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Implicaciones Educativas de 6 Teorias Psicologicas
Implicaciones Educativas de 6 Teorias Psicologicas
Implicaciones Educativas de 6 Teorias Psicologicas
Metas de la educacin
Concepto de aprendizaje
Papel del maestro
Concepcin del alumno
Motivacin
Metodologa de la enseanza,
Propuestas de evaluacin de la enseanza.
Finalmente, a manera de aclaracin, hay
que sealar que en las sntesis realizadas
hemos tratado de ser fieles, en la medida de lo
posible, a los enfoques de los autores; al
presentar en forma pura los argumentos y
explicaciones psicolgicas de los procesos
educativos.
De
ninguna
manera
son
presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo),
pero pensamos que hemos puesto los
elementos suficientes para acometer los
debates necesarios. As, por ejemplo, creemos
que damos las bases para identificar qu
aspectos del continuo psicolgico resaltan (la
conducta, el inconsciente, los procesos
cognoscitivos, la equilibracin, etc.) o cules
son los que omiten, cmo los abordan,
etctera.
Dejamos a los lectores las tareas de
integracin y crticas a las teoras expuestas;
consideramos que hay elementos suficientes
para hacer explcitos muchos de los postulados
manejados por ellas. Por ejemplo, luego de su
anlisis y discusin es posible identificar en
cada corriente la nocin de ciencias que
manejan, en qu teora filosfica se apoyan,
I. CONDUCTISMO
La teora conductual tuvo gran impacto en
nuestro medio a principios de los setentas.
Mucho del entusiasmo despertado se debi, en
buena medida, a que pugnaba por un estudio
cientfico de la conducta humana, alejado de
especulaciones ambiguas y subjetivas para, en
su lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas
en hallazgos derivados de investigaciones
caracterizadas por apegarse a una estricta
metodologa experimental.
Los supuestos bsicos subyacentes a la
postura conductual son: centrarse en identificar
las interacciones entre la conducta de los
individuos y los eventos del medio ambiente; a
este resultado se le denomina relacin
e)
Los
objetivos
de
aprendizaje,
elaborados con base en conductas
observables y verificables del alumno.
La
enseanza
programada,
que
proporciona
una
instruccin
individualizada sin necesidad del maestro.
La programacin conductual, donde se
clarifican y organizan los medios, formas
y tcnicas para lograr el aprendizaje.
Un componente importante para obtener
lo anterior, es el anlisis de tareas, que
consiste en descomponer una habilidad
en sus elementos para ir adiestrando uno
por uno hasta lograr el pleno dominio de
la habilidad.
En el campo de la evaluacin su nfasis
ha estado en preferir aquella que
compara la actuacin de una persona
consigo misma y no con otras, o con
respecto a una norma, tal como lo hacen
las pruebas estandarizadas.
estudiantes
y
corrigiendo
sus
respuestas. Las actividades que el
profesor debe realizar son variadas:
tiene que programar la enseanza
mediante pasos cortos, basar los
nuevos
conocimientos
en
lo
previamente aprendido por los alumnos,
premiar y conducir el aprendizaje as
como constatar el logro de los objetivos.
Skinner se opone al uso del castigo por
parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los
sentimientos de temor, agresin,
angustia, etc., conductas que, en su
opinin, impiden el aprendizaje.
La
alternativa
es
disear
situaciones de enseanza- aprendizaje,
donde el aprender se convierta en un
proceso agradable y satisfactorio para
los involucrados. Skinner postula que la
capacidad de ensear no es algo innato
ni un arte, sino un conjunto de
conocimientos y habilidades que
pueden ser adquiridos mediante el
adiestramiento. En resumen, esta
postura asigna al profesor un papel
directivo y controlador del proceso de
aprendizaje; se le define como
"ingeniero conductual" que moldea
comportamientos
positivamente
valorados por la escuela.
II. COGNOSCITIVISMO
La corriente del cognoscitivismo es
resultado de la confluencia de distintas
aproximaciones psicolgicas y de disciplinas
afines, tales como la lingstica, la inteligencia
artificial, la epistemologa, entre otras. No
obstante su distinta procedencia, todas ellas
comparten el propsito de estudiar, analizar y
comprender los procesos mentales.
Existe la creencia generalizada de que el
cognoscitivismo es una teora homognea,
pero en su interior se debaten corrientes y
posturas mltiples y diversas.
Las races del cognoscitivismo se
remontan a la Psicologa de la Gestalt, escuela
psicolgica desarrollada a principios de este
siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar
el trascendental papel que tienen los procesos
perceptuales en la solucin de problemas. Gestalt es una palabra alemana que significa
"forma", "pauta", o "configuracin". Los
gestaltistas no preguntaban qu aprendi a
hacer el individuo?, sino cmo aprendi a
percibir la situacin?; para ellos aprender no
consista en agregar nuevas huellas y quitar las
antiguas, sino en cambiar una gestalt por otra.
Este cambio puede darse por medio de una
nueva experiencia, la reflexin o el mero
transcurso del tiempo. Postularon que las
reestructuraciones se lograban por medio del
insight o discernimiento repentino, que implica
una comprensin profunda de una situacin
bajo un nuevo aspecto que antes no se vea.
En
este
trabajo
se
describen
someramente las corrientes y aproximaciones
ms representativas del cognoscitivismo, como
son:
Metas de la educacin
Una antigua fbula china cuenta
que hubo una vez un personaje llamado
Hui Zi quien siempre usaba parbolas
para explicar sus ideas. Este modo de
comunicarse irritaba a algunos, quienes
pidieron al prncipe del reino que le
prohibiera hablar as. El prncipe lo
mand llamar y le dijo: "De ahora en
adelante haga el favor de decir las
cosas en forma directa y no en
parbolas." A lo que Hui ZI replic:
"Supongamos que hay un hombre que
no sabe lo que es una catapulta y me
pide que se lo explique. Si yo le
contesto que una catapulta es una
catapulta no me va a entender, pero si
yo le digo que una catapulta es como un
arco y que su cuerda est hecha de
bamb, no lo comprender mejor?".
"As es contest el prncipe,
comparamos algo que un hombre
ignora con algo que conoce para
ayudarle a comprender". Dijo Hui Zi: "Si
no me permite usar parbolas, cmo
puedo aclarar las cosas?". El prncipe
convino en que Hui Zi tena razn.
Esta
fbula
la
suscribira
plenamente el cognoscitivismo, Ausubel
en particular, dado que gran parte de
sus prescripciones educativas son que
la enseanza es un puente que une lo
conocido con lo desconocido y por lo
tanto, la tarea principal de la educacin
aprendizaje
del
estudiante,
perfeccionando las estrategias que
promuevan la adquisicin de cuerpos de
conocimientos relevantes y que sean
retenidos a largo plazo. En este sentido,
la metodologa de la enseanza
desprendida de esta postura se centra
en la promocin del dominio de las
estrategias
cognoscitivas,
metacognoscitivas (saber que se sabe),
autorregulatorias y la induccin de
representaciones
del
conocimiento
(esquemas)
ms
elaboradas
e
inclusivas.
Dentro de esta postura se
distinguen dos tipos de estrategias: las
instruccionales y las de aprendizaje. Las
primeras son utilizadas por el profesor
para disear situaciones de enseanza;
como por ejemplo, adecuar el material
educativo a los esquemas de los
alumnos para mejorar el proceso
instruccional y facilitar as el aprendizaje
de los mismos (Aguilar y Daz Barriga,
1988). Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que
consiste en presentar, antes de la
informacin ms detallada o especfica,
un principio general y abarcador el cual
va a servir como puente para relacionar
los conocimientos previos del alumno
con la informacin nueva y facilitar su
incorporacin a los esquemas. Otro
recurso instruccional es la presentacin
de resmenes, ilustraciones, preguntas
intercaladas, redes semnticas, mapas
conceptuales, etctera.
Las estrategias inducidas o de
aprendizaje son: hbitos, tcnicas,
destrezas y habilidades, utilizadas por el
alumno para facilitar su aprendizaje,
permitindole una mejor asimilacin,
comprensin y recuerdo de la
informacin. Son ejemplos de este tipo
de estrategia: el autointerrogatorio, la
imaginacin, la identificacin de ideas
clave del material expuesto y la
elaboracin
significativa
de
la
informacin. (En la seccin de
Estrategias de Aprendizaje, aparecen
ejemplos y definiciones de ellas).
10)
2)
Estrategias de Aprendizaje
Son tcnicas o habilidades para aprender
a aprender; esto es, sirven para que el aprendiz
incorpore el nuevo material a lo que ya conoce,
hacindolo significativo y fcil de recordar o
utilizar. Son un conjunto de pasos para
organizar, enfocar, elaborar, integrar y verificar
la informacin. Estos mtodos son:
11)
II.
Identificar ideas clave (captar
lo esencial del contenido)
1)
3)
4)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10
Busque
hechos,
definiciones,
frmulas, principios y reglas.
ldentifique explicaciones (cmo se
producen los eventos).
Compare
y
distinga
ideas
(contraste los objetos, eventos o
situaciones,
identificando
las
similitudes y diferencias).
Ordene y jerarquice los hechos
(diferencie lo importante de lo
trivial).
IV.
Inferencias: buscar y analizar
las relaciones lgicas entre el
material y llegar a conclusiones.
1)
I.
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
V.
11
32
33
12
realizado
posteriormente
en
sus
investigaciones psicogenticas, origin
en la escuela de Ginebra durante esa
poca, un cierto grado de atraccin por
encontrar utilidad y por aplicar la teora
en el campo educacional, aunque en las
ltimas dcadas (especialmente desde
la
constitucin
del
Centro
de
Epistemologa Gentica), este inters
declin ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamrica a
partir de la dcada de los sesenta
comenz a ser redescubierta la obra
piagetiana, debido bsicamente a la
revuelta cognoscitivista y al boom
existente
por
la
bsqueda
de
innovaciones educativas y curriculares.
Dentro de este contexto, se consider
que la Teora Gentica sin duda era
especialmente
atractiva
por
las
posibilidades que abra en el campo de
la educacin, en tanto que describe
ampliamente cmo es que conocen y
aprenden los sujetos, cules son los
mecanismos intervinientes en dicho
proceso y simultneamente proporciona
una explicacin detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll,
1983; Coll y Mart, 1990).
A partir de esta dcada y en los
aos posteriores, las aplicaciones e
implicaciones al campo de la educacin
comenzaron a proliferar en forma
notable (especialmente en la educacin
elemental y slo posteriormente en la
educacin media y media superior),
desde aquellas interpretaciones o
versiones ingenuas y reduccionistas (las
de C. Lavatelli y los primeros trabajos
del grupo de Highscope encabezado
por D. Weikart), hasta posturas crticas
y reflexivas con una interpretacin ms
objetiva con relacin a la utilidad de la
teora en el campo educacional.
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23
no
de la
depende
influencia
Metodologa de la enseanza
La metodologa bsica de enseanza que
los
vygotskianos
destacan
como
verdaderamente significativa, se fundamenta
en la creacin de zonas de desarrollo prximo
(ZDP), con los alumnos, para determinados
dominios de conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese
dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales ptimos para
facilitar la negociacin de las zonas.
Hay que tener presente que la creacin
de las ZDP se da siempre dentro de un
contexto de interactividad entre maestroalumno (experto-novato en general) y el inters
del profesor consiste en trasladar al educando
de los niveles inferiores a los superiores de la
zona, prestando un cierto grado necesario de
consecuencia y competencia cognoscitiva,
guiando con una sensibilidad muy fina, a partir
de los desempeos alcanzados paulatinamente
por los alumnos. Igualmente, en paralelo con
ese traspaso se logra la cesin de la
responsabilidad y el control en el desempeo
de la tarea o del contenido a aprender. Esto es,
lo que el alumno al inicio no era capaz de
realizar o entender por s solo y en cambio s
poda realizarlo con la ayuda del maestro (era
regulado por otro: actividad exorregulada),
posteriormente es capaz de desarrollarlo o
entenderlo por s mismo sin necesidad de
alguna ayuda externa (regularlo por s mismo:
autorregulacin).
Segn Tharp y Gallimore (1988, cit. por
Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesin de control del
maestro al alumno, se realizarla por medio de
la combinacin de las siguientes estrategias:
1) modelamiento,
24
2)
3)
4)
5)
6)
provisin de retroalimentacin,
instrucciones verbales,
moldeamiento,
planteo de preguntas; y
contexto
y
explicaciones
del
profesor (estructuracin cognitiva).
25
Sigun
M.
(Comp.)
(1987):
Actualidad de L. S. Vygotsly. Madrid,
Espaa. Anthropos.
26
27
9) Oponerse a la burocratizacin,
deshumanizacin
e
inflexibilidad
de
las
instituciones y de la vida
social. Parte de la conviccin
de que las instituciones se
justifican slo si sirven a las
personas y no a la inversa.
10) Regir su conducta por la
autoridad interna y no externa.
Confa en sus propios criterios
y experiencias y desconfa de
las imposiciones externas; es
libre para, de acuerdo con sus
propios
juicios
morales,
desobedecer las leyes que
considera injustas.
11) Despegarse de los bienes
materiales. El dinero y el
estatus social no son sus
objetivos de vida; por eso
valora ms el ser que el tener.
12) Dar prioridad al desarrollo
espiritual; desea encontrar el
propsito y significado de la
vida, que va ms all de lo
humano. Examina los caminos
por los que el hombre
encuentra valor y fuerza para
trascender y vivir en paz
interior.
La meta principal del enfoque
existencial humanista es que la persona
asuma el compromiso de construir su
propio modo de vivir; no importando los
obstculos a los que se enfrente; sean
stos derivados de limitaciones fsicas,
socio-econmicas, sexuales, tnicas,
etc. Es decir, los humanistas consideran
que el hombre puede vivir plenamente
porque an en las peores situaciones
los individuos tienen libertad de
eleccin. Esta meta se logra en la
medida que la persona asume sus
responsabilidades y las lleva hasta sus
ltimas consecuencias.
Para los humanistas el tema
central de estudio de la psicologa debe
ser el conocimiento de cmo apoyar las
tendencias innatas de la persona hacia
el bien y ayudarla en la bsqueda de su
forma
vlida
de
obtencin
conocimientos
desdeando
subjetivo,
las
intuiciones,
fenomenolgico, etctera.
de
lo
lo
INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida
en la prxima tratarla de cometer ms errores.
No tratarla de ser tan perfecto, me relajara ms.
Sera ms tonto de lo que he sido;
de hecho tomarla muy pocas cosas con seriedad.
Sera menos higinico.
Correra ms riesgos, hara ms viajes,
contemplara ms atardeceres, subirla ms montaas, nadara ms ros.
Ira a ms lugares adonde nunca he ido, comerla ms helados y menos habas, tendra
ms problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivi sensata y polticamente
cada minuto de su vida; claro que tuve momentos de alegra
pero si pudiera volver atrs tratara de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso est hecha la vida, slo de momentos;
no te pierdas el ahora.
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termmetro, una bolsa de
agua caliente, un paraguas y un paracadas.
Si pudiera volver a vivir; viajara ms liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzara a andar descalzo a principio de la primavera y
seguira as hasta concluir el otoo.
Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms amaneceres
y jugara con los nios.
Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges
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Metas de la educacin
29
Como
puede
notarse,
las
implicaciones pedaggicas de esta
corriente son amplias, sin embargo sus
aplicaciones an son Incipientes.
Conceptualizacin del aprendizaje
Esta corriente propone como el
aprendizaje ideal el significativo o
experienclal. Definen el aprendizaje
como el proceso que modifica la
percepcin que los individuos tienen de
la
realidad,
derivado
de
la
reorganizacin del yo.
El aprendizaje significativo es uno
de tipo total ya que abarca a toda la
persona al combinar lo cognoscitivo y lo
afectivo. Este aprendizaje debe ser
autopromovido para ser duradero y
profundo.
Para
Rogers
(1963)
"el
aprendizaje
significativo
es
un
aprendizaje penetrante que no consiste
en
un
simple
aumento
de
conocimientos, sino que entreteje cada
aspecto de la existencia del individuo".
30
31
necesaria
para
superar
el
escepticismo inicial. Igualmente se
debe evitar que su actitud se
confunda con la del maestro
barco.
2) Tener conciencia de la existencia de
un problema. El educando debe
percibir un problema como relevante
y digno de estudiarse. Por eso las
situaciones problemticas tienen
que ser reales, trascendentes en el
sentido
de
afectar
aspectos
importantes de su propia existencia
y por lo tanto vale la pena
esmerarse en solucionaras.
3) La motivacin. Los humanistas
consideran que hay una motivacin
intrnseca
por
aprender
Por
desgracia,
nuestro
sistema
educativo
actual
frena
esta
motivacin en lugar de favorecera.
Las condiciones facilitantes en
contrapartida
convierten
al
aprendizaje en algo vivo, tonificante,
autntico, lo que conlleva a que el
alumno se convierta en un ser que
aprende y que continuamente
cambia.
Motivacin
Este
enfoque
destaca
la
necesidad que tiene el alumno de vivir
experiencias, de sentirse til y en
comunicacin con los dems. Slo
canalizando estos deseos hacia la
situacin escolar es como surgir un
ptimo aprendizaje. La escuela deberla
dar la oportunidad de alcanzar todas las
etapas de la escala de necesidades de
Maslow, las cuales, siguiendo un orden
de inferiores a superiores, son:
fisiolgicas,
de
seguridad,
de
pertenencia-amor, de estimacin y
autorrealizacin. Estas necesidades
deben ser motivadas de forma
adecuada para que antes de la
satisfaccin de las de orden inferior, se
satisfagan las superiores.
32
conocimientos,
experiencias,
consejos, etc. Indudablemente el
profesor es el recurso humano ms
importante;
sin
embargo,
su
experiencia o pericia no debe
imponerse a los alumnos, sino
ofrecerse como una opcin ms,
para que lo tomen en el momento
que juzguen necesario.
3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen
un mediador entre las exigencias
propias de una institucin educativa
y la completa libertad del alumno.
Son acuerdos que se hacen al inicio
del curso entre el alumno y el
profesor, y pueden darle seguridad
al educando y a la vez establecer su
responsabilidad. As por ejemplo, si
hay alumnos que slo desean
acreditar la materia, se les pide que
cumplan con ciertos requisitos para
aprobarla con la mnima calificacin
requerida. En cambio si hay otros
que realmente tienen inters en
aprender se establecen diferentes
criterios y tareas. Los alumnos
deben confiar en que si cumplen con
su parte obtendrn la calificacin
acordada.
4) Dividir la clase. Los grupos
numerosos pueden dividirse de distintas
maneras,
tomando
los
miembros sobre s varios tipos de
responsabilidades. El trabajo en
equipo es una herramienta importante
porque
permite
al
estudiante la libertad para participar
y comprometerse en las actividades
grupales. Los alumnos deben
sentirse libres para elegir la forma
de aprendizaje que deseen: pasiva o
activa. Si esta ltima es la elegida,
se facilita por medio del trabajo en
grupos pequeos.
5) El trabajo de investigacin. El
mtodo de aprendizaje por investigacin es un proceso de experiencia
y participacin individual y colectiva.
La funcin del maestro es la de
plantear problemas a investigar y la
33
desde
el
VI. PSICOANLISIS
El psicoanlisis es tanto una tcnica de
psicoterapia como una teora de la
personalidad creada por Sigmund Freud, para
intentar solucionar los problemas presentados
por la conducta psicopatolgica. Este propsito
fundamental la distingue de otras Corrientes
psicolgicas.
El psicoanlisis es una de las teoras ms
importantes e influyentes de la psicologa. Tan
es as, que sus postulados escapen al estricto
marco psicolgico para influir sobre campos tan
diversos como: el arte, la antropologa, la
historia, la sociologa y la educacin. Vamos a
presentar aqu, aunque sea en forma breve,
sus principales aplicaciones educativas,
aclarando que no deseamos dar la impresin
de que la sntesis hecha es la ltima palabra
sobre el tema, sino que nuestro propsito es
entresacar de los postulados psicoanalticos, lo
que consideramos til pera el campo educativo.
Ha sido difcil identificar las contribuciones
educativas del psicoanlisis porque existen
muchos desacuerdos y contradicciones entre
los seguidores de esta aproximacin. El mismo
Freud, en pocas distintas de su vida, postul
ideas totalmente opuestas. As, en un primer
momento, critic severamente la educacin tal
como se realizaba en su tiempo: rgida, severa,
autoritaria, etc., proponiendo como alternativa,
una educacin que favoreciera la liberacin de
tabes, y sobre todo, no represora. Sin
embargo, en otra poca adopt una postura
conservadora, diciendo que la educacin deba
apoyar la internalizacin de las normas y
valores sociales para amoldar a los Individuos
a su realidad.
En el primer Freud se inspir A. S. Neill
para crear la escuela Sumerhill en Inglaterra.
Ella es la precursora de las escuelas
denominadas activas, las cuales pretenden que
sus acciones estn regidas por los principios de
la libertad, el amor, el respeto y no coaccin
hacia los alumnos. As, en la institucin los
estudiantes gozan de una completa autonoma
e independencia ya que es optativo asistir,
entrar a clases, aprender; estudiar, etc. Aunque
34
35
36
Resulta
difcil
encontrar
referencias acerca de cmo esta
postura concibe al estudiante; lo citado
aqu fue extrado del trabajo de los
psicoanalistas
crticos
y
antiinstitucionales; la aclaracin es
pertinente para no dar la impresin de
que lo expuesto a continuacin es la
postura consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna
que los alumnos deben oponerse a la
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