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Errores Frecuentes en Textos Argumentativos Escritos en Estudiantes de 5º Grado de Educación Secundaria
Errores Frecuentes en Textos Argumentativos Escritos en Estudiantes de 5º Grado de Educación Secundaria
Errores Frecuentes en Textos Argumentativos Escritos en Estudiantes de 5º Grado de Educación Secundaria
ARGUMENTATIVOS ESCRITOS EN
ESTUDIANTES DE 5º GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Susana De la Cruz-Alama
Piura, diciembre de 2018
APROBACIÓN
………………....…… ………………………
Presidente Informante
….….…………..
Secretario
iv
v
DEDICATORIA
Al docente asesor Mgtr. Luis Guzmán Trelles, quien con sus conocimientos y
experiencia me ha brindado su apoyo y me ha orientado para poder aportar una tesis muy
bien elaborada y concluida con éxito.
vi
vii
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser Él en quien deposito toda mi fe que día a día aumenta y me motiva a lograr
los objetivos y metas trazadas en mi vida cotidiana y profesional.
A mis padres, por ser el pilar fundamental de mi formación; por haberme apoyado a lo
largo de mis estudios, por sus consejos, valores y, sobre todo, por la motivación constante que
me ha permitido ser una persona de bien.
viii
ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Pág.
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1
CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 87
RECOMENDACIONES ............................................................................................................... 89
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
TABLA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA Y GRAMATICAL .................... 59
TABLA 2. CARACTERÍSTICAS DE LA COHESIÓN ......................................................................... 63
TABLA 3. CARACTERÍSTICAS DE LA COHESIÓN TEXTUAL .......................................................... 66
TABLA 4. CARACTERÍSTICAS DE LA COHERENCIA TEXTUAL ..................................................... 71
TABLA 5. CARACTERÍSTICAS DE LA TESIS ................................................................................. 74
TABLA 6. CARACTERÍSTICAS DEL ARGUMENTO ........................................................................ 77
TABLA 7. CARACTERÍSTICAS DE LA CONCLUSIÓN ..................................................................... 80
xiv
xv
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
FIGURA 1. CARACTERÍSTICAS DE LA CORRECCIÓN ORTOGRÁFICA Y GRAMATICAL ................... 60
FIGURA 2. ERRORES EN ORTOGRAFÍA ACENTUAL ...................................................................... 61
FIGURA 3. ERRORES EN ORTOGRAFÍA PUNTUAL ........................................................................ 62
FIGURA 4. CARACTERÍSTICAS DE LA COHESIÓN ........................................................................ 64
FIGURA 5. ABUSO DE CONECTORES EN LOS TEXTOS
ARGUMENTATIVOS PRODUCIDOS POR LOS ESTUDIANTES ............................................ 65
FIGURA 6. CARACTERÍSTICAS DE LA COHESIÓN TEXTUAL ........................................................ 67
FIGURA 7. CARENCIA DE ORACIÓN TEMÁTICA EN CADA PÁRRAFO ............................................ 68
FIGURA 8. ORGANIZACIÓN DE IDEAS EN VIÑETAS ..................................................................... 69
FIGURA 9. CARENCIA DE CONECTOR CONCLUSIVO .................................................................... 70
FIGURA 10. CARACTERÍSTICAS DE LA COHERENCIA TEXTUAL .................................................. 72
FIGURA 11. ERRORES DE COHERENCIA ...................................................................................... 73
FIGURA 12. CARACTERÍSTICAS DE LA TESIS ............................................................................. 74
FIGURA 13. PRESENTACIÓN DE TEMÁTICA CLARA Y PRECISA .................................................... 75
FIGURA 14. TESIS PRECISA EN UNA SOLA IDEA DECLARATIVA .................................................. 76
FIGURA 15. CARACTERÍSTICAS DEL ARGUMENTO ..................................................................... 77
FIGURA 16. ARGUMENTOS QUE FUNDAMENTAN LA TESIS ......................................................... 78
FIGURA 17. ARGUMENTOS CUYA TEMÁTICA SE REPITE EN LOS PÁRRAFOS SIGUIENTES ............ 79
FIGURA 18. CARACTERÍSTICAS DE LA CONCLUSIÓN ................................................................. 80
FIGURA 19. TEXTO QUE CARECE DE CONCLUSIÓN 1 .................................................................. 81
FIGURA 20. TEXTO QUE CARECE DE CONCLUSIÓN 2 .................................................................. 82
xvi
INTRODUCCIÓN
La autora
3
Capítulo 1
Planteamiento de la investigación
Son muchos los factores que podrían ocasionar la problemática de los escasos niveles
que tienen los estudiantes en producción escrita. A continuación, mencionaremos algunos de
los más evidentes e incidentes:
La escasa valoración a la importancia de formar a los estudiantes en la producción de
textos escritos de diversa índole y, en los grados superiores, textos de complejidad media y
mayor. (Padilla, 2011). Para superar este aspecto, la recomendación que ofrecen Lacon y
Ortega(2003) es que la escuela debe estar preparada para atender este tipo de necesidades
contextuales y comunicativas. La producción de textos escritos en una sociedad tan letrada
como la de hoy es imprescindible.
Las prácticas de producción escrita que se implementan en los colegios, que constituyen
ejercicios repetitivos o meras transcripciones y que, en gran medida, resultan
descontextualizadas mellando el interés del estudiante por escribir. En este sentido,
retomando las ideas de Dolz (1995), Cuervo y Flórez (1998), el estudiante pierde el interés
por escribir, porque aquello que produce no tiene un destinatario real, unos objetivos
precisos ni una aplicación en el entorno social en el que convive.
La excesiva práctica de producciones textuales espontáneas que no implican mayor nivel
de complejidad como, por ejemplo, la escritura de textos narrativos que apelan solo a la
imaginación. La escritura de textos argumentativos resultaría en la escuela, según
Perelman (1999), una actividad tediosa que implica la búsqueda de información, la
generación de ideas fuerza de defensa o razones y un nivel superior de léxico y, por ello, es
casi omitida en las actividades de producción.
La formación inicial y pedagógica de los profesores, en palabras de Cuervo y Flórez
(1998), presenta innumerables deficiencias, y entre ellas, la escasa práctica de la redacción
argumentativa. El currículo propone la enseñanza de textos narrativos a nivel de
comprensión y producción, sin embargo, los docentes no están en condiciones de enseñar
la adecuada redacción de este tipo de textos porque, en su etapa preparatoria, no estuvieron
expuestos a este tipo de tareas, ni a los sistemas de corrección de los escritos
argumentativos. Como afirman los autores mencionados, un docente que no escribe y
disfruta esta actividad como parte de su cotidianeidad, no puede acompañar a sus alumnos
en el proceso de aprender a escribir.
Diferentes investigaciones, como las de Córdova y Garzón (2011),permiten evidenciar
en los textos construidos que los estudiantes presentan dificultades en la interpretación y
5
Ante esta situación, los estudiantes presentan dificultades al momento de elaborar sus
textos argumentativos.
Visto que este problema se presenta en todos los niveles, y principalmente en el
escenario de estudio seleccionado, nuestro interés se centró en la siguiente interrogante:
¿Cuáles son los errores frecuentes observados en los textos argumentativos que
producen los estudiantes del 5º grado de Educación Secundaria en la I.E.P. “San José
Obrero”, Piura – 2015?
Año: 2010
Objetivos: El principal objetivo de la investigación citada fue mejorar los procesos
de escritura de texto argumentativo de los estudiantes del grado sexto del Centro
educativo Los libertadores de San Vicente del Caguán.
Para conseguir el objetivo general, se conoció el desempeño en producción de texto
argumentativo de los estudiantes del grado sexto al iniciar la investigación y a raíz de
los resultados obtenidos se diseñó y aplicó un conjunto de actividades metodológicas
para mejorar la producción de texto argumentativo en los estudiantes seleccionados.
Posteriormente se valoró el impacto de la propuesta en el desarrollo de la producción
escrita de texto argumentativo en los estudiantes del grado sexto de la institución
educativa los fundadores.
Metodología: En el trabajo citado se desarrolló bajo el proceso metodológico de la
investigación, tipo de investigación, y los métodos utilizados como son la
observación, descripción, histórico – lógico, cuasi experimental, de interrogación, de
análisis y síntesis.
Conclusiones: Los procesos de producción textual se deben potenciar desde todas las
áreas del conocimiento, en los ámbitos escolares se hace necesario cuestionarnos y
reflexionar sobre la importancia de enseñar a comprender y a producir diferentes tipos
de argumentos para contribuir a formar ciudadanos con capacidad de analizar la
realidad, opinar y disentir.
Por otro lado la competencia argumentativa se debe fomentar en todos los niveles de
formación de las personas y debe empezarse desde niños, ya que la calidad de los
procesos de aprendizaje de la argumentación depende de “la calidad de los procesos de
enseñanza” que permitan desarrollar procesos de formación integral y pensamiento
crítico y participativo.
Relación con el trabajo de investigación: El estudio citado cobra importancia ya
que se utilizó para revisar las teorías de la variable y poder realizar las contrastaciones
con los resultados de investigación.
13
Capítulo 2
Marco teórico de la investigación
“es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que
se nos presentan a diario”.
Para Lomas (1999:34), el enfoque comunicativo es:
Una propuesta didáctica para la enseñanza de las lenguas y de la literatura, que subraya como
objetivo esencial de esta educación lingüística y literaria la mejora de dicha competencia
comunicativa de los alumnos; es decir, de su capacidad para comprender y producir enunciados
adecuados con intenciones diversas de comunicación en contextos comunicativos heterogéneos.
Lomas manifiesta que al aprender a usar una lengua no sólo aprendemos a construir
frases gramaticalmente correctas, sino que también a saber qué decir a quién, cuándo, y cómo
decirlo, y qué y cuándo callar. De este modo, se considera el aula como el lugar en donde se
realiza una parte importante de la producción lingüística real de los alumnos, este es el
espacio ideal para guiarlos hacia la completa integración de la competencia comunicativa en
su persona.
Es así como el enfoque comunicativo tiene entre sus prioridades que la enseñanza sea
más significativa que informativa, esto es, que la información proporcionada por los maestros
sea aplicada a contextos y situaciones reales y de uso concreto (Zabadua y García, 2012:21).
Dentro del enfoque comunicativo, como bien se ha mencionado, la producción de
textos ya no se circunscribe a la escritura espontánea, de fin de curso o de mera expresión de
la creatividad, puesto que como señala Cassany (1995: 17): “no se puede hablar de escritura
espontánea”, ya que el acto de producir un texto demanda del aprendizaje específico de una
serie de capacidades, como la reflexión, la recolección de información, la organización, la
jerarquización de ideas, etc., y, sobre todo, la autocorrección permanente.
La producción de textos o escritura propiamente dicha en el enfoque comunicativo
puede ser definida de distintas formas, por ejemplo, Marro y Dellamea (1994: 9) sostienen
que “redactar es tener algo que decir a alguien y buscar con esfuerzo la mejor forma de lograr
esa meta”. Por su parte, Cassany (2000: 143) señala que “sabe escribir quien es capaz de
comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de extensión considerable sobre
un tema de cultura general”. En cualquier caso, hay consenso en señalar que escribir no es un
acto sencillo e inmediato, sino que es un proceso de varias etapas. Es además un acto
complejo que requiere, según Jáuregui(2000: 161):
(…) de la constante revisión del texto producido, la reflexión sobre la información pertinente para
hacerlo comprensible. La discusión acerca de la organización de las ideas, los procedimientos de
cohesión utilizados, la ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación
20
comunicativa (…). El complejo proceso de escribir significa mucho más que cometer errores de
ortografía. Un texto bien escrito no es, exclusivamente aquel en el que la grafía sea correcta.
En suma, el enfoque comunicativo es la modalidad comunicativa que tiene como
finalidad fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante y siendo la
producción de textos una las habilidades comunicativas más complejas, dentro de este
enfoque, se busca convertir la práctica de la escritura en una de las acciones más placenteras
que proporcione un enriquecimiento personal y, asimismo, permita analizar, sintetizar, opinar,
investigar, etc., para construir así, a partir de conocimientos previos, un proceso de
aprendizaje personalizado.
2.2. El texto
2.2.1. Concepto
Los seres humanos nos comunicamos constantemente, puesto que es el principio
universal a través del cual se alcanza el progreso y el crecimiento individual y social. Esa
comunicación implica la producción de textos, sean orales o escritos, manifestaciones
verbales propias de las personas y que se construyen en la interacción cotidiana.
El texto es la unidad de comunicación que por excelencia se emplea en el quehacer
familiar, comunal, académico, laboral y al que Bernárdez (1982:85), define como:
La unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee
siempre carácter social; está caracterizada por su cierre semántico y comunicativo, así como por su
coherencia profunda y superficial, debido a la intención (comunicativa) del hablante de crear un
texto íntegro y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y
las del sistema de la lengua.
En la actualidad, texto significa cualquier manifestación verbal y completa que se
produzca de manera oral y/o escrita. Ejemplos: escritos de literatura, redacción de los
alumnos, exposiciones de clases, entre otros (Calsamiglia y Tusón, 2002).
Visto lo anterior, muchos textos tienen una orientación funcional en tanto se utilizan a
diario y se originan del uso del lenguaje para lograr un objetivo, reseñar o explicar algo,
desarrollar una información, convencer o inducir a otros como medio de expresión de
cortesía. Por otra parte, los textos de orientación artística buscan promover la auto-
expresión, la manifestación de percepciones, interpretaciones y la imaginación personal. En
estos textos no se satisfacen necesidades sociales, sino que se crean objetos lingüísticos
21
Narrar es poner en juego una serie de procesos cognitivos creativos que van desde
la imaginación hasta la reflexión del producto narrativo final. Álvarez (1998: 17),
manifiesta:
La narración fija las acciones que acontecen en el suceder temporal, relacionadas con unos
personajes y encaminadas a un determinado desenlace. El que narra evoca acontecimientos
conocidos, bien porque los ha vivido realmente, bien porque, sin ser testigo presencial, configura
el relato como si os hubiera presenciado y de forma verosímil ha de hacer participar al lector
como espectador casi presente en los sucesos que relata.
El texto narrativo es aquel en el que se relatan sucesos que se producen en un
tiempo y un espacio determinados. Esto implica que los principales elementos
estructurales del texto narrativo sean:
- El narrador, que es la primera figura ficticia que crea el autor y que es quien cuenta
la historia.
- La acción, trama o historia que se cuenta.
- El espacio donde se desarrolla la acción que se cuenta.
- El tiempo en el cual se desarrolla la historia.
Los elementos mencionados se conjugan en la redacción del hecho narrativo para
mostrar una serie de acontecimientos que han sucedido a través del tiempo. Estos son,
generalmente, hecho vividos por un personaje real o imaginario, en un cierto periodo de
tiempo dado, en el cual se producen las transformaciones de los personajes, pasando de un
espacio inicial a uno final.
Finalmente, la narración puede ser literaria o no literaria, como textos narrativos
literarios, se puede mencionar el cuento, la novela, la fábula, la leyenda, el mito. Dentro de
los no literarios, aquellos que no tienen una intención estética, los textos de historia, las
memorias, las biografías, la crónica, el reportaje, etc.
Este tipo no está excluido de aparecer en otro tipo de texto, por ejemplo, en el
narrativo. En palabras de Boix y otros (1997: 87):
La descripción se puede presentar formando parte de un relato, y en este caso el tiempo de las
formas verbales estará sujeto a la correlación temporal; es decir el tiempo de la descripción
dependerá y se relacionará con el tiempo de los hechos que se cuentan; pero con frecuencia, tiene
una formulación independiente, y consecuentemente, los verbos apenas expresarán tiempo, tal
como ocurre en los textos técnicos y científicos.
Este tipo de texto puede ser objetivo (una descripción técnica) o subjetivo
(descripción de lugares o sensaciones). La información no se encuentra organizada temporal
o secuencialmente; los objetos están representados de modo simultáneo y yuxtapuestos; los
datos, de modo acumulativo; los caracteres y circunstancias, ordenados en el espacio; los
seres del mundo se identifican clasificándolos sin establecer necesariamente entre ellos
relación de causalidad.
1
La inteligibilidad y la aceptabilidad son rasgos o propiedades de los textos que dependen de la recepción del
lector. En este sentido, el lector puede descifrar o reconocer como claros los términos y las ideas que están
expuestas en el texto porque el autor las propuso de manera legible y, a su vez, las reconocerá como aceptables,
en tanto el texto trasmita la información pertinente, de no ser así, el lector determinará que lo presentado en el
texto no es aceptable para él.
26
aspecto gramatical, en los significados de las palabras, las oraciones, los sintagmas, en el
modo como se transmite la información y en la relación del texto con el contexto.
Así, un texto coherente es aquel que se entiende, que está dotado de sentido, el cual
requiere de elementos contextuales y saberes previos del lector. Esta propiedad requiere del
dominio del procesamiento de la información, de la organización y sistematización de los
datos. La coherencia establece cuál es la información pertinente que se ha de comunicar y
cómo se ha de comunicar: la cantidad de información, localidad de la información, la
organización de la información, cómo se va a exponer el tema y rema (tópico y comentarios
del tema),cómo se organizan los párrafos (agrupación de las oraciones), cómo se escriben u
organizan las diferentes partes del texto (introducción, argumentos, conclusiones).
Casado (2000) entiende por coherencia:
La conexión de las partes en un todo. Esta propiedad implica, pues, la unidad. Para algunos autores
como Coseriu, la coherencia representa un caso particular de lo que se denomina congruencia o
conformidad de la actividad lingüística con las normas universales del hablar.
La coherencia requiere de los elementos pragmáticos para manifestarse, así un texto
será coherente dentro de un contexto en particular, fuera de este podría resultar incoherente
como, por ejemplo, en:
La luna lloró a cántaros y al amanecer todo el pueblo había sido inundado por sus
lágrimas.
El enunciado anterior resultaría incoherente, porque no se relaciona con la realidad, el
conocimiento del mundo le indicaría al destinatario que la expresión atenta contra el
principio de sentido; no obstante, adquiere coherencia dentro de un contexto literario donde
está permitido que aquello que no corresponde a la realidad objetiva, funcione en una
realidad fantástica.
Elipsis: Supresión de un elemento conocido que está cerca del original. Se entiende
entonces como la omisión de un segmento sintáctico cuyo contenido se puede
recuperar por el contexto (RAE: 2014).
María no ha venido.(…)Está enferma.
Determinantes: establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las
referencias: desconocido/conocido, cercano/lejano, emisor/receptor. Tenemos los
siguientes: artículos (un/el), demostrativos (este/aquel) y posesivos (mi/tu/su).
Un caballero llegó al parque y encontró un zorro y un conejo. Este conejo dijo al
caballero que aquel zorro era amigo suyo.
4. Marcadores y/o conectores lingüísticos textuales: por lo tanto, por consiguiente, por
lo cual, entre otros.
5. La puntuación: uso de las comas, puntos, dos puntos, punto y seguido, punto y coma,
signos de interrogación, de admiración, puntos suspensivos.
29
2.3.5.1. La microestructura
El término, enmarcado en el ámbito del discurso o texto, remite a visualizar las
estructuras más internas del texto, a las ideas o a las oraciones que conforman los escritos.
Entonces, es preciso determinar que la elaboración de un texto no implica solo la
organización de su información en estructuras externas de acuerdo al tipo de texto, sin que
también incluye la formulación de una serie de estructuras pequeñas o microestructuras.
Una microestructura es una oración o conjunto de ellas que asumen funciones
determinadas dentro del escrito. Por ejemplo, el conjunto de oraciones de un texto puede
tener como finalidad el establecimiento de una comparación entre dos elementos; otro
grupo, ser usado para realizar una clasificación; y quizás otro puede servir para establecer un
ejemplo sobre algo.
Existen diversas microestructuras según las muchas funciones que las oraciones
pueden cumplir en un texto, argumentativo en este caso). Entre las más importantes
tenemos:
para la fabricación de quesos. China hizo su primer cultivo transgénico en 1992. Y fue Inglaterra el
primer país en exigir rotulación de los alimentos transgenéticos (Borja, 2012).
En el párrafo propuesto no se ha requerido del conector por ejemplo, pero se
reconoce claramente que la segunda parte (subrayada en el texto) ejemplifica la idea de
que los transgénicos son la única manera de responder a la demanda alimentaria en las
próximas décadas.
El término ortografía designa (…) la disciplina lingüística de carácter aplicado que se ocupa de
describir y explicar cuáles son los elementos constitutivos de la escritura de una lengua y las
convenciones de su uso en cada caso así como los principios y criterios que guían tanto la
fijación de reglas como sus modificaciones.
Para el análisis de la ortografía y gramática se ha considerado:
a. Uso de las reglas de ortografía literal2.
b. Uso de las reglas de ortografía puntual3.
c. Uso de las reglas de ortografía acentual4.
d. Concordancia en las oraciones.
Respecto de los tres primeros indicadores se ha tomado como referencia lo
contemplado por la RAE (2010:11):
La ortografía de una lengua no es una mera amalgama de reglas, sino que constituye un sistema
estructurado, que se articula en varios subsistemas dotados de cierta autonomía, constituidos por las
normas que regulan de manera específica el uso de cada una de las clases de los signos gráficos con
que cuenta su sistema de escritura. (…) subsistemas de reglas que determina el valor de las letras o
grafemas; el subsistema de diacríticos (como, por ejemplo, la tilde en español); el subsistema de los
signos de puntuación.
Cohesión
e. Usa correctamente los conectores argumentativos de causa – efecto5.
f. Utiliza la recurrencia como mecanismo de cohesión entre las ideas del texto.
g. Emplea anáforas como mecanismo de referencia en el texto (pronominal,
nominal, adverbial).
h. Emplea catáforas como mecanismo de referencia en el texto (anticipaciones).
i. Emplea elipsis como mecanismo de referencia en el texto (nominal, verbales).
2
Regula el uso de las letras en el proceso de la escritura. Se ocupa, en sí, de la correcta escritura de las palabras,
según las reglas establecidas para ello.
3
La Real Academia Española establece que la puntuación es para indicar “la correcta expresión y comprensión
de los mensajes escritos” (RAE, 2010). Es decir, los signos de puntuación son herramientas específicamente
creadas para ayudar a los lectores a comprender el significado de los textos.
4
Este tipo de ortografía establece las normas según las cuales corresponde o no poner tilde a las palabras, ya que
todas ellas tienen acento, golpe de voz, pero no todas deben ser acentuadas gráficamente.
5
Algunos conectores de causa-efecto son: porque, ya que, puesto que, debido a que, en consecuencia, en efecto,
por ello, por lo tanto, así que, por consiguiente, entonces…
40
2.3.5.2. La macroestructura
La macroestructura se constituye como propiedad constitutiva del texto mismo. Van
Dijk (1990:55) refiere sobre este aspecto: “Únicamente las secuencias de oraciones que
posean una macroestructura, las denominaremos (teóricamente) textos”. La afirmación
admite como textos a aquellos constructos que están dotados de coherencia, que se
constituyen de manera ordenada, que poseen una estructura interna a nivel de párrafos y
desarrollan temas y subtemas secuenciales.
La macroestructura, dentro de este marco, contempla las conexiones que organizan la
totalidad del texto en cuanto a su significado. Esta estructura textual, entonces, tiene una
naturaleza semántica y es de tipo global (debido a su totalidad), pues el significado del texto
trasciende el de las oraciones por separado, es decir, va un paso más allá de la
microestructura. Para Van Dijk (1990), la macroestructura, se diferencia de la
microestructura (oraciones y secuencias textuales localizadas), porque es de nivel mucho
más general. En la macroestructura se identifica el curso del pensamiento que va de párrafo
a párrafo, es aquí donde se identifica la coherencia interna que une la secuencia temática y
que le otorga relevancia a las ideas centrales del texto. De esta forma, un gran número de
proposiciones, ideas o, en suma, microestructuras pueden formar una unidad de significado
en el nivel más global.
Cuando los lectores se enfrentan a ese proceso comprensivo, reflexivo y crítico para lo
cual se apoyan, en muchas ocasiones, en esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
mentales, cuadros comparativos u otro tipo de organizador visual o técnica de lectura; están
reconstruyendo la macroestructura, están reorganizando el texto, le están otorgando al texto
lineal una macroestructura esquemática y secuencial. Justamente, al plantear un nuevo tipo
de organización sin que se pierdan los asuntos relevantes sobre los que versa el texto, se está
tratando de representar la forma en que las ideas del texto están interrelacionadas. Con estos
mecanismos se trata de hacer una idea referencial acerca de cuál es la macroestructura del
mismo.
El término macroestructura es relativo. Si se toma un texto completo, por ejemplo, un
texto argumentativo muy sencillo, se encontrará en él una macroestructura específica, dada
por la organización general de los temas y subtemas que son tratados en este. Al mismo
tiempo, dentro de este texto argumentativo se puede encontrar una serie de fragmentos o
secciones: primero, la presentación de la tesis del autor; luego, el argumento a favor de la
41
tesis; y, finalmente, las conclusiones del autor. Cada una de esas partes, al estar formadas
por una serie de oraciones, poseerá una estructura semántica específica.
A las estructuras más simples o pequeñas, como se mencionó en el punto anterior, se
les llama microestructuras.
Un ejemplo, preciso sobre el reconocimiento de la macroestructura es cuando en una
conversación se está frente a alguien que habla a través de una serie de oraciones, a veces se
nota que no se puede entender lo que dice esa persona, pues la información que trasmiten
esas oraciones no están lo suficientemente relacionadas entre sí. Entonces, se suele
preguntar: “¿de qué hablas?, “¿a dónde quiere llegar?”, etc. Es notorio, de ese modo, que no
hay una macroestructura que organice la información de las oraciones, y entonces, no se le
otorga valor de texto a lo que el interlocutor dice.
La macroestructura del texto se manifiesta en su tema o tópico. Un texto, entendido
dentro de este marco, resulta ser tal si desarrolla un tema adecuado, si no se dispersa en las
ideas, si se respeta la secuencialidad y se desarrollan subtemas que refuercen al tema, que
estén contenidos en él. Van Dijk (1990)acota que las ideas se van extendiendo a través del
texto constituyéndolo en un todo con sentido y contextualizado a los intereses de quienes se
acercan a él. Menciona, así, a las macro estrategias que deben ser aplicadas de manera
recursiva; es decir, una macro proposición puede ser extendida a un conjunto de
proposiciones, y estas, a otros subconjuntos. En conclusión, la macroestructura se organiza
jerárquicamente según los diversos niveles de proposiciones y macro proposiciones.
La característica más relevante en la macroestructura es, primordialmente, la
coherencia: principal propiedad que regula el sentido que el texto adquiere mientras es
producido y que se reconstruye al ser leído por el receptor. La coherencia puede entenderse
como una cualidad abstracta del texto, por ello, corresponde por un lado, al bosquejo o plan
global que guía al escritor en la estructuración de su discurso de acuerdo a la intención o
situación comunicativa y, por otro lado, a la interpretación del lector que otorga algún
sentido al contenido textual.
Tomando como base, la descripción anterior, en un texto argumentativo, la
macroestructura se determina por los siguientes indicadores o evidencias, con los cuales se
busca evaluar la conexión de las ideas a nivel de párrafos:
Cohesión:
a. Planteamiento de la oración temática en cada párrafo.
42
6
Son aquellos que permiten establecer un límite a lo que ya se expresó o a la parte inicial del enunciado. Por otro
lado, pueden expresar una dificultad o una oposición que no impide el cumplimiento de lo dicho en la oración
principal. (Izquierdo, 1998)
7
Comúnmente conocidos con el nombre de conectores de contraste o adversativos y se utilizan para refutar otra
idea (explícita o implícita), introducir una idea contraria o una objeción a lo anterior: sin embargo, no obstante,
por el contrario, todo lo contrario, en cambio, con todo, antes bien, aun así, así y todo…
8
Izquierdo (1998) menciona algunos de ellos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas, a modo
de cierre, entre otros.
9
Precisa Gonzales (1988) quela opinión de quien es considerado una “autoridad” en el asunto; es decir, de
alguien que es considerado un experto en la materia.
43
10
Constituyen las experiencias previas del autor del texto y si ha elegido determinado tema para discursar sobre
él, es porque tiene elementos informativos previamente estructurados (Gonzales, 1988); en este sentido, el
emisor emplea como razonamientos o argumentos de defensa de su tesis sus propias vivencias.
11
Son partículas textuales que enlazan dos miembros dentro del texto, de tal modo que el segundo se presenta
como supresor o atenuador de alguna conclusión que se pudiera obtener del primero (RAE, 2010).
12
Se entiende por macrorreglas textuales las operaciones cognitivas que realiza el lector u oyente con el fin de
extraer la información relevante de un texto y poder así formular el tema del que trata. (Diccionario de términos
clave ELE: Español como lengua extranjera).
44
La corrupción no es novedad. En los casos que estamos viendo, solo se requiere la interacción de
oferta y demanda. La oferta por el lado de empresas inescrupulosas y codiciosas, y la demanda por
parte de delincuentes con poder en cargos públicos. (Teullet, 2017).
A través de las macrorreglas se llega a las siguientes macroproposiciones o subtemas
que sintetizan la organización del sentido del texto, en este caso del párrafo (todas las
propuestas son aceptables porque sintetizan el hilo temático):
- La oferta y demanda corruptas.
- La corrupción en la oferta y la demanda.
- Corrupción a nivel de cargos públicos y empresas.
Como se aprecia, para llegar a esta proposición o establecimiento de subtema se ha
tenido que seleccionar solo la información esencial, omitiendo aquellos datos que no son
relevantes. Se han integrado las diversas ideas e una sola. En suma, las macrorreglas usadas
han sido:
Omitir, al eliminar información de menor relevancia; seleccionar, al elegir
información importante prescindiendo de datos implícitos en la información elegida;
generalizar, al elaborar proposiciones que engloben a algunas del texto que tienen carácter
específico; y, finalmente, integrar, al generar un concepto global que incluya los
mencionado en el texto.
2.3.5.3. La superestructura
Todo escrito corresponde a una determinada tipología textual delimitada por la
intención del emisor: narrativa, expositiva, instructiva, descriptiva, argumentativa. Cada una
de estas se caracteriza por la manera en que la información se organiza, es decir, la
superestructura que el autor elige dar a su producción. Una superestructura, entonces es una
organización jerárquica de una serie de categorías. Por esta razón, por ejemplo, una fábula o
mito poseen partes distintas a las de una descripción técnica, una carta o un artículo de
opinión.
De este modo, y de acuerdo con Van Dijk (1990),la superestructura es la silueta o el
esqueleto de las partes que conforman un texto y varía según el tipo de discurso. Debe
tenerse muy presente que las superestructuras son estructuras globales, independientes del
contenido, al cual le imponen ciertas limitaciones. Ellas se definen con relación al texto en
45
a. Tesis
Considerada la idea principal u oración temática, la tesis es el punto de partida de la
gran mayoría de textos argumentativos, es el planteamiento que se pretende defender o
refutar, así en todo texto argumentativo debe existir un tema respecto del cual se dan
puntos de vista.
La tesis resulta ser la posición del escritor respecto del tema o problemática en
cuestión. En este sentido, un texto argumentativo bien construido debe poseer una tesis
directamente relacionada con la situación comunicativa y expresada de manera clara y
precisa. Si bien es cierto que existen textos argumentativos en los cuales la tesis se
encuentra implícita y, por lo tanto, debe inferirse, la superestructura del texto
argumentativo que se enseña a nivel escolar se caracteriza por la explicitación de sus
componentes.
Se insertan los siguientes indicadores:
- Expresión clara del tema o hecho sobre el cual argumentará.
- Planteamiento de una tesis precisa (una sola idea específica, expresada en una
oración declarativa).
b. Argumentación
El texto argumentativo posee un cuerpo o contenido que alberga los argumentos o
razonamiento que el autor expone para dar solvencia a la tesis que ha contemplado. Tal
como lo menciona Van Dijk (1987), en la constitución de un argumento participan una
serie de hechos y circunstancias que deben cumplir con ciertas condiciones para estar en
función de la argumentación.
Los argumentos son distribuidos a los largo de los párrafos y resultan ser ideas clave
que apoyan la tesis, la defienden, la refrendan y la desarrollan.
Se consideran para la evaluación de este punto, los siguientes indicadores:
46
c. Conclusión
En el texto argumentativo, la conclusión puede cumplir la función de entregar una
nueva información a partir de la cadena de argumentos o, simplemente, parafrasear la tesis,
generalmente, al final del texto.
Uno de los posibles quiebres en la coherencia global tiene relación con la presentación
de una conclusión que no se derive de la información anterior, ya sea porque es necesario
un número mayor de argumentos o de hechos que los apoyen, o, simplemente, porque se
encuentra en contradicción con parte del texto.
Se consideran para la evaluación de la conclusión, los siguientes indicadores:
- Formulación de una conclusión que refuerza la tesis del texto.
- Síntesis de los argumentos presentados.
13
Cabe mencionar que en el año 2017 se ha puesto en marcha el trabajo con el Currículo Nacional de Educación
Básica, pero aún solo en instituciones educativas piloto y, principalmente en los niveles de educación Inicial y
Primaria.
47
14
El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica es una
entidad pública y autónoma que forma parte del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación
de la Calidad Educativa - SINEACE. Su objetivo principal es garantizar la calidad y mejora permanente de los
colegios y centros de educación técnico productiva, públicos y privados, para que logren acreditar el servicio que
ofrecen; de igual forma promueve la certificación de las competencias de las personas, reconociendo
oficialmente que su trabajo cumple con las exigencias del mercado laboral.
48
hace uso de la lengua en diferentes situaciones comunicativas, han sido organizadas en tres
mapas de progreso: Lectura (leer), Escritura (escribir) y Comunicación oral (hablar y
escuchar) (IPEBA, 2013).
Para el caso de la presente investigación se ha puesto énfasis en el segundo mapa de
progreso que es la escritura, por encontrase inmersa en él la producción de textos
argumentativos escritos, que son de dominio en este estudio.
Cassany (1995, 237) respecto a la producción de textos, refiere:
No hay brebajes mágicos ni recetas instantáneas. No se puede pasar, de la noche al día, de la
vacilación de un aprendiz a la confianza del experto, de la ingenuidad a la madurez. Ningún
catecismo puede sustituir el entrenamiento que impone la redacción: Un poso amplio de lecturas,
técnica y pasión a partes iguales, dedicación inagotable, la paciencia del relojero que engarza los
engranajes de un despertador, etc. Como el pinche de cocina que no sabe ligar un alioli, pero que
con el tiempo llega a preparar sofritos refinados, del mismo modo el aprendiz de escritura aprende
su oficio.
El IPEBA (2013) en el Mapa de Progreso de Escritura describe la evolución de la
competencia que demuestran los estudiantes de la Educación Básica Regular cuando producen
un texto escrito, sea este manuscrito o digital. En este mapa, la escritura se concibe como una
actividad que consiste en producir diversos tipos de textos escritos en el marco de las
diferentes prácticas sociales, por lo que responden a una intención comunicativa. Al escribir
se reflexiona permanentemente; por tal motivo, el escritor utiliza determinadas estrategias y
conocimientos lingüísticos con la finalidad de comunicar sus ideas de manera entendible y
desarrollar diferentes acciones; por ejemplo, escribir una descripción sobre su animal favorito
para publicarla en el periódico mural del aula o escribir una carta al gerente de una empresa
para pedir una donación de libros para la biblioteca de la escuela.
Un estudiante del 5°grado de educación secundaria (VII ciclo) según el estándar
propuesto: Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el
destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de
información tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura
social, histórica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un
tema, las cuales son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados; plantea su punto de vista
tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a través del uso
preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como una
49
Capítulo 3
Metodología de investigación
5° Grado A de Educación
Estudiantes 32
Secundaria
VARIABLES SUBVARIABLES
Microestructura
Textos
Macroestructura
argumentativos
Superestructura
a) Definición conceptual
El texto argumentativo es una de las manifestaciones del discurso oral o escrito, que
tiene como finalidad convencer de algo a quienes escuchan o leen; es decir, a los
destinatarios. (Parra, 2004).
El texto argumentativo es una práctica discursiva que responde a una función
comunicativa: orientar al receptor para lograr su adhesión. Ejemplos: discursos de las
personas que se dedican a la enseñanza, la política, la publicidad, la predicación.
(Calsamiglia y Tusón, 2002)
Técnica
La investigación empleo la observación para el recojo de información, técnica que a
decir de Torres (1992):
Aparentemente, es el proceso más fácil de la investigación porque observa solo comportamientos
de las unidades de análisis y propiedades de las mismas, pero no es así. Es un proceso sistemático
realizado con instrumentos y técnicas específicas para cada caso. Para realizarla, es necesario que
el observador tenga un marco teórico conceptual de referencia sobre los indicadores de las
variables (…) que le permitan llegar a la obtención de conceptos con significación objetiva.
En este sentido, las unidades de análisis en el presente estudio están constituidas por
los textos argumentativos redactados por los estudiantes del escenario de investigación.
56
Instrumento
La técnica de la observación se materializa, para esta investigación, con el
instrumento denominado rejilla de análisis de textos argumentativos(que para el caso
constituye una lista de cotejo o también denominada lista de control), es el instrumento que
provee un medio sencillo y simple para recoger información sobre la presencia o ausencia de
un comportamiento o característica particular en una situación dada. Este instrumento incluye
los comportamientos que deben ejecutarse o las características esperadas de un producto y
provee un espacio para indicar si estos han sido observados.
Precisamente, en el estudio se observan y analizan los textos argumentativos
producidos por los estudiantes de la muestra y recogidos a través de una prueba de redacción
(guía de producción de textos: anexo 4), con la finalidad de examinar el nivel de aprendizaje
logrado por el alumno respecto de los textos argumentativos, sus características y estructura.
En el presente estudio se empleó la rejilla de análisis para evaluar las producciones de
los textos argumentativos de los alumnos y se diseñó de acuerdo a una serie de indicadores
específicos que permitieron verificar el alcance o logro de los estudiantes en cada uno de los
niveles de producción textual: superestructura, macroestructura y microestructura (anexo 2).
Los parámetros de calificación insatisfactorio, medianamente satisfactorio,
satisfactorio y muy satisfactorio se especifican en el anexo 3. Dichos criterios de valoración
permitieron identificar el alcance de cada uno de los indicadores para determinar los errores
que con frecuencia evidencian los estudiantes en la producción de los textos argumentativos.
La teoría recogida permitió establecer los parámetros de calificación y fueron validados por
los expertos encargados de revisar el instrumento empleado.
El instrumento se sometió al tipo de validación mediante juicio de expertos, técnica
que en palabras de Escobar y Cuervo (2008: p. 29) constituye “una opinión informada de
personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como expertos cualificados
en este, y que pueden dar información, evidencia, juicios y valoraciones. La identificación de
las personas que formarán parte del juicio de expertos es una parte crítica en este proceso”.
En este sentido, el instrumento se sometió al análisis de personas entendidas en el
tema que aborda la presente investigación:
Experto 1. Magíster con Mención en Lengua y Literatura Luis Enrique Guzmán
Trelles, profesor con trayectoria en Educación Básica Regular con estudiantes de Secundaria
y docente en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura. (Apéndice 6)
57
Capítulo 4
Resultados de la investigación
Tabla 1
Características de la corrección ortográfica y gramatical
Median. Muy
CARACTERÍS-
Insatisfact. satisfactorio Satisfact. satisfactorio Total
TICAS
fi % Fi % Fi % Fi % fi %
1 Usa correctamente
las reglas de 2 6.3 12 37.5 14 43.8 4 12.5 32 100.0
ortografía literal.
2 Usa correctamente
las reglas de 0 0.0 2 6.3 28 87.5 2 6.3 32 100.0
ortografía puntual.
3 Usa correctamente
las reglas de 2 6.3 11 34.4 19 59.4 0 0.0 32 100.0
ortografía acentual.
4 Sostiene la
concordancia en 0 0.0 5 15.6 27 84.4 0 0.0 32 100.0
cada oración.
87.5
84.4
59.4
43.8
37.5
34.4
15.6
12.5
6.3 6.3 6.3 6.3
0 0 0 0
No obstante, lo mencionado líneas arriba, se puede observar que aún existe un porcentaje
resaltable de estudiantes que cometen errores ortográficos, por ejemplo, en el uso de las letras
(43,8%, total ubicado entre el nivel medianamente satisfactorio e insatisfactorio). Asimismo, un
40,7& /total de los niveles medianamente satisfactorio e insatisfactorio) comete errores de ortografía
acentual.
Las siguientes figuras (2 y 3) muestran de manera tangible los errores a nivel de ortografía
acentual y puntual que cometen los estudiantes al momento de producir los textos argumentativos.
61
Tabla 2
Características de la cohesión
Median. Muy
Insatisf. Satisfact. Total
CARACTERÍSTICAS satisfact. satisfact.
Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %
1 Usa correctamente los
conectores argumentativos 5 15.6 20 62.5 7 21.9 0 0.0 32 100.0
de causa – efecto.
2 Utiliza la recurrencia
como mecanismo de
0 0.0 27 84.4 5 15.6 0 0.0 32 100.0
cohesión entre las ideas
del texto.
3 Emplea anáforas como
mecanismo de referencia
4 12.5 17 53.1 11 34.4 0 0.0 32 100.0
en el texto (pronominal,
nominal, adverbial).
4 Emplea catáforas como
mecanismo de referencia
9 28.1 19 59.4 4 12.5 0 0.0 32 100.0
en el texto
(anticipaciones).
5 Emplea elipsis como
mecanismo de referencia
29 90.6 0 0.0 3 9.4 0 0.0 32 100.0
en el texto (nominal,
verbales).
Utiliza la recurrencia como mecanismo de cohesión entre las ideas del texto.
90.6
84.4
62.5
59.4
53.1
34.4
28.1
21.9
15.6 15.6
12.5 12.5
9.4
0 0 0 0 0 0 0
La figura 4 continuación presentada ilustra claramente las características que presentan los
textos argumentativos producidos por los estudiantes de la muestra de estudio y los errores que
cometen con relación al uso de elementos cohesivos.
65
Figura 5. Abuso de conectores en los textos argumentativos producidos por los estudiantes
Se aprecia en la imagen que los estudiantes abusan del empleo de conectores textuales, es el
caso específico de los conectores causales porque y ya que, lo que demuestra carencia de un mayor
bagaje o conocimiento de otros mecanismos de causa que podría usar. A ello se suma el uso
indiscriminado de conectores textuales que se usan en un solo párrafo y que aparecen muy cerca unos
de otros.
66
100
78.1
75
71.9
43.8
34.4
28.1
21.9 21.9
15.6
9.4
0 0 0 0 0 0 0 0 0
La figura 7 ilustra que, en algunos casos, los estudiantes no han redactado adecuadamente los
párrafos en los que incluyan la oración temática y, aunque no se ha presentado este error en gran
medida, sí se ha observado en un porcentaje de estudiantes que lo ha hecho de manera medianamente
satisfactoria. Se aprecia en el segundo párrafo del ejemplo que el estudiante escribe: “Es un fenómeno
más común y de gran magnitud. En algunos casos las familias por temor, vergüenza o culpa prefieren
no denunciar los hechos…”, siendo evidente que este párrafo no presenta oración temática.
69
La figura 9 ejemplifica que los estudiantes no emplean conectores conclusivos del tipo: en
suma, finalmente, en resumen, en definitiva, para concluir, etc.
71
Los resultados que se muestran en la tabla N° 4 y figura 10, respecto al indicador Coherencia
textual, evidencian, en cada uno de los indicadores, los siguientes resultados:
Respecto de Organiza el texto en subtemas (78.1%) y Construye el texto con una sucesión
lógica en todos los párrafos (71.9%) son muchas veces usados por los estudiantes de manera
satisfactoria; es decir, se cometen menos errores en su utilización.
La situación anterior se diferencia de los indicadores Emplea marcadores textuales para
señalar la coherencia global del texto (65.6%), Utiliza argumentos de autoridad adecuadamente en el
texto (50%), Utiliza argumentos de experiencia adecuadamente en el texto (59.4%), Utiliza
contraargumentos de manera pertinente en el texto (59.4%), Utiliza ejemplificaciones de manera
pertinente en el texto (59.4%) y Utiliza comparaciones de manera pertinente en el texto (65.6%); los
72
mismos que son usados de manera medianamente satisfactoria por los estudiantes durante la redacción
del texto argumentativo.
Estos resultados nos demuestran que en este indicador los estudiantes cometen más errores en
su uso.
78.1
71.9
65.6 59.465.6
59.4 59.4
50 50
12.5 12.5
6.3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Indicador: Tesis
Tabla 5
Características de la tesis
Median.
CARACTERÍSTICAS Insatisf. Satisf. Satisf. Muy satisf. Total
Fi % Fi % fi % Fi % Fi %
Expresa con claridad el tema o
1 hecho sobre el cual argumentará. 0 0.0 7 21.9 11 34.4 14 43.8 32 100.0
Los resultados presentados en la tabla 5 y figura 12 señalan que el 34.4% y 43.8% de los
estudiantes expresan con claridad el tema sobre el cual argumentarán su trabajo de manera
satisfactoria y muy satisfactoria respectivamente; es decir, en este ítem no hay errores en el
planteamiento que se hace. Lo mismo sucede con el 78.1% de los estudiantes en cuanto a que su texto
Contiene una tesis precisa (una sola idea específica, expresada en una oración declarativa). Por lo
observado, en este indicador Tesis hay pocos estudiantes (21.9%) que cometen errores.
Contiene una tesis precisa (una sola idea específica, expresada en una oración declarativa).
78.1
43.8
34.4
21.9 21.9
0 0 0
Indicador: Argumento
Tabla 6
Características del argumento
Median. Muy
CARACTERÍSTICAS Insatisf. Satisf. Satisf. satisf. Total
Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %
Presenta argumentos de manera
1 clara y sin repetirlos en los 0 0.0 21 65.6 11 34.4 0 0.0 32 100.0
párrafos siguientes.
Los argumentos presentados
2 0 0.0 23 71.9 9 28.1 0 0.0 32 100.0
fundamentan la tesis.
Incorpora suficiente sustento
3 5 15.6 22 68.8 5 15.6 0 0.0 32 100.0
bibliográfico.
71.9 68.8
65.6
34.4
28.1
15.6 15.6
0 0 0 0 0
Se aprecia en esta figura que los estudiantes han intentado fundamentar sus ideas mediante
argumentos que mantienen una relación temática a lo largo de los párrafos, aunque en regular o
mediana medida satisfactoria.
80
Indicador: Conclusión
Tabla 7
Características de la conclusión
Median.
CARACTERÍSTICAS Insatisf. Satisf. Satisf. Muy satisf. Total
Fi % Fi % Fi % Fi % Fi %
Formula una conclusión que
1 0 0.0 23 71.9 9 28.1 0 0.0 32 100.0
refuerza la tesis del texto.
Sintetiza todos los argumentos
2 5 15.6 27 84.4 0 0.0 0 0.0 32 100.0
presentados.
71.9
28.1
15.6
0 0 0 0
Las imágenes 19 y 20 evidencian las dificultades o errores que cometen los estudiantes al establecer la
conclusión en el texto argumentativo; en suma, al final del texto no se aprecia refuerzo de la tesis o
síntesis de los argumentos presentados.
Subvariable microestructura
Según los resultados encontrados en la subcategoría Microestructura y en su indicador
Corrección ortográfica y gramatical, se ha observado que la mayoría de estudiantes sí
cumplen este indicador; por lo tanto, se evidencia que cometen pocos errores en lo que
respecta al uso de reglas de ortografía literal, puntual y acentual. La Real Academia Española
(Ortografía de la lengua española, 2010:9) menciona:
El término ortografía designa (…) la disciplina lingüística de carácter aplicado que se ocupa de
describir y explicar cuáles son los elementos constitutivos de la escritura de una lengua y las
convenciones de su uso en cada caso así como los principios y criterios que guían tanto la fijación de
reglas como sus modificaciones.
Con referencia a lo mencionado, podemos contrastar lo recogido en el campo de
estudio con lo propuesto teóricamente: los estudiantes en su mayoría asumen las reglas de
ortografía como convenciones de uso, lo cual permite concluir que este aspecto no constituye
uno de los errores frecuentes en la producción de textos argumentativos del grupo que
conforma la muestra de estudio.
Los indicadores de ortografía propuestos en el instrumento, y que fueron tomados
como referencia de lo indicado por la RAE (2010:11), arrojan resultados positivos para cada
uno:
La ortografía de una lengua no es una mera amalgama de reglas, sino que constituye un sistema
estructurado, que se articula en varios subsistemas dotados de cierta autonomía, constituidos por las
normas que regulan de manera específica el uso de cada una de las clases de los signos gráficos con
que cuenta su sistema de escritura. (…) subsistemas de reglas que determina el valor de las letras o
grafemas; el subsistema de diacríticos (como, por ejemplo, la tilde en español); el subsistema de los
signos de puntuación.
Se contrasta así lo normado por la RAE con lo encontrado en el escenario de estudio,
apreciándose que la mayoría de estudiantes se ubicó en el nivel satisfactorio respecto del uso
de la ortografía literal o de la letra (grafémica), en el uso de la ortografía acentual (o uso
adecuado de la acentuación y de la tilde) y en el empleo de la ortografía puntuativa (o de
puntuación).
84
Por otra parte, es meritorio mencionar que a pesar de haberse apreciado que la mayoría
de estudiantes no comete errores ortográficos, hay unos porcentajes que generan la inquietud
y la necesidad de seguir trabajando para perfeccionar el manejo de la escritura a nivel
acentual, grafémico y puntuativo.
En cuanto al indicador Mecanismos de referencia y conectores, se evidencia que los
estudiantes presentan dificultades, dado que cometen errores frecuentes en su utilización;
pues, pocas veces usan correctamente conectores argumentativos, no utilizan la recurrencia
entre ideas, no emplean anáforas, las que Cassany, Luna y Sanz (2007:323) definen como
“repetición de un mismo elemento en oraciones sucesivas”; sin embargo, los estudiantes no
emplean esta como parte de la redacción de sus textos argumentativos, observándose
considerables errores.
Con relación al uso de catáforas entendidas como la relación de identidad que se
establece entre un elemento gramatical y una palabra o grupo de palabras que se nombran
después en el discurso(RAE:2014) y la evidencia de elipsis: omisión de un segmento
sintáctico cuyo contenido se puede recuperar por el contexto(RAE:2014), se puede concluir
con especificidad que su uso es deficiente en la escritura argumentativa, catalogándose para
la presente investigación como errores frecuentes en la producción de textos argumentativos
en los alumnos del 5° grado de Educación Secundaria.
Resultados similares se evidencian en el estudio de Bolívar y Montenegro (2012) en su
estudio titulado “Producción de textos argumentativos escritos en estudiantes de décimo
grado”, el cual tuvo como objetivo diseñar una estrategia didáctica para el mejoramiento de la
producción de textos argumentativos escritos en los estudiantes de ese nivel de estudios,
concluyendo en que el grupo estudiado evidenciaba dificultades al momento de producir
textos argumentativos, debido a que los estudiantes ven la escritura como una tarea muy
compleja y no ven con claridad lo que es un texto argumentativo.
Subvariable Macroestructura
Los resultados encontrados en esta subvariable indican que los estudiantes cometen
errores frecuentes en los indicadores Cohesión y Coherencia textual, situación que se
evidencia en los textos argumentativos elaborados por los estudiantes.
En primer lugar, en la cohesión textual, se han observado errores como la poca
utilización de conectores concesivos, refutativos y conclusivos, siendo estos dos últimos los
85
de mayor frecuencia. Respecto a los conectores conclusivos, Izquierdo (1998), asevera que
este tipo de nexos son los que permiten cerrar la temática que ha planteado el párrafo o el
enunciado; por este motivo, este tipo de conectores son muy frecuentes en las conclusiones de
los textos y, por otro lado, en la redacción de textos de calidad argumentativa es preciso el uso
de los conectores refutativos, tal como lo sostiene Mixan (1991), pues con la refutación
entramos en el campo argumentativo y con ello pretendemos que el alumno refute en primer
lugar con razones o argumentos una idea que se quiere probar. Para ello debe exponer de una
manera clara y precisa sus argumentos, las razones que lo apoyan y finalmente, concluir
reafirmando su propio texto. Dichas afirmaciones teóricas difieren con lo encontrado en la
revisión y análisis de los textos argumentativos que conforman el corpus de estudio de la
investigación, toda vez que se observa, principalmente, ausencia de marcadores refutativos
del tipo: no obstante, en contraposición, sin embargo, etc., y de conclusión: en suma, en
definitiva, finalmente, etc.
En la coherencia textual también se evidencia errores bastante frecuentes; sobre todo,
en la utilización de los marcadores textuales, argumentos de autoridad, argumentos de
experiencia, en los contraargumentos, en la ejemplificación y en las comparaciones que se
realizan en el texto. Resultados diferentes se encontraron en el estudio de Jelvez (2008), en su
tesis denominada Esquemas argumentativos en textos escritos: en alumnos de tercero medio
de dos establecimientos de Valparaíso, cuyo objetivo fue determinar cuáles son los esquemas
argumentativos más frecuentes en los textos argumentativos escritos por un grupo de
estudiantes de 3º medio; obteniendo como resultado que los esquemas argumentativos que
más frecuentemente se encuentran en los textos argumentativos escritos son los basados en la
estructura de la realidad, ya que los razonamientos que se llevan a cabo están cimentados en
situaciones concretas de la experiencia inmediata de los estudiantes o de sus conocimientos
sobre alguna situación en particular. Concuerda con lo que dice Gonzales (1988) sobre los
argumentos de experiencia, en los que el emisor pone sus propias experiencias como razón o
argumento (no es demasiado riguroso y además tiende a ser parcial); pues, se basa en algo que
ha sucedido.
Subvariable Supraestructura
En cuanto a la tesis, muchos de los estudiantes comenten pocos errores ya que sí
expresan con claridad el tema y consideran una sola idea específica como tesis a desarrollar,
86
situación que responde a que teóricamente es planteado por Van Dijk (1987), que afirma que
en todo texto argumentativo debe existir un tema respecto del cual se dan puntos de vista. La
tesis resulta ser la posición del escritor respecto del tema o problemática en cuestión.
No obstante, el análisis específico de los textos argumentativos, señalan que se
comenten errores en la argumentación de la tesis; pues, muchos de los estudiantes no
presentan argumentos claros, los que existen no fundamentan la tesis y no incorporan el
sustento bibliográfico como soporte de su tesis, contraponiéndose a lo que Van Dijk (1987)
menciona respecto de que en la constitución de un argumento participan una serie de hechos y
circunstancias que deben cumplir con ciertas condiciones para estar en función de la
argumentación.
En lo que corresponde a la Conclusión, igualmente se evidencia errores al plantearlas
puesto que los estudiantes pocas veces han formulado conclusiones que refuercen su tesis y
tampoco se registra una síntesis clara de los argumentos presentados.
Es preciso mencionar como colofón de este apartado que la producción de textos
escritos, en este caso de naturaleza argumentativa, requiere de práctica, pues es en el hacer
que se aprende. Los errores que cometen los estudiantes son producto de aquello que han
venido desarrollando a lo largo de los cinco años de estudio, y los resultados obtenidos en esta
investigación denotan que aún presentan algunas limitaciones que les impiden consolidar la
escritura persuasiva o argumentativa tal y como lo propone el IPEBA (2013) que busca que el
estudiante escriba textos argumentativos en los que defienda una tesis consistente,
seleccionando y organizando cuidadosamente los contenidos y desarrollando de manera
lógica y organizada los argumentos, contrargumentos y conclusiones.
87
Conclusiones
Cuarta. Se identificaron los errores que comenten los estudiantes del 5° grado de
educación Secundaria en el nivel macroestructural del texto argumentativo escrito. Los
resultados encontrados indican que los estudiantes cometen errores frecuentes en el indicador
Cohesión, respecto al uso de conectores concesivos, refutativos y, en mayor porcentaje,
conclusivos; y en el indicador Coherencia textual, en función al poco uso que se hace de
marcadores textuales, a la pobreza de tipología de argumentos, contraargumentos,
ejemplificaciones y comparaciones pertinentes.
muchos de los estudiantes comenten pocos errores, ya que sí expresan con claridad el tema y
sí han considerado una sola idea a desarrollar; en el indicador Argumentación de la tesis son
muchos los estudiantes que no han considerado argumentos claros y no incorporan el sustento
bibliográfico como soporte de su tesis; y, finalmente, en el indicador Conclusiones, se
evidencia errores al plantearlas, debido a que los estudiantes pocas veces han formulado
conclusiones que refuercen su tesis y/o sinteticen todos los argumentos presentados.
89
Recomendaciones
Primera. Es preciso que los docentes desarrollen actividades de aprendizaje específicas, como talleres
de redacción dirigidos al fortalecimiento de la capacidad de argumentación. Esto a partir de la revisión
bibliográfica de los diferentes aspectos que se concentran en los textos argumentativos: su estructura, los
mecanismos de cohesión que se usan, la redacción coherente y cohesionada de párrafos que contengan una
oración temática o la distribución adecuada de los argumentos en cada uno de estos constructos.
Segunda. Los docentes deben agenciarse de instrumentos de evaluación propicios para el análisis de los
textos como listas de cotejo, rúbricas o guías de observación a la producción textual. De este modo, se procurará
la revisión detallada y más objetiva de las producciones textuales de los estudiantes, además de conocer los
criterios e indicadores con los que son evaluados para superar sus dificultades y esforzarse por redactar textos
cada vez con menos errores y de mejor calidad.
Tercera. Desde la escuela, se debe enfatizar en la corrección ortográfica para que los textos de los
estudiantes sean entendibles. En este sentido, atender a los aspectos de la microestructura textual resulta
importante y urgente. La redacción adecuada de las oraciones dentro de los párrafos, el uso de mecanismos
cohesivos entre las oraciones, el adecuado uso de anáforas, catáforas y elipsis, entre otros elementos de la
microestructura, deben ser fortalecidos en cada una de las sesiones referidas al desarrollo de la competencia de
producción de textos escritos.
Cuarta. A nivel de macroestructura textual, los docentes deben enfatizar en la revisión detallada de la
distribución de las ideas en los párrafos. Entre párrafo y párrafo debe existir cohesión, en tal sentido debe
reforzarse el uso de los conectores concesivos, conclusivos y refutativos, propios de este tipo de textos que
pretenden defender una posición.
Quinta. A nivel de superestructura, los docentes deben estimular a los estudiantes mediante prácticas
constantes de redacción para que distribuyan adecuadamente el texto argumentativo en sus tres partes: tesis,
argumentación y conclusiones. Los resultados encontrados en el estudio, principalmente nos conducen a sugerir
que se debe atender la adecuada redacción de los argumentos que defienden la tesis propuesta y las conclusiones
como parte de la estructura que refuerza las ideas expuestas y sintetiza de forma pertinente la tesis propuesta
como idea que se defiende a lo largo del texto.
90
91
Referencias bibliográficas
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cursan lenguaje en educación a distancia en LUZ-COL. Lingua Americana, N°.
15. pp. 81-97.
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Benítez, R. (2005). Una propuesta de evaluación para la producción escrita. RLA Revista de
Lingüística Teórica y Aplicada. Concepción. 42 (2), II Sem. 2004. pp. 67-92.
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93
Lomas, C (1999).Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la
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Van Dijk, T. (1987). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós.
APÉNDICES
DE LA INVESTIGACIÓN
98
99
Apéndice 1
Matriz de Consistencia del Problema
Apéndice 2
Rejilla de Análisis y Evaluación de Textos Argumentativos
Parámetros
DIMENSIÓN
CRITERIOS
Medianament
e satisfactorio
Insatisfactori
Satisfactorio
Satisfactorio
INDICADORES
Muy
o
Usa correctamente las reglas de ortografía
literal.
Ortografía y gramática
puntual.
En el anexo 3 se explicitan los criterios tomados en cuenta para la asignación de alguno de los parámetros según
el texto argumentativo revisado cuente o no con los indicadores propuestos.
102
en el texto.
texto.
Apéndice 3
Descripción de los parámetros de la Rejilla de Análisis y Evaluación de Textos
15
Argumentativos
Parámetros Descripción
15
Para el establecimiento de los parámetros de evaluación se tomó como referencia el marco teórico y la
validación de los expertos.
104
105
Apéndice 4
Guía de Producción de Textos
106
107
108
109
110
111
Apéndice 5
Solicitud de aplicación de tesis
112
113
Apéndice 6
Validación del instrumento por juicio de expertos
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
Apéndice 7
Fotografías
Aplicación de la Guía de Producción de textos a los alumnos de 5°A en la I.E.P. San José Obrero - Piura
2015
Alumnos de 5°A de la I.E.P San José Obrero redactando sus textos argumentativos.