Revista de Educación A Distancia, #1. Diciembre 2001 COMO APRENDEN LOS ADULTOS
Revista de Educación A Distancia, #1. Diciembre 2001 COMO APRENDEN LOS ADULTOS
Revista de Educación A Distancia, #1. Diciembre 2001 COMO APRENDEN LOS ADULTOS
Diciembre 2001
De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como individuos
inteligentes a lo largo del período adulto habrá algunas que debemos dejar de lado, bien
por su menor relevancia, bien por excesiva especificidad. De las primeras destacaríamos,
por ejemplo, aquellas referidas a las diferencias de género -varones/mujeres- en el
desarrollo cognitivo como adultos. De las segundas, la preocupación respecto a qué
variables y de qué tipo (biológicas, socioculturales, educativas, cognitivas) pueden
justificar dichas diferencias.
Se hace necesaria una selección de los posibles focos de interés de un psicólogo del
desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto.
1) ¿La inteligencia, medida con pruebas psicométricas de tipo factorial, cambia y/o
evoluciona más allá de la adolescencia y hasta la vejez?.
6) ¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el
conocimiento del adulto?.
7) ¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y
que muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en
adultos?
10) ¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un niño es inteligente que
cuando atribuimos inteligencia a un adulto? ¿Es posible o no, por tanto, predecir el
desarrollo intelectual de un individuo desde la infancia hasta la adultez?.
Cambios epistemológicos:
De esta manera los numerosos dualismos cognoscitivos del adolescente (p.ej., leyes
objetivas científicas frente al mundo subjetivo del propósito y la creencia), tras una
posición de radical relativismo ("nada se puede conocer objetivamente; la realidad sólo es
objeto de conocimiento personal"), pueden llegar a integrarse en una forma más
abstracta de subjetivismo. En este punto el sujeto se da cuenta de los límites de un puro
concepto externo de lo que es "objetivo" y trata de volver a recolocar los criterios de
verdad, no ya en la esfera personal, sino más bien en la interpersonal.
- Aparece en la etapa adulta un nuevo modo de regulación cognitiva, que algunos autores
denominan "cognición epistémica", preocupada por las verdaderas condiciones del
conocimiento por ellas mismas (sus límites, el nivel de certeza que es posible alcanzar,
etc.) De alguna manera, el kantiano interés por las condiciones trascendentales del
conocimiento se manifiesta con claridad en el pensamiento maduro del adulto.
- Las normas por las cuales el sujeto regula su conducta llegan a ser más complejas
porque el adulto maduro tiene en cuenta en su razonamiento, tanto sus propios criterios
internos, experienciales, como las referencias al contexto social apropiado. Este hecho se
manifiesta en un lenguaje emocional más vívido que integra dualismos e incrementa la
diferenciación entre emociones.
Labouvie-Vief (1989, P.298) sugiere una serie de criterios para juzgar la madurez de
tales procesos de autorregulación:
"La madurez emocional ser relacionaría con la flexibilidad de la modulación a través
del tiempo y contexto, la habilidad para formar abstracciones reflexivas y relacionarlas
con un contexto de acción y criterios organísmicos, con la complejidad de las normas que
guían el juicio sobre lo apropiado o inapropiado de la emoción y con la comprensión de las
emociones como fenómenos recíprocos".
Para Case (1992) el esfuerzo realizado por los neopiagetianos para aplicar sus
teorías al desarrollo en adultos puede resumirse en las siguientes proposiciones:
3) El movimiento dentro y a través de tales ciclos puede continuar para convertirse en una
función de diferenciación progresiva, coordinación e integración de estructuras ya
existentes en otros niveles de edad.
6) El nuevo potencial adquirido del sistema cognitivo de la mediana edad, puede permitir
a los individuos superar los puntos oscuros y "defensas" de su juventud, y con ello ganar
una nueva forma de "sabiduría" que no fue posible en los años de juventud.
Hasta llegar a la adolescencia el niño normal va superando una serie de estadios del
desarrollo superiores a medida que transcurren los años: la etapa sensorio-motriz, la
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Dichos estadios se van
formando a través de los mecanismos de asimilación y acomodación al medio, ya que el
individuo va incorporando la información procedente del exterior según su desarrollo
cognitivo se lo permita -asimilación-, entrando en conflicto con informaciones anteriores
que resolverá a través del mecanismo de acomodación.
Bien es sabido que no todos los adolescentes ni adultos alcanzan necesariamente el
estadio de las operaciones formales. Piaget ha utilizado tareas diferentes que los niños
tenían que resolver para investigar la génesis del conocimiento. NO importaba tanto el
resultado al problema como el tipo de razonamiento que había empleado para su
resolución. Piaget omitió qué ocurría en el desarrollo de la inteligencia adulta, suponiendo
un período de estabilidad y sin cambios cualitativos importantes a partir de la
adolescencia y una vez alcanzada la etapa de las operaciones formales.
En segundo lugar, y por lo que se refiere a las tareas de clasificación, los resultados
no son tan contradictorio como los anteriores, apoyando un declive progresivo en dichas
tareas a medida que el individuo envejece. Es más, se han hallado estrategias de tipo
funcional en adultos mayores que son características del funcionamiento infantil, lo cual
apoyaría un regresión estructural. Sin embargo, algunos autores relacionan el empleo de
las estrategias funcionales no con un deterioro cognitivo, sino con una forma económica
de organizar la información.
En tercer y último lugar, las operaciones formales arrojan resultados similares a los
anteriores, ya que los adultos parecen tener, por lo general, dificultades para resolver
problemas de correlaciones y proporciones, péndulo, combinatoria, por ejemplo. En
cambio, cuando a las tareas de estructura formal se les ha adaptado su contenido a
situaciones de la vida cotidiana los rendimientos de los adultos han sido superiores a las
investigaciones anteriores, tan pesimistas (en García Madruga y Carretero, 1985). Las
ventajas de la utilización de las tareas cotidianas se encuentran, por una parte, en la
igualación de los diferentes niveles socio-educativos, ya que no se van a beneficiar los
individuos entrenados en tipos de tareas abstractas. Por otra parte, la familiaridad de las
tareas pueden facilitar la comprensión del individuo.
A pesar del avance que supone el ejemplo anterior se está tendiendo hacia la
construcción de tareas no sólo familiares para el individuo, sino que además se hallen
libres de prejuicios (según su sentido etimológico, "juicio" "anterior a"). Como ocurría en
el ejemplo anterior, uno puede pensar que la variable "vaso grande de agua" es
fundamental para que una planta esté sana, independientemente de las pruebas
planteadas en el problema. En cambio, con nombres inventados de supuestos detergentes
ya no se ponían en funcionamiento ideas preconcebidas; de hecho, un número mayor de
adultos puntuaron por encima del experimento de las plantas.
Los sucesos actúan como situación de aprendizaje significativo para la que el sujeto
requiere desarrollar nuevas estrategias que transfiere a otras áreas de su vida presentes y
futuras. Si bien desarrollarían estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, también
pondrían en marcha el desarrollo de actitudes, valores y conductas propias por el paso y la
vivencia de dichos sucesos. Por esta razón, los sucesos evolutivos podrían utilizarse en el
desarrollo cognitivo adulto en dos sentidos: por una parte, como reactivos que muestran
la capacidad adaptativa, las capacidades en la solución de problemas nuevos o la
utilización de estrategias nuevas ante contextos conocidos, superando lo aprendido
previamente. Desde este punto de vista, las soluciones exitosas o creativas, aquellas que
incidiesen en las dimensiones más significativas para resolver la tarea, servirían para
discriminar entre adultos respecto a capacidades cognitivas propias de los adultos.
Por otra parte, de las diferentes tareas que comporta el paso por los sucesos o
transiciones del desarrollo sería necesario encontrar aquellas que poseen una mayor
significatividad y un mayor poder predictivo para la resolución de las tareas evolutivas con
éxito. Dichas tareas podrían servir como elementos de evaluación del desarrollo de
algunas capacidades necesarias en el adulto.