagem de uma língua
estrangeiras, seja materna ou estrangeira, é o campo de investigação da Linguística
Aplicada (LA). O que possibilitou grande impulso para que a LA se consolidasse
como área de conhecimento. Esta por sua vez, ocupando-se de diversas questões
envolvidas neste processo, se propõe a discuti-las, analisá-las e, assim, propiciar
possíveis direções para múltiplos estudos. No que lhe concerne, o Ensino e
Aprendizagem de língua estrangeira abarca uma série de processos complexos,
dentre eles processos cognitivos e afetivos, como emoções, sentimentos, valores,
dentre outros. Entre as vastas possibilidades de pesquisa em LA, a questão da
motivação no processo de ensino e aprendizagem em uma língua estrangeira
apresenta-se como um tema bastante recorrente, principalmente pela noção de que
a motivação garante o início e a continuidade do processo, possibilitando o alcance
de resultados. (DÖRNYEI, 2005).
Para Dörnyei (2005), o termo motivação pode ser bastante abrangente, uma
vez que leva em consideração diversos fatores que são determinantes para explicar
o porquê da tomada de decisão em determinadas ações e a permanência nelas. De
modo geral, diferentes autores sugerem que a motivação seria como uma energia
que incita e apoia o processo de aprender, condicionando-a ao sucesso na
aprendizagem. O termo mais empregado para elucidar o êxito ou o fracasso na
realização de qualquer tarefa, segundo Brown (1994), é a motivação. Dessa forma,
investigar seu reflexo no processo de ensino e aprendizagem de línguas é de suma
importância.
Para que se possa atuar profissionalmente como professor de língua
estrangeira, a formação em curso de licenciatura em Letras, pois além de
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proporcionarem a formação inicial de professores, habilitando-os para o exercício da
profissão, espera-se que esses cursos promovam o desenvolvimento do
pensamento reflexivo e críticos desses alunos-professores, o que pode resultar em
experiências positivas, as quais auxiliem esses futuros profissionais em sua prática.
(KANEKO-MARQUES, 2011).
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2. DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
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desses profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formação, visando
uma formação holística que atinge todas as atividades teóricas e práticas
articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das
legislações passadas. A relação teoria e prática deve perpassar todas estas
atividades as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental
formar o docente em nível superior.
Como exigência desse novo paradigma formativo a prática de ensino ganha
destaque para a educação em nível superior: “a formação docente, exceto para a
educação superior, incluirá́ prática de ensino de, no mínimo, quatrocentas horas.”
(LDB, 1996, Art. 65). Logo, um mínimo de 400 horas de prática de ensino é um
componente obrigatório na duração do tempo necessário para a integralização das
atividades acadêmicas próprias da formação docente. Além da prática de ensino, há
a obrigatoriedade dos estágios. O Art. 82 da LDB diz:
Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos
estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior
em sua jurisdição. Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste
artigo não estabelece vínculo empregatício, podendo o estagiário receber
bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter cobertura
previdenciária prevista na legislação específica (BRASIL, LDB, 1996, Art.
82).
Em comparação com as LDB dos anos 1961 e 1971, que não apresentavam
nenhuma orientação metodológica para o ensino de línguas estrangeiras, a LDB de
1996, promove a retomada da importância do ensino das línguas estrangeiras com
a complementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (OLIVEIRA,
2015). Os PCN concebem
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uma licenciatura dupla e em outras a licenciatura única. Nestes casos, por
entenderem como insuficiente o desenvolvimento de apenas quatro anos para
alunos que ingressam sem o conhecimento da Língua Estrangeira a ser estudada e
naqueles, por compreenderem a necessidade de formar um profissional apto para
um mercado de trabalho cada vez mais competitivo (GALLI & SANTOS, 2016, 380).
Por outro lado, segundo as autoras,
percebe-se que o problema do ensino superior não está no modelo, mas no
conceito que se tem do futuro profissional de LE, inserido no contexto
contemporâneo de sua formação. É preciso que se crie o mercado, é
preciso romper com práticas metodológicas tradicionais, é preciso fugir à
logica utilitarista das línguas. Do contrário, o mercado de trabalho
continuará sendo insuficiente para a atuação de profissionais em LE, e em
particular em francês como língua estrangeira (FLE) (GALLI & SANTOS,
2016, p. 380-381)
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Faz-se necessário que a formação de professores seja repensada, é
preciso que ela seja compreendida como um processo único, ou seja, deve-
se integrar a formação inicial e contínua em um único bloco. Essas
formações devem contemplar teoria e prática, uma vez que estas, em se
tratando de formação de professores, são indissociáveis, pois os modelos
de formação vigentes apresentam-se distanciados das práticas reais dos
docentes (p.27).
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dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular
as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
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processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de
lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.
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4. O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO
CRÍTICO
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É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos,
formando assim uma atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de
serem apenas matérias, e passam então a ser transmitidos pelo professor aos seus
alunos formando assim um pensamento independente, para que esses indivíduos
busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e
reflexiva.
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sociedade, sem uma competência técnica para realizá-la educacionalmente,
portanto, o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades,
preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de
ensino, programar atividades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de
aula, estimular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos
da própria aprendizagem.
Entretanto, é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e
discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e
habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades
do professor e dos alunos, sob a direção do professor, para que haja uma
assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos.
Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o
professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos
pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo
assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais
da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia
como lidar com a subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua
prática de ensino. Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar
problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as
condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários
processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do
ensino da aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
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conhecimentos adquiridos no seu processo de formação, experiências de vida,
conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação
constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar,
criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é
também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma busca
ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e
investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor
transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina,
utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilidades que possui para infundir no
aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições
por meio das quais o professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de
ensino em função da atividade própria dos alunos, ou seja, da assimilação e
desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem educacional.
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos,
problemas, desafios com fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e
jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994). Cada aula é única, pois ela possui seus
próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada
no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o
processo didático facilitando tanto o desenvolvimento das atividades educacionais
pelo educador como a compreensão e entendimento pelos indivíduos em formação;
ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados
os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e
necessidades almeja atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o
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que é de caráter urgente naquele momento. A organização e estruturação didática
da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais significativo e bem
elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma
orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que
todas elas devam seguir um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994), pois isso depende
dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e das características dos
alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes
Didáticos, que são também abordados em alguns trabalhos como elementos
estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos (gerais e específicos), os
conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
6. OBJETIVOS
São as metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios
para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais expressam propósitos
definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula já vai com os objetivos
definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas
a serem alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento
reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os
conteúdos os materiais e os métodos pelos quais as práticas educativas se
concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em
conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como o que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas
ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto
de partida, as premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994). Os
objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os quais não haveria
uma lógica para orientar o processo educativo.
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Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais
organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de acordo com os seus
propósitos e abrangência, se são mais amplos, denominados objetivos gerais e se
são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados de objetivos
específicos.
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da
escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante
do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANÊO, 1994). Por isso
ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da
sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm
por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade.
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para
a disciplina, os caminhos traçados para que se possa alcançar o maior
entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que só
se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do
processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam
a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa
de formação. (TAVARES, 2001).
7. CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos.
É a forma pela qual, o professor expõem os saberes de uma disciplina para ser
trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses saberes são advindos do conjunto
social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o
elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da
assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e
possibilitam ainda a construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar
os alunos a desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade,
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perceber as propriedades e características do objeto de estudo, estabelecer relações
entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de
pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais
para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor
tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma disciplina,
mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos alunos e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida
cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento crítico e reflexivo
acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus
componentes, matéria, ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois
não basta apenas a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los.
Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para
torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994). Ao proferir estas
palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na
preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
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7.2. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem
8. MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades
de ensino e de seus alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente
em relação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino
regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos,
na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem
corresponder à necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de
organização do ensino e as condições concretas das situações didáticas. Os
métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos
específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à
capacidade de assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de
desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades
constituem a linhagem fundamental de compreensão do processo didático: os
objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos intencionais e planejados de
instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os conteúdos,
constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios
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organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o
atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos
e procedimentos didáticos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos
os principais métodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: método de
exposição pelo professor, método de trabalho independente, método de elaboração
conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor,
além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre
professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados
pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do processo
de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
9. AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente,
que deve ser acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem.
Através da mesma, os resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em
conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. (LIBÂNEO, 1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização
de provas e atribuição de notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de
diagnóstico e de controle em relação ao rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no
cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. Ao comprovar
os resultados do processo de ensino, evidencia ou não o atendimento das finalidades
sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências da
sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já
a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a
atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se
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refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados
escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na prática escolar nas escolas tem sido bastante
criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz
uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que obtiveram nas
provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação que
sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos
etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das
atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns
equívocos. (LIBÂNEO, 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas,
atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança
daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle.
Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle
formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa
é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao
conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos
bons alunos e punição para os desinteressados, além disso, os professores confiam
demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no decorrer das aulas
e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados
qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua
entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função
determinada socialmente, a de introduzir as crianças, jovens e adultos no mundo da
cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na experiência das
crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e
controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a
independência entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse
contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento
autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
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10. A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL
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desenvolvimento, (3) implementação e (4) avaliação.
Idealmente essas quatro etapas devem formar um ciclo recursivo, onde a
avaliação leve a uma nova análise, reiniciando um novo ciclo. A produção de
materiais é também um processo sistemático e de complexidade variada. Na
extremidade mais simples está, por exemplo, o resumo esquemático distribuído
durante uma palestra para acompanhar o que diz o palestrante. Na extremidade
superior da escala, podem ser listados projetos envolvendo o uso de vídeo ou de
multimídia interativa, o que pela sua complexidade exige um planejamento mais
detalhado. Falta de planejamento, nesse nível, pode resultar em perda de tempo,
dinheiro e esforço (FARDOURLY, 2002).
11.1. Análise
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ele precisa no grau exato de seu adiantamento e de suas necessidades,
preenchendo possíveis lacunas. A análise inicial das necessidades deve ser capaz
não só de estabelecer o total das competências a serem desenvolvidas, mas também
descontar dessas competências o que o aluno já domina. O saldo dessa operação é
o que o aluno precisa aprender.
11.2. O Desenvolvimento
11.3. A Implementação
25
próxima apresentação.
11.4. A avaliação
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12. A EXECUÇÃO DA AULA
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[o] ensino da língua estrangeira poderia despertar essa consciência a partir
do momento em que a linguagem ocupa o primeiro lugar do processo de
ensinoaprendizagem, tornando-se objeto de observação e análise. Nesse
sentido, a comunicação interpessoal e intergrupal que estabelecido entre
um grupo crescente de indivíduos, um trabalho sistemático e consciente
sobre o uso da linguagem, parâmetros culturais, etc., permitiria uma
descompartimentalização de fronteiras devido aos diferentes estratos
sociais (1999, p.99).
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O uso de atividades lúdico-teatrais, assim como os jogos, pode proporcionar
uma relação social mais estreita. Ao tratarmos do lúdico, Tezani (2006) descreve que
o seu uso durante as atividades educacionais proporciona ao educando o prazer e a
curiosidade no aprender, por ser uma ferramenta que proporciona o
desenvolvimento social, emocional e intelectual dos aprendentes, sendo este prazer
proporcionado pelo ato de brincar e descontrair em momentos considerados sérios
e de alta concentração. No que se refere aos jogos educacionais destaca-se que o
jogo didático, podendo ser conhecido também como jogo pedagógico, é aquele
fabricado tendo como seu objetivo proporcionar ao educando determinados
conhecimentos/ aprendizagens (CUNHA, 1988). Além da aprendizagem específica
desenvolvida ao utilizarmos jogos lúdicos em sala de aula, ao abordamos a
ludicidade, podemos destacar que
Contudo, o lúdico não é apenas o uso de jogos, e sim uma estratégia de uma
forma descontraída para abordagem da disciplina aplicada, a qual enfatizamos o
Francês no ensino de LE. Podemos então destacar que
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O lúdico não deve ser usado apenas como apoio didático somente na pré-
escola, ele também pode possibilitar a motivação e a facilitação para o
aprendizado em crianças maiores, em adolescentes e até mesmo em
adultos ou idosos, já que o brincar é parte intrínseca do ser humano. As
atividades lúdicas de bem preparadas dentro do contexto que o professor
quer trabalhar, estimularão a vontade do aluno e propiciarão a
aprendizagem (RODRIGUES, 2007, p.3)
Por isso, há de ter em mente, que o ensino de uma língua estrangeira não é
só promover a aprendizagem de regras gramaticais, mas sim aprender um conjunto
de conceitos que a linguagem no contexto impõe um novo olhar, uma nova
interpretação. E ainda que a didática utilizada pelo professor favorece, de forma
relevante, o uso efetivo da Língua Estrangeira, no caso o Francês, no cotidiano do
aluno, tornando seu aprendizado prazeroso e assim de mais fácil assimilação, já que
o envolvimento emocional tem um papel importantíssimo no processo de ensino-
aprendizagem.
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13. REFERÊNCIAS
TAVARES, Rosilene Horta, Didática Geral. Belo Horizonte: Editora, UFMG, 2011.
31
APARÍCIO, A. S. M. As ações didático-discursivas do professor para a construção e
manutenção dos tópicos em aula de gramática. In: KLEIMAN, A. B. (org.) A
formação do Professor: perspectivas da linguística aplicada. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2001.
32
CORREA, Ivete Morosov; MARTINEZ, Juliana Zeggio. A Didática do Ensino e a
Avaliação da Aprendizagem em Lingua Estrangeira. Coleção Metodologia do
Ensino. 1ª Edição. Ed. Intersaberes, 2012, v. 03.
33
KRAHNKE, K. Approaches to syllabus design for foreign language teaching.
Englewood: Cliffs; NJ: Regents Prentice Hall, 1987.
34
319. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
44502007000200005. Acesso em 10 de novembro de 2021.
35
VROOM, V. H. Work and motivation. New York: Wiley, 1964.
36