UNIVERSIDAD NACIONAL

“SANTIAGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN
Y DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

“EL CRUCIGRAMA COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA

EL APRENDIZAJE DEL VOCABULARIO EN INGLÉS
EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA 'HONORES' DE HUARAZ – 2017”

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN
ESPECIALIDAD: LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS

PRESENTADO POR:
Bach. Alicia Mercedes VALENCIA ZORRILLA
Bach. Juana Nancy PINEDA MIRANDA

ASESORA: Bertha GUZMÁN ÁVALOS

HUARAZ - PERÚ
2018
 DEDICATORIA

El presente trabajo de investigación va dedicado a mis padres y hermanos por el

apoyo incondicional que me brindaron en la realización de mi carrera profesional.

Alicia

El presente trabajo de investigación va dedicado a mi madre que en vida fue, por

el apoyo incondicional que me brindó tanto en lo económico y en lo emocional durante

mi formación profesional.

Nancy

2
 AGRADECIMIENTO

A todas las personas que nos apoyaron, en especial a nuestros

padres que nos brindaron su apoyo incondicional a lo largo de

toda nuestra formación profesional.

A la profesora Bertha Guzmán Ávalos, por darnos las pautas para

realizar nuestro trabajo de investigación.

3
 RESUMEN

En la actualidad, el inglés es una de las herramientas más útiles en nuestra sociedad

porque la mayor parte de la información académica y científica se encuentra en este

idioma, convirtiéndose en un instrumento de competitividad. Sin duda uno de los

aspectos más importantes en la enseñanza de una segunda lengua es el vocabulario. A

pesar de que el aprendizaje de vocabulario es crucial se suele utilizar estrategias y

recursos didácticos tradicionales, poco motivadores, que no ayudan al estudiante en su

proceso formativo. Ante esta situación se plantea el uso del crucigrama para

incrementar el vocabulario del estudiante ya que estos recursos didácticos han aportado

una enorme riqueza de tareas y han hecho posible un tratamiento diferente de los

programas escolares. El objetivo de la presente investigación fue explicar el nivel de

influencia del uso del crucigrama en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los

estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa

“Honores” de Huaraz – 2017. Se empleó una metodología de tipo causal explicativa,

con un diseño cuasi experimental en una muestra de 26 estudiantes. Se concluye que el

uso del crucigrama influye significativamente en el aprendizaje del vocabulario en

inglés debido a que ayudó a desarrollar la atención, concentración, retención de la

información y orientó el desarrollo de la creatividad al plantear la construcción de

nuevos párrafos cortos e incrementando el léxico coloquial en los estudiantes del primer

grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Honores” de Huaraz –

2017.

PALABRAS CLAVES: crucigrama, vocabulario, habilidades comunicativas, escritura.

4
 ABSTRACT

At present, English is one of the most useful tools in our society because most of the

academic and scientific information is in this language, becoming an instrument of

competitiveness. Undoubtedly, one of the most important aspects in teaching a second

language is vocabulary. Although vocabulary learning is crucial, traditional strategies

and didactic resources are used, which are not very motivating and do not help the

student in his formative process. Faced with this situation, the use of the crossword

puzzle is proposed to increase the student's vocabulary since these didactic resources

have contributed an enormous wealth of tasks and have made possible a different

treatment of school programs. The objective of the present investigation was to explain

the level of influence of the use of the crossword in the learning of the vocabulary in

English in the students of the first grade of Secondary Education of the Educational

Institution "Honores" of Huaraz - 2017. It was used a methodology of type explicative

causal; with a quasi-experimental design in a sample of 26 students. It is concluded that

the use of the crossword significantly influences the learning of vocabulary in English

because it helped to develop attention, concentration, retention of information and

guided the development of creativity by proposing the construction of new short

paragraphs and increasing the lexicon conversation in the students of the first grade of

Secondary Education of the Educational Institution "Honores" of Huaraz - 2017.

KEY WORDS: Crossword, vocabulary, communication skills, writing.

5
 INTRODUCCIÓN

Hoy en día, es importante comunicarse en inglés debido a que este idioma es una

herramienta indispensable para el avance social (nuevas relaciones con personas de

otros países), profesional (mejores oportunidades de trabajo, no solo a nivel local o

nacional sino en el amplio marco mundial), y cultural (a través de la experiencia

enriquecedora de aprender sobre distintas costumbres y modos de vida) de otros grupos

humanos en distintos contextos.

De acuerdo con el Ministerio de Educación (MINEDU) (2017),

las tendencias sociales y las aspiraciones educativas del país demandan un cambio

respecto a qué deben aprender los estudiantes en la Educación Básica para contar

con las herramientas que les permitan su desarrollo pleno, garanticen su inclusión

social efectiva para desempeñar un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo

a lo largo de la vida (p. 6).

El presente trabajo de investigación es producto del esfuerzo por mejorar el aprendizaje

del vocabulario en inglés de los estudiantes. Para ello se planteó como objetivo general

explicar cómo el crucigrama, como recurso didáctico, influye en el aprendizaje del

vocabulario en inglés en los estudiantes de la muestra de estudio.

La investigación está dividida en tres capítulos:

El Capítulo I, Problema y metodología de la investigación, aborda el planteamiento

del problema, la formulación del problema, los objetivos a lograr y las hipótesis a

demostrar al concluir la investigación, además de las variables.

6
El Capítulo II, Marco teórico de la investigación, contiene los antecedentes de la

investigación, el marco teórico acerca del crucigrama como material educativo y el uso

del vocabulario del inglés; así como las definiciones conceptuales.

El Capítulo III, Resultados de la investigación, presenta los datos obtenidos y

procesados luego de la aplicación de los instrumentos a las muestras de estudio y la

encuesta realizada a los estudiantes con su respectiva tabulación con cuadro de

frecuencia y sus porcentajes respectivos, la interpretación y contrastación de hipótesis.

Se culmina con la discusión de los resultados, adopción de decisiones, conclusiones,

recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos.

Se pone a consideración de los miembros del jurado la presente investigación para

su enjuiciamiento y aportes correspondientes.

7
 SUMARIO

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN

SUMARIO

Capítulo I: PROBLEMA Y METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

1.1. Problema de Investigación ............................................................................10

1.1.1. Planteamiento del Problema .............................................................10

1.1.2. Formulación de problemas................................................................13

 Problema general ..........................................................................13

 Problemas específicos ..................................................................14

1.2. Objetivos de la investigación ........................................................................14

1.2.1. Objetivo General ...............................................................................14

1.2.2. Objetivos específicos ........................................................................14

1.3. Justificación de la investigación ...................................................................15

1.4. Hipótesis .......................................................................................................16

1.4.1. Hipótesis general...............................................................................16

1.4.2. Hipótesis específicas .........................................................................16

1.4.3. Clasificación de variables .................................................................17

1.4.4. Operacionalización de variables .......................................................18

1.5. Metodología de la investigación ...................................................................19

1.5.1. Tipo de estudio..................................................................................19

8
 1.5.2. El diseño de la investigación ............................................................19

1.5.3. Población y muestra ..........................................................................20

1.5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .............................21

1.5.5. Técnicas de análisis y prueba de hipótesis........................................22

Capítulo II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1. Antecedentes de la investigación ..................................................................23

2.2. Bases Teóricas ..............................................................................................29

2.3. Definición conceptual ...................................................................................65

Capítulo III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Descripción del trabajo de campo.................................................................66

3.2. Presentación resultados y prueba de hipótesis ..............................................67

3.3. Discusión de resultados ................................................................................82

3.4. Adopción de decisiones ................................................................................86

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS:

Matriz de consistencia de la investigación

Instrumentos de recolección de datos

Sesiones de aprendizaje

9
 CAPÍTULO I

PROBLEMA Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. El problema de investigación

1.1.1. Planteamiento del problema

El desarrollo de la competencia comunicativa en otro idioma es un proceso que toma

tiempo en desarrollarse. Aprender otra lengua va más allá de la simple memorización de

reglas gramaticales y sintácticas. Se necesita también el aprendizaje del vocabulario, la

comprensión de ciertas reglas sociolingüísticas y de ciertos antecedentes históricos de

esa lengua. Esto es así porque una lengua es cultura en sí misma, ya que está

impregnada de la historia del país que la habla o sea de una cultura alrededor de ella; así

que demanda por parte del estudiante un cierto nivel de dominio del idioma.

Por eso aprender inglés en nuestro contexto, es un gran reto y una necesidad. En este

mundo globalizado, el comercio y el turismo demandan que los habitantes posean

conocimientos básicos de este idioma. Además, una gran cantidad de información del

mundo se difunde en inglés, y si los estudiantes no saben inglés, continuarán copiando

tareas y empleando traductores. Para poder desarrollar la competencia comunicativa y

desarrollar las cuatro habilidades que conforman la competencia lingüística en un

idioma (receptivas: leer y escuchar, y de producción: escribir y hablar) es fundamental

comprender que están alimentadas por una parte del idioma: las palabras (Pérez, 2014).

10
Los idiomas son esencialmente palabras. Como afirma Scott Thornbury (2002) “todos

los idiomas tienen palabras. Una lengua emerge primero como palabras, tanto de

manera histórica como en la forma en la que cada uno de nosotros aprendió su primera

lengua y cualquier lengua subsecuente” (p.1). Por ende, desarrollar un buen nivel de

conocimiento de vocabulario puede ayudar al aprendiz a leer, escribir y hablar mejor.

Además, el aprendizaje de palabras va más allá de las listas de vocabulario e implica un

conocimiento sobre las clases de palabras, la formación de palabras, las familias de

palabras y enfrentarse a un aspecto delicado como es la polisemia de las palabras, entre

otras (Wagner, 1987).

Durante la práctica preprofesional y la observación de las actividades aplicadas durante

las primeras sesiones de la clase de inglés en la I.E.P. “Honores” de Huaraz, se observó

en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria limitaciones en el

vocabulario, dificultades de articulación, frecuente uso de vocablos incorrectos, carencia

de sinónimos y antónimos, así como de frases idiomáticas. En consecuencia, si no son

capaces de desarrollar las habilidades verbales propias de su nivel, tendrán en lo

sucesivo inconvenientes para aprender a leer y escribir por lo que necesitará de

estímulos adicionales. En ese sentido, el colegio cumple un rol fundamental en el

proceso de la lecto-escritura, pues un estudiante puede demorar años en desarrollarlo

correctamente. Ello se debe a que están involucrados mecanismos sicológicos,

cognitivos, afectivos y metodológicos, sobre todo. Como sostiene De Uña (2006)

erróneamente se consideraba que un enfoque meramente gramatical era

prioritariamente necesario, cuando hoy sabemos que una mayor profundidad en el

conocimiento del vocabulario facilita el proceso de aprendizaje gramatical y

11
 ayuda al alumno a identificar estructuras más fácilmente, que los alumnos ganan

confianza a la hora de escribir o leer cuando tienen más vocabulario. Cuando

existe una mayor riqueza de vocabulario se facilita la comprensión de los

diferentes discursos a los que se expone al alumno (p. 1).

Frente a esta problemática, y teniendo en cuenta la tendencia actual en el ámbito

educativo, un mejor aprendizaje puede adquirirse a través de la implicación, motivación,

atención y trabajo constante de interacción, puesto que el estudiante no constituye un

agente pasivo, no se limita solo a escuchar en clase, tomar notas y, muy ocasionalmente,

plantear preguntas al profesor a lo largo de la jornada, sino que participa y se implica en

la tarea necesariamente, para desarrollar habilidades, destrezas y actitudes en el

cumplimiento de capacidades y competencias trazadas en el área. Por tanto, se propuso

el uso de crucigramas como recurso didáctico para el aprendizaje del vocabulario en

inglés.

Según Vallina (2009),

La aparición de gran cantidad de herramientas informáticas a disposición de

cualquier usuario facilita un amplio campo de posibilidades a la hora de dinamizar

las clases diarias. El gran número de programas gratuitos generadores de

pasatiempos es una oportunidad extraordinaria de aprovechar sus cualidades en la

enseñanza de lenguas, constituyéndose en un mecanismo muy útil a la hora de

aprender, visualizar e interiorizar el vocabulario (p. 11).

Es decir, el crucigrama es considerado como una herramienta pedagógica de apoyo que

puede ser aplicada por los docentes en forma sencilla, teniendo como objetivo final el

facilitar el aprendizaje a través de una forma lógica y razonada, al mismo tiempo amena
12
y más interesante. En el ámbito del modelo educativo moderno, centrado en el

aprendizaje activo del alumno, es importante el desarrollo de estrategias originales y

prácticas que complementen la enseñanza de las diferentes temáticas específicas.

Ante esta situación, se planteó el uso del crucigrama para mejorar la habilidad de

escribir del estudiante, debido a que este recurso didáctico ha aportado una enorme

riqueza de tareas y ha hecho posible un tratamiento diferente de los programas

escolares. La imagen, el juego y el autoaprendizaje por medio de los crucigramas han

sacado de la rutina y la monotonía la enseñanza del inglés. El crucigrama es una técnica

participativa encaminada a desarrollar la habilidades comunicativas en los estudiantes,

estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y autodeterminación; es

decir, no solo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades de

escribir, sino que además contribuye al logro de la motivación por el área; o sea,

constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de

procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la

solución de diversa problemática e incentivar la memoria, la cual es muy importante en

el aprendizaje de idiomas.

1.1.2. Formulación de problemas

1.1.2.1. Problema general

¿Cómo influye el uso del crucigrama como recurso didáctico para el aprendizaje del

vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la

Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017?

13
1.1.2.2. Problemas específicos

 ¿De qué manera influye el uso del crucigrama como recurso didáctico en la

dimensión cognitiva de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria

de la Institución Educativa “¿Honores” - Huaraz, 2017?

 ¿Cuál es el nivel de influencia del uso del crucigrama como recurso didáctico en la

dimensión comunicativa social de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “¿Honores” - Huaraz, 2017?

 ¿En qué medida influye el uso del crucigrama como recurso didáctico en la

dimensión procedimental de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “¿Honores” - Huaraz, 2017?

1.2. Objetivos de la investigación

1.2.1. Objetivo general

Explicar la influencia del uso del crucigrama como recurso didáctico en el aprendizaje

del vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria

de la Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017.

1.2.2. Objetivos específicos

 Estimar la influencia del uso del crucigrama como recurso didáctico en la

dimensión cognitiva de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria

de la Institución Educativa “Honores” - Huaraz, 2017

 Evaluar la influencia del uso del crucigrama como recurso didáctico en la

dimensión comunicativa social de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “Honores” - Huaraz, 2017

14
 Determinar el nivel de influencia del uso del crucigrama como recurso didáctico en

la dimensión procedimental de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “Honores” - Huaraz, 2017

1.3. Justificación de la investigación

El presente trabajo de investigación se justifica porque los estudiantes del primer grado

“A” de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Honores” de Huaraz tienen

dificultades en el vocabulario en inglés debido al uso de estrategias inadecuadas. Por

consiguiente, el estudiante tendrá mejores posibilidades de aprender el idioma

incluyendo el contexto cultural de esta lengua, y como consecuencia ampliando sus

horizontes, como parte de la satisfacción de los padres de familia y toda la comunidad

educativa. También el crucigrama como recurso didáctico permitirá contribuir mediante

su aplicación en el mejoramiento cualitativo de las estrategias metodológicas del

proceso de enseñanza aprendizaje y lograr el desarrollo de las competencias,

capacidades y actitudes de los estudiantes, tal como lo propone el Currículo Nacional de

Educación Básica.

 En lo práctico

Los hallazgos de la investigación han servido como marco orientador a los docentes e

investigadoras en el uso del crucigrama para incrementar fácilmente el vocabulario en

inglés.

15
 En lo metodológico

Por la característica heurística de la ciencia, los resultados de la investigación servirán

para la creación e identificación de nuevos problemas, nuevos objetivos, nuevas

hipótesis y la aplicación de nuevas metodologías, pertinentes al estudio de las variables.

 En lo técnico

Para la ejecución de la investigación, se ha contado con la capacitación en la

metodología de la investigación científica, la asesoría interna adecuada y oportuna y

acceso a las unidades de observación (estudiantes del 1er Grado de educación

secundaria) por autorización de la Dirección de la institución educativa “Honores” –

Huaraz.

 Viabilidad

El grupo de investigación ha contado con los recursos necesarios: humanos, materiales

y financieros para el desarrollo de la investigación.

1.4. Hipótesis

1.4.1. Hipótesis general

El uso del crucigrama como recurso didáctico influye significativamente en el

aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017.

16
1.4.2. Hipótesis específicas

 El uso del crucigrama como recurso didáctico influye positivamente en la

dimensión cognitiva de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “Honores” - Huaraz, 2017.

 El adecuado uso del crucigrama como recurso didáctico influye

significativamente en la dimensión comunicativa social de los estudiantes del

primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Honores” -

Huaraz, 2017.

 Si se optimiza el uso del crucigrama como recurso didáctico, entonces mejora

significativamente la dimensión procedimental de los estudiantes del primer

grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Honores” - Huaraz,

2017.

1.4.3. Clasificación de variables

La variable independiente: El crucigrama

La variable dependiente: Vocabulario en inglés

Las variables intervinientes:

Edad de los estudiantes

Motivación de los estudiantes

17
 1.4.4. Operacionalización de variables

Variables Definición conceptual Dimensiones Indicadores Instrumento Índice

Es una herramienta auxiliar de la Atención y Permite entrar en contacto 1. Nunca

enseñanza, que influye en el concentración visual con el crucigrama en el 2. A veces
desarrollo cognitivo, social, y de aula. Escala de 3. Siempre
las habilidades académicas, estimación
V. I mejoran la atención, creatividad,
concentración, y promueven la Lista de
El búsqueda de estrategias para la cotejo
crucigram solución de problemas,
a desarrollando la inteligencia. Focaliza la atención en la
(Lomas, 1999) tarea.
Proporciona conocimiento.
Retención de Organiza información
información mediante esquemas.
Implica habilidades del
Creatividad pensamiento.
Produce formas nuevas.
Pre test
Es el conjunto de términos Identifica y utiliza el
lexicales que se emplea para vocabulario.
comunicarse, queda manifiesto y
comprobable en un conjunto de Post test
textos orales o escritos, esto es, Reconoce y utiliza
que el individuo es capaz de Cognitiva expresiones estudiadas, en 1. Nunca
utilizar en sus comunicaciones; forma oral y escrita. 2. Pocas
dando lugar a realizaciones Relaciona imágenes con veces
lingüísticas. (Cabré, 1999) palabras escritas y habladas. 3. Casi
siempre
Entiende cuando me saludan 4. Siempre
y se despiden de mí

Habla en Inglés con palabras

y oraciones cortas para
expresar sus ideas sobre
Variable distintos temas.
Dependie Habla en inglés con palabras
nte y oraciones cortas para
Vocabular expresar sentimientos sobre
io en Comunicativa
social distintos temas.
inglés Participa en conversaciones
con pronunciación clara y
buena entonación.
Expresa con gestos en un
nivel muy sencillo para
hacerse entender.
Copia y transcribe palabras
que comprende y que usa con
frecuencia
Desarrolla ejercicios en los
crucigramas y en el cuaderno
de inglés, con base en los
Procedimental
conceptos vistos en clase.
Expone de manera oral y
escrita sus ideas, utilizando
los temas propuestos.
Organiza y desarrolla ideas en
torno a un tema central.

18
1.5. Metodología de la investigación

1.5.1. Tipo de estudio

Según De la orden A. (2003), el tipo de estudio de la presente investigación es aplicada,

causal explicativa porque permitió manipular la variable independiente el crucigrama

como recurso didáctico. Esto nos permitió conocer sus consecuencias sobre la variable

dependiente aprendizaje del vocabulario en inglés. La medición se realizó mediante una

prueba de entrada y una de salida (Pre test y Post test).

El espacio donde se desarrolló la investigación se ha delimitado al nivel de Educación

Secundaria de menores de la ciudad de Huaraz del Distrito de Independencia, Provincia

de Huaraz, Región Ancash, denominada Institución Educativa Particular “Honores”

donde se detectaron ciertas dificultades en el desarrollo del aprendizaje del vocabulario

en inglés en los estudiantes del 1er. grado.

Por su naturaleza, la investigación manejó información cuantitativa cuyos resultados se

sistematizaron con la finalidad de mejorar la calidad del servicio para la formación

integral de los estudiantes.

1.5.2. El diseño de la investigación

El diseño que se utilizó es cuasi-experimental; con pre prueba y post prueba al grupo

experimental y grupo control.

Según Hernández (2010) este diseño incorpora la administración de pre pruebas

simultáneas a los grupos que componen el experimento, un grupo recibe el tratamiento

19
 experimental y otro no (es el grupo de control); por último, se les administra, también

simultáneamente, una post prueba. El diseño se diagrama como sigue:

GE O1 X O2

GC O3 O4

Dónde:

GE: Grupo experimental

GC: Grupo de control

O: Observación

X: Variable Independiente

1, 2, 3 y 4: Índices de medición

1.5.3. Población y muestra

Población

La población de estudio estuvo conformada por todos los alumnos del 1er grado de

Educación Secundaria (52 estudiantes de 02 secciones).

Muestra

La muestra estuvo constituida por el total de estudiantes del 1er grado, sección “A”

(grupo experimental, con 26 estudiantes) y la sección “B” (grupo de control con 26

estudiantes) de la I.E. “Honores” de Huaraz.

20
1.5.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Técnica: La encuesta

“La encuesta es una técnica para la investigación social por excelencia debido a su

utilidad, versatilidad, sencillez y objetividad de los datos que a través de ella se

obtienen” (Carrasco, 2008, p.314).

Es una técnica que se emplea con mucho éxito en el campo de la investigación de

la educación, presenta grandes ventajas en su aplicación. En tal sentido la encuesta

puede definirse como una técnica de investigación social que permite indagar, explorar

y recolectar datos, mediante una serie de preguntas formuladas a los sujetos que

constituyen la unidad de análisis del estudio materia de investigación. En nuestro caso

sirvió para establecer el grado de satisfacción de los estudiantes con el uso del

crucigrama como recurso didáctico, sirviendo los datos para desarrollar la triangulación

y así reforzar los obtenidos en la escala de estimación.

Instrumentos

 Escala de Estimación

Es un instrumento que nos permitió registrar, con un aspa el progreso o el logro de

los indicadores de las capacidades que iban mostrando los estudiantes en dos momentos

de la investigación. En un primer momento sirvió como un pre test; luego de la

aplicación de la variable independiente se tomó nuevamente como un pos test, para

saber el progreso de los estudiantes tanto del grupo experimental como del grupo

control. Para el uso de este instrumento, se requirió definir previamente los índices

correspondientes al desarrollo del aprendizaje del vocabulario.

21
 Lista de Cotejo

Según Segura es un instrumento de evaluación que contiene una lista de criterios

o desempeños de evaluación, preestablecidos, en la cual únicamente se califica la

presencia o ausencia de los criterios, mediante una escala dicotómica. El instrumento

registra el grado, de acuerdo con una escala predeterminada, en el cual un

comportamiento, una habilidad o una actitud es desarrollada por la o el estudiante”.

(2009).

1.5.5. Técnicas de análisis y prueba de hipótesis

Para el análisis de datos se emplearon estadísticos descriptivos para demostrar el nivel

de causalidad existente entre las variables. Los resultados obtenidos se presentan en

tablas y figuras con su respectiva interpretación. Se calculó las medidas de tendencia

central y de variabilidad o dispersión.

Prueba de hipótesis

Para la prueba de hipótesis se aplicó la prueba T de Student con la finalidad de evaluar

si los grupos de la muestra difieren entre sí de manera significativa, respecto a los

medios que posee la variable. A esta prueba se le conoce con el nombre de T de

Student, que se identifica por los grados de libertad calculados con la fórmula:

gl = n1 + n2 – 2

En la que n1 y n2 son el tamaño de los grupos que se comparan.

La prueba T se utilizó para comparar los resultados de los test que se aplicaron a los

alumnos, es decir los resultados del Pre Test o Post Test. Se compararon los promedios

y las varianzas de los grupos experimental y de control en 2 momentos diferentes; es

decir, al inicio de la evaluación efectuada y al final de la labor académica en los grupos

de la muestra que participaron en la investigación.

22
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Antecedentes de la investigación

A NIVEL INTERNACIONAL

a) Chang (2017) en su tesis Uso de recursos y materiales didácticos para la

enseñanza de inglés como lengua extranjera presentan información relevante sobre

la utilidad del empleo de recursos y materiales didácticos en las clases de inglés

como lengua extranjera, tomando en cuenta cómo estos han tenido bastante éxito en

la enseñanza de idiomas en general dado que conducen a una enseñanza y

aprendizaje significativo.

b) Gutiérrez y Cortez (2016) en La balanza, crucigrama, las tablas y diagramas como

estrategias didácticas para fortalecer la enseñanza aprendizaje de las ecuaciones

lineales con una variable, en 8vo grado A del Instituto Ramón Matus Acevedo en el

turno matutino, municipio de Jinotepe departamento de Carazo durante el II

semestre del año 2016 concluyen que la aplicación de estrategias didácticas tales

como la balanza, diagramas, tablas y crucigramas en estudiantes de 8vo grado A del

instituto Ramón Matus Acevedo en el municipio de Jinotepe facilita el proceso

enseñanza aprendizaje al momento de plantear y resolver ejercicios y problemas

23
 cotidianos con ecuaciones lineales de primer grado permitiendo de esta manera

construir un aprendizaje significativo en los educandos.

c) Diego (2015), en su investigación Enseñanza del inglés a través de cuentos y

canciones se centra en la presentación de la utilización de los cuentos y canciones

como recurso didáctico en la enseñanza del inglés en las aulas de Educación

Primaria, justificando la importancia, las características, las ventajas y desventajas

que puede proporcionar en el alumnado el uso de dichos materiales: priorizando el

interés, estimulando la imaginación y despertando la motivación en los jóvenes

aprendices. Para apoyar la fundamentación pedagógica diseñaron una propuesta

didáctica para el segundo curso de Educación Primaria, basada en una metodología

por talleres.

d) Mateus y Ortiz (2010), en su investigación El software educativo como estrategia

para el aprendizaje de vocabulario en inglés de nivel A1 en un instituto se

enfocaron en la búsqueda de estrategias que permitan al estudiante de nivel A1 del

Instituto British Alliance aprender nuevo vocabulario teniendo en cuenta el

contexto en el que se encuentra y su nivel socio-cultural. Los resultados muestran

que se logró ampliar el vocabulario de inglés de los estudiantes de 6 y 8 años de

edad en el Instituto British Alliance a través del trabajo con un software educativo

KIDSWARE. Las TICs (Tecnologías de la Información y Comunicación) a nivel

educativo hacen que el estudiante pueda investigar y así mismo desarrollar su

propio aprendizaje de una forma rápida, interactiva y divertida lo que hace que el

estudiante se sienta más interesado en el conocimiento de nuevo vocabulario.

24
e) Olivares et al. (2008), en Los crucigramas en el aprendizaje del electromagnetismo

analizan el impacto benéfico que los crucigramas generados en computadora

pueden tener en los estudiantes de ingeniería. El artículo, profundiza en las ventajas

pedagógicas que el crucigrama ofrece como herramienta educativa de apoyo, se

detallan sus características y objetivos, así como los beneficios que puede aportar al

alumno y al grupo. En este trabajo se presenta la aplicación de crucigramas en la

mejora del aprendizaje del electromagnetismo, específicamente para el caso de la

ley de Ampere. Con esta herramienta educativa, se pretende amenizar la enseñanza

del electromagnetismo, que normalmente resulta compleja en el nivel universitario.

Se hace una revisión bibliográfica de las ventajas que diversos autores han

observado en el uso de herramientas como el crucigrama en el salón de clase y se

dedica una sección al manejo del software utilizado.

f) García, M. (2000) en su investigación Estrategias de aprendizaje de vocabulario de

inglés utilizadas por los estudiantes de secundaria concluye que 1) Las estrategias

más utilizadas son las de Repetición, especialmente la Repetición escrita: el alumno

se limita a escribir la palabra, en una o varias ocasiones. La Repetición escrita, oral

leída se utiliza casi en el 50% de las ocasiones; 2) las estrategias más utilizadas en

segundo lugar son las semánticas, especialmente la Traducción: el alumno se apoya

en la palabra de Ll para retener la palabra de L2 (esto se hace casi en un 20% de las

ocasiones); 3) La Asociación también se utiliza en un número considerable de

veces, casi en un 14% de las ocasiones; 4) Entre las demás estrategias semánticas,

únicamente Agrupar tiene un uso significativo (6.1 %), pero las demás (Analizar la

palabra, Contextualización e Imagen) apenas son usadas; 5) Las que hemos

denominado estrategias sensoriales tienen poco uso. La utilización de Fichas no se

25
 menciona, y TPR apenas se utiliza. Solo hay una estrategia, que se puede considerar

como Uso de técnicas mecánicas, que consiste en Tapar las palabras como forma de

potenciar la memorización, que se usa un número considerable de veces (7.3%). 6)

Las estrategias de Auto-evaluación y de Cooperación fueron las estrategias

metacognitivas y socio-afectivas mencionadas con una cierta frecuencia. El

principal hallazgo de este estudio es que, aunque casi el 50% de las estrategias

cognitivas de memorización utilizadas por los alumnos son de repetición, la otra

mitad son estrategias semánticas, sensoriales o mnemotécnicas.

A NIVEL NACIONAL

a) Arellano, Chipana y Pumarrumi (2015) realizaron la investigación Los juegos

educativos como estrategia de enseñanza y su relación con el tipo de estilo de

aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del tercer grado A de Secundaria

de la Institución Educativa Nacional Felipe Santiago Estenós del distrito de

Chaclacayo, 2011 en la Institución Educativa Nacional Felipe Santiago Estenos del

distrito de Chaclacayo en el año 2011. El propósito de este estudio fue establecer la

relación entre los juegos educativos con el tipo de estilo de aprendizaje del idioma

inglés. El tipo de investigación es sustantiva, el método aplicado ha sido el

descriptivo y el diseño de investigación descriptivo-correlacional. Para este estudio,

la población estuvo conformada por 36 estudiantes del tercer grado A de secundaria

es decir la muestra fue intencional. Las dos variables presentan distribución normal

y para medir la correlación se utilizó el estadígrafo de Pearson. Después del

tratamiento estadístico, se concluyó que los juegos educativos se relacionan

significativamente con el tipo de estilo de aprendizaje del idioma inglés en

26
 estudiantes del tercer grado A de secundaria de la Institución Felipe Santiago

Estenós en el año 2011.

b) Chávez y Chávez (2015) en la investigación Recursos multimedia y aprendizaje del

vocabulario del idioma inglés en los estudiantes del primer grado de secundaria de

la Institución Educativa Privada América, UGEL 01, San Juan de Miraflores, Lima

se plantearon como objetivo fundamental establecer el grado de relación que existe

entre el Recurso Multimedia y el aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en

los estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución Educativa Privada

América UGEL 01, San Juan de Miraflores. La investigación es de tipo sustantiva,

método descriptivo y diseño correlacional. Los resultados obtenidos dan a conocer

la confirmación de la hipótesis planteada en la existencia de relación significativa

entre las variables de estudio. En conclusión, la aceptación de la hipótesis les lleva

a la formulación de recomendaciones que implican incidir en el manejo eficiente de

los recursos multimedia e incentivar el aprendizaje del vocabulario del idioma

inglés.

c) Pérez (2014) realizó la investigación Influencia del uso de la plataforma Educaplay

en el desarrollo de las capacidades de comprensión y producción de textos en el

área de inglés en alumnos de 1er. año de secundaria de una Institución Educativa

Particular de Lima. Tuvo como objetivo general explicar cómo influyó el uso

pedagógico de la plataforma “Educaplay” en el desarrollo de las capacidades de

comprensión y producción de textos del idioma inglés en alumnos de 1er. año de

Secundaria de una institución educativa particular de Lima. Se desarrolló el estudio

a nivel explicativo, cuyo diseño desarrollado fue el cuasiexperimental. Tiene como

atención primordial explicar y cuantificar la relación entre las variables en este caso
27
 el uso de la plataforma Educaplay con el desarrollo de las capacidades de

comprensión y producción de textos del idioma inglés en dos grupos (control y

experimental) de alumnos del 1er. año de Secundaria de una institución educativa

particular de Lima. La población estudiada estuvo constituida por los alumnos de

1ero. de Secundaria de una Institución Educativa Particular de Lima y las muestras

fueron elegidas bajo un muestreo aleatorio simple, para ambos grupos experimental

y de control. Para el recojo de datos, se utilizó la técnica de observación, encuesta y

entrevista. Los instrumentos utilizados fueron la lista de cotejo, los cuestionarios a

los alumnos y el guion de entrevista para los docentes. Asimismo, se aplicó un pre-

test y post-test para observar el rendimiento académico antes y después de trabajar

con la plataforma Educaplay. Los resultados obtenidos en el pre-test y post-test a

nivel global los grupos de control y experimental, muestran que el grupo

experimental incrementó sus resultados en el post-test luego de trabajar diferentes

actividades dentro de la plataforma “Educaplay” comparándolo con los resultados

del grupo de control, los cuales disminuyeron luego de seguir trabajando con

métodos tradicionales para la adquisición de nuevos conocimientos.

d) Ramos y Sánchez (2010) desarrollaron la investigación El crucigrama en el

reforzamiento del aprendizaje de conceptos básicos de geometría en estudiantes de

tercer grado de secundaria I.E “José Carlos Mariátegui” – Huancayo. Se aprecia

que la aplicación de los crucigramas en el reforzamiento de aprendizajes en

estudiantes del tercer grado de secundaria de la I.E “José Carlos Mariátegui” -

Huancayo influye favorablemente como se aprecia en los resultado obtenidos (tc =

4,71 > tt = 1,6736).

28
A NIVEL REGIONAL

a) Moreno y Ventura (2016) llevaron a cabo la investigación El enfoque comunicativo

y su influencia en el rendimiento académico de las capacidades del área del idioma

inglés de los alumnos del cuarto año de secundaria de la I.E. Nº 88036 Mariano

Melgar – Chimbote 2015. Los resultados obtenidos muestran que la aplicación del

enfoque comunicativo tuvo un efecto significativo, pues mejoró el rendimiento

académico de las capacidades del área del idioma inglés de los alumnos del cuarto

año de dicha institución educativa.

2.2 Bases teóricas

EL CRUCIGRAMA

Definición

Según Cagliani (2005), un crucigrama es un juego o pasatiempo que consiste en

completar los huecos de un dibujo con letras. Para descubrir qué letra debe escribirse en

cada espacio, el crucigrama indica el significado de las palabras que deben leerse en

sentido vertical y horizontal. La idea, por lo tanto, es que la plantilla del crucigrama ya

completada presente una serie de palabras que puedan leerse en vertical y horizontal y

que se cruzan entre sí.

Figura 1. Ejemplo del crucigrama

29
Origen del crucigrama

La palabra crucigrama se compone de la combinación del prefijo cruci- [cruzado] y del

sufijo -grama [trazado], o sea, trazado cruzado o palabras cruzadas.

Los primeros crucigramas en el sentido actual del término, formados por una serie de

casillas que hay que rellenar a partir de unas definiciones, fueron ideados por el inglés

Arthur Wynne, originario de Liverpool, aunque afincado en los Estados Unidos. Los

Word-Cross Puzzles (rompecabezas de palabras cruzadas) aparecieron por primera vez

el 21 de diciembre de 1913 en la revista Fun, el suplemento dominical del New York

World. Su éxito como pasatiempo para adultos fue fulminante.

La idea se inspiraba en la tradición literaria de los acrósticos, en la Grecia clásica,

poemas que en las letras iniciales de sus versos escondían nombres de personas o

mensajes ocultos. Los poetas del Renacimiento y el Barroco revitalizaron esta práctica e

intentaron componer el acróstico perfecto, aquel en el que todas las letras de cada

palabra leídas vertical u horizontalmente indicaran otros vocablos conocidos. A partir de

aquí solo faltaba introducir los cuadros negros que permitieran más letras, cosa que se

consiguió a raíz del invento de Arthur Wynne.

30
 Figura 2. Representación del crucigrama de Arthur Wynne.

Historia del crucigrama

En el siglo XIX apareció en Inglaterra una primera versión del crucigrama inspirado en

los crucigramas antiguos. Ofrecía una serie de palabras dispuestas de tal modo que las

letras podían leerse indistintamente en horizontal o en vertical.

Los primeros trabajos serios en la construcción computarizada de crucigramas fueron

realizados por Lawrence Macaco en 1976, quien se centró en la generación automática

de estos enfrentándolos como un problema de búsqueda heurística. El crucigrama

moderno, sin embargo, se desarrolló en Estados Unidos. El primero apareció en el

suplemento dominical del New York Wolrd, en diciembre de 1913. Durante los diez

años siguientes los crucigramas se convirtieron en una sección fija del suplemento.

31
El primer libro de crucigramas fue recopilado por los editores del World y publicado en

1924. A partir de aquí tanto en América como en Europa, otros suplementos

dominicales, y más tarde numerosos diarios, comenzaron a publicar estos crucigramas a

manera de pasatiempo. Pronto aparecieron incluso en los países asiáticos, siempre que

el idioma se prestara a la interrelación.

Clases de crucigramas

 Tradicionales. - Contiene las definiciones, el diagrama en sí y las casillas negras

que se muestra a simple vista.

Figura 3. Ejemplo del crucigrama tradicional

 Autodefinidos. - Son aquellos que tienen la definición en un cuadro dentro del

crucigrama, al lado de donde se pondrá la solución.

Figura 4. Ejemplo del crucigrama autodefinido

32
 Revoltigramas.- Estos crucigramas son exclusivos para los expertos. Las

definiciones se dan mezcladas, sin numeración. No solo hay que descubrir, sino

saber dónde ubicarla.

Figura 5. Ejemplo del crucigrama revoltigrama

 Blancos. - Las definiciones son normales, pero el diagrama no muestra las casillas

negras.

Figura 6. Ejemplo del crucigrama en blanco

33
 Temáticos. - La mayoría de las palabras responde a un mismo tema: los viajes, el

cine, la salud, la naturaleza o el que se desea.

 Silábicos. - En cada casilla hay que poner una sílaba.

 Personajes. - Crucigrama que contiene la foto de un personaje donde una o varias

definiciones corresponden al nombre o apellidos del mismo.

Figura 7. Ejemplo del crucigrama con personajes

Beneficios del crucigrama en el aula

De acuerdo con Lomas (1999), el material didáctico, incluido los crucigramas, no son

solo una ayuda orientada a facilitar la intervención pedagógica del profesorado en las

aulas y el aprendizaje del alumnado, son también la expresión de una determinada

concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Señala también que los crucigramas

34
influyen en el desarrollo cognitivo, comunicativo social y procedimental, así como a la

mejora de las habilidades académicas, pues optimizan la atención, concentración, y

promueven la búsqueda intensa de estrategias para la solución de problemas, poniendo a

trabajar la mente y produciendo un desarrollo de la inteligencia.

Los crucigramas mejoran la retención de información y la atención de los alumnos

porque desarrollan habilidades y destrezas; y como pasatiempo promueven la

concentración, el entretenimiento, la creatividad y la necesidad de estar informado en

ámbitos tanto académicos como culturales, lo que conlleva al desarrollo de la

inteligencia.

Desde la perspectiva de Cedeño (1995), los objetivos de la introducción de los

crucigramas en los procesos pedagógicos son:

• Garantizar al estudiante hábitos de elaboración colectiva de la toma de decisiones.

• Aumentar el interés de los estudiantes y su motivación por las asignaturas.

• Comprobar el nivel de conocimiento alcanzado por los estudiantes, éstos

rectifican las acciones erróneas y señalan las correctas.

• Permitir solucionar los problemas de correlación de las actividades de dirección y

control, así como el autocontrol colectivo de los estudiantes.

• Desarrollar habilidades y capacidades en el orden práctico.

• Mejorar las relaciones interpersonales, la formación de hábitos de convivencia y

hacen más amenas las clases.

• Aumentar el nivel de preparación independiente de los estudiantes y el profesor

tiene la posibilidad de analizar, de una manera más minuciosa, la asimilación del

contenido impartido.

35
 • Proporcionar una base concreta para el pensamiento conceptual y, por tanto,

reducen las respuestas verbales sin significado de los alumnos.

• Tener un alto grado de interés para los estudiantes.

• Hacer que el aprendizaje sea más duradero.

• Ofrecer una experiencia real que estimula la actividad por parte de los estudiantes.

• Contribuir al aumento de los significados y, por tanto, al desarrollo del

vocabulario.

• Proporcionar experiencias que se obtienen fácilmente a través de otros materiales

y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje.

En ese sentido, Crossman y Crossman (1983) describen la utilidad del uso de

crucigramas como herramienta de enseñanza en los cursos donde los conceptos

necesitan ser relacionados. En la evaluación del efecto de esta herramienta didáctica

encuentran que el uso de crucigramas ha tenido un efecto positivo en el aprendizaje. De

igual forma los crucigramas brindan un resultado positivo como medio de repaso.

Silberman (1996), afirma que diseñar una prueba de repaso con un crucigrama invita al

inmediato compromiso y la participación. Weisskirch (2006) sostiene que el crucigrama

puede servir a los estudiantes como herramienta para medir su comprensión o la

carencia de la misma sobre algún tópico, pero sobre todo que promueve la participación

activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Lewis (2003) describe cómo el entender conceptos requiere de un compromiso activo

con las ideas que los envuelven antes de que el proceso de comprensión ocurra.

McKeachie (2002) sugiere que los juegos como el crucigrama sean usados porque se

requiere que los estudiantes sean participantes activos, tomen decisiones, solucionen

36
problemas y reaccionen a los resultados de sus propias decisiones. Castañeda (2005)

afirma que los crucigramas fortalecen la autoestima y logran desarrollar habilidades.

EL crucigrama como herramienta básica en el aprendizaje del inglés

La investigación didáctica de Martín y Solbes (2001) sostienen que las dificultades

detectadas en el aprendizaje y comprensión del concepto se han interpretado como

consecuencia de un tratamiento didáctico deficiente y confuso. En general, los alumnos

que han recibido una enseñanza en la que el profesor se conforma con realizar

definiciones operativas y manipulaciones de los conceptos, sin profundizar en su

significado, sin relacionarlos ni diferenciarlos entre sí, presentan una serie de

dificultades y confusiones. Cedeño (1995) afirma que el crucigrama es una actividad

amena de recreación que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una

participación activa y afectiva de los alumnos, por lo que en este sentido el aprendizaje

se transforma en una experiencia feliz.

Al estar ante un proceso de aprendizaje se hace necesario utilizar herramientas de

motivación atractivas y alternativas, tales como juegos instructivos o de

entretenimiento, que proporcionen contextos adecuados en los cuales los estudiantes

puedan practicar las habilidades adquiridas y que promuevan su interés por continuar

participando en el curso. Debido a que los crucigramas han sido utilizados como

elemento de educación abierta por una gran cantidad de revistas y diarios en todo el

mundo han llegado a convertirse en un gran atractivo en el aprendizaje dentro de una

institución educativa.

37
La implementación del crucigrama en el proceso de enseñanza-aprendizaje retoma el

concepto conocido como “tecnología educativa” descrito por Ogald y Barvadid (1992),

entendido como el conjunto de procedimientos o métodos, técnicas, instrumentos y

medios, derivados del conocimiento científico, organizados sistemáticamente en un

proceso, para el logro de objetivos educativos. La tecnología educativa, concebida de

esta forma, es un elemento valioso para el maestro en sus funciones específicas de

planeación, conducción y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La construcción manual de crucigramas es una tarea difícil que los docentes de inglés se

toman bastante tiempo; además esto requiere de un amplio conocimiento del lenguaje,

historia y cultura general relacionada al área que se quiere abordar. En la búsqueda de

soluciones se encuentra un conjunto de palabras que completa la cuadrícula de la forma

correcta. Esta tarea de responder preguntas en lenguaje natural, tener un conocimiento

previo, buscar un conjunto óptimo de palabras y ubicarlas de forma correcta en las

casillas, de manera tal, que se completen palabras válidas dentro del dominio con el que

se trabaja, hace que los crucigramas constituyan un interesante reto para la Inteligencia

Artificial. La utilización de técnicas de motivación como los crucigramas permiten

obtener este propósito, pero sería muy complejo para el profesor del curso hacer

crucigramas a mano. La posibilidad de que el profesor cuente con un software que le

permita combinar las palabras deseadas auxiliándose de un diccionario (o glosario de

términos de su curso) que pueda cargar en el momento que lo desee, le ayudaría en su

propósito de construir crucigramas.

La técnica de las pruebas cortas (sencillos test de respuesta múltiple o crucigramas) ha

sido ya recomendada por distintas investigaciones sobre educación (Baldwin, 1980;

38
Gupta, Elson & Ostapski, 2006). Liebler & Robert (2003) recomiendan que se

resuelvan en solo cinco minutos, que se dé a los estudiantes al principio de la clase y se

corrija al final, habiendo dado materiales de antemano a los estudiantes para que

preparen la clase. Aunque esta técnica se utiliza desde hace mucho tiempo en

determinados espacios educativos, en otros todavía no se ha implantado.

Roybark (2007) propone utilizar los crucigramas al impartir clases relacionadas con la

independencia del auditor, junto con una batería de técnicas variadas. Si las experiencias

se realizan en equipo para potenciar el aprendizaje cooperativo, se refuerzan los

resultados positivos alcanzados (Clinton & Kohlmeyer, 2005, Borthick & Jones, 2000).

En cualquier proceso de aprendizaje el papel principal de los estudiantes es aprender de

modo visual, por tanto, esta actividad requiere motivación y organización para lograr en

los estudiantes la habilidad de analizar y aplicar la información que adquieren. Con la

práctica frecuente de los crucigramas los estudiantes amplían su cultura general. Muy

pocas veces se ha incluido este tipo de juegos en cursos de inglés, pero sin duda alguna

es un recurso que inevitablemente amplía los horizontes de los que gustan de esta

manera de entretenimiento.

El uso del diccionario en los crucigramas

Cuando se piensa en construir un crucigrama, si se parte del problema de construcción

de crucigramas clásico, es necesario contar con un diccionario o lista de palabras lo

suficientemente grande, que permita brindar al algoritmo que genera el crucigrama

varias posibilidades de combinar palabras y permitir además la posibilidad de realizar

retrocesos con el fin de cambiar la palabra por otra que cumpla determinados requisitos

para llenar el patrón. El método de completamiento palabra por palabra consiste en

39
llenar la cuadrícula haciendo búsquedas de ranuras de palabras vacías o patrones y

completándolos con palabras del diccionario.

El crucigrama es una herramienta didáctica que ayuda al desarrollo de la capacidad de

análisis y comprensión de quienes comúnmente resuelven estos crucigramas. El mismo

consiste en completar los huecos o espacios en blancos de un dibujo con letras, para

descubrir la letra que debe colocar en cada espacio el crucigrama le guía, ya sea

mediante definiciones, imágenes o alguna pista para que de esta manera encuentre la

palabra. Las palabras serán colocadas según la estructura del crucigrama, ya sea este de

forma vertical u horizontal. (Olivares et al., 2008).

En el problema que se analiza en este trabajo es lograr que el estudiante recuerde las

definiciones más importantes de un tema impartido. Hay que recordar un conjunto muy

grande de definiciones para resolver un crucigrama de un tema. De aquí que sea

necesario enfocar la construcción de crucigramas a una forma que permita generarlo a

partir de una pequeña lista de palabras.

Importancia del crucigrama

Rubinstein et al. (2009) realizaron un estudio piloto utilizando la solución de

crucigramas para la interpretación del electrocardiograma donde participaron

estudiantes del tercer año de la carrera de medicina comparando sus resultados con un

grupo control basados en el aprendizaje tradicional de esta temática encontrando que los

resultados fueron semejantes en ambos grupos, concluyendo que las sesiones de

solución de crucigramas resultan más interactivas y estimulantes que los métodos

tradicionales de enseñanza.

40
Los resultados del análisis documental pusieron de manifiesto que el crucigrama desde

su perspectiva lúdica, constituye un recurso didáctico que sirve de apoyo para lograr los

objetivos de aprendizajes propuestos, mejorando la atención y la concentración,

promoviendo la búsqueda y desarrollando la inteligencia en un ambiente de interacción,

motivación y relajación.

El crucigrama mejora la atención de los estudiantes y la retención de información,

influye en el desarrollo cognitivo y social, así como las habilidades académicas,

promueve la búsqueda de soluciones a problemas planteados, y produce un desarrollo

significativo de la inteligencia.

Brinda al profesor las posibilidades de comprobar el nivel de conocimientos alcanzado

por los estudiantes y rectificar los errores y señalar las correctas. Por otro lado,

incrementa el nivel de preparación individual del estudiante y a la vez mejora las

relaciones interpersonales, los hábitos de convivencia y hace más amena la actividad

docente. Contribuye al desarrollo del vocabulario, a mejorar la ortografía, a comprender

definiciones y conceptos y a la variedad del aprendizaje.

El crucigrama es un pasatiempo que consiste en seleccionar un cierto número de

palabras a partir de un conjunto de definiciones o pistas dadas y escribirlas en una

cuadrícula compuesta por casillas blancas y negras, de forma tal que las palabras que

ocupan las casillas horizontales se cruzan con las palabras escritas en las casillas

verticales, lo que hace que el crucigrama se convierta en una alternativa atractiva y

además constituye un reto a la inteligencia de la persona que intenta resolverlo.

41
Son numerosas las investigaciones de corte educacional recogidas en la literatura en

estos últimos años que dan cuenta del uso de esta estrategia en los procesos de

aprendizaje de las asignaturas de la carrera de medicina. Gaikwad y Tankhiwalew en el

2012 reportaron el éxito del uso de la solución de crucigramas como herramienta para el

auto aprendizaje de los nombres de los medicamentos en estudiantes de medicina.

Recursos Didácticos

Según Díaz (1996), los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de

elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte,

complemento o ayuda en su tarea docente. Los recursos didácticos deberán considerarse

siempre como un apoyo para el proceso educativo.

Capacidades
terminales
(objetivos)
Contenido
Plan y s
programas de
estudios Actividades de
aprendizaje RECURSOS
DIDÁCTICOS

Metodología y
evaluación

El término recurso docente tiene dos acepciones distintas. En general, los diferentes

recursos y materiales didácticos pueden referirse a todos los elementos que un centro

educativo debe poseer, desde el propio edificio a todo aquel material de tipo mobiliario,

audiovisual, bibliográfico, etc. Desde una perspectiva diferente, los recursos, son

42
también aquellas estrategias que el profesor utiliza como facilitadoras de la tarea

docente, referidas tanto a los aspectos organizativos de las sesiones como a la manera de

desarrollar habilidades, destrezas y actitudes.

Si bien, los recursos y materiales didácticos no son los elementos más importantes en la

educación escolar, pues el papel primordial corresponde al elemento humano (profesor

y alumno), algunos de ellos resultan imprescindibles para poder realizar la práctica

educativa.

Según San Martín (1991), se puede entender como aquellos artefactos que, en unos

casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como

referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen a la

construcción del conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos

curriculares.

Estos recursos, que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje que tiene que

construir cada educando o educanda, utilizan, tal como señala Marqués (2001), un

sistema simbólico (textos, sonidos, imágenes); tienen un contenido material (un

software) que se presenta de determinada manera; que se sustentan en un soporte o

plataforma (el hardware) que actúa como mediación para acceder al contenido; y crean

un entorno de comunicación con el usuario del material, propiciando unos determinados

sistemas de mediación en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Los recursos para el aprendizaje cumplen una función mediadora entre la

intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando.

Esta función mediadora general se desglosa en diversas funciones específicas que

43
pueden cumplir los recursos en el proceso formativo: estructuradora de la realidad,

motivadora, controladora de los contenidos de aprendizaje, innovadora, etc. En

cualquier caso, los recursos desempeñan funciones de tanta influencia en los procesos

educativos que, tal como indica Fullan (1987), cualquier innovación comporta

inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados

habitualmente.

Aunque la práctica demuestra que no resulta fácil, lo cierto es que es posible trabajar en

los centros educativos sin libros de textos (con otros materiales) y también se puede

usar el libro de texto (junto con otros materiales), de manera que este se encuentre al

servicio del proyecto docente que la instrucción pretende desarrollar, y no al revés.

Es probable que, en la mayoría de los casos, se siga trabajando con libros de texto en los

centros educativos, pero es muy distinto utilizarlos como el material prescriptivo y

regulador de la práctica que se desarrolla en las aulas o como material de referencia que

se usa junto con otros recursos. Para el profesor Bravo (2004), la presencia de las

Tecnologías de la Información y de la Comunicación ha producido profundos cambios

en los medios de enseñanza al incorporar algunos nuevos y cambiar muchos de los

métodos y técnicas para la realización de los tradicionales. Estos cambios han influido,

además, en la forma de enseñar con los medios, al proporcionar nuevas técnicas que

optimizan la formación y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta.

Desde el punto de vista del profesorado, para conocer los medios de enseñanza y poder

enseñar o apoyar sus enseñanzas en estos, según Bravo, debemos partir desde una triple

perspectiva:

44
 Conocer los medios y ser capaces de interpretar y manejar sus códigos de

comunicación. Entendidos estos como sistemas de símbolos, convenidos

previamente, destinados a representar y transmitir información entre el emisor y

el receptor. El profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que

permiten interpretar y elaborar los recursos. Desde las posibilidades del texto

escrito y su organización formal sobre determinados soportes (comenzando con

los apuntes, libros de texto o la pizarra y terminando por una página web, un

campo de texto en un multimedia o un mensaje a través de correo electrónico)

hasta la lectura e interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje

audiovisual en medios de comunicación tan diversos como una fotografía

impresa, una diapositiva, una pantalla de una presentación, un vídeo o un

multimedia.

 Saber utilizarlos, es decir, conocer su manejo desde el punto de vista puramente

técnico cuando el recurso ya está elaborado o poder dar un paso más y ser capaz

de elaborarlos con el dominio de la técnica específica para su realización. Esto

supone, en unos casos, el manejo de equipos y aparatos con distinto grado de

dificultad (desde un rotulador para hacer una transparencia hasta un sistema de

edición en vídeo) y, en otros, el manejo de un software con toda su potencia en

cuanto a la creación y el manejo de una gama de periféricos que faciliten la

elaboración de estos recursos: impresoras, escáneres, tarjetas de sonido, etc. Es

decir, si utiliza un sistema de presentación mediante ordenador ha de saber

necesariamente cómo se maneja el programa en el momento de la presentación y

sería muy conveniente conocer también cuál es el proceso de elaboración en el

45
 que pueden intervenir otros medios de apoyo como la fotografía digital o una

tarjeta capturadora de vídeo.

 Saber aplicarlos a la situación de aprendizaje concreta que quiere poner en

marcha. Sin una adecuada estrategia de uso sería poco útil el empleo de un vídeo

educativo por bueno que este fuera. Este aspecto es puramente didáctico, es

decir, va a permitir aprovechar las posibilidades expresivas y técnicas de los

anteriores para planificar mejor el aprendizaje de los alumnos.

Cualquier medio de comunicación se puede convertir en un medio de enseñanza si

cumple o ayuda a cumplir unos objetivos de aprendizaje. Pero su eficacia será mayor

cuando su empleo sea planificado dentro de una estrategia o modelo que lo adapte a las

necesidades de las materias que a través de él los alumnos tienen que aprender. Todos

los medios, para que sean eficaces, necesitan una planificación y, en definitiva, un

modelo de empleo que estará en función de las características específicas de la materia

que transmiten.

Funciones de los recursos didácticos

Los recursos materiales y didácticos deben cumplir con las funciones básicas de soporte

de los contenidos curriculares y convertirse en elementos posibilitadores de las

actividades de enseñanza-aprendizaje. Para el desarrollo de las clases, los recursos

didácticos pueden ser muy útiles para facilitar el logro de los objetivos (capacidades

terminales) que estén establecidos.

46
Los recursos didácticos son útiles para confirmar, elaborar, consolidar y verificar los

contenidos que se revisan con los estudiantes y también para motivarles y hacer que se

familiaricen con los mismos (Reyes, 2007). De manera más concreta y bajo una

perspectiva amplia, según Díaz (1996) se puede decir que los diferentes materiales y

recursos didácticos deben cumplir principalmente con las siguientes funciones:

 Función motivadora: deben ser capaces de captar la atención de los alumnos

mediante un poder de atracción caracterizado por las formas, colores, tacto,

acciones, sensaciones, etc.

 Función estructuradora: ya que es necesario que se constituyan como medios

entre la realidad y los conocimientos, hasta el punto de cumplir funciones de

organización de los aprendizajes y de alternativa a la misma realidad.

 Función estrictamente didáctica: es necesario e imprescindible que exista una

congruencia entre los recursos materiales que se pueden utilizar y competencias

y capacidades.

 Función facilitadora de los aprendizajes: en economía, muchos aprendizajes

no serían posibles sin la existencia de ciertos recursos y materiales,

constituyendo, algunos de ellos, un elemento imprescindible y facilitador de los

aprendizajes. Por ejemplo, es difícil enseñar la el vocabulario en inglés si no se

dispone de un gráfico. De aquí podemos deducir que existe toda una serie de

materiales imprescindibles para que se produzcan ciertos aprendizajes, y otros,

que son facilitadores, pero no imprescindibles.

 Los materiales contribuyen a concretar y orientar la acción docente en la

transmisión de los conocimientos o aprendizajes teniendo en cuenta que su

47
 elección depende de los requerimientos particulares del proyecto, de las reglas

institucionales, y de las particularidades del grupo de clase que determinan las

prácticas pedagógicas en los centros escolares. Asimismo, resultaría

recomendable preguntarse qué merece la pena enseñar y por qué, y cómo

presentamos el contenido seleccionado.

 Función de soporte al profesor: referida a la necesidad que el docente tiene de

utilizar recursos que le faciliten la tarea docente en aquellos aspectos de

programación, enseñanza, evaluación, registro de datos, control, etc.

El LÉXICO

Definición

Es el conjunto de todos los vocablos efectivamente empleados por el locutor en un acto

de habla concreto (Peytard y Genouvrier, 1970). El vocabulario está constituido por el

conjunto de palabras que conforman un idioma. En este sentido, un vocabulario es

sinónimo de léxico en la medida en que este es el conjunto de unidades léxicas que

integran una lengua.

Uno de los objetivos de la enseñanza del vocabulario es que las unidades léxicas pasen a

la competencia comunicativa del individuo. Por ello es importante su aprendizaje

continuo y constante durante todo el proceso de aprendizaje de aprendientes de una L2 y

de nativos durante toda su L1. El léxico ocupa un lugar relevante ya que su uso correcto

dará lugar a una riqueza del lenguaje y a una precisión lingüística adecuada. De hecho,

Baraló (2005) afirma que el conocimiento de un ítem léxico es un proceso complejo y

gradual en el que se aprende no solo la forma y el significado, sino también una

48
intrincada red de relaciones formales y semánticas entre ese ítem y otras palabras o

morfemas que constituyen subsistemas de diferentes niveles.

Evolución e importancia de la enseñanza del léxico en segundas lenguas

En las últimas décadas se ha producido un cambio de perspectiva en la enseñanza del

vocabulario o léxico en relación con el aprendizaje de segundas lenguas. Como señala

Higueras (2004, p. 6), “tras años de abandono frente a la enseñanza de la gramática, los

estudios sobre la enseñanza del vocabulario están ahora de moda”.

La enseñanza directa del vocabulario jugaba un papel importante en los métodos

tradicionales de gramática y traducción, Sin embargo, al desarrollarse el enfoque

comunicativo, quedó relegada a un segundo plano. Se pensaba que el vocabulario se

aprendía de forma implícita o incidental a través de actividades contextualizadas y que,

por tanto, no era necesario dedicarle una atención especial mediante una enseñanza

explícita del mismo.

En los años 90, surgió una nueva corriente que transformó, de alguna manera, las

concepciones vigentes hasta ese momento. Se trataba del llamado Enfoque léxico

(Lewis, 1993; 1997; 2000), el cual ha tenido una gran repercusión no solo en la

importancia que se concede al léxico sino también en la metodología empleada para

mejorar dicha competencia en los estudiantes. Higueras (2004, p. 7-12) sintetiza los

principios que caracterizan al Enfoque Léxico. El primer principio, plantea que el nuevo

enfoque se sitúa en una posición intermedia entre los que defienden una enseñanza

explícita del léxico y los que defienden una enseñanza implícita. Por ello, se plantea que

49
en la clase de lengua extranjera se desarrollen actividades en las que haya oportunidades

para los dos tipos de aprendizaje.

Schmitt (1990) dice que el aprendizaje explícito se centra en la información que hay que

aprender, pero que en cuanto a la enseñanza del léxico toma mucho tiempo. Por el

contrario, el aprendizaje incidental y no intencionado aparece cuando se usa la lengua

con fines comunicativos, es más lento y requiere que el alumno se vea expuesto a una

gran cantidad de información, esencialmente actividades de comprensión.

El segundo principio del Enfoque Léxico está orientado a enfatizar la importancia que

se les da a las unidades léxicas complejas, de tal forma que aprender una lengua

consistiría en saber segmentar el léxico en bloques que funcionan como unidades

dotadas de significado propio. En consecuencia, el Enfoque Léxico sostiene que

debemos dirigir la atención del alumno no hacia las palabras sino hacia las unidades

léxicas complejas, con el fin de que se aprendan como un todo tanto los elementos que

suelen aparecer juntos en una frase (colocaciones y expresiones idiomáticas), como los

que van asociados a un contexto (expresiones institucionalizadas). Dentro de estos

segmentos de léxico, se concede una especial relevancia a las colocaciones, que centran

gran parte de la propuesta de este Enfoque.

El tercer principio sería la enseñanza cualitativa del léxico: además de aprender palabras

nuevas, se requiere ir ampliando el conocimiento que tenemos sobre ellas, pues saber

una palabra implica poseer mucha información de distinta naturaleza sobre ella. Así,

sería necesario aprender sus diferentes colocaciones, sus registros y los diferentes

contextos en los que se puede utilizar.

50
El cuarto y último principio habla sobre la primacía del léxico ante la gramática. Afirma

que la lengua es léxico gramaticalizado y no gramática lexicalizada. Se defiende, por

tanto, el principio de idiomaticidad que afirma que el léxico de una lengua está formado

por una serie de bloques semiconstruidos que se almacenan como un todo en la mente

del hablante y su combinación al hablar le permite expresarse con mayor fluidez.

El principio de la primacía del léxico es el que ha suscitado más polémica, pues

supondría que en las clases de lengua extranjera se abandonaría la enseñanza de la

gramática. Sin embargo, habría que entenderlo en su justa medida, ya que se enseña la

gramática de otra manera, a través de unidades léxicas. Por otro lado, el Enfoque Léxico

no supone una ruptura con el Enfoque comunicativo y es compatible con muchos de los

presupuestos de este.

La competencia léxica

De acuerdo con Jiménez (2002, p. 152) la competencia léxica es “el conocimiento que

se debe poseer para poder utilizar la palabra con propiedad” y, por otra parte, “la

capacidad de reconocer, aprender, recuperar y relacionar las distintas palabras a nivel

oral y escrito”. Teniendo en cuenta el enfoque psicolingüístico, surge la interrogante de

cómo se almacenan las palabras en nuestra mente y como se recupera dicha información

cuando es preciso. Respondiendo a lo planteado Aitchison (1994) explica la estructura

del “lexicón mental” o “diccionario mental” que está constituido por el conjunto de

palabras que un individuo conoce. En el lexicón las palabras se organizarían en forma

de redes o interconexiones de distinta índole, que contienen relaciones que se van

ampliando a lo largo del tiempo a medida que se recibe nueva información. Por decir,

un hablante nativo que cuenta con unas 60.000 palabras en su léxico mental tarda menos
51
de un segundo en recuperar la palabra que busca. Pero hay indicios, proporcionados por

los errores que se cometen al hablar, que indican que las palabras se agrupan por sus

sonidos iniciales o finales, los patrones de acentuación o los significados.

Gómez (2004) afirma que existen una serie de relaciones básicas dentro del lexicón:

coordinación (cuchara-cuchillo-tenedor); combinaciones sintagmáticas (azul turqués

/marino); relaciones jerárquicas (infusión-té) y, por último, se suele seleccionar la pareja

cuando la palabra estímulo forma parte de un par o tiene opuestos evidentes (sinónimos,

antónimos). La formación del léxico mental de un niño se basaría en tres tipos de tareas:

etiquetado (labelling) que tiene lugar durante los primeros años de vida; empaquetado

(packaging) que consiste en la clasificación de los objetos; y la construcción de redes

(network-building) que se extiende a lo largo de toda la vida. En este sentido, hay que

decir que el léxico mental es algo que va variando a lo largo de los años y que se

encuentra en permanente construcción.

No está claro si el léxico mental de la lengua materna y el de una segunda lengua

funcionan de la misma manera. Los estudios que se han realizado hasta el momento no

han aclarado esta cuestión. Wolter (2001) que realizó test de profundidad sobre

conocimiento de vocabulario a hablantes nativos y extranjeros, manifiesta que cuando

existe un cierto grado de profundidad en el conocimiento del vocabulario, las respuestas

de ambos grupos son similares.

Palabras

El concepto de palabra ha sido muy discutido en la literatura de los últimos años y no se

ha llegado a un acuerdo unánime sobre el mismo. Las últimas tendencias prefieren

52
hablar de unidades léxicas en lugar de palabras. Gómez (2004, p. 29) define la unidad

léxica como la “unidad de significado en el lexicón mental”. Puede estar formada por

una palabra, simple o compuesta (avión, abrelatas) o por varias, denominándose en este

último caso unidad léxica pluriverbal (encantado de conocerte, hora punta).

Conocer la Palabra (Grados de Conocimiento del Léxico)

Para Nation (2001), el conocimiento de una palabra implica conocer varios aspectos o

elementos de la misma. Este conocimiento multifacético de las palabras lo describió

pensado en la lengua inglesa. Por ello, habrá que aplicarlo con ciertas cautelas al

español. Veamos brevemente el modelo de Nation.

a) Forma oral o forma hablada

Conocer la forma oral de una palabra implica, desde el punto de vista receptivo, ser

capaz de reconocerla cuando se escucha y, desde un punto de vista productivo, ser

capaz de producirla al hablar para expresar un determinado significado. Aquí aparece el

fenómeno conocido popularmente como “tener algo en la punta de la lengua”, el cual se

produce cuando no podemos recuperar una palabra conocida e indagamos en nuestro

cerebro en busca de ella. Algunos estudios sobre el fenómeno anterior revelan que en

este proceso de búsqueda entran en juego diversos factores relacionados con la forma de

organizarse las unidades léxicas en nuestra mente. Así, por ejemplo, la letra inicial o

final de la palabra, el número de sílabas, la sílaba acentuada o los sufijos constituyen

indicios o pistas fundamentales a las que recurrimos para recuperar la palabra.

53
Ser capaz de producir la forma de la palabra al hablar conlleva necesariamente la

capacidad de pronunciarla correctamente y con la entonación adecuada. La dificultad de

pronunciación de una palabra dependerá de las similitudes fonéticas que existan entre la

lengua materna y la L2. Si esta última contiene sonidos que no existen en la lengua del

estudiante o se combinan de forma diferente, la tarea puede resultar mucho más ardua

para aquel. Igualmente, influyen las diferencias que puedan existir en la entonación, así

como la falta de correspondencia entre las formas escritas y las realizaciones fonéticas

de la palabra. De todos modos, las predicciones en cuanto a la dificultad de

pronunciación de una palabra no son sencillas, ya que a veces una leve diferencia entre

dos sonidos de las respectivas lenguas, ocasiona más problemas al estudiante que

cuando las diferencias son muy acusadas.

Por otro lado, en todas las lenguas hay ciertas combinaciones de sonidos que están

permitidas, mientras que hay otras que están vedadas. El conocimiento de esos patrones

combinatorios facilita mucho la adquisición de las palabras en una lengua extranjera.

b) Forma escrita

Se refiere a la capacidad para escribir la palabra correctamente, sin faltas de ortografía

(Nation, 2001, pp. 44-46). Las lenguas que poseen un sistema de escritura diferente,

como el árabe o el chino, pueden plantearle grandes dificultades a un estudiante cuya

lengua nativa se base en un alfabeto latino.

También las irregularidades ortográficas o la disociación que pueda existir entre la

forma escrita y la pronunciación de las palabras en algunas lenguas, puede ser otro

factor que ocasione problemas al estudiante. Es el caso del inglés donde esa falta de

correspondencia entre las formas escritas y habladas causa dificultades no solo a los
54
extranjeros, sino también a los propios hablantes nativos cuando se les pide que

deletreen una palabra.

Partes de una palabra

Nation (2001, pp. 46-47) considera que los rasgos morfológicos de una palabra

constituyen un aspecto importante del conocimiento léxico. Si las reglas de derivación

de una palabra son similares a las de la lengua materna del estudiante o a las de otras

palabras de la L2 que éste ya conoce, entonces se facilita enormemente su aprendizaje.

Las palabras se almacenan formando redes en el lexicón mental y una de estas redes

consistiría en agrupar las mismas por familias de palabras. Por lo tanto, el conocimiento

de una palabra implicaría también el conocimiento de los otros miembros de la familia a

la que aquella pertenece. A medida que el estudiante va aumentando su dominio de la

lengua extranjera, profundiza en el conocimiento de estas agrupaciones familiares y se

incrementa el número de miembros de cada una de ellas.

Conexión entre forma y significado

El estudiante tiene que ser capaz de enlazar la forma de la palabra con el concepto que

expresa la misma (Nation, 2001). Cuanto más fuerte sea esta conexión más fácil le

resultará reconocerla cuando aparezca en un texto oral o escrito, o bien recuperar su

forma para usarla de forma productiva. Baddeley (1990), quien afirma que cada vez que

se produce una recuperación de la forma o del significado de la palabra, se refuerza el

vínculo entre ambos conceptos.

Asimismo, la conexión entre la forma y el significado resulta más sencilla cuando en la

lengua nativa y en la lengua objeto coinciden aproximadamente tanto la forma de la

55
palabra como el concepto que expresa. Éste sería el caso de los cognados y de los

préstamos de otras lenguas. Un buen ejemplo de esto lo tenemos en la lengua japonesa

donde existe un gran número de préstamos procedentes de la lengua inglesa.

Conceptos y referentes

Nation (2001) trata aquí el problema de las palabras con múltiples significados o

sentidos, que suelen ser las de alta frecuencia. Por un lado, existen palabras que tienen

la misma forma, pero cuyo significado es completamente diferente. Son los llamados

homónimos, como por ejemplo “banco” que lo mismo puede designar un asiento que

una entidad bancaria.

Dentro de estos, se incluyen tanto los homógrafos (palabras que se escriben de la misma

forma, pero con diferente significado), como los homófonos (palabras que se

pronuncian igual, aunque se escriben diferente).

En relación con las palabras polisémicas cuyos diferentes sentidos guardan relación

unos con otros, se plantea un doble enfoque:

Considerar que cada significado se almacena en nuestra mente de forma independiente y

cuando nos encontramos con la palabra en cuestión debemos elegir cuál es el que le

corresponde. Por lo tanto, cada sentido de la misma forma equivaldría a una palabra

distinta. Existe un significado subyacente que engloba todos los posibles usos o sentidos

de la palabra. Por ejemplo, la palabra rama puede aludir a una parte de un árbol o a una

sección de una disciplina científica. Cuando nos encontramos con la palabra, se activa

un proceso que nos permite inferir, teniendo en cuenta el contexto, cuáles son los

objetos del mundo real a los que se refiere en concreto. Este proceso se denomina

especificación referencial. Desde el punto de vista del aprendiz de segundas lenguas, el

56
segundo enfoque resultaría más rentable, pues podría basarse en los rasgos comunes que

comparten los diferentes significados de una misma palabra.

Asociaciones

Bajo este título, Nation (2001, pp. 52-54) se refiere a la organización de la estructura del

lexicón mental. Miller y Felbaum (1991) describieron las relaciones semánticas en

inglés entre un gran número de palabras y llegaron a la conclusión de que la más

importante era la sinonimia. Asimismo, afirmaron que para entender las asociaciones

dentro del lexicón hay que dividir a las palabras en categorías gramaticales.

En relación con los nombres, estos se agrupan en campos semánticos entre los cuales se

establecen relaciones de jerarquía. Las más importantes son la hiperonimia y la

homonimia. El hiperónimo es el termino más general (flor) y el hipónimo es el más

específico (tulipán). Cuando la relación consiste en ser una parte de un todo, se habla de

merónimos. Así, rueda es el merónimo de bicicleta.

Las relaciones jerárquicas que se entablan entre los verbos son de otro tipo. Por

ejemplo, puede ser una relación de implicación porque si alguien “ronca” eso implica

que está durmiendo.

Funciones gramaticales

Para poder usar una palabra es necesario saber la categoría gramatical a la que pertenece

y cuál es su comportamiento sintáctico. Nation (2001, p. 56) menciona que “algunos

autores que ponen de manifiesto el papel relevante que juega el lexicón en la

57
gramática”. Así, el hecho de que elijamos una palabra u otra para expresar un

significado, puede determinar la estructura gramatical del resto de la frase.

Colocaciones

En todas las lenguas existen palabras que suelen aparecer juntas y que se comportan

como un bloque unitario de significado; por ejemplo, comida rápida o cometer un

crimen. Las colocaciones difieren mucho unas de otras en cuanto al número de

elementos que las componen, la categoría gramatical de las palabras que aparecen

juntas, etc.

Pawley y Sider (1983) argumentan que las colocaciones son uno de los motivos por los

que los hablantes nativos de una lengua pueden hablarla de forma fluida. Al tener

almacenadas en nuestro cerebro un gran número de secuencias de palabras que

funcionan en bloque, podemos recurrir a ellas cuando las necesitamos sin tener que

construirlas cada vez ítem por ítem. De esta forma, se agiliza el tiempo que tardamos en

emitir nuestro mensaje.

Restricciones de uso

En este apartado se refiere Nation (2001) a las limitaciones en el uso de las palabras por

razones sociolingüísticas o culturales. De este modo, en algunas sociedades las

relaciones entre personas en función de la edad, el trabajo, etc., están muy jerarquizadas

y hay que saber adecuar el léxico a dichas situaciones. En otras lenguas, ciertas palabras

tienen un sentido peyorativo y es mejor evitarlas.

Este modelo de Nation ha sido criticado por algunos autores. Jiménez (2002, p. 160)

sostiene que “la descripción anterior alude a la naturaleza multifacética de las palabras y
58
a las diferentes dimensiones del conocimiento léxico, pero se queda en una simple

mención del factor; no señala qué procesos concretos se ponen en marcha en el

aprendizaje de las palabras, por ejemplo, si el aprender palabras sinónimas conlleva

procesos idénticos que los que intervienen en el aprendizaje de hiperónimos”.

Vocabulario receptivo y productivo

Read (2000, p. 26) afirma que “cuando somos capaces de reconocer y comprender una

palabra tenemos un conocimiento receptivo de la misma. Si además podemos utilizarla,

oralmente o por escrito, nuestro conocimiento pasa a ser productivo”. Tradicionalmente

se ha identificado el vocabulario receptivo con las destrezas pasivas, como son la

comprensión auditiva y la comprensión lectora, mientras que el vocabulario productivo

se relacionaba con las activas, que serían la expresión oral u escrita. Sin embargo, esta

distinción ha sido criticada por muchos autores que afirman que todas las destrezas,

incluidas la lectura o la audición, implican algún tipo de actividad. Acaso no se estimula

nuestra imaginación cuando leemos un libro o vemos una película.

Enfoques teóricos a cerca de la enseñanza del léxico

El Enfoque léxico desarrollado por Lewis

Consiste en enseñar a los aprendientes unidades léxicas más amplias que la

correspondiente a la unidad palabra. De este modo, el léxico nuevo se presenta a los

estudiantes en la misma forma en la que se va a organizar su lexicón mental. Así se

facilita no sólo el almacenamiento sino también la recuperación de dichas unidades en

contextos de comunicación real. Teniendo esto en cuenta, los refranes se clasificarían

dentro de lo que él llama Expresiones Fijas, frases completas con significado

pragmático.
59
Enfoque creativo de Marita Lüning

Según este enfoque, la enseñanza de las lenguas exige que las actividades que se

preparen sean creativas ya que de este modo desafían las capacidades intelectuales de

los estudiantes. En cierto sentido es una crítica a la memorización.

Enfoque holístico de Gómez Molina

Este enfoque afirma que “el dominio de una unidad léxica será mayor cuantos más

aspectos se conozcan sobre ella”. Es decir, en general existe un vocabulario básico en la

estructura interna de un idioma. Es una alternativa didáctica basada en la palabra

nuclear (core vocabulary) para la elaboración del diccionario mental. Se trata de que los

alumnos lleguen al significado de las combinaciones de palabras de modo global y no

por el significado de los elementos que la componen de modo individual.

Habilidades del Lenguaje

Cuando se habla del enfoque comunicativo a menudo se piensa que se trata de practicar

únicamente los aspectos orales, lo que constituye un error, ya que también nos

comunicamos por escrito. En el aprendizaje de la lengua extranjera, se deben desarrollar

las cuatro habilidades de la lengua: (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión

de la lectura y expresión escrita) de una manera balanceada, tratando, hasta donde sea

posible, de que se relacionen entre sí y que una sea la continuación de la otra. Así, una

actividad donde se ejercita la comprensión de la lectura o la comprensión auditiva,

puede conducir a otra mediante la cual los alumnos practiquen la expresión oral o la

expresión escrita. No hay que olvidar que las habilidades receptivas proporcionan al

alumno los elementos que le permiten expresarse tanto en forma oral como escrita.

60
Las habilidades se desarrollan gradualmente al ir incorporando a los nuevos contenidos

a los aspectos adquiridos anteriormente. Es muy importante recordar de cada habilidad

tiene situaciones de comunicación que le son propias. Lo oral es más espontaneo y lo

escrito más elaborado. Existen situaciones de comunicación oral y situaciones de

comunicación escrita. La escritura, muy rara vez es transcripción de lo oral, corresponde

una organización específica del discurso y a las situaciones de comunicación igualmente

específicas. El profesor deberá reflexionar en estas situaciones para planear actividades

donde se practiquen las cuatro habilidades en una forma verdaderamente comunicativa

y no introducir lo escrito solo para enseñar la gramática y la ortografía mediante una

serie de enunciados fuera de contexto.

a. Escuchar (Listening)

La gran mayoría de los programas de inglés en los diferentes niveles educativos,

concentran su metodología en el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje. Sin

embargo, en lo que se refiere a la habilidad de escuchar, esta se utiliza solamente para

evaluar la comprensión auditiva, descuidando el entrenamiento y la práctica de los

alumnos necesitan para convertirse en verdaderos comunicadores; esto es, que puede

transmitir un mensaje y que sean capaces de percibir comprensivamente la respuesta

oral del mismo.

b. Hablar (Speaking)

Significa producir los sonidos establecidos dentro del sistema convencional de cada

lengua. Lo primero que debe uno hacer al aprender una lengua extranjera, es adquirir el

conocimiento de su sistema de sonidos; para luego, gradualmente, desarrollar el hábito

61
de producir correcta y automáticamente. Esto, obviamente, no es un proceso fácil ni se

adquiere simplemente porque sí. Un niño que habla el inglés como lengua materna

aprende el sistema desde temprana edad por absorción e imitación ya que está expuesto

a los sonidos, entonación y acentuación propios del idioma durante un tiempo promedio

de tres mil horas al año, mientras que, nuestros alumnos, por ejemplo, en el nivel

secundaria, tiene no más de 80 horas de clase durante el mismo lapso de tiempo. La

mayoría de ellos tiende a trasferir los sonidos propios de su lengua materna a la segunda

aprendida y normalmente los resultados son desconsoladores, puesto que bien sabemos

que una palabra mal pronunciada, un acento equivocado o una entonación no peculiar al

inglés, por ejemplo, hace difícil la comprensión del mensaje, con la consiguiente

angustia y frustración de los interlocutores.

c. Escribir (Writing)

La enseñanza de la escritura debe formar parte de cualquier programa general de inglés,

ya que se convierte en un esfuerzo que consolida el trabajo oral y permite que el alumno

tenga evidencias graficas de su aprendizaje, aparte de que, la mayoría de los exámenes

están elaborados en forma escrita. Sin embargo, es menester hacer notar que el código

escrito varia en mucho del oral; es decir, en el lenguaje hablado existen características

como el entorno, la voz ascendente o descendente al finalizar las frases o enunciados, el

aplicar el tono de voz más fuerte a esta o aquella palabra, el uso de gestos y mímicas, el

repetir o titubear, en una palabra, en conclusión, el utilizar una serie de elementos

extralingüísticos para transmitir un mensaje. Mientras que la forma escrita carece de

todas estas características y por consecuencia, debe manejar de tal forma que compense

sus carencias.

62
d. Leer (Reading)

La habilidad de la lectura de textos en inglés se ha convertido en nuestro medio en una

de las importantes a desarrollar, dado el desenvolvimiento e influencia de la ciencia y la

tecnología en los últimos años. Así, el saber leer en una lengua inglesa se ha vuelto una

necesidad para nuestros alumnos, sobre todo los del nivel medio y medio superior, lo

cual se muestra en la tendencia hacia el desarrollo de dicha habilidad en los objetivos

generales y específicos de los programas de educación. Tanto alumnos como maestros,

al fin se han dado cuenta de esta necesidad dentro de su vida profesional y están

comenzando a darle la relevancia requerida.

Fijación del vocabulario

La memoria es el factor que fija en el cerebro los conocimientos comprendidos y

adquiridos; a través de estrategias de aprendizaje activas se podrá lograr que la

información se almacene en la memoria de largo plazo. Terrel (1986: 214) opina que un

término se encuentra asimilado cuando la forma evoca el significado. Los engranajes

asociativos de la memoria son personales, y, por tanto, complejos: así, cada alumno

desarrollará técnicas específicas y personalizadas para memorizar una palabra que serán

efectivas sólo para él de acuerdo a su bagaje cultural, intelectual, afectivo y

experiencial. Sobretodo existe un fuerte vínculo afectivo con lo que seleccionamos y

retenemos en la memoria y la función del profesor de idiomas consiste en desarrollar y

fortalecer los lazos asociativos por medio de juegos de palabras, crucigramas, iconos o

cualquier otro elemento válido; dada la mayor interacción entre alumno, profesor y

alumnado en el aula de idiomas, los estudiantes pueden destacar demostrando su

conocimiento del vocabulario y los trucos que ayudan a su fijación en la memoria.

63
En ciertas ocasiones, nos cuesta recordar un término específico, no porque haya

desaparecido de nuestra memoria, sino que, según Neisser, (1967) la cognición equivale

a capacidad de procesamiento de la información a partir de la percepción y la

experiencia, pero también de las inferencias, la motivación o las expectativas, y para

ello es necesario que se pongan en marcha otros procesos como la atención, la memoria,

el aprendizaje, el pensamiento, etc. En este sistema cognitivo o sistema general de

procesamiento de la información, la percepción vendría a ser el pilar básico en el que se

asientan los procesos cognitivos básicos o simples (atención, memoria y aprendizaje) y

complejos (lenguaje, pensamiento, inteligencia. Schouten (1989) considera las

siguientes estrategias para activar la terminología que se halla semienterrada en el fondo

de la memoria.

 Recordar en qué contexto aparecía el término

 Memorizar las imágenes mentales que les venían a la cabeza durante el proceso

lector

 Rememorar la posición de la palabra en el texto

 Pensar si el término figuraba en varias ocasiones a lo largo del texto o si existía

algún parónimo

 Recordar sus sensaciones cuando leyeron la palabra en el texto

64
2.3 Definición conceptual

Crucigrama:

Es una herramienta didáctica, lúdica y eficaz. Permite alcanzar un nivel de aprendizaje

conceptual. Favorece a la memoria, la atención, la concentración, la agilidad mental, el

enriquecimiento del vocabulario (Alfaro, 2004).

Habilidad:

Es la capacidad para desarrollar tareas rutinarias y programadas con procedimientos

establecidos. También es la capacidad para desempeñar una tarea física o mental. Las

habilidades mentales o cognitivas incluyen el pensamiento analítico (procesamiento de

conocimientos y datos, determinación de causas y efectos, organización de datos y

planes) y el pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos)

(Agut & Grau, 1997)

Escribir:

Escribir es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos gráficos trazados

en papel o en otra superficie. También escribir supone trazar una serie de grafías

complejas en su forma que deben ir encadenadas (Moliner, 2009)

Vocabulario:

Es un proceso de elaboración y de creación de textos orales o escritos que pone de

manifiesto la capacidad para expresar lo que se piensa, se siente o se desea comunicar,

haciendo uso de las estructuras lingüísticas empleando criterios de adecuación, cohesión

y coherencia (MINEDU, 2016)

65
 CAPÍTULO III

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Descripción del trabajo de campo

El trabajo de investigación se inició en el mes de mayo en la Institución Educativa

“Honores” de Huaraz con los estudiantes del primer grado de educación secundaria.

Previamente se realizó la coordinación con el director de la II.EE para el desarrollo de la

investigación.

1. El primer día se tomó un pre test para evaluar la variable dependiente a los

estudiantes del primer grado de educación secundaria del grupo experimental y al

grupo de control (52 estudiantes de la sección “A” y “B”).

2. En la segunda clase y las subsiguientes por espacio de 10 semanas se aplicó la

variable independiente, utilizando una lista de cotejo para observar el progreso del

aprendizaje del vocabulario, al grupo experimental. La aplicación de la

investigación, consistió en desarrollar sesiones de aprendizaje usando el Crucigrama

como recurso didáctico a los estudiantes del primer grado “A” de educación

secundaria (grupo experimental).

3. Después de desarrollar las sesiones de clases se tomó una evaluación de salida Post

test, utilizando la escala de estimación tanto al grupo experimental como al grupo

control.
66
4. Al finalizar se tomó una encuesta al grupo experimental respecto al grado de

satisfacción de los estudiantes con el recurso didáctico empleado.

3.2. Presentación de resultados y prueba de hipótesis

En esta sección se han considerado tres momentos: el primero, referido al análisis

comparativo del aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes en el pre test,

segundo, al análisis comparativo del aprendizaje del vocabulario en inglés en los

estudiantes en el post test y tercero, referido al análisis comparativo del aprendizaje del

vocabulario en inglés en los estudiantes en el pre test y post test del grupo experimental.

 Análisis comparativo del aprendizaje del vocabulario en inglés de los

estudiantes en el pre test.

67
 Tabla Nº 1
Matriz de puntuaciones y escalas del aprendizaje del vocabulario en inglés de
los estudiantes del GE y GC, obtenidos en el pre test

Grupo Experimental (GE) Grupo Control (GC)

D1: Cognitiva D2: D3: D1: Cognitiva D2: D3:
Comunicativa Procedimental Total Comunicativa Procedimental Total
social social

P
E P E P E P E P E P E P E P E
1 6 Nunca 8 Nunca 6 Nunca 20 Nunca 10 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 28 Nunca
2 7 Nunca 8 Nunca 7 Nunca 22 Nunca 12 Pocas veces 9 Nunca 10 Nunca 31 Nunca
3 9 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 27 Nunca 12 Pocas veces 10 Nunca 6 Nunca 28 Nunca
4 12 Pocas veces 9 Nunca 10 Nunca 31 Nunca 11 Pocas veces 9 Nunca 9 Nunca 29 Nunca
5 6 Nunca 8 Nunca 8 Nunca 22 Nunca 7 Nunca 10 Nunca 6 Nunca 23 Nunca
6 6 Nunca 6 Nunca 9 Nunca 21 Nunca 12 Pocas veces 7 Nunca 12 Pocas veces 31 Nunca
7 11 Pocas veces 9 Nunca 8 Nunca 28 Nunca 12 Pocas veces 7 Nunca 8 Nunca 27 Nunca
8 9 Nunca 9 Nunca 10 Nunca 28 Nunca 12 Pocas veces 8 Nunca 7 Nunca 27 Nunca
9 13 Pocas veces 16 Casi 12 Pocas 41 Pocas 13 Pocas veces 14 Pocas 11 Pocas veces 38 Pocas
siempre veces veces veces veces
10 8 Nunca 8 Nunca 6 Nunca 22 Nunca 12 Pocas veces 7 Nunca 9 Nunca 28 Nunca
11 11 Pocas veces 9 Nunca 8 Nunca 28 Nunca 8 Nunca 9 Nunca 8 Nunca 25 Nunca
12 12 Pocas veces 8 Nunca 11 Pocas 31 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 27 Nunca
veces
13 7 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 25 Nunca 12 Pocas veces 10 Nunca 9 Nunca 31 Nunca
14 11 Pocas veces 10 Nunca 9 Nunca 30 Nunca 12 Pocas veces 9 Nunca 9 Nunca 30 Nunca
15 12 Pocas veces 9 Nunca 10 Nunca 31 Nunca 13 Pocas veces 13 Pocas 14 Pocas veces 40 Pocas
veces veces
16 12 Pocas veces 11 Pocas 9 Nunca 32 Pocas 14 Pocas veces 9 Nunca 7 Nunca 30 Nunca
veces veces
17 10 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 28 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 10 Nunca 28 Nunca
18 12 Pocas veces 7 Nunca 9 Nunca 28 Nunca 12 Pocas veces 10 Nunca 10 Nunca 32 Pocas
veces
19 13 Pocas veces 13 Pocas 11 Pocas 37 Pocas 8 Nunca 9 Nunca 10 Nunca 27 Nunca
veces veces veces
20 11 Pocas veces 9 Nunca 10 Nunca 30 Nunca 10 Nunca 9 Nunca 10 Nunca 29 Nunca
21 9 Nunca 10 Nunca 8 Nunca 27 Nunca 12 Pocas veces 7 Nunca 10 Nunca 29 Nunca
22 7 Nunca 8 Nunca 6 Nunca 21 Nunca 7 Nunca 10 Nunca 11 Pocas veces 28 Nunca
23 11 Pocas veces 10 Nunca 8 Nunca 29 Nunca 11 Pocas veces 9 Nunca 8 Nunca 28 Nunca
24 11 Pocas veces 9 Nunca 9 Nunca 29 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 8 Nunca 26 Nunca
25 9 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 27 Nunca 14 Pocas veces 13 Pocas 9 Nunca 36 Pocas
veces veces
26 9 Nunca 12 Pocas 10 Nunca 31 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 9 Nunca 27 Nunca
veces

Fuente: Resultados obtenidos en el pre test a los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria
de la Institución Educativa HONORES-Huaraz, 2017.

68
Leyenda:
Aprendizaje del PUNTAJE/INTERVALOS
vocabulario en inglés D1 D2 D3 TOTAL
NUNCA [6-10] [6-10] [6-10] [18-31]
POCAS VECES [11-15] [11-15] [11-15] [32-45]
CASI SIEMPRE [16-20] [16-20] [16-20] [46-59]
SIEMPRE [21-25] [21-25] [21-25] [60-73]

Tabla Nº 2
Distribución numérica y porcentual de la escala de aprendizaje del vocabulario
inglés en los GE y GC, según pre test

GE GC
Escala
N % N %
Nunca 23 88.5% 22 84.6%
Pocas veces 3 11.5% 4 15.4%
Casi siempre 0 0% 0 0%
Siempre 0 0% 0 0%
Total 26 100% 26 100%
Fuente: Tabla Nº 1

Gráfico Nº 1
Distribución porcentual de la escala de aprendizaje del vocabulario inglés en
los estudiantes del GE y GC, según pre test

Fuente: Tabla N° 2

69
 Comentario: En la tabla Nº 2 y gráfico Nº 1, se observa que en el GE (Grupo
experimental) el 89% de los estudiantes demuestran que nunca aprenden
correctamente el vocabulario en inglés y solo el 12% evidencian que aprenden
pocas veces el vocabulario del idioma inglés. En el GC (grupo control)
observamos que 85% de los estudiantes nunca demuestran un aprendizaje correcto
del vocabulario inglés, y el 15% demuestran que a veces aprenden el vocabulario
del idioma inglés. Estas cifras dan a entender que los estudiantes del GE tienen
menor aprendizaje del vocabulario inglés a comparación del GC.

Tabla Nº 3
Distribución porcentual de la escala de aprendizaje del vocabulario inglés en los
estudiantes del GE y GC, según dimensiones en el pre test

GE GC
Escala D1: Cognitiva D2: D3: D1: Cognitiva D2: D3:
Comunicat Procedimental Comunicativ Procedimental
iva social a social

Nunca 50% 84.6% 88.5% 38.5% 88.5% 84.6%

Pocas veces 50% 11.5% 11.5% 61.5% 11.5% 15.4%

Casi siempre 0% 3.8% 0% 0% 0% 0%

Siempre 0% 0% 0% 0% 0% 0%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Tabla Nº 1

70
 Gráfico Nº 2
Distribución porcentual de la escala de aprendizaje del vocabulario inglés
en los estudiantes del GE y GC, según dimensiones en el pre test

Fuente: Tabla N° 3

Comentario: De la tabla Nº 3 y gráfico Nº 2, se observa:

En la dimensión cognitiva: en el GE el 50% de los estudiantes nunca demuestran un

conocimiento adecuado del idioma inglés y el otro 50% pocas veces manifiestan un

conocimiento adecuado del idioma inglés. En el GC el 62% de los estudiantes pocas

veces manifiestan un conocimiento adecuado del idioma inglés y el 39% nunca lo

manifiestan. Esto en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la

Institución Educativa Honores - Huaraz, 2017.

En la dimensión comunicativa social: en el GE el 85% de los estudiantes nunca

evidencian una comunicación adecuada en el idioma inglés, el 12% pocas veces lo

evidencia y solo el 4% lo evidencia casi siempre. En el GC el 89% de los estudiantes

nunca evidencia una comunicación adecuada en el idioma inglés y el 12% lo evidencia

pocas veces. Esto en resultados se dio en los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa Honores -Huaraz, 2017

71
 En la dimensión procedimental: en el GE el 89% de los estudiantes nunca manifiesta

un procedimiento adecuado para aprender el idioma inglés y el 12% lo manifiesta pocas

veces. En el GC, el 85% de los estudiantes nunca evidencia un procedimiento adecuado

en el aprendizaje del idioma inglés y el 15% pocas veces lo evidencian.

Estos resultados evidencian que hay una ligera ventaja en el GC con respecto al GE en
el pre test, en cuanto al aprendizaje del vocabulario del idioma inglés en las
dimensiones: cognitiva y procedimental.

 Análisis comparativo del aprendizaje del vocabulario en inglés en el post test

Tabla Nº 04
Matriz de puntuaciones y escalas del aprendizaje del vocabulario en inglés de
los estudiantes del GE y GC, obtenidos en el post test

Grupo Experimental (GE) Grupo Control (GC)

D1: D2: D3: D1: D2: D3:
Cognitiva Comunicativa Procedimental Total Cognitiva Comunicativa Procedimental Total
social social

P
E P E P E P E P E P E P E P E
1 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 11 Pocas 11 Pocas 11 Pocas 33 Pocas
veces veces veces veces
2 24 Siempre 24 Siempre 23 Siempre 71 Siempre 10 Nunca 10 Nunca 11 Pocas 31 Nunca
veces
3 24 Siempre 23 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 12 Pocas 8 Nunca 11 Pocas 31 Nunca
veces veces
4 24 Siempre 23 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 12 Pocas 9 Nunca 10 Nunca 31 Nunca
veces
5 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 10 Nunca 10 Nunca 8 Nunca 28 Nunca

6 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 23 Siempre 23 Siempre 23 Siempre 69 Siempre

7 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 11 Pocas 12 Pocas 8 Nunca 31 Nunca

veces veces
8 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 9 Nunca 9 Nunca 12 Pocas 30 Nunca
veces
9 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 10 Nunca 10 Nunca 11 Pocas 31 Nunca
veces
10 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 11 Pocas 10 Nunca 11 Pocas 32 Pocas
veces veces veces
11 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 11 Pocas 12 Pocas 9 Nunca 32 Pocas
veces veces veces
12 24 Siempre 22 Siempre 24 Siempre 70 Siempre 11 Pocas 8 Nunca 9 Nunca 28 Nunca
veces
13 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 9 Nunca 6 Nunca 8 Nunca 23 Nunca

14 24 Siempre 24 Siempre 23 Siempre 71 Siempre 11 Pocas 10 Nunca 11 Pocas 32 Pocas

veces veces veces

72
15 23 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 11 Pocas 9 Nunca 11 Pocas 31 Nunca
veces veces
16 23 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 12 Pocas 12 Pocas 10 Nunca 34 Pocas
veces veces veces
17 24 Siempre 23 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 11 Pocas 10 Nunca 10 Nunca 31 Nunca
veces
18 24 Siempre 23 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 11 Pocas 9 Nunca 11 Pocas 31 Nunca
veces veces
19 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 12 Pocas 8 Nunca 10 Nunca 30 Nunca
veces
20 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 11 Pocas 9 Nunca 10 Nunca 30 Nunca
veces
21 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 12 Pocas 7 Nunca 11 Pocas 30 Nunca
veces veces
22 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 10 Nunca 10 Nunca 11 Pocas 31 Nunca
veces
23 24 Siempre 23 Siempre 23 Siempre 70 Siempre 9 Nunca 10 Nunca 10 Nunca 29 Nunca

24 24 Siempre 23 Siempre 24 Siempre 71 Siempre 12 Pocas 10 Nunca 9 Nunca 31 Nunca

veces
25 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 11 Pocas 8 Nunca 11 Pocas 30 Nunca
veces veces
26 24 Siempre 24 Siempre 24 Siempre 72 Siempre 9 Nunca 8 Nunca 10 Nunca 27 Nunca

Fuente: Resultados obtenidos en el post test a los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria
de la Institución Educativa HONORES-Huaraz, 2017.

Leyenda:
Aprendizaje del PUNTAJE/INTERVALOS
vocabulario en
D1 D2 D3 TOTAL
inglés
NUNCA [6-10] [6-10] [6-10] [18-31]
POCAS VECES [11-15] [11-15] [11-15] [32-45]
CASI SIEMPRE [16-20] [16-20] [16-20] [46-59]
SIEMPRE [21-25] [21-25] [21-25] [60-73]

Tabla Nº 5
Distribución numérica y porcentual del aprendizaje del vocabulario inglés en
los estudiantes del GE y GC, según post test
GE GC
Escala
N % N %
Nunca 0 0% 20 76.9%
Pocas veces 0 0% 5 19.2%
Casi siempre 0 0% 0 0%
Siempre 26 100% 1 3.8%
Total 26 100% 26 100%
Fuente: Tabla Nº 4

73
 Gráfico Nº 3
Distribución porcentual del aprendizaje del vocabulario inglés en los
estudiantes del GE y GC, según post test

Fuente: Tabla Nº 5

Comentario: En la tabla Nº 5 y gráfico Nº 3, se observa que en el post test del GE

(Grupo experimental) el 100% de los estudiantes siempre manifiesta un aprendizaje

adecuado del vocabulario inglés. En el GC el 77% de estudiantes nunca manifiestan un

adecuado aprendizaje del idioma inglés, el 19% lo manifiestan pocas veces y solo el 4%

lo manifiesta siempre. Con estos resultados podemos observar una gran ventaja del GE

sobre el GC, ya que todos los estudiantes del GE siempre manifiestan un aprendizaje

adecuado del vocabulario inglés.

74
 Tabla Nº 6
Distribución porcentual de la escala de aprendizaje del vocabulario inglés en los
estudiantes del GE y GC, según dimensiones en el post test

GE GC
Escala D1: Cognitiva D2: D3: D1: Cognitiva D2: D3:
Comunicat Procedimental Comunicativ Procedimental
iva social a social

Nunca 0% 0% 0% 30.8% 80.8% 50%

Pocas veces 0% 0% 0% 65.4% 15.4% 46.2%

Casi siempre 0% 0% 0% 0% 0% 0%

Siempre 100% 100% 100% 3.8% 3.8% 3.8%

Total 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Tabla Nº 4

Gráfico Nº 4
Distribución porcentual de la escala de aprendizaje del vocabulario inglés en los
estudiantes del GE y GC, según dimensiones en el post test

Fuente: Tabla Nº 6

75
Comentario: En la tabla Nº 6 y gráfico Nº 4, se observa:

En la dimensión cognitiva: en el GE el 100% de los estudiantes siempre demuestran un

conocimiento adecuado del idioma inglés. En el GC el 65% de los estudiantes pocas

veces manifiestan un conocimiento adecuado del idioma inglés, el 31% nunca lo

manifiestan y solo el 4% lo manifiestan siempre.

En la dimensión comunicativa social: en el GE el 100% de los estudiantes siempre

evidencian una comunicación adecuada en el idioma inglés. En el GC el 81% de los

estudiantes nunca evidencia una comunicación adecuada en el idioma inglés, el 15% lo

evidencia pocas veces y solo el 4% lo evidencian siempre.

En la dimensión procedimental: en el GE el 100% de los estudiantes siempre

manifiestan un procedimiento adecuado para aprender el idioma inglés. En el GC el

50% de los estudiantes nunca evidencian un procedimiento adecuado en el aprendizaje

del idioma inglés, el 46% pocas veces lo evidencian y solo el 4% lo evidencias siempre.

Podemos observar que en el pos test, en las tres dimensiones del GE hubo una mejora

significativa, a diferencia del GC.

 Análisis comparativo entre el pre test y post test del grupo experimental.

 Hipótesis general de la investigación:

El uso del crucigrama como recurso didáctico influye significativamente en el

aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de

Educación Secundaria de la Institución Educativa “HONORES” de Huaraz –

2017

76
 Prueba de hipótesis para muestras correlacionadas del grupo experimental

1. Hipótesis estadística:
Ho : D = 0
Hi : D > 0

di
2. Estadístico de prueba: TC =
Sd
n
3. Nivel de significancia: Nivel de Significancia: 5% (0.05).
Gl=25 (Tt = 1.7081)

4. Región Crítica:
Gráfico Nº 05
Regiones de aceptación y rechazo de Ho

0.05

O R.A. 1.7081
R.R.

Resultados de la Hipótesis Estadística

Valor de la Distribución "p"

Tc = 44.111 0. 000

Análisis e Interpretación: Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es

mucho menor a 0.05 (Tc cae en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc >

Tt, (44.111 > 1.7081), se acepta la hipótesis alterna de investigación.

77
Por lo tanto, existe diferencia significativa de los promedios obtenidos por el grupo

experimental entre el pre test y el post test por lo que se afirma que el uso del

crucigrama como recurso didáctico influye significativamente en el aprendizaje del

vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la

Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017

 Hipótesis especifica 1:

El uso del crucigrama como recurso didáctico influye positivamente en la dimensión

cognitiva de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución

Educativa “Honores” - Huaraz, 2017.

Prueba de hipótesis para muestras correlacionadas del grupo experimental

1. Hipótesis estadística:
Ho: D = 0
Hi: D > 0

di
2. Estadístico de prueba: TC =
Sd
n
3. Nivel de significancia: Nivel de Significancia: 5% (0.05).
Gl=25 (Tt = 1.7081)
4. Región Crítica:

Gráfico Nº 06
Regiones de aceptación y rechazo de Ho

0.05

O R.A. 1.7081
R.R.
78
 Resultados de la Hipótesis Estadística

Valor de la Distribución "p"

Tc = 30.787 0. 000

Análisis e Interpretación: Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es

mucho menor a 0.05 (Tc cae en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc

> Tt, (30.787> 1.7081) se acepta la hipótesis alterna de investigación.

Por lo tanto, existe diferencia significativa de los promedios obtenidos por el grupo

experimental entre el pre test y el post test en la dimensión cognitiva, por lo que se

afirma que el uso del crucigrama como recurso didáctico influye positivamente en la

dimensión cognitiva de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la

Institución Educativa “Honores” - Huaraz, 2017.

 Hipótesis especifica 2:

El adecuado uso del crucigrama como recurso didáctico influye significativamente en la

dimensión comunicativa social de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa HONORES - Huaraz, 2017.

Prueba de hipótesis para muestras correlacionadas del grupo experimental

1. Hipótesis estadística:

Ho: D = 0

Hi: D > 0

di
2. Estadístico de prueba: TC =
Sd
n

79
3. Nivel de significancia: Nivel de Significancia: 5% (0.05).

Gl=25 (Tt = 1.7081)

4. Región Crítica:

Gráfico Nº 07
Regiones de aceptación y rechazo de Ho

0.05

O R.A. 1.7081
Resultados de la Hipótesis Estadística R.R.

Valor de la Distribución "p"

Tc = 37.795 0. 000

Análisis e Interpretación: Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es

mucho menor a 0.05 (Tc cae en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc

> Tt, (37.795> 1.7081) se acepta la hipótesis alterna de investigación.

Por lo tanto, existe diferencia significativa de los promedios obtenidos por el grupo

experimental entre el pre test y el post test en la dimensión comunicativa social, por lo

que se afirma que el adecuado uso del crucigrama como recurso didáctico influye

significativamente en la dimensión comunicativa social de los estudiantes del primer

grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa HONORES- Huaraz, 2017.

80
 Hipótesis especifica 3:

Si se optimiza el uso del crucigrama como recurso didáctico entonces mejora

significativamente la dimensión procedimental de los estudiantes del primer grado de

Educación Secundaria de la Institución Educativa HONORES-Huaraz, 2017.

Prueba de hipótesis para muestras correlacionadas del grupo experimental

1. Hipótesis estadística:

Ho: D = 0
Hi: D > 0

di
2. Estadístico de prueba: TC =
Sd
n

3. Nivel de significancia: Nivel de Significancia: 5% (0.05).

Gl=25 (Tt = 1.7081)

4. Región Crítica:

Gráfico Nº 08
Regiones de aceptación y rechazo de Ho

0.05

O R.A. 1.7081
R.R.

81
 Resultados de la Hipótesis Estadística.

Valor de la Distribución "p"

Tc = 51.717 0. 000

Análisis e Interpretación: Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es

mucho menor a 0.05 (Tc cae en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc

> Tt, (51.717> 1.7081), se acepta la hipótesis alterna de investigación.

Por lo tanto, existe diferencia significativa de los promedios obtenidos por el grupo

experimental entre el pre test y el post test en la dimensión procedimental, por lo que se

afirma que si se optimiza el uso del crucigrama como recurso didáctico entonces mejora

significativamente la dimensión procedimental de los estudiantes del primer grado de

Educación Secundaria de la Institución Educativa HONORES-Huaraz, 2017.

3.3. Discusión de resultados

Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos de recolección de

datos Pre test y pos test teniendo en cuenta los objetivos e hipótesis planteados en la

investigación y los antecedentes referidos al Crucigrama como recurso didáctico para el

aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017, permitió tomar las

siguientes consideraciones:

Con los resultados obtenidos respecto al pre test en la tabla Nº 2 y gráfico Nº 1, se

observa que en el GE (Grupo experimental) el 89% de los estudiantes demuestran que

nunca aprenden correctamente y solo el 12% evidencian que aprenden pocas veces el

vocabulario del idioma inglés. En el GC (grupo control) observamos que 85% de los

82
estudiantes nunca demuestran un aprendizaje correcto del vocabulario inglés, y el 15%

demuestran que a veces aprenden. Estas cifras dan a entender que los estudiantes del GE

tienen menor aprendizaje del vocabulario inglés a comparación del GC. Corroborando

con las observaciones desarrolladas inicialmente, y teniendo presente a Martín y Solbes

(2001) quienes sostienen que las dificultades detectadas en el aprendizaje y

comprensión del concepto se han interpretado como consecuencia de un tratamiento

didáctico deficiente y confuso.

En este sentido, la utilización de los recursos didácticos como el crucigrama permitió

identificar las debilidades y escasos conocimientos adquiridos por los estudiantes en el

proceso de aprendizaje del idioma inglés, obstaculizando el aprendizaje del vocabulario;

al respecto muchos investigadores han abordado el tema de las estrategias de

aprendizaje de una segunda lengua (O'Malley and Chamot 1990; Oxford 1990 y 1993),

ofreciendo propuestas teóricas y metodológicas; sin embargo Oxford (1990:16) señala

que no existe un acuerdo pleno sobre la estrategia ni sobre su tipología; ya que la

adquisición de una segunda lengua es un proceso constreñido por múltiples factores.

También Weisskirch (2006) sostiene que el crucigrama puede servir a los estudiantes

como herramienta para medir su comprensión o la carencia de la misma sobre algún

tópico. En consecuencia, el vocabulario es considerado como un elemento clave dentro

del aprendizaje de una lengua, y que supone la base de la comunicación en sí; porque no

solo se piensa con palabras, sino que a través de ellas nos comunicamos y expresamos

lo que pensamos, sentimos y deseamos (García, 2009).

Después de haber aplicado la variable independiente en el grupo experimental se

obtuvo: En la tabla Nº 5 y gráfico Nº 3, el 100% de los estudiantes siempre manifiesta

83
un aprendizaje adecuado del vocabulario inglés. En el GC, el 77% de estudiantes nunca

manifiesta un adecuado aprendizaje del idioma inglés, el 19% lo manifiesta pocas veces

y solo el 4% lo manifiesta siempre. Con estos resultados podemos observar una gran

ventaja del GE sobre el GC, ya que todos los estudiantes del GE siempre manifiestan un

aprendizaje adecuado del vocabulario inglés. Si observamos más de cerca los resultados

obtenidos por dimensiones se obtuvo lo siguiente:

En la dimensión cognitiva: en el GE, el 100% de los estudiantes siempre demuestra un

conocimiento adecuado del idioma inglés. En el GC, el 65% de los estudiantes pocas

veces manifiesta un conocimiento adecuado del idioma inglés, el 31% nunca lo

manifiesta y solo el 4% lo manifiesta. Estos resultados se obtuvieron debido a que los

estudiantes ya poseen un conocimiento a nivel cognitivo de cómo funciona el lenguaje y

con un bagaje de destrezas lingüísticas, experiencias y motivación individualizada.

Como indica Krashen (1989, p. 26), la comprensión del alumno aumenta si se tiene en

cuenta su conocimiento y experiencia previa. Con respecto a los planes basados en

lenguaje, estos consisten en la utilización de listas de palabras, de las cuales se pueden

formar frases y luego por ejemplo construir pequeñas oraciones que pueden ser sencillas

y en cadena de palabras sencillas. Basándonos en los planteamientos de Baddley (1992,

citado en Jiménez, 1994), se ha comprobado científicamente que las relaciones de

palabras facilitan el recuerdo de estas, debido a que las asociaciones mentales son más

fáciles y eficaces cuando se relaciona con un sentido.

En la dimensión comunicativa social: en el GE, el 100% de los estudiantes siempre

evidencia una comunicación adecuada en el idioma inglés. En el GC, el 81% de los

estudiantes nunca evidencia una comunicación adecuada en el idioma inglés, el 15% lo

evidencia pocas veces y solo el 4% lo evidencia siempre, corroborando las afirmaciones

84
de Vivanco (2001). El desarrollo de las estrategias cognitivas es similar, probablemente

a causa del nivel cultural. La memoria y las asociaciones mentales en la fijación del

vocabulario ratifican que las estrategias como el crucigrama son un elemento

fundamental para recordar vocabulario. Además, con respecto al aprendizaje léxico y

memoria, Requena (2010) sostiene que el uso de la estrategia memorística para el

vocabulario de la lengua extranjera con la utilización de estímulo visual o auditivo para

una activación de la forma escrita, son efectivas y que se pueden utilizar para aprender

palabras nuevas.

En la dimensión procedimental: en el GE, el 100% de los estudiantes siempre

manifiesta un procedimiento adecuado para aprender el idioma inglés. En el GC, el 50%

de los estudiantes nunca evidencia un procedimiento adecuado en el aprendizaje del

idioma inglés, el 46% pocas veces lo evidencia y solo el 4% lo evidencia siempre,

concordando con los planteamientos de Carrasco y Basterreche (1993) quienes afirman

que, en el aula por su conversión en un escenario comunicativo, se da cabida a la

reflexión sobre lo que se hace con las palabras. Entonces, se pretende priorizar los

procedimientos comprensivos y expresivos y el análisis de los diversos usos de la

lengua que configuran los intercambios comunicativos de las personas. Es decir, el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua, no es entendido como descripción del

código lingüístico, sino como uso del mismo a través de las diversísimas

manifestaciones textuales con que aparece, a través de signos orales, escritos o

iconoverbales, y en el doble proceso de comprensión y producción.

Finalmente, podemos observar que, en el pos test, en las tres dimensiones del GE hubo

una mejora muy significativa, a diferencia del GC.

85
3.4. Adopción de decisiones

Habiendo quedado evidenciado en los acápites que anteceden, donde los datos

obtenidos y la pruebas de hipótesis de datos con la t de Student para cada una de las

hipótesis, nos permite confirmar las hipótesis específicas 1, 2 y 3, las cuales han sido

confirmadas y aceptadas, con lo que queda evidenciado una vez más nuestro logro de

los propósitos de la presente investigación, con lo cual se posibilita y ha quedado

demostrada nuestra hipótesis general que dice: El uso del crucigrama como recurso

didáctico influye significativamente en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los

estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa

“Honores” de Huaraz – 2017.

Hipótesis General

Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es mucho menor a 0.05 (Tc cae

en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc > Tt, (44.111 > 1.7081) se

acepta la hipótesis alterna de investigación. Por lo tanto, existe diferencia significativa

de los promedios obtenidos por el grupo experimental entre el pre test y el post test, por

lo que se afirma que el uso del crucigrama como recurso didáctico influye

significativamente en el aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del

primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “HONORES” de

Huaraz – 2017.

Hipótesis específica 1

Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es mucho menor a 0.05 (Tc cae

en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc > Tt, (30.787> 1.7081) se

acepta la hipótesis alterna de investigación. Por lo tanto, existe diferencia significativa

86
de los promedios obtenidos por el grupo experimental entre el pre test y el post test en la

dimensión cognitiva, por lo que se afirma que el uso del crucigrama como recurso

didáctico influye positivamente en la dimensión cognitiva de los estudiantes del primer

grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa HONORES- Huaraz, 2017.

Hipótesis específica 2

Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es mucho menor a 0.05 (Tc cae

en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc > Tt, (37.795> 1.7081) se

acepta la hipótesis alterna de investigación. Por lo tanto, existe diferencia significativa

de los promedios obtenidos por el grupo experimental entre el pre test y el post test en la

dimensión comunicativa social, por lo que se afirma que el adecuado uso del crucigrama

como recurso didáctico influye significativamente en la dimensión comunicativa social

de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa

HONORES- Huaraz, 2017.

Hipótesis específica 3

Se observa que la probabilidad del estadístico p = 0.000 es mucho menor a 0.05 (Tc cae

en la región de rechazo de la hipótesis nula) y dado que Tc > Tt, (51.717> 1.7081) se

acepta la hipótesis alterna de investigación. Por lo tanto, existe diferencia significativa

de los promedios obtenidos por el grupo experimental entre el pre test y el post test en la

dimensión procedimental, por lo que se afirma que si se optimiza el uso del crucigrama

como recurso didáctico entonces mejora significativamente la dimensión procedimental

de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa

HONORES-Huaraz, 2017.

87
 CONCLUSIONES

1. El uso del crucigrama como recurso didáctico influye positivamente en la

dimensión cognitiva de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria

de la Institución Educativa “Honores” - Huaraz, 2017, cuyo fundamento se

encuentra en la psicología cognitiva que defiende la validez de los procesos

mentales desarrollados a través del crucigrama como recurso didáctico útil en la

adquisición del idioma extranjero.

2. Al evaluar la influencia del uso del crucigrama como recurso didáctico en la

dimensión comunicativa social de los estudiantes del primer grado de Educación

Secundaria de la Institución Educativa HONORES- Huaraz, 2017 se halló que el

nivel es significativo puesto que al trabajar los crucigramas se desarrollaron a la vez

desarrollar las habilidades comunicativas y fortalecieron los vínculos afectivos

sociales entre pares; de esta manera, el nuevo idioma se vivió e interiorizó,

asimilándose con más facilidad el vocabulario, sin que se haga necesario recurrir a

torpes traducciones que solo demuestran el bajo nivel del estudiantado.

3. Al ampliar el vocabulario del idioma inglés permitió la construcción de oraciones

para favorecer la retención de las palabras al ponerlas en un contexto donde el

estudiante las relacionaba permitiendo fijarlas en la memoria para que las pueda

reproducir voluntariamente en sus producciones escritas y de esta forma

reteniéndolas por más tiempo; por tanto el nivel de influencia del uso del

crucigrama como recurso didáctico es significativo en la dimensión procedimental

de los estudiantes del primer grado de Educación Secundaria de la Institución

Educativa “Honores” - Huaraz, 2017.

88
4. Los crucigramas elaborados por las docentes favorecieron la adquisición de

vocabulario en inglés debido a que este recurso didáctico permitió tres tipos de

almacenamiento en la memoria (sensorial, de trabajo y de largo plazo) y al mismo

tiempo permitió procesar el material verbal y visual por dos canales empleados; por

lo que el uso del crucigrama como recurso didáctico influyó significativamente en

el aprendizaje del vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de

Educación Secundaria de la Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017.

89
 RECOMENDACIONES

- Se sugiere a los docentes utilizar estrategias adecuadas y diseñadas creativamente

como el crucigrama, para fortalecer la capacidad en la producción escrita y afianzar

el vocabulario en los estudiantes.

- Los crucigramas deben ser presentados a los estudiantes en su debida oportunidad,

pues la elección del momento oportuno juega un papel substancial en el éxito de la

utilidad del material; para ello el material debe ser presentado sin incidir en la

monotonía, es decir, sin caer en la rutina por cuanto hay el peligro de que los

estudiantes pierdan el interés por lo cansado que resulta su uso prolongado.

- Los crucigramas deben ser apropiados al grado de desarrollo y aprendizaje de los

estudiantes con quienes se ha de trabajar. Esta adecuación debe hacerse a la edad,

inteligencia y experiencias de los estudiantes; si el material es muy difícil de

emplear y comprender, dificultará el aprendizaje y si por el contrario es muy fácil,

demasiado sencillo, no estimulará ningún interés entre los estudiantes.

- El Ministerio de Educación debe implementar laboratorios de inglés en las

instituciones educativas, en cuyos ambientes será adecuado enseñar los crucigramas.

- Innovar crucigramas virtuales, ya que estos despiertan mayor interés en los

estudiantes al desarrollar diferentes habilidades y capacidades.

- Incrementar el uso de los crucigramas en los estudiantes, ya que por estos medios se

favorece el aprendizaje entretenido del estudiante en cuanto el desarrollo de su

vocabulario y escritura.

90
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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100
ANEXOS

101
 TÍTULO PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABL DIMENSION INDICADORES METODOLOGIA
ES ES
- Permite entrar en
PROBLEMA OBJETIVO HIPOTESIS VARIABL contacto visual. Tipo de
GENERAL GENERAL GENERAL E - Focaliza la investigación
¿Cómo influye el uso Explicar la influencia El uso del crucigrama INDEPEN atención en la Cuantitativa
del crucigrama como del uso del como recurso DIENTE Atención y tarea.
recurso didáctico en el crucigrama como didáctico influye concentració - Proporciona Causal explicativa
aprendizaje del recurso didáctico en el significativamente en n conocimiento.
EL vocabulario en inglés aprendizaje del el aprendizaje del - Organiza
CRUCIGRAMA en los estudiantes del vocabulario en inglés vocabulario en inglés información cuasiexperimental
COMO primer grado de en los estudiantes del en los estudiantes del mediante
RECURSO Educación Secundaria primer grado de primer grado de Retención de esquemas.
DIDÁCTICO de la Institución Educación Secundaria Educación Secundaria EL información. - Implica Diseño de
PARA EL Educativa de la Institución de la Institución CRUCIGR habilidades del investigación
APRENDIZAJE “HONORES” de Educativa Educativa AMA pensamiento.
DEL Huaraz – 2017? “HONORES” de “HONORES” de COMO - Produce formas GE O1 X O3
VOCABULARIO Huaraz – 2017 Huaraz – 2017 RECURSO Creatividad nuevas. GC O2 O4
EN INGLÉS EN DIDÁCTIC
LOS O
ESTUDIANTES
DEL PRIMER PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS
GRADO DE ESPECIFICOS ESPECIFICOS ESPECIFICAS
EDUCACIÓN Técnicas de
SECUNDARIA ¿De qué manera - Estimar la influencia - El uso del - Identifica y utiliza Investigación
DE LA influye el uso del del uso del crucigrama como el vocabulario.
INSTITUCIÓN crucigrama como crucigrama como recurso didáctico - Reconoce y Encuesta
EDUCATIVA recurso didáctico en la recurso didáctico en influye positivamente utiliza Pre test
“HONORES” DE dimensión cognitiva de la dimensión cognitiva en la dimensión Cognitiva expresiones Pos test
HUARAZ – 2017 los estudiantes del de los estudiantes del cognitiva de los estudiadas, en
primer grado de primer grado de estudiantes del primer VARIABL forma oral y
Educación Secundaria Educación grado de Educación E escrita.
de la Institución Secundaria de la Secundaria de la DEPENDI - Relaciona
Educativa HONORES- Institución Educativa Institución Educativa ENTE imágenes con Técnicas de
Huaraz, 2017? HONORES- Huaraz, HONORES- Huaraz, palabras escritas análisis y prueba
2017 2017. VOCABUL y habladas. de hipótesis
¿Cuál es el nivel de - Evaluar la influencia - El adecuado uso del ARIO EN - Entiende cuando
influencia del uso del del uso del crucigrama como INGLÉS le saludan y se
crucigrama como crucigrama como recurso didáctico despiden de él.
recurso didáctico en la recurso didáctico en influye - Habla en inglés
dimensión la dimensión significativamente en con palabras y
comunicativa social de comunicativa social la dimensión oraciones cortas Triangulación
los estudiantes del de los estudiantes del comunicativa social para expresar Investigación
primer grado de primer grado de de los estudiantes del sus ideas. fundamentada
Educación Secundaria Educación primer grado de - Habla en inglés Análisis deductivo e
de la Institución Secundaria de la Educación con palabras y inductivo
Educativa HONORES- Institución Educativa Secundaria de la oraciones cortas
Huaraz, 2017? HONORES- Huaraz, Institución Educativa para expresar T Student
2017 HONORES- Huaraz, sentimientos.
¿En qué medida 2017. - Participa en
influye el uso del - Determinar el nivel de - Si se optimiza el uso conversaciones
crucigrama como influencia del uso del del crucigrama como Comunicativ con
recurso didáctico en la crucigrama como recurso didáctico a social pronunciación
dimensión recurso didáctico en entonces mejora clara y buena
procedimental de los la dimensión significativamente la entonación.
estudiantes del primer procedimental de los dimensión - Expresa con
grado de Educación estudiantes del primer procedimental de los gestos en un
Secundaria de la grado de Educación estudiantes del primer nivel muy
Institución Educativa Secundaria de la grado de Educación sencillo para
HONORES-Huaraz, Institución Educativa Secundaria de la hacerse
2017? HONORES-Huaraz, Institución Educativa entender.
2017 HONORES-Huaraz,
2017. - Copia y
transcribe
palabras que
comprende y que
usa con
frecuencia.
- Desarrolla
ejercicios en los

102
 crucigramas y en
el cuaderno de
Procediment inglés, con base
al en los conceptos
vistos en clase.
- Expone de
manera oral y
escrita sus ideas,
utilizando los
temas
propuestos.
- Recita canciones
en inglés.

103
 UNIVERSIDAD NACIONAL “SANTIAGO ANTÚNEZ DE MAYOLO”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA
COMUNICACIÓN
Investigación: “El crucigrama como recurso didáctico para el aprendizaje del
vocabulario en inglés en los estudiantes del primer grado de educación secundaria de
la Institución Educativa “Honores” de Huaraz – 2017”

Encuesta
Marque con un aspa (X) la respuesta que crea conveniente.
A
N° ITEM Siempre Nunca
veces
1
¿Has usado el crucigrama en el aula?
2
¿Utiliza la docente el crucigrama en el área de inglés?

¿Son atractivos los crucigramas que utiliza la docente?

3
¿Despierta tu interés en el curso de inglés los crucigramas?
4
¿Te motiva a seguir estudiando inglés los crucigramas?
¿Los crucigramas te permiten recordar fácilmente el
5
vocabulario en inglés?
6
¿El vocabulario aprendido te sirve para dialogar?

7 ¿Te ayuda a construir nuevas oraciones en inglés los

crucigramas?
8
¿Te ayuda analizar nuevas situaciones el crucigrama?

9 ¿Recuerdas cómo se escriben las palabras en inglés al

desarrollar los crucigramas más fácilmente?
10
¿Te permite crear figuras nuevas el crucigrama?

11 ¿Cuándo trabajas los crucigramas te ayuda a interactuar con

tus compañeros?
¿Los crucigramas te permiten analizar situaciones de la
12
realidad con tus compañeros?
13 ¿Mejoraron tus calificaciones con el uso de los crucigramas?

Gracias por su colaboración.

104
 UNIVERSIDAD NACIONAL “SANTIAGO ANTÚNEZ DE
MAYOLO”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA
COMUNICACIÓN
PRE TEST Y POS TEST
ESCALA DE ESTIMACIÓN

Instrucciones: Por favor, lea atentamente cada enunciado y tache con una “X” el número que
mejor se ajuste al comportamiento más actual y real (no sobre el pasado) del estudiante a quien
se desea evaluar. Recuerde responder todos los enunciados. Agradecemos su colaboración.
Considerando que:
1. Nunca
2. Pocas veces
3.
Casi siempre
4. Siempre
Dimensión

1 2 3 4
N° ITEM
Pocas Casi
Nunca Siempre
veces Siempre
01 Identifica y utiliza el vocabulario.
02 Reconoce y utiliza expresiones estudiadas, en forma oral y
escrita.
Cognitiva

03 Relaciona imágenes con palabras escritas y habladas.

04 Entiende cuando le saludan y se despiden de él

05 Habla en inglés con palabras y oraciones cortas para

Comunicativa social

expresar sus ideas sobre distintos temas.

06 Habla en inglés con palabras y oraciones cortas para
expresar sentimientos sobre distintos temas.
07 Participa en conversaciones con pronunciación clara y
buena entonación.
08 Expresa con gestos en un nivel muy sencillo para hacerse
entender.
09 Copia y transcribe palabras que comprende y que usa con
frecuencia
10 Desarrolla ejercicios en los crucigramas y en el cuaderno de
Procedimental

inglés, con base en los conceptos vistos en clase.

11 Expone de manera oral y escrita sus ideas, utilizando los
temas propuestos
12 Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema central.

105
 LISTA DE COTEJO
Instrucciones: Por favor, lea atentamente cada enunciado y tache con una “X” de
acuerdo a las habilidades desarrolladas por los estudiantes a quienes se desea evaluar.
Recuerde responder todos los enunciados.
Dimensión

N° ITEM Si No

01 Identifica y utiliza el vocabulario.

02 Reconoce y utiliza expresiones estudiadas, en

forma oral y escrita.
03 Relaciona imágenes con palabras escritas y
Cognitiva

habladas.
04 Entiende cuando le saludan y se despiden de él

05 Habla en Inglés con palabras y oraciones cortas

Comunicativa social

para expresar sus ideas sobre distintos temas.

06 Habla en Inglés con palabras y oraciones cortas
para expresar sentimientos sobre distintos temas.
07 Participa en conversaciones con pronunciación
clara y buena entonación.
08 Expresa con gestos en un nivel muy sencillo para
hacerse entender.
09 Copia y transcribe palabras que comprende y que
usa con frecuencia
10 Desarrolla ejercicios en los crucigramas y en el
cuaderno de inglés, con base en los conceptos
Procedimental

vistos en clase.
11 Expone de manera oral y escrita sus ideas,
utilizando los temas propuestos
12 Organiza y desarrolla ideas en torno a un tema
central.

106
 UNIVERSIDAD NACIOINAL SANTIAGO ANTÚNEZ FCSEC
DE MAYOLO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACION Y DE
LA COMUNICACIÓN

SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa: “Honores”
1.2. Área : Inglés
1.3. Grado : 1ro
1.4. Tema : My family
1.5. Duración : 90 minutos
1.6. Docentes : Pineda Miranda Juana Nancy
Valencia Zorrilla Alicia Mercedes

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

COMPETENCIA CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

Expresión y comprensión oral Infiere el significado My family Reconoce y utiliza
de textos orales expresiones
estudiadas, en forma
oral y escrita.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Existen estudiantes que no reconocen los miembros de Es preciso que los estudiantes reconozcan a
su familia. cada uno de sus miembros de familia.

PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIOS Y/O TIEMPO

MATERIALES
INICIO La docente saluda a los estudiantes: Good
Motivación afternoon, según sea el caso.
Recojo de saberes previos
Conflicto cognitivo Coloca en la pizarra una tarjeta léxica que dice
“family” y propicia que los estudiantes
mencionen palabras relacionadas con el tema. 15´
Anota en la pizarra los aportes de los Tarjetas léxicas
estudiantes. Plumones
La docente menciona a los estudiantes el Motta
objetivo de la sesión.
PROCESO La docente muestra a los estudiantes imágenes
Construcción del aprendizaje familiares y las presenta como representativas de
Aplicación de lo aprendido parte de su familia. Por ejemplo: This is my mother,
this is my father, this is my brother and this is my
sister. I have one brother and one sister.
Los estudiantes llevan a cabo la práctica oral del

107
 enunciado. Al término del ejercicio, invitan a
algunos voluntarios a presentar sus familias a la
clase.
La docente presenta un árbol familiar y dice: Jose
and Maria have two sons, Pedro and Carlos, and Imágenes
one daughter, Rosa. Rosa has two brothers, Pedro,
Plumones
Carlos Jose has two grandsons, Juan, and Cesar
Jose has one grandaughter, Brenda. Motta
Utilizando la misma imagen, solicita voluntarios
que mencionen a los miembros de su familia; luego
la docente modela la pronunciación y cambia el
verbo a tercera persona, y después invita a que
repitan lo siguiente tras él.
S1 (a boy): I have one brother and two sisters. 60´
T: Juan has one brother and two sisters. S2 (a girl):
I have three sisters.
T: She has three sisters.
La docente propiciará que los estudiantes en pares
repitan el ejemplo, con intercambio de roles y
verificación de la adecuada pronunciación.
SALIDA Los estudiantes desarrollan un crucigrama de
Transferencia los miembros de la familia.
Extensión
Metacognición Los estudiantes elaboran un organizador visual
con los miembros de su familia y redactan
oraciones utilizando los verbos “have” o “has”
y el vocabulario sobre miembros de la familia. Hoja de
Se monitorea el trabajo de los estudiantes aplicación
respondiendo sus preguntas y absolviendo
dudas. 15´
Metacognición:
Los estudiantes reflexionan y responden a las
preguntas:
What did we learn? How did you learn? What
can we improve?

IV. EVALUACIÓN:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Reconoce y utiliza Lista de cotejo
Expresiones estudiadas
En forma oral y escrita.

BIBLIOGRAFÍA DIRECCIONES URL/PAG.

https://en.islcollective.com/resources/printables/worksheets_doc_docx/fami
ly/family-beginnerprea1/11680

108
 UNIVERSIDAD NACIOINAL SANTIAGO ANTÚNEZ
DE MAYOLO
FCSEC
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACION Y DE
LA COMUNICACIÓN

SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa: “Honores”
1.2. Área : Inglés
1.3. Grado : 1ro
1.4. Tema : Jobs and Occupations
1.5. Duración : 90 minutos
1.6. Docentes : Pineda Miranda Juana Nancy
Valencia Zorrilla Alicia Mercedes

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

COMPETENCIA CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

Producción de textos Produce textos diversos con Jobs and occupations Organiza y
adecuación, cohesión y desarrolla ideas
coherencia sobre temas de interés en torno a un
personal y social, teniendo en tema central.
cuenta su propósito comunicativo
y el de los destinatarios.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Existen estudiantes que no distinguen las profesiones de Es preciso que los estudiantes distingan las
las personas. ocupaciones de trabajo de las personas.

PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIOS Y/O TIEMPO

MATERIAL
ES
INICIO Los estudiantes responden al saludo del docente.
Motivación La docente propone dinámica de anagrama sobre
Recojo de saberes previos
Conflicto cognitivo profesiones. Dibuja la siguiente tabla y pide a los Hojas bond
estudiantes que identifiquen que ocupación o Plumones 15´
profesión se puede formar con las letras de la Motta
palabra propuesta. Ejemplo: Break - baker
Castor (actor) Framer (farmer) Cheater (teacher
Emoticons (economist) Leader (dealer) Spoilt
(pilot) Repaint (painter) Rebuild (builder
La docente modela la forma de dar las respuestas a
los estudiantes y pide voluntarios para participar
dando sus respuestas.
109
PROCESO Cada estudiante recibe la hoja de aplicación 1 con
Construcción del actividades a desarrollar tales como identificar
aprendizaje
Aplicación de lo aprendido profesiones, unir profesiones con descripciones e
identificar lugar de trabajo según la profesión.
Los estudiantes se unen en pares para comprobar
y/o corregir sus respuestas. La docente modela la
siguiente pregunta para interactuar en base a la hoja
de aplicación 2
1. Occupation
What does he/she do for a living?
He is a policeman What is her/his job? Hoja de
He is a policeman aplicación
2. Description of activity Plumones
What does a policeman do? Motta
He catches thieves
3. Profession and workplace
What do you do? I am a policeman
Where do you work? I work in a police station
Los estudiantes, en pares, toman turnos para hablar 60´
de la información que tienen en las hojas de
aplicación siguiendo las preguntas y repuestas
modeladas previamente.
SALIDA Los estudiantes desarrollan un crucigrama de las
Transferencia profesiones y ocupaciones.
Extensión
Metacognición Se monitorea el trabajo de los estudiantes
respondiendo sus preguntas y absolviendo dudas.
Metacognición: Hoja de
Los estudiantes reflexionan y responden a las aplicación de 15´
preguntas: crucigrama
What did we learn? How did you learn? What can
we improve?

IV. EVALUACIÓN:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Organiza y Lista de cotejo
desarrolla
Ideas en torno a
un
Tema central

BIBLIOGRAFÍA DIRECCIONES URL/PAG.

http://www.vocabulary.cl/Basic/Professions.htm

110
 FCSEC
UNIVERSIDAD NACIOINAL SANTIAGO ANTÚNEZ
DE MAYOLO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACION Y DE
LA COMUNICACIÓN

SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa: “Honores”
1.2. Área : Inglés
1.3. Grado : 1ro
1.4. Tema : Comparative and superlative adjectives
1.5. Duración : 90 minutos
1.6. Docentes : Pineda Miranda Juana Nancy
Valencia Zorrilla Alicia Mercedes

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

COMPETENCIA CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

Producción de textos Elabora textos escritos Comparative and Desarrolla
con adecuación, cohesión superlative of the ejercicios en los
adjectives crucigramas y en
y coherencia.
el cuaderno de
inglés, con base
en los conceptos
vistos en clase.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Existen estudiantes que confunden los adjetivos Es preciso que los estudiantes practiquen la
con una silaba y dos silabas. pronunciación de cada adjetivo si es de una silaba
o dos silabas.

PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIOS Y/O TIEMPO

MATERIALES
INICIO La docente entra al salón y saluda “Good
Motivación morning students” y recuerda las normas de
Recojo de saberes previos
Conflicto cognitivo convivencia para la realización de la clase. Imágen
La docente pega en la pizarra imágenes del Peru, Stick tac
Brasil, y el Everest. Luego pregunta a los Plumones
estudiantes: Which of these two cpuntries is motta
bigger Peru or Brasil? 15´
Is the mount Everest the hightest in the world?

111
PROCESO La docente enseña el uso correcto de los
Construcción del adjetivos de igualdad y desigualdad en el grado
aprendizaje
Aplicación de lo comparativo y superlativo usando los flash cards
aprendido
para hacer ejemplos y enseña a los estudiantes 60´
como se usa con los adjetivos de una silaba, dos
silabas o ma.For example:
The boy is as tall as the girl, you are taller than I., Flash cards
Mount Everest is the high est mountain in the Motta
world. plumon
La docente hace entrega los crucigramas para que
los estudiantes lo rellenen con los
adjetivos.Luego la docente forma 4 grupos para
que formen sus oraciones con adjetivos de
iguldad y desigualdad.
La docente corrige sus errores.

SALIDA La docente hace entrega la hoja de aplicación y

Transferencia los estudiantes la desarrollan. 15´
Extensión
Metacognición La docente realiza las siguientes preguntas: Hoja de
¿What did we learn? How did you learn? What aplicación
can we improve?

IV. EVALUACIÓN:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Desarrolla ejercicios
Lista de cotejo
en los crucigramas y
en el
Cuaderno de inglés,
con
Base en los conceptos
vistos en clase.

BIBLIOGRAFÍA DIRECCIONES URL/PAG.

www.englishpractice.com/improve/talking

112
 UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTÚNEZ FCSEC
DE MAYOLO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACION Y DE
LA COMUNICACIÓN

SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa: “Honores”
1.2. Área : Inglés
1.3. Grado : 1ro
1.4. Tema : Body parts
1.5. Duración : 90 minutos
1.6. Docentes : Pineda Miranda Juana Nancy
Valencia Zorrilla Alicia Mercedes

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

COMPETENCIA CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

Identifica información de Body parts Participa en
Expresión y comprensión los textos que escucha en conversaciones con
oral inglés. pronunciación clara
y buena entonación.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Existen estudiantes que no reconocen las Es preciso que los estudiantes reconozcan cada una
partes de su cuerpo. de sus partes del cuerpo.

PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIOS Y/O TIEMPO

MATERIALES
INICIO La docente ingresa saludando a los estudiantes: "Good
Motivación afternoon".
Recojo de saberes previos La docente camina unos pasos y simula tener un dolor
Conflicto cognitivo
de cabeza. Pregunta a los estudiantes: “I have a pain in Plumones
the…”. motta
Los alumnos responden: "Head”. Si no les fuera posible
nombrar la palabra, la docente los ayudará.
La docente escribirá la palabra en la pizarra.
La docente señala la palabra escrita en la pizarra y 15´
pregunta: "What are we learning today?"
Los alumnos responden: “The body parts”. Si no les
fuera posible nombrar la palabra, La docente los
ayudará.
La docente escribirá la palabra en la pizarra.

113
PROCESO La docente muestra las imágenes de las partes del
Construcción del cuerpo.
aprendizaje Los alumnos reciben tarjetas léxicas que deberán
Aplicación de lo
aprendido
relacionar con las imágenes.
La docente solicita que se ayuden si algún estudiante no
sabe la respuesta.
La docente verifica que la relación sea correcta.
Pide a los alumnos que se pongan de pie y señalen la
parte de su cuerpo que se les indica. Imágenes
La docente nombra las partes del cuerpo lentamente y Motta 60´
luego las dice más rápido. plumones
La docente lee en voz alta para que los estudiantes tarjetas léxicas
escuchen la pronunciación. Luego, lee y los estudiantes
repiten. Por último, solicita a los estudiantes que lean las
tarjetas léxicas sin su ayuda, y corregirá al término de la
práctica de pronunciación.
Pide a los estudiantes pararse en círculo para que señalen
las tres partes del cuerpo que la docente indica. Llama a
un alumno para que nombre 3 partes del cuerpo a fin de
que los demás las señalen.
El docente llama a algunos alumnos voluntarios para
continuar con la actividad. Ellos toman asiento una vez
concluida la actividad.
SALIDA El docente escribe en la pizarra: “He/She has a pain
Transferencia
Extensión gestos pide a los alumnos que digan la frase "He/she has
Metacognición Hoja de
a pain in the head". Realiza al menos 2 simulaciones a aplicación 15´
efectos de solicitar voluntarios para que realicen la
Hojas bonds
actividad. Los estudiantes desarrollan un crucigrama
de las partes del cuerpo.
Metacognición:
Los estudiantes reflexionan y responden a las
preguntas:
What did we learn? How did you learn? What can
we improve?

IV. EVALUACIÓN:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Participa en Lista de cotejo
Conversaciones
con
FCSE
Pronunciación
clara
Y buena
C
entonación

BIBLIOGRAFÍA DIRECCIONES URL/PAG.

http://www.anglomaniacy.pl/bodyW.pdf

114
 UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTÚNEZ FCSEC
DE MAYOLO
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACION Y DE
LA COMUNICACIÓN

SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa: “Honores”
1.2. Área : Inglés
1.3. Grado : 1ro
1.4. Tema : Clothing
1.5. Duración : 90 minutos
1.6. Docentes : Pineda Miranda Juana Nancy
Valencia Zorrilla Alicia Mercedes

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES:

COMPETENCIA CAPACIDAD CONOCIMIENTO INDICADOR

Expresión y comprensión Identifica información de Clothing Relaciona imágenes
oral los textos que escucha en con palabras escritas
inglés. y habladas.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Existen estudiantes que no reconocen las Es preciso que los estudiantes practiquen las
prendas de vestir en inglés. prendas de vestir en inglés.

PROCESO DE APRENDIZAJE MEDIOS Y/O TIEMPO

MATERIALES
INICIO La docente ingresa al aula y saluda: "Good
Motivación afternoon”. Se recomienda a la docente contar con
Recojo de saberes previos
Conflicto cognitivo una prenda que no sea usual en su vestimenta.
La docente pregunta a los estudiantes: "Can you
notice a difference on me?" La docente realiza
preguntas acerca de la prenda: o What is it? o Tarjetas léxicas 15´
What color is it? or Is it big or small? o Do you Plumones
like it? o How did you notice? Motta
La docente pregunta por el tema de la sesión:
"Clothing".
PROCESO La docente pide estudiantes voluntarios, para que, en
Construcción del base a su uniforme, se mencionen prendas de vestir. La
aprendizaje docente las escribe en la pizarra. Se practica la
Aplicación de lo aprendido
pronunciación de las palabras y se les pide a los
alumnos que las lean sin ayuda de la docente.
La docente pega en la pizarra los flashcards y las
115
 tarjetas léxicas del otro extremo. Se pedirá a los
estudiantes que unan la imagen con la palabra correcta.
Continuar hasta que todas las tarjetas sean utilizadas.
La docente verifica la actividad y proceden a practicar
la pronunciación.
La docente coloca todas las tarjetas hacia abajo
Imágenes
(imágenes y palabras) para proceder a jugar. Memoria.
En este caso, se divide la clase en 2 equipos para que Plumones
compitan. El equipo que obtengan la mayor cantidad Motta
de tarjetas es el ganador. La docente entrega el
pupiletra. Luego, los estudiantes verifican sus
respuestas con otro compañero. La docente debe
monitorear toda la actividad. La docente utiliza una de
las imágenes y se la entrega a un estudiante a quien
pedirá ponerse de pie para crear juntos una
conversación breve. o Hello, Kelly, I like your blouse!
o Oh, thank you. o Your welcome!
El estudiante voluntario regresa a su asiento y la
docente, con ayuda de los alumnos, escribe la
conversación en la pizarra. La docente muestra otra 60´
imagen y pide voluntarios para personalizar el texto.
SALIDA La docente llama a un par de voluntarios para que
Transferencia realicen la conversación previa en frente de la
Extensión
Metacognición clase. Permitir al menos 4 parejas para hacerlo.
Los estudiantes desarrollan un crucigrama de las
partes del cuerpo.
Metacognición: Hoja de 15´
Los estudiantes reflexionan y responden a las aplicación
preguntas:
What did we learn? How did you learn? What can
we improve?

IV. EVALUACIÓN:
INDICADORES INSTRUMENTOS
Relaciona imágenes Lista de cotejo
con
Palabras escritas y
habladas

BIBLIOGRAFÍA DIRECCIONES URL/PAG.

http://www.anglomaniacy.pl/clothesW.pdf)

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CRUCIGRAMAS

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118
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120
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126
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130
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132
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134
135
136