Araujo Abordajes Del Proceso de Ensenanza y
Araujo Abordajes Del Proceso de Ensenanza y
Araujo Abordajes Del Proceso de Ensenanza y
Capítulo II:
Abordajes del proceso de enseñanza y práctica
docente
Como ya quedara planteado hacia el final de la Unidad 1, en que realizamos una
primera aproximación a las principales problemáticas del campo de la didáctica, en
esta segunda parte observaremos con mayor detalle algunas de las cuestiones allí
presentadas. Se trata de profundizar en categorías que, según la óptica de análisis
en las diversas construcciones teóricas en el interior de este campo disciplinar,
tienen una significación y unas implicaciones
bien diferentes en la práctica docente.
Dicho lo anterior podemos afirmar ahora que esta segunda unidad presentará
diferentes perspectivas didácticas con el propósito de caracterizar los presupuestos
más importantes en los cuales encuentran sustento. Su análisis contribuirá a
sistematizar un conjunto de conocimientos a partir de los cuales confrontar -para
analizar, fundamentar, reestructurar o resignificarlas prácticas cotidianas de los
participantes. Y esto es así porque la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y
su organización en contextos particulares que las condicionan, constituye la clave a
partir de la cual introducir continuidades y/o rupturas en las experiencias
profesionales de los docentes.
Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concepto medular pues si
bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e inconveniencia de predeterminar
con exactitud las acciones a seguir, es una de las fases en las que se establecen las
líneas de desarrollo de un curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible
dedicar más tiempo a la reflexión
sobre la enseñanza y su relación con los supuestos que la orientan.
Puesto que dicho concepto se edifica sobre una perspectiva particular, el enfoque
tecnológico, que ha tenido una incidencia fundamental en la comprensión de la
planificación en el aula como una técnica y en la burocratización de este momento
del trabajo docente, se realizará el análisis de algunos autores que se erigen como
fuentes relevantes en el pensamiento didáctico, como base para introducir
propuestas que intentan superar la visión dominante.
Cabe señalar que la exposición de ópticas alternativas a la enunciada en el párrafo
anterior no significará considerarlas como esquemas teóricos que deben ser
aplicados linealmente en el aula. Y, en este sentido, se introducirán explicaciones
que orientan un modo particular de desarrollo de la acción, con el propósito de
recuperar la deliberación como una actitud capaz de captar las limitaciones de las
teorías y su potencial utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad
que caracterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La
inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el empleo de
terminología oscura e impenetrable que opere como una traba para interpretar y
resignificar la práctica pedagógica, al mismo tiempo que recuperar el valor del
conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras y maestros, de profesores y
profesoras. El desafío es lograr articular de manera equilibrada la presentación de
diferentes perspectivas y el análisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria
e imprescindible rigurosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia
el logro de una mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.
De acuerdo con E. Achilli (1988, p. 10), la práctica docente es el trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, y que
adquiere significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógica es
entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una
determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien
definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al
involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar de
considerarse si se intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.
Objetivos
Sobre la base de las consideraciones anteriores esta unidad se articula en torno de
los siguientes objetivos:
• Caracterizar las pautas de actuación, los presupuestos o creencias implícitas, los
componentes y dilemas de diferentes ópticas sobre la organización y el desarrollo de
la enseñanza.
• Analizar la incidencia que las diferentes perspectivas didácticas enseñadas y
aprendidas durante la formación y/o el ejercicio profesional han tenido sobre el modo
de pensar y llevar a cabo la enseñanza.
• Confrontar las diferencias entre los modelos de programación como tecnología y
como investigación, y sus derivaciones, alcances y limitaciones.
• Construir marcos de referencia que coadyuven a superar el esquema medios-fines
como una perspectiva dominante en la organización de la enseñanza.
• Iniciar la construcción de criterios de acción fundamentados en razones teóricas,
prácticas y éticas que permitan analizar la propia práctica de los docentes y, a partir
de ellos, establecer líneas de continuidad y/o modificación según los presupuestos
adoptados y las características del contexto en el que se desarrolla.
Uno de los textos empleados en la formación docente en nuestro país, Planeamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje (1976), de Susana Avolio de Cols, se encuadra en la
perspectiva que hemos estado considerando. Si bien la autora no explicita las fuentes
desde las cuales se nutre su pensamiento, es posible reconocer el enfoque dominante en
sus planteamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes niveles de
planeamiento que van de lo más general a lo más específico -planeamiento del sistema
educativo, currículo en los niveles nacional o provincial, institucional, de las áreas o
sectores del currículo-, termina incluyendo el planeamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje, entendido como “el conjunto de actividades por las cuales el docente prevé,
selecciona y organiza los elementos de cada situación de aprendizaje, con la finalidad de
crear las mejores condiciones para el logro de los objetivos previstos” (p. 17). El esquema
de programación que parte de los objetivos de aprendizaje sostiene que éstos “no
constituyen una estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el
punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los
contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos e instrumentos de evaluación”
(p. 45). Además, orientan la selección de métodos, materiales y actividades, en la
determinación de la secuencia de aprendizaje adecuada. A continuación expone de
manera simplificada las taxonomías de objetivos en los dominios cognoscitivo, afectivo-
volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la formulación de objetivos operacionales,
entendidos como aquellos que se refieren a conductas observables y directamente
evaluables, y en
los que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulación de éstos incluye
un conjunto numeroso de verbos indicativos de las conductas más concretas y
específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la posterior evaluación de los
objetivos propuestos. Incluimos a modo de ejemplificación los verbos señalados para
algunas de las conductas de las taxonomías en diferentes dominios de la conducta.
dominio cognoscitivo:
Para conocer: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar, nombrar, reseñar,
reproducir, seleccionar, fijar, etcétera.
Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, reconstruir, combinar,
componer, proyectar, planificar, esquematizar, reorganizar, etcétera.
dominio psicomotriz:
Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar, componer, atar, fijar,
trazar, manipular, mezclar, etcétera.
dominio afectivo:
Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar, seleccionar, usar, elegir, seguir, retener,
replicar, señalar, etcétera.
Para caracterización por medio de un complejo de valores: actuar, asumir,
comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera.
PORLÁN, R. (1993), “Cambiar la escuela”, en: Constructivismo yEscuela. Hacia
un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Díada,
Sevilla, pp. 141-177.
Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en torno a los
siguientes objetivos:
1. Recuperar la reflexión en torno del papel y del valor de las finalidades educativas
con el propósito de superar la perspectiva centrada en los objetivos de conducta
propia de la racionalidad técnica.
2. Analizar el valor del concepto de transposición didáctica para la enseñanza de
contenidos particulares en diferentes campos de conocimiento.
3. Revalorizar el aporte de la sociología crítica del conocimiento en la selección de los
contenidos escolares para la enseñanza.
4. Analizar diferentes perspectivas e instrumentos acerca de la evaluación
detectando los presupuestos sobre los que se asientan.
5. Realizar el análisis de una propuesta de enseñanza para un curso y plantear líneas
de reestructuración en función de los contenidos abordados.
Fuente: CHEMELLO, G. (1992), “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”, en: IAIES,
G. (comp.), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82. CHEVALLARD, Y. (1991), La
transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos
Aires, pp. 11-55.
A continuación mostramos el modo como se incluye el concepto de
transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular elaborado
en la provincia de Buenos Aires.
Con el concepto de transposición didáctica “se hace referencia a los procesos
de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplinares, en
tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitan de
los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde un ámbito
hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora. Las disciplinas
surgen de la sistematización de los conocimientos acerca de un sector de la
realidad; cada una tiene su propio objeto. La transposición didáctica hace de
la disciplina objeto de conocimiento, y en esto opera de tal modo que los
saberes disciplinares pueden convertirse en saberes a ser enseñados y
aprendidos. Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos
disciplinares que son enseñados resignificándolos no sólo desde su
interpretación, sino por la confrontación con la realidad. Además,
previamente se ha producido un resignificación por
parte del docente. Unos y otros connotan su saber con la doble resonancia
del sentido.
Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del saber
matemático, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según esta teoría
los contenidos de enseñanza corresponden
a saberes de referencia, que están constituidos por el cuerpo de
conocimientos producidos en los ámbitos científicos.
Pero ocurre que el saber de referencia y el saber que se enseña no son
idénticos porque se producen transformaciones en diferentes instancias que a
continuación se explicitan.
El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las instituciones
donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza desde
fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo momento
en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el saber a
enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñanza
propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.
La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teoría- puede
hallarse en:
• Los dispares ámbitos de conocimiento,
• La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción,
• Las necesidades de organización del contenido escolar en función de sus
destinatarios, los alumnos,
• Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otras.
El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado en las
consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el saber de
origen y esta posible situación es designada como patológica. Alertando
sobre este riesgo –el de que la transformación cause deformación- se
recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consigna se
pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una actitud atenta
en la transposición, a fin de que el contenido enseñado, mantenga
correspondencias con el discurso disciplinar de origen.”
Fuente: D.G.C.y E., Diseño Curricular. Marco General, Provincia de Buenos
Aires, pp. 29-30. Como un claro y cercano ejemplo del proceso de construcción
didáctica de los conocimientos que se enseñan en la escuela podemos considerar la
selección y la organización de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la sanción
de la Ley Federal de Educación Nro. 24.195/93, que reformó el sistema educativo
argentino.
Tres cuestiones merecen destacarse en este sentido. En primer lugar, la selección y la
exposición de los contenidos atendiendo a sus tres dimensiones –conceptuales,
procedimentales y actitudinales- muestran una creación realizada bajo determinadas
claves psicopedagógicas. En efecto, quienes realizan investigaciones en los diferentes
campos científicos -matemáticos, historiadores, químicos, entre otros- no piensan en
estos términos cuando desarrollan sus trabajos científicos. En segundo término, la
selección de los contenidos se organiza en capítulos que incorporan parcelas de campos
de conocimientos autónomos -Historia, Geografía, Sociología, Economía, Antropología y
Ciencia Política en Ciencias Sociales, por ejemplo-. La división en Bloques de Contenidos
para la Educación Polimodal muestra, una vez más, el proceso de construcción por el que
atraviesan los contenidos escolares. Finalmente, en el proceso de selección y
organización efectuado corresponde realizar la vigilancia epistemológica o el análisis de
la distancia entre los conocimientos elaborados a través de la investigación en los
diferentes campos científicos y el modo como se presentan en los Contenidos Básicos
Comunes. Dicho análisis requiere un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos
sintáctico y sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones y/o
adaptaciones adecuadas. Con esto queremos incluir una reflexión que pretende mostrar
dos cuestiones centrales en uno de los riesgos implicados en la transposición didáctica,
esto es, la tergiversación de los conocimientos extraídos de los campos científicos: por un
lado, la tergiversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que están en
desuso dentro de las disciplinas científicas y/o porque se incluyen errores en el proceso
de transposición; por otro lado, la propia perspectiva didáctica puede originar esta
situación si contradice el modo como se produce y genera el conocimiento en ellas.