Science">
Los Tipos de Sancion Como Practica Docente....
Los Tipos de Sancion Como Practica Docente....
Los Tipos de Sancion Como Practica Docente....
RESUMEN
El objetivo del artículo es presentar una caracterización y fundamentación de los
modos de sanción que actualizan los docentes de educación física en sus prácticas
de enseñanza en nivel inicial.
1
Maestranza en Psicología Educacional. Co-directora proyecto de investigación “Construcción
de normas y valores en episodios de conflicto desarrollados en clases educación física de
nivel inicial”, Uflo. Investigadora del proyecto UBACyT P061. Lic. en Psicología. Profesora en
Psicología. Profesora Adjunta en Psicología Evolutiva, Metodología de la Investigación y
Trabajo de Investigación, Facultad de Actividad Física y Deporte, Uflo. Profesora Adjunta
Psicología Evolutiva I y II, Facultad de Psicología, Uflo. JTP regular de la Cátedra II de
Metodología de Investigación psicológica, Facultad de Psicología, UBA.
Envío: 1 de agosto de 2010
CALIDAD DE VIDA – Universidad de Flores –Año I, Número 4, pp. 93-124
93
ISSN 1850-6216
http://www.calidaddevidauflo.com.ar
Los tipos de sanción como práctica docente… Valeria Mariel Gómez
ABSTRACT
SANCTION TYPES AS TEACHING PRACTICE TO SOLVE INTER- SUBJECTIVE
PROBLEMS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES AT THE INITIAL LEVEL
The aim of the paper is to present a description and fundamentation of the sanction
modes that update physical education teachers in their initial level teaching
practice.
The research design is exploratory, being the semi-participant observation the data
collection technique. We have worked with a finalistic sample of intersubjective
conflicts episodes raised in four room kindergarden children classes. The analysis
procedure is qualitative and hermeneutic: we analyzed discursive fragments and
action sequences of the conflict protagonists. Then, we carry out a propose of critic
action-investigation to the dominant sanction modes in force in this scholar context.
Introducción
El presente artículo forma parte de las actividades de investigación y comunicación
del conocimiento científico que venimos desarrollando en el marco del proyecto
titulado “Construcción de normas y valores en episodios de conflicto desarrollados
en clases de educación física de nivel inicial”. Los integrantes del proyecto
conformamos un equipo interdisciplinario constituido por docentes de distintas
cátedras de la Universidad de Flores. El proyecto es continuación del proceso de
investigación desarrollado en la misma institución en la convocatoria 2002-2004 y
se enmarca en el programa de investigación fundado por el Dr. Juan Samaja en
1987. Estos estudios indagan el desarrollo de la competencia infantil para actuar
conforme a normas en episodios intersubjetivos de conflicto en los que intervienen
adultos en función de autoridad.
Uno de los presupuestos teóricos sostiene que para el estudio de dichos procesos se
debe considerar de manera conjunta al individuo y su medio-ambiente de
desarrollo, atendiendo de manera especial a los procesos por los que las agencias
socializadoras hacen posible el ingreso del niño/a a la conducta
“intersubjetivamente interferida”. Una de las formas en que esto se concretiza es
en la posibilidad de participar en episodios de resolución de conflictos
intersubjetivos. Las situaciones cotidianas de conflicto (por objetos, por
transgresiones a normas, por desacuerdos en un juego, etc.) acicatean a niños/as y
a adultos a dar argumentos en defensa de sus posiciones, a tomar diferentes
puntos de vista, a poner en práctica procedimientos para resolver las disputas. Por
estas razones, constituyen también una muestra empírica privilegiada para analizar
la praxis normativa infantil.
Materiales y Método:
La modalidad de producción del material empírico está integrada por tres formas de
registro realizadas simultáneamente en cada una de las clases observadas: a) la
videofilmación general de la clase; b) la grabación de interacciones verbales entre
los/as participantes de la clase y c) el registro observacional escrito de los episodios
de conflicto realizado por parte de un/a observador/a-investigador/a. Diseñamos un
protocolo de recolección de datos que permitió realizar una síntesis organizada y
sistemática de la información producida.
Esta fórmula se interpreta del siguiente modo: dada una situación coexistencial
como hecho antecedente (A), debe ser la prestación de alguien (P); si no se da la
prestación (no-P), debe ser la sanción (S) impuesta por un sujeto en función de
autoridad institucional.
Esta fórmula disyuntiva no sólo enuncia “lo que debe ser” sino que, partiendo del
presupuesto del hacer libre -de las posibilidades que se abren como elección en el
obrar- admite como una de esas posibilidades la “no prestación” (=la transgresión)
estipulando entonces el deber ser de la sanción. Cuando la actuación de alguien es
significada como no-P, esa acción ha devenido transgresión o acción ilícita o
inválida para esa comunidad. La norma no puede crear o eliminar una acción, sólo
puede significarla, valorarla como lícita o ilícita, entonces cuando un funcionario
obligado significa como transgresión la acción de un sujeto es porque supone la
representación de la norma en el sujeto que realizó la actuación.
En esta investigación nos interesa comprender el tránsito por el que los/as niños/as
en condición de a-jurídicos o de a-normativos (si extendemos el concepto también
a normas que no sean estrictamente jurídicas), pasan a constituirse en sujetos
cuyo actuar pueda significarse como normativo (lícito o ilícito). Y muy
especialmente queremos averiguar qué implicancia tienen las intervenciones
docentes sancionadoras en este proceso.
Ha sido Jean Piaget (1932) quien, estudiando la noción de justicia en los niños
organizó una categorización de distintos tipos de sanciones. Decidimos trabajar con
dicha categorización por la exhaustividad y la vigencia que encontramos en la
misma para el análisis del material empírico. La exponemos a continuación, pero
reelaborada por dos razones: a) preferimos presentarla al modo de una tipología
sin la perspectiva evolutiva que le da el autor. En Piaget la secuencia en que se
presentan los tipos de sanción, se justifica en un ordenamiento que va de mayor a
menor severidad; nosotros disentimos en sostener dicho ordenamiento evolutivo,
pues consideramos que factores como el sentimiento de culpa del sujeto, la
significatividad que tiene el sujeto en función de autoridad para el sujeto
sancionado, entre otros, pueden incidir en la severidad de la sanción y no sólo el
tipo de sanción en sí misma; b) siguiendo a Kohen Kohen (1999), creemos que
varias de las sanciones que Piaget clasifica como sanciones por reciprocidad, tienen
una función expiatoria. Piaget encuentra dos rasgos que caracterizan a las
sanciones expiatorias: la imposición de un sufrimiento doloroso y la arbitrariedad
de dicha imposición. Sobre el primer rasgo afirma que “… el único medio de volver
las cosas a su sitio es conducir al individuo a la obediencia por medio de una
coerción suficiente y sensibilizar la censura acompañándola de un castigo doloroso
… Poco importa que, para castigar …, se inflija al culpable a un castigo corporal o
que se le prive de sus juguetes o se le condene a un pesado trabajo escolar: lo
único necesario es que haya proporcionalidad entre el sufrimiento impuesto y la
gravedad del delito” (op.cit.: 173). Al explicar la arbitrariedad, nos dice que en
estas sanciones “no hay ninguna relación entre el contenido de la sanción y la
naturaleza del acto sancionado” (op.cit.: 173). Para este autor las sanciones por
reciprocidad carecen de estos rasgos y se fundan en que son “motivadas” ya que
“hay relación de contenido y naturaleza entre el delito y su castigo sin hablar de
proporcionalidad entre la gravedad de aquel y el rigor de éste” (op. cit.: 174).
Nosotros sostenemos que toda sanción que en su enunciación implique la
imposición de un castigo doloroso para el sujeto que la padecerá, es una sanción
expiatoria (aunque haya motivación recíproca entre tipo de trasgresión y tipo de
castigo).
a.
Aplicación de castigos:
a.i) castigos con fines puramente expiatorios;
a.ii) exclusión momentánea o definitiva del grupo social;
a.iii) hacer que el culpable soporte las consecuencias de su acción;
a.iv) privar al culpable de la cosa que ha abusado;
a.v) hacer al culpable lo que le ha hecho a otro.
Las intervenciones docentes de tipo “a” para resolver conflictos intersubjetivos,
pueden ser realizadas con distintos grados de intervención discursiva y motriz: i-
puede ejecutar la sanción directamente, sin enunciarla; ii- puede enunciar
la sanción a modo de amenaza (anticipa verbalmente el castigo que podría tener
por realizar cierta acción); iii- puede enunciar y ejecutar la sanción
simultáneamente. En todas sus modalidades, se caracteriza por aplicar las
sanciones establecidas para las transgresiones previstas en la segunda parte de la
estructura básica de la regla jurídica (perinorma).
b.
Censura verbal del acto.
Esta censura puede estar acompañada de enunciados verbales del docente:
b.i) explicación del alcance de los actos para que el sujeto comprenda que
ha roto el lazo social;
b.ii) explicación del alcance de los actos para que el sujeto comprenda las
consecuencias de sus acciones para sí o para otros/as;
b.iii) explicación de nuevos modos de acción adecuados a las normas y/o
reparatorios de los daños causados que podrían ser realizados en futuras
ocasiones similares;
b.iv) pedido de evitación de nuevas transgresiones;
b.v) persuasión grupal o intimidación para amedrentar a los posibles imitadores o
futuros transgresores.
c.
Censura verbal del acto y exhortación a que el/la niño/a realice en el momento
acciones adecuadas a las normas y/o reparatorias del daño realizado (para
restaurar o restituir el lazo de solidaridad social).
Puede haber, también, combinaciones de los tipos de sanción (a, b y c) y de las
modalidades de realización.
Los enunciados caracterizados en b, b.i, b.ii, b.ii, b.iv y en c pueden realizarse
dirigidos a nivel individual o grupal.
Exposición de resultados
Vemos que el castigo cae sobre el cuerpo. En la mayoría de los casos registrados,
no hubo palabras por parte de la autoridad y, cuando las hubo, fueron escuetas,
refiriéndose predominantemente al trasgresor y no a la falta. Parecería que lo que
se pretendía era que el/la niño/a asocie el maltrato físico recibido de su docente
con el acto realizado y con cualidades que lo distinguen como transgresor. En
algunos casos, los enunciados del adulto, referían a evitar la reincidencia y otros
simplemente a castigar lo realizado por el/la niño/a.
a.ii) Exclusión momentánea o definitiva del grupo social: esta sanción supone
un modo de apartar al transgresor de su ámbito de pertenencia. Es un modo de
recluir y controlar el cuerpo del castigado ya que la sanción se constituye en una
forma de aislamiento. En sentido durkheniano este aislamiento sería una
materialización de la ruptura del lazo social. Según Kohen Kohen (1996) los/as
niños/as interpretan este tipo de sanción como una forma de separar a quienes se
portan mal de quienes se portan bien. Este castigo tiene un aspecto expiatorio, ya
que la intención es que el sancionado padezca el aislamiento o la reclusión y a su
vez tiene un aspecto de reciprocidad, ya que se espera que quien ha roto el lazo
social sufra recíprocamente sintiendo lo que implica quedar fuera del grupo social.
Los modos de aislamiento son diversos y, como afirma Kohen Kohen (1996/1997),
se manifiestan según la arquitectura escolar: pueden ir desde obligar al transgresor
a mantenerse sentado en algún lugar apartado pero del mismo espacio de clase (un
rincón, una silla alejada del grupo, etc.), hasta ser expulsados del espacio de la
clase, obligándolos a mantenerse en un aula ajena (con otra/o maestra/o o
preceptor/a) o en la dirección de la escuela. El máximo nivel de exclusión es la
expulsión de la institución parcial (suspensión diaria) o definitiva (pase a otra
institución). Hemos registrado exclusiones de todo tipo, pero ejemplificamos sólo
algunas de las más relevantes:
El docente coloca en el piso aros de distintos colores. Mientras suena el aplauso del
maestro, los niños deben correr alrededor del patio sin poder entrar a los aros. Al
dejar de aplaudir, deben entrar a los aros. La actividad se realiza varias veces y
luego el docente introduce una variante: `Ahora voy a sacar el aro azul y uno de
ustedes va a perder. Uno se va a quedar sin aro así que hay que estar atento'.
La actividad finaliza cuando todos los niños ocupan un lugar en los aros excepto
Joaquín, quien queda fuera de los aros. En ese momento, los niños que nunca
habían quedado sin aro comienzan a saltar y a gritar: `¡Ganamos! Ganamos!'.
Joaquín: -“¡Nadie pierde, todos ganan! En los juegos nadie pierde, todos ganan. Yo
no perdí.”
Tal como lo describe Kohen Kohen (1996 y 1997), el alejamiento geográfico del
grupo de pertenencia manifiesta una jerarquización en el nivel de la pena. Esto se
ve pues dicha amenaza de castigo, se presentifica cuando el niño no está
cumpliendo su primer castigo exclusorio, como es esperado para el docente.
Entendemos que en esta amenaza, al igual que en cualquier otra, se anticipa
verbalmente el formato de la perinorma, como modo de persuadir al/la niño/a de
que adecue su comportamiento a la endonorma.
Hemos encontrado que la sanción (o castigo) más utilizada por los/las docentes en
la clase de educación física es la exclusión de la actividad en desarrollo o de jugar
con el grupo de pares.
Mateo y Santiago están realizando una construcción con bloques. Mauro se acerca y
comienza a armar también. Minutos después Mauro comienza a golpear lo
construido y se desarman unas partes.
Santiago: Profe, Mauro tira todo!
El docente se acerca: -“¿Qué pasa Mauro?, Jugá bien con ellos, no desarmes, dale”
Mateo: -“No, no queremos que juegue más, porque molesta y desarma todo”
Docente: -“Vení Mauro, vas a tener que jugar a otra cosa, acá no podés jugar más
porque molestaste a todos”
Mauro: -“No, yo quiero jugar acá”
Docente: -“No, ellos no quieren jugar más con vos porque molestás y
desarmás, así que a otro lado”.
Creemos que en este episodio prima el sentido de que el niño debe soportar el
rechazo de sus compañeros por haberlos molestado. El docente garantiza con su
intervención que Mauro padezca esta situación: a pesar de su deseo de querer
seguir jugando debe soportar la exclusión del juego ya que sus compañeros/as no
aceptan el comportamiento que él ha tenido. Podríamos decir que molestar a
Leamos un episodio en el que el docente decide quitar el objeto del que ha abusado
una niña:
Martina se acerca el docente le dice: Candela me pegó con el palito. (Martina señala
su ojo)
a.v) Hacer al culpable lo que le ha hecho a otro: este tipo de pena nos remite a
la “ley del talión”, en la que la autoridad decide que el transgresor padezca lo
mismo que le ha hecho padecer a otro en idénticas proporciones.
Martina se acerca llorisqueando a donde está el docente y con vos de queja y
angustia, dice: -“Agustín me pelea, me dice Martina cara de gelatina”.
Docente: -“Bueno vos andá y decile Agustín cara de chupetín…..a ver si le
gusta que lo burlen”
La niña se acerca a Agustín y le dice: -“Vos sos Agustín cara de chupetín”. Se retira
corriendo hacia otro lugar del patio.
Veamos otro ejemplo en el que es la docente quien ejecuta la pena. Además nos
parece interesante este episodio para mostrar la combinación de dos de las
modalidades de castigo (la tipo a.ii y la a.iv.)
Valentina está armando un “gusano” con bloques. Facundo toma uno de los bloques
del piso. Valentina se acerca a Facundo intentando sacarle el bloque. Facundo se
resiste, por lo cual, Valentina intenta en reiteradas ocasiones hasta que le pega con
un palo plástico en el ojo a Facundo. Facundo comienza a llorar y Valentina se
retira hacia otro sector. Facundo se acerca llorando hacia la maestra y le dice que
Valentina le pegó. El niño está lastimado por lo que lo tienen que llevar a ser
asistido por la preceptora.
A diferencia del castigo, que apunta a evitar la reincidencia por vía de la asociación
entre acto y castigo padecido; aquí se espera que el/la niño/a comprenda la
relación entre el acto y ciertas consecuencias no deseables. Se espera también que
con esta forma de sanción, los/as niños/as aprendan a evitar realizar estos actos y
aprendan otros modos de acción socialmente legitimados.
b.i) explicación del alcance de los actos para que el sujeto comprenda que
ha roto el lazo social.
El docente sanciona la acción de Javier, ya que el niño realiza un acto que ya había
sido prohibido anteriormente por la norma impartida en la clase “Hoy no se juega
con los palitos”. Javi no cumple con la norma (No-P), por lo tanto el docente
actualiza la perinorma (entonces S), censurando el acto del niño. Seguido a esta
censura, le da a entender al niño que si alguien juega con los palitos, estaría
accionando en contra del acuerdo social que sostiene la convivencia en esa clase
(A): “Si no hay objetos para todos, nadie puede usarlos”.
b.ii) explicación del alcance de los actos para que el/la niño/a comprenda
las consecuencias de sus acciones para sí o para otros/as.
material; riesgo de desarmar o destruir lo construido por sí mismo y/o por otro;
imposibilitar la continuidad del juego propio y/o de otro/s.
Esta ha sido una de las modalidades enunciativas más utilizadas por los/las
docentes. Por esta razón, los ejemplos registrados son múltiples, proponemos para
la lectura sólo algunos de los más significativos que sintetizan lo expuesto:
Explicación de Explicación de
Explicación de
consecuencias para consecuencias para
consecuencias para el
peligro corporal propio peligro corporal.
cuidado del material y la
y ajeno y continuidad
continuidad del juego
del juego compartido A nivel grupal.
ahí arriba porque sino nos D. se da vuelta y le dice: colchonetas apiladas tienen
vamos a quedar sin… “Che, por qué me una altura de más de un
Mateo continúa
agarrándolo y comienza a
pegarle a docente.
Continúan jugando.
Ejemplo:
Candela pasa corriendo y derriba la construcción armada por Santiago.
Santiago:-“Noo, Candela”.
D: -“Candela ¿por qué tiraste eso?”.
Candela (luego de unos segundo):-“No se”.
D: -“No sabés, bueno, tratá de no molestarle más el juego de los demás”.
El docente luego de censurar el acto (vía una pregunta), le solicita que no vuelva a
repetir su comportamiento.
El docente toca el silbato y la actividad termina. Reúne a todos los niños y les indica
que se sienten en el centro del patio y acuclillándose frente a ellos dice: `A ver,
¿ustedes saben por qué está Magda ahí sentada?” (La niña estaba cumpliendo el
castigo impartido por el docente luego de no haber querido ser mancha chinito
cuando la tocaron en el juego)
Micaela: -“Porque se portó mal'”.
Docente: -“No, no se portó mal”'.
Los/as niños/as arriesgan otras respuestas hasta que Juana dice: -“Ella no quiere
ser el chinito”.
Docente: -“No quiere ser el chinito, muy bien”. Y agrega dirigiéndose a todo el
grupo: “¿Una persona que no respeta la regla de los juegos, puede participar del
juego”
Los/as niños/as responden a coro: -“¡No!”'.
Docente: -“No sabe compartir juegos. Yo para poder participar de un juego
tengo que respetar la regla de los juegos, porque si no sería imposible
jugar; entonces si ella no está dispuesta a respetar las reglas del juego que
son para todos, no puede participar del juego”.
hacer las cosas. De no hacerlo así, éste queda imposibilitado para la acción o se
transforma en un transgresor.
Ahora bien, hemos distinguido que, luego de la censura del acto, los/as docentes
pueden exhortar con tres tipos de enunciados distintos: a) exigir la adecuación del
accionar a la norma que fue transgredida; b) solicitar la realización de acciones
reparatorias o compensatorias del daño cometido; c) proponer la realización de
acciones nuevas, alternativas al comportamiento trasgresor y sublimatorias
(socialmente aceptadas)
Censura y exhortación a
Censura y exhortación a Censura y exhortación a
realizar nuevas acciones
adecuar el realizar acciones
alternativas al
comportamiento a la reparatorias del acto
comportamiento
norma transgredida transgresor
transgresor
Candela, Martina
y Unos niños comienzan a
Valentina, Candela y
Valentina juegan jugar con la colchoneta
Agustín suben a la pila de
golpeando palos entre si. puente: se suben, saltan,
colchonetas y comienzan a
En un movimiento, el palo etc. El docente los ve.
bajar algunas o a quedarse
de Valentina golpea el
sobre la pila.
dedo de Candela. Docente: -“Eeeeh (en vos
alta) para jugar con
Docente: -“Valentina ¿Y
Candela deja el palo, se éste (señala la
vos por qué estás acá
toma el dedo y se dirige colchoneta puente), hay
arriba?”
hacia donde está el que llevarlo a donde
docente, llorando. Estira su están las colchonetas
V: -“Porque yo escalé”
mano, mostrándole el dedo porque este se mueve y
Valentina: “Si”.
Candela: -“Si”
V: -“Si”
Hasta aquí hemos categorizado y caracterizado cada una de las formas de sanción
que identificamos durante la investigación. Esta tarea la realizamos atentos a la
perspectiva de intervención del docente. Ahora trabajaremos con un episodio que
nos resulta significativo para mostrar cómo los/as niños/as comprenden el modo en
que sanciona el/la docente.
Santiago y Mateo comienzan a construir con una colchoneta con forma de puente.
La ubican en posición invertida y le van agregando otros elementos: un tubo de
colchoneta, aros que llevan en sus manos (como si fueran volantes), etc.
Santiago baja del móvil y deambula con el aro en la mano. Luego de unos minutos
vuelve e intenta subirse adelante. Mateo se le impone adelante. Forcejean.
Continúan forcejeando. Mateo toma un volante y se ubica atrás pero mirando hacia
fuera, como si hubiese dos partes delanteras del auto.
Mateo:-“Yo voy a ir más rápido que vos, voy a ganar… Adiós…” (cantando en
cargada)
Mateo:-“Voy a ir yo adelante”.
Santiago:-“No”.
Mateo lo empuja. Forcejean. Mientras Mateo mira hacia donde está el profesor de
educación física y alternativamente hacia donde está la maestra de sala.
Mateo: -“Seño, seño” (mirando hacia donde estaba la maestra sentada -quien no lo
escucha-)
Santiago baja y le deja el lugar a Mateo. Santiago comienza a alejarse del lugar.
Es interesante destacar que ésta es una observación del 23 de abril, por lo tanto
los/as niños/as venían participando en procesos de resolución de conflictos con uno
Conclusión
Consideramos que el último episodio analizado muestra el interés que tienen los/as
niños/as por conocer cómo funciona el mundo social que habitan. Específicamente,
saber cuáles son los modos de sanción y cómo los aplica cada docente es
sumamente importante para regular su comportamiento normativo en ese
contexto. Pero, como afirman Zerbino y Kohen Kohen (1995) la sanción escolar en
el jardín de infantes, actúa sobre el sujeto de conocimiento, aún antes de que el
sujeto de conocimiento se haya planteado siquiera conocer el objeto.
adulto): el/la docente distingue al niño/a como transgresor/a y lo/a significa como
responsable intencional de sus actos, por lo tanto aplica el formato de la norma
jurídica, actualizando la perinorma en términos de castigos. Se considera al/la
niño/a como un sujeto jurídico con comprensión del sistema normativo y de los
castigos tipificados ante acciones ilícitas, como así también con posibilidad de elegir
intencional y voluntariamente el comportamiento anti-jurídico realizado.
Bibliografía
Cossio, C. (1963). La teoría egológica del derecho. Su problema y sus problemas.
Buenos Aires, Abeledo-Perrot.
Durkheim, E. (1902). La educación moral. México: Colofón. 1991
Foucault, M. (1975). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. 2002
Glasser, B. y Strauss, A. (1980). The discovery of grounded theory: strategies for
qualitative research. New York: Aldine Publ.
Gómez, V. (2006). Formatos de resolución de conflictos intersubjetivos en el
contexto socializador de clases de educación física de nivel inicial. Revista del
Instituto de investigaciones de la Facultad de Psicología, UBA. Año 11 Nº 1. ISSN
0329-5893. Pags.: 47 a 65
Kohen Kohen, R. (1996). Conceptualización infantil de la sanción escolar. Un
estudio exploratorio con niños de jardín de infantes. Informe Final de Investigación.
Beca de Iniciación para Graduados UBACyT 1992-1995.
Kohen Kohen, Raquel (1997). La sanción y la autoridad en el preescolar: El punto
de vista infantil. Vº Anuario de Investigaciones, Secretaría de Investigaciones,
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, pp.347-366.
Laupa, M., Turiel, E. y Cowan, P. (1995). Obedience to authority in children and
adults. En Killen, M. y Hart, D. (eds.), Morality in every day life: Developmental
perspectives. Cambridge, England, Cambridge University Press.
Piaget, J. (1932) .El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella. 1974.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje. En J. Wertsch, P. Del Río y A.
Notas:
El equipo lo conformamos: Lic. en Psicología, Lic. en Ciencias de la Educación, Lic.
en Actividad Física y Deporte, Profesores de educación física y estudiantes de las
tres carreras.
“El concepto de conducta en interferencia intersubjetiva se refiere a aquella
conducta mediatizada por la representación de la norma. En tal sentido la mera
interacción no es conducta interferida; la interferencia supone (al menos desde esta
perspectiva) una instancia regulativa. Puede hablarse de interferencia, incluso ante
el individuo fenoménicamente aislado, si en su «hacer» o «dejar de hacer» están
presentes los derechos o intereses de otros sujetos.” (Ynoub, R., 2001: 50)
Transacción: la resolución implica alguna forma de intercambio entre los
protagonistas; se hacen concesiones mutuas; cada uno cede algo.
Conciliación: el conflicto se extingue por acuerdo sin efectuar transacciones (por
ej. acuerdo de no litigar más).
Desistimiento: el proponente, el oponente o ambos protagonistas abandonan su
posición en el conflicto.
Sanción: la resolución es consecuencia de una intervención de un participante con
función de autoridad y puede implicar alguna pena.