UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

NIVEL DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DEL

QUINTO GRADO DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA NACIONAL HONORIO DELGADO
ESPINOZA DEL DISTRITO DE CAYMA - AREQUIPA, 2017

TESIS PRESENTADO POR LOS BACHILLERES:

VICKY ROSALIA HUAMANI HUALLPA,
SANTIAGO HENRY FERNANDEZ CABRERA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN,
ESPECIALIDAD: LENGUA, LITERATURA,
FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍA.

ASESOR: MG. EULOGIO MAMANI VASQUEZ

AREQUIPA – PERÚ
2018
DEDICATORIA

El presente trabajo está dedicado a

nuestros hijos que son la razón de

nuestra superación y el motivo de nuestra

persistencia.

ii
AGRADECIMIENTO

Agradecemos a la Universidad Nacional de San Agustín

por las enseñanzas que nos brindó en estos años de

estudio y a nuestro asesor el Mg. Eulogio Mamani

Vásquez por la comprensión, la paciencia y el tiempo

brindado para la culminación de este trabajo.

iii
 PRESENTACIÓN

Señor Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación.

Señores Miembros del Jurado:

Se pone a vuestra elevada consideración académica la presente tesis que lleva por título

“NIVEL DE PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO

DEL NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

NACIONAL HONORIO DELGADO ESPINOZA DEL DISTRITO DE CAYMA -

AREQUIPA, 2017” con la que se pretende optar el título de Licenciado en Educación en la

especialidad de Lengua, Literatura, Filosofía y Psicología.

En la realización de esta investigación, se ha cumplido con los requerimientos que la

Universidad Nacional de San Agustín exige para todo trabajo serio ayudados de las

sugerencias que nuestro asesor nos brindó, siempre tan gratamente; de las enseñanzas

recibidas de nuestros maestros; y también de nuestra propia experiencia en la labor

educativa; sin embargo, somos conscientes que a pesar de todo el esfuerzo y dedicación que

hay en él siempre habrá cosas que mejorar, por lo que con entera humildad recibiremos sus

sugerencias tanto para este trabajo como para nuestra mejora como docentes y personas.

Los autores

iv
 RESUMEN

El objetivo principal de esta investigación es medir el nivel del pensamiento crítico en el que

se encuentran los estudiantes del quinto grado del nivel de educación secundaria de la

institución educativa nacional Honorio Delgado Espinoza, tomando en cuenta nuestra

hipótesis donde consideramos que el pensamiento crítico de dichos estudiantes se encuentra

en un nivel bajo.

La presente investigación se encuentra dentro del enfoque de investigación Cuantitativa de

alcance Descriptivo. Pertenece al diseño no experimental ya que se realizó sin manipular la

variable, es decir, se observa tal como se presenta en su contexto real y en un tiempo

determinado, para luego analizarla; en este caso la única variable a medir es el pensamiento

crítico.

El trabajo de investigación se llevó a cabo en la institución educativa nacional “Honorio

Delgado Espinoza” del distrito de Cayma, y se trabajó con 187 estudiantes del quinto grado

del nivel de educación secundaria. En el proceso de recolección de datos se utilizó un test

escrito denominado “Prueba para pensamiento crítico” donde las interrogantes evidenciaron

el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes. Una vez concluido el proceso de

investigación se comprobó que el Pensamiento Crítico de los estudiantes de quinto grado de

educación secundaria se encuentra en un nivel bajo. Posteriormente hemos propuesto

alternativas de solución donde sugerimos capacitar al docente y aplicar estrategias que

desarrollen el pensamiento crítico en los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Pensamiento crítico, estrategias, variable, medir.

v
 ABSTRACT

The main objective of this research is to measure the level of critical thinking in the students

of the fifth grade of the secondary education level of the national educational institution

Honorio Delgado Espinoza, taking into account our hypothesis where we consider that the

level of critical thinking of said students is low.

The present investigation is within the Quantitative research approach of Descriptive scope. It

belongs to the non-experimental design since it was carried out without manipulating the

variable, that is, it is observed as it is presented in its real context and in a certain time, and

then analyzed; In this case, the only variable to measure is critical thinking.

The research work was carried out in the national educational institution "Honorio Delgado

Espinoza" of the district of Cayma, and worked with the fifth grade students of secondary

education level. In the data collection process, a written test called "Test for critical thinking"

was used, where the questions showed the critical thinking level of the students. Once the

research process was completed, it was found that the level of Critical Thinking of the fifth

grade students of secondary education is low. Subsequently we have proposed alternative

solutions where we suggest training the teacher and apply strategies that develop critical

thinking in students.

KEY WORDS: Critical thinking, strategies, variable, measure.

vi
 ÍNDICE

DEDICATORIA .......................................................................................................................ii

AGRADECIMIENTO.............................................................................................................iii

PRESENTACIÓN ................................................................................................................... iv

RESUMEN ................................................................................................................................. v

ÍNDICE.....................................................................................................................................vii

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... x

CAPITULO I ............................................................................................................................. 1

PENSAMIENTO CRÍTICO: CONSIDERACIONES GENERALES ............................. 1

1.1. Antecedentes. ................................................................................................................... 1

1.2. Notas históricas sobre el pensamiento crítico. ........................................................... 6

1.3. Definición de pensamiento crítico. ............................................................................... 6

1.4. Dimensiones del pensamiento crítico. ........................................................................ 13

1.4.1. Analizar información........................................................................................... 17

1.4.2. Inferir implicancias y/o consecuencias. ............................................................. 18

1.4.3. Proponer alternativas de solución. ...................................................................... 19

1.4.4. Argumentar posición. .......................................................................................... 20

1.5. Bases psicológicas del pensamiento crítico. .............................................................. 21

1.6. Enfoques de enseñanza del pensamiento crítico. ..................................................... 22

1.7. Técnicas de enseñanza aprendizaje para desarrollar el pensamiento crítico. .... 24

1.7.1. Organizadores visuales........................................................................................ 25

1.7.2. Lectura crítica. ..................................................................................................... 26

1.7.3. Técnica del debate. .............................................................................................. 26

1.7.4. Técnica del trabajo cooperativo. ......................................................................... 27

vii
 1.7.5. Técnica del ensayo. ............................................................................................. 27

1.7.6. Técnica de los seis sobreros para pensar. ........................................................... 29

1.7.7. Técnica del aprendizaje basado en problemas. .................................................. 29

1.8. Condiciones de una clase para el desarrollo del pensamiento crítico. ................. 31

1.9. Evaluación del pensamiento crítico. .......................................................................... 32

CAPITULO II ......................................................................................................................... 34

MARCO OPERATIVO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS .......................... 34

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: ................................................................ 34

2.2. JUSTIFICACIÓN: ....................................................................................................... 35

2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA: ..................................................................... 36

2.3.1. Problema general: ............................................................................................... 36

2.3.2. Problemas específicos: ....................................................................................... 36

2.4. OBJETIVOS.................................................................................................................. 36
2.4.1. OBJETIVO GENERAL: ..................................................................................... 36

2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ............................................................................ 37

2.5. HIPÓTESIS:.................................................................................................................. 37

2.6. SISTEMATIZACIÓN DE VARIABLES ................................................................. 37

2.7. METODOLOGÍA: ....................................................................................................... 39

2.7.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN: ................................................................... 39

2.7.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN: ............................................................................ 39

2.7.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS: ............ 39

2.8. POBLACIÓN: ............................................................................................................... 40

2.9. MUESTRA..................................................................................................................... 40

2.10. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: .......................... 41

2.10.1. RESULTADOS POR CADA PREGUNTA (INDICADOR) ......................... 41

2.10.2. RESULTADOS POR DIMENSIONES ........................................................... 67

viii
 2.10.3. RESULTADO GENERAL: NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO .......... 71

2.11. COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS............................................................... 72

CAPITULO III ...................................................................................................................….74

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE SECUNDARIA ......... 74

3.1. INTRODUCCIÓN: ..................................................................................................... 74

3.2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA .................................................................. 75

3.3. BENEFICIARIOS: ....................................................................................................... 75

3.4 OBJETIVOS................................................................................................................... 75
3.4.1. OBJETIVO GENERAL: ..................................................................................... 75

3.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ............................................................................. 76

3.5. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO 76

3.5.1. PARA EL DOCENTE:........................................................................................ 76

3.5.2. PARA LOS ESTUDIANTES: ............................................................................ 81

3.6. PLANIFICACIÓN ....................................................................................................... 91

3.7. CRONOGRAMA DE ACCIONES ............................................................................ 91

3.8. FINANCIAMIENTO: ................................................................................................. 92

3.9. RECURSOS ................................................................................................................... 92

3.9.1. RECURSOS HUMANOS ................................................................................... 92

3.9.2. RECURSOS MATERIALES ............................................................................. 93

3.10. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA .................................................................. 93

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

ix
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1. Comparación entre pensamiento crítico y pensamiento no crítico……………11

TABLA 2. Enfoque de la infusión del pensamiento crítico………………………………24

TABLA 3. Los seis sombreros para pensar……………………………………………….29

TABLA 4. Pasos del ABP…………………………………………………………………30

TABLA 5. Indicadores del pensamiento crítico…………………………………………...38

TABLA 6. Estándar de evaluación………………………………………………………...41

TABLA 7. Indicador: Identificar ideas principales en un texto……………………………42

TABLA 8. Indicador: Identificar la situación problemática de un caso……………………43

TABLA 9. Indicador: Deducir implicancia………………………………………………..44

TABLA 10. Indicador: Establecer coherencia entre alternativas y problema……………..46

TABLA 11. Indicador: Reconocer en un caso los sujetos involucrados…………………..48

TABLA 12. Indicador: Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos…………50

TABLA 13. Indicador: Involucrar a su entorno cercano en las alternativas……………….52

TABLA 14. Indicador: Determinar la causa y consecuencia del problema……………......54

TABLA 15. Indicador: Crear alternativas posibles de realizar……………………………..57

TABLA 16. Indicador: Plantear implicancias y/o consecuencias…………………………..60

TABLA 17. Indicador: Asumir postura a favor o en contra en relación al tema……….......62

TABLA 18. Indicador: Exponer razones de la postura asumida……………………………64

TABLA 19. Indicador: Sustentar ideas y conclusiones expuestas…………………………..66

TABLA 20. Dimensión: Analizar información……………………………………………..67

TABLA 21. Dimensión: Inferir implicancias…………………………………………….…68

TABLA 22. Dimensión: Proponer alternativas de solución………………………………...69

TABLA 23. Dimensión: Argumentar posición……………………………………………..70

TABLA 24. Resultado general del nivel de pensamiento crítico…………………………..71

x
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1. Estándares, elementos y características del pensamiento crítico……….…...8

GRÁFICO 2. Definición de pensamiento crítico…………………………………………..13

GRÁFICO 3. Indicador: Identificar ideas principales en un texto…………………………42

GRÁFICO 4. Indicador: Identificar la situación problemática de un caso………..………43

GRÁFICO 5. Indicador: Deducir implicancia……………………………………………..44

GRÁFICO 6. Indicador: Establecer coherencia entre alternativas y problema……..……..46

GRÁFICO 7. Indicador: Reconocer en un caso los sujetos involucrados………………....48

GRÁFICO 8. Indicador: Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos……..…50

GRÁFICO 9. Indicador: Involucrar a su entorno cercano en las alternativas……………...52

GRÁFICO 10. Indicador: Determinar la causa y consecuencia del problema…………......54

GRÁFICO 11. Indicador: Crear alternativas posibles de realizar…………………………..57

GRÁFICO 12. Indicador: Plantear implicancias y/o consecuencias………………………..60

GRÁFICO 13. Indicador: Asumir postura a favor o en contra en relación al tema………....62

GRÁFICO 14. Indicador: Exponer razones de la postura asumida…………………………64

GRÁFICO 15. Indicador: Sustentar ideas y conclusiones expuestas…………...…………..66

GRÁFICO 16. Dimensión: Analizar información…………………………………………..67

GRÁFICO 17. Dimensión: Inferir implicancias………………………………………….…68

GRÁFICO 18. Dimensión: Proponer alternativas de solución……………………………...69

GRÁFICO 19. Dimensión: Argumentar posición…………………………………………..70

GRÁFICO 20. Resultado general del nivel de pensamiento crítico………………………..71

xi
 INTRODUCCIÓN

En nuestra experiencia como docentes durante estos años de trabajo y el deseo constante de la
mejora de nuestra labor educativa, hemos podido conocer y estudiar de diferentes maneras
el proceso educativo y hemos notado los cambios y el desarrollo que se ha suscitado en este,
tanto en el Perú como en el mundo, y en este proceso de conocimiento, descubrimos el
potencial que poseen tanto alumnos como profesores para desarrollar capacidades de orden
superior, así como es el pensamiento crítico; potencial que lamentablemente muchas veces es
desaprovechado, no con intención, sino, muchas veces, por la falta de conocimientos sobre
esta clase de pensamiento así como también de estrategias, métodos y técnicas eficientes para
el óptimo desarrollo de este; esta falencia ha traído como consecuencia un pobre desarrollo de
la capacidad en los alumnos que se puede constatar en hechos tangibles como su baja
capacidad argumentativa, sus deficientes deducciones, su incapacidad para plantear
soluciones plausibles a los problemas cotidianos de la escuela, etc., circunstancias que si no
son corregidas pueden, con el paso del tiempo, traer serios problemas a los alumnos cuando
lleguen a la adultez al no poder plasmarse como ciudadanos plenos y no poder contribuir de
manera adecuada a la sociedad. Por todo lo mencionado es que este trabajo trata de ayudar a
la mejora de esta situación mediante el desarrollo de esta investigación que está estructurada
en tres capítulos.

En el primer capítulo desarrollamos el marco teórico cuyo título es “Pensamiento crítico:

consideraciones generales”; en esta parte se encuentra todo lo concerniente al pensamiento
crítico como los antecedentes, notas históricas, definición, dimensiones, bases sicológicas,
enfoques de enseñanza, técnicas de enseñanza, condiciones para su desarrollo, y su
evaluación. En el segundo capítulo “Marco Operativo e interpretación de resultados” vamos a
tener: planteamiento del problema, justificación de la investigación, formulación del
problema, objetivos, hipótesis, sistematización de variables, metodología, población, muestra,
análisis e interpretación de los resultados de la investigación, y comprobación de la hipótesis.
En el tercer y último capítulo denominado: “Programa de estrategias que desarrollan el
pensamiento crítico en los estudiantes del quinto año de secundaria”, tenemos los epígrafes:
introducción, justificación de la propuesta, beneficiarios, objetivos, estrategias para el
desarrollo del pensamiento crítico, planificación, cronograma de acciones, financiamiento,
recursos, evaluación de la propuesta, bibliografía, y los anexos.

xii
 CAPITULO I

PENSAMIENTO CRÍTICO: CONSIDERACIONES GENERALES

1.1. Antecedentes.
El pensamiento crítico, por su grado de importancia, ha generado numerosos y diferentes
tipos de investigaciones en diferentes ámbitos y países, por lo que veremos algunas de estas
desde el ámbito internacional hasta el local.

1.1.1. Internacionales:

En España, Azaústre, (2007) realizó el estudio llamado “Aprender a mirar ‘El internado’”,
una propuesta para el pensamiento crítico, el mismo que se propuso dotar a los participantes
de estrategias que les permitieran valorar los contenidos de un programa de televisión y
desarrollar así el pensamiento crítico.

La principal conclusión a la que se llegó es que las personas pueden procesar críticamente
una información siempre y cuando conozcan estrategias para hacerlo; conclusión que
utilizamos en nuestra investigación en el sentido en que las personas somos susceptibles de
poder mejorar cualitativamente nuestro pensamiento crítico y que se puede desarrollar un
plan para mejorar el mismo.

En México Gómez y Guerrero (2004) se plantearon por objetivo determinar en qué

medida los estudiantes de licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional habían
desarrollado el pensamiento crítico, entre las conclusiones que exponen se tiene que un
porcentaje minoritario mostró un nivel óptimo de pensamiento crítico. Esta investigación nos
muestra que el pensamiento crítico es susceptible de ser medido y aunque la investigación se
haya desarrollado en el ámbito de la educación superior; este tipo de investigaciones nos
sugieren que se pueden realizar también en la etapa escolar.

Marciales (2003) llevó a cabo en España el estudio denominado “Pensamiento crítico:

diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la
lectura crítica de textos”, los hallazgos mostraron que los estudiantes de la licenciatura en
filosofía tenían un pensamiento crítico con mejor nivel que otras licenciaturas. Estos
hallazgos nos han permitido plantear un conjunto de actividades que están relacionadas con la
inferencia y la lectura crítica las cuales servirán para desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes.

Díaz (2001) llevó a cabo en México el estudio denominado ‘Habilidades de pensamiento

crítico sobre contenidos históricos en alumnos de bachillerato’. Aquí se propuso desarrollar
un programa constructivista de formación docente para ver si este permitía a los profesores
participantes promover el pensamiento crítico en sus estudiantes. Los resultados obtenidos
fueron satisfactorios. Los resultados de esta investigación junto con su literatura nos han
brindado una base para diseñar las sugerencias que brindamos sobre la capacitación de los
profesores en fin de desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes.

En España Muñoz y Beltrán (2001) aplicaron un programa de intervención educativa para

fomentar el pensamiento crítico mediante la técnica de detección de información sesgada en
el área de ciencias sociales. El objetivo trazado fue comprobar experimentalmente la eficacia
del programa, lo que finalmente lograron. De esta investigación nos hemos ayudado para
reforzar el marco teórico con respecto a las condiciones que se debe tener en cuenta para que
pueda desarrollarse de manera adecuada el pensamiento crítico en un salón de clase.

1.1.2. Nacionales:

Milla (2012), realiza una investigación descriptiva cuyo objetivo fue describir el
pensamiento crítico de los estudiantes de quinto de secundaria de los colegios de Carmen de
la Legua en Lima. Para esto se empleó la “Prueba para pensamiento crítico”, instrumento
construido por la autora para esta investigación. Los hallazgos indicaron que la mayoría de
estudiantes presentaba un nivel promedio de pensamiento crítico, mostrando puntajes muy
cercanos al nivel bajo. Aquí, el género no constituye un factor que propicie diferencias

2
significativas en el pensamiento crítico. Por el contrario, sí se encontraron diferencias según
el tipo de gestión escolar a favor de los estudiantes de colegio parroquial; los de colegios
privados muestran ligera ventaja sobre los de colegio público. De esta investigación se extrae
el instrumento que es utilizado en nuestra investigación para medir el pensamiento crítico,
instrumento que ha sido construido por la autora de la tesis, el cual fue sometido a todas las
pruebas y requerimientos necesarios para su validez.

Escurra y Delgado (2008) se plantearon como objetivo establecer la relación entre estilos
de pensamiento y disposición hacia el pensamiento crítico en alumnos universitarios de Lima
Metropolitana. Los autores encontraron que existen correlaciones significativas entre las
áreas de pensamiento crítico y los estilos de pensamiento; así mismo encontraron que el tipo
de gestión universitaria, el género y el área profesional son factores que generan diferencias
en el pensamiento crítico.

En la investigación de Carvajal (2004) se correlacionó la comprensión lectora y el

pensamiento crítico en alumnos de 3° de secundaria con el objetivo de identificar las
destrezas necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico y analizar la relación entre
comprensión lectora y pensamiento crítico. Se concluyó que existe relación significativa entre
el nivel de comprensión lectora y la capacidad de pensar críticamente. De esta investigación
nos apoyamos para reforzar la idea del uso de la lectura como instrumento para poder medir
el pensamiento crítico en la educación básica y tomamos como base esta conclusión para
incorporar en el presente estudio la lectura crítica como una de las técnicas para desarrollar el
pensamiento crítico.

Alegría, Gonzales, López y Ñahuis (2004) aplicaron el taller “X- presa-T” basado en el
análisis de noticias presentadas a través de la prensa escrita. Siendo su objetivo mejorar el
nivel de pensamiento crítico frente al acontecer nacional en los alumnos de 5° de secundaria.
La aplicación de dicho taller permitió comprobar la validez de “X-presa-T” así como del
instrumento diseñado para la investigación, puesto que los alumnos del grupo experimental
alcanzaron mejores niveles de pensamiento crítico que aquellos del grupo control. De este
trabajo tomamos la sugerencia de trabajar con estudiantes de secundaria, sobre todo los de los
últimos años, ya que en ellos se puede notar un desarrollo cognitivo adecuado para trabajar el
pensamiento crítico.

3
 Asimismo, Herrera, Huamaní, López, Medina y Yalta (2005) aplicaron en alumnos de 3°
de secundaria el módulo denominado “Pensando críticamente” el mismo que según refieren
incrementó el nivel de pensamiento crítico de los sujetos de estudio.

Arce (2002) investigó el pensamiento crítico sobre los derechos del niño que poseen los
alumnos del 6° grado de primaria. Este trabajo de investigación se planteó como objetivo
brindar a los docentes una propuesta pedagógica basada en el constructivismo que impulse el
desarrollo del pensamiento crítico. En esta investigación pudimos ver que el pensamiento
crítico puede ser estudiado desde edades tempranas y mucho más en estudiantes del nivel de
educación secundaria.

1.1.3. Locales:

(Gutierrez, 2015) en la tesis “APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ÁREA DE CIENCIAS
SOCIALES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N.º 40163 BENIGNO BALLÓN
FARFÁN DEL DISTRITO DE PAUCARPATA” presentada en la Universidad Nacional de
San Agustín, tiene como objetivo demostrar que la aplicación de algunas estrategias
didácticas contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico. Para esto, trabajó con dos
grupos: uno de control y otro experimental, a los que inicialmente les aplicó un pretest para
conocer el nivel de pensamiento crítico en que se encontraban obteniendo como resultado que
ambos grupos se encontraban en condiciones similares. Luego, procedió a aplicar las
estrategias para desarrollar el pensamiento crítico en el grupo experimental y posteriormente
aplicó un postest a ambos grupos para conocer sus diferencias. Esto dio como resultado que
existían diferencias significativas entre los dos grupos, conociéndose que el grupo
experimental obtuvo mejores resultados con relación al otro grupo, concluyendo así que las
estrategias aplicadas influenciaban significativamente en el desarrollo del pensamiento
crítico. Esta investigación nos sirvió para sugerir que el pensamiento crítico no solo puede
desarrollarse en áreas específicas del currículo, sino en la mayoría de ellas, por lo que puede
brindarse una capacitación general.

(Cahuina & Vilca, 2016) quienes realizaron el trabajo de investigación denominado

“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN EL ÁREA PERSONAL SOCIAL PARA
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS

4
INTERPRETACIONES HISTÓRICAS EN LOS ESTUDIANTES DEL 6° GRADO DEL
NIVEL PRIMARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JORGE BASADRE
GROHMANN”, ILO 2016. Trabajo de carácter cualitativo, pues las investigadoras, con
diferentes métodos y técnicas, analizan un problema y luego proponen una alternativa de
solución con el propósito de desarrollar la competencia “construye interpretaciones
históricas” en el área de “Personal social” dicha investigación toma como población al 6°
grado del nivel primario constituido de 23 estudiantes del que extrae una muestra de 7
estudiantes. Para la aplicación de la propuesta tomaron en consideración los procesos
pedagógicos, didácticos, y estrategias propias del área de Personal social y utilizaron los
recursos y material con que contaba la I.E. los resultados a los que llegaron afirmaron que la
propuesta era efectiva y que estaban comprobados en el diario de campo, el registro de
evaluación, y una rúbrica aplicada a los estudiantes. Esta investigación nos brinda
información sobre el pensamiento crítico que, aunque haya sido desarrollada en el ámbito de
la educación primaria, es valiosa en cuanto demuestra que los profesores tenemos una
condición potencial para poder desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico.

(Díaz J., 2017) en la tesis MÉTODO HISTÓRICO REFLEXIVO PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL ÁREA DE HISTORIA,
GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAN MARTIN DE
SOCABAYA, AREQUIPA-2017; tiene como objetivo principal determinar en qué medida la
aplicación del método Histórico-reflexivo mejora el pensamiento crítico, para esto realiza una
investigación pre experimental trabajando con un solo grupo y aplicando dicho método para
mejorar el pensamiento crítico. El investigador también pretende establecer las causas de los
eventos, sucesos o fenómenos que estudia a través de un programa que fue aplicado de forma
directa a las unidades de estudio, buscando interpretar y dar una idea al proceso que se
desarrolló.

La población que toma la constituyen 175 estudiantes del quinto grado de Educación
Secundaria de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre 16 y 18 años de la I.E. San Martin de
Socabaya, Arequipa; mientras que la muestra dependió de la decisión del investigador por lo
que es no probabilística. La muestra está constituida por 25 estudiantes del quinto grado de
educación secundaria sección “B” de la Institución Educativa San Martin de Socabaya,
Arequipa-2017 y cabe hacer mención que una de las limitaciones mencionadas por el
investigador fue que solo le proporcionaron un aula para su trabajo de investigación; para el

5
recojo de los datos; utilizó la Técnica de la encuesta cuyos resultados le permitieron al
investigador afirmar que el método Histórico-reflexivo Influenció significativamente en la
mejora del pensamiento crítico en el Área de Historia, Geografía y Economía. De la
afirmación de esta investigación nos servimos para reforzar la idea de que una propuesta para
el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes es factible.

1.2. Notas históricas sobre el pensamiento crítico.

Santrock (2002) sostiene que la preocupación por el pensamiento crítico no es de interés

reciente, el autor hace referencia a John Dewey, filósofo y pedagogo norteamericano, quien
hacia 1933 ya hablaba de la importancia de que los estudiantes piensen reflexivamente; y a
Max Wertheimer, que en 1945 habló sobre el pensamiento productivo que es contrario al
simple hecho de adivinar una respuesta correcta.

Campos (2007) hace un recuento de la historia del pensamiento crítico usando las edades
de la historia universal. Así reconoce en Sócrates y su trascendental mayéutica al más
conspicuo representante de la edad antigua. En la edad media señala a Santo Tomás de
Aquino como el personaje principal que impulsa el pensamiento crítico, para la edad moderna
hace referencia a Thomas Moro, Francis Bacón y René Descartes; mientras que en la edad
contemporánea reconoce los aportes de John Dewey, Benjamín Bloom, Richard Paul, Linda
Elder, Matthew Lipman, Robert Ennis entre otros.

En un inicio el pensamiento crítico es preocupación de filósofos y científicos, sin

embargo, en la Edad Contemporánea, a partir de John Dewey se le da a esta capacidad un
carácter más pedagógico. La importancia de este autor es reconocida por Capossela, citado
por Campos (2007) cuando dice que fue él quien introdujo el término pensamiento crítico
como sinónimo de solución de problemas, indagación y reflexión.

1.3. Definición de pensamiento crítico.

El hombre es el único ser que ha sido dotado de la capacidad de pensamiento, la misma

que está integrada por un conjunto complejo de elementos que según Elder y Paúl (2003) son
“propósito, preguntas, supuestos, puntos de vista, información, conceptos, inferencias e
implicaciones” (p.22). El uso adecuado de todos ellos da lugar al pensamiento de buena
calidad.

6
 Según Beas, Santa Cruz, Thomsen y Utreras (1995) “en este se reconocen, tres
características que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la información que recibe, de
modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias; creativo, es decir
generador de ideas alternativas de solución nuevas y originales; y metacognitivo, o sea, estar
capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus propios procesos de
pensamiento” (p.17).

En esta investigación se trabajará en función de la primera característica mencionada por

Beas y otros (1995) que es conocida en la literatura especializada como pensamiento crítico.

Existen diversidad de definiciones respecto de esta capacidad, en esta investigación se

hace referencia a las definiciones de los principales teóricos contemporáneos del pensamiento
crítico.

Para Dewey, citado por Campos (2007) el pensamiento crítico es “una consideración
activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta del conocimiento a la luz de
los fundamentos que lo sustentan y a las conclusiones a las que se dirige” (p. 19).

Prietsley en Ministerio de Educación (2007) refiere que el pensamiento crítico constituye

una forma de facilitar el procesamiento de la información, permitiendo al estudiante manejar
la información, lo que implica aprenderla, comprenderla, practicarla y aplicarla. Siendo así se
entiende que el pensamiento crítico es aquel procedimiento que capacita al sujeto a
comprender y crear información.

Los teóricos Elder, y Paul (2003) notables representantes de la Fundación para el

Pensamiento Crítico, institución con sede en California, sostienen la siguiente definición:

El pensamiento crítico es ese modo de pensar, sobre cualquier tema, contenido

o problema, en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al
apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a
estándares intelectuales, de tal manera que un pensador crítico y ejercitado es
capaz de formular preguntas con claridad y precisión, acumular y evaluar
información relevante y usar ideas abstractas para interpretar esa información,
llegar a conclusiones y soluciones, pensar con una mente abierta reconociendo
los supuestos, implicaciones y consecuencias y finalmente idear soluciones a
problemas complejos (p.4).

7
 La siguiente figura muestra los estándares, las características y los elementos del
pensamiento propuestos por estos autores.

Gráfico 1. Estándares, elementos y características del pensamiento crítico

Nota: Tomado de Paul y Elder (2003, p.22)

8
 Por otro lado, Lipman, citado por Boisvert (2004) define el pensamiento crítico como “un
pensamiento que facilita el juicio, usa criterios es autocorrectivo y es sensible al contexto”
(p.36). De esta definición se deduce que es imprescindible emplear criterios de evaluación para
que los juicios sean objetivos, que el pensamiento crítico ayuda a identificar debilidades y
rectificarlas, y que todo buen razonamiento debe estar cerca a la realidad analizada.

Asimismo, Ennis citado por Campos (2007) señala que “el pensamiento crítico es razonable,
es un pensamiento reflexivo centrado en decidir lo que creer o hacer” (p.20). Para Boisvert
(2004) esto se refiere a “un pensamiento que se basa en razones aceptables para llegar a
conclusiones lógicas respecto de las creencias o las acciones” (p.33).

El Informe Delphi (Marciales, 2003) sostiene que pensar críticamente es un proceso

intelectual que, en forma consciente, busca alcanzar un juicio razonable como resultado de la
interpretación, el análisis, la evaluación y la inferencia de las evidencias. Lo que deja en claro
que sin pruebas no se puede arribar a un juicio racional.

Gagñe en Campos (2007) señala “el pensamiento crítico es una habilidad de alto orden”
(p.101), que requiere para su ejecución el dominio de otras habilidades de menor nivel, así el
pensamiento crítico incluye el pensamiento reflexivo, productivo y la evaluación de las
evidencias (Santrock, 2002)

Kurland en Eduteka (2009) refiere que pensar críticamente se opone a la emoción, por tanto
el pensamiento crítico se distingue por actuar tomando como guía la razón, reconociendo
nuestras limitaciones intelectuales y aceptando puntos de vista contrarios a los nuestros.

En loa últimos tiempos el Ministerio de Educación (2007) está poniendo énfasis en promover
el desarrollo de capacidades complejas, entre ellas el pensamiento crítico, por ello es importante
revisar la concepción que asume respecto de esta capacidad, así tenemos que para esta entidad
el pensamiento crítico:

Tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera
percepción de un objeto o estímulo, para luego elevarse al nivel más alto en que el
individuo es capaz de discernir si existe un problema y cuando se presenta este,
opinar sobre él, evaluarlo y proyectar su solución. El pensamiento crítico se interesa
por el manejo y el procesamiento de la información que se recibe incentivándonos a
construir nuestro propio conocimiento y a la comprensión profunda y significativa
del contenido del aprendizaje y, lo que es aún más importante, la aplicación de esas
facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria. (p.9).

9
 Uno de los investigadores que ha realizado grandes progresos en este campo de estudio ha
sido Campos (2007), quien define esta capacidad de la siguiente manera:

El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del

pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar
juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de
una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de
estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar
argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos.
(p. 19).

Para tener claro que es el pensamiento crítico y que no es pensamiento crítico la Universidad
de Saskatchewan en Campos (2007) elaboró un cuadro comparativo, el mismo que se consigna
a continuación.

10
 Tabla 1. Comparación entre pensamiento crítico y pensamiento no crítico

Aspecto Pensamiento crítico Pensamiento No -Critico

Busca profundizar en diferentes Nivel superficial

niveles Es rígido: existe o no.
Concepciones sobre el Disciplinario
Interdisciplinario
conocimiento
El conocimiento es cerrado
El conocimiento es abierto
Independiente al pensamiento
Enlazado con el pensamiento

Racional y consistente Irracional e inconsistente

Busca aprender como pensar Busca aprender qué pensar
Concepciones sobre el Holístico/ en red Disciplinario/ lineal
pensamiento Pensamiento de otros
Original/ intuitivo
Uno o un número limitado de
Esquemas de referencia múltiples
esquemas de referencia

Suspende el término o clausura Busca el término o clausura.

Explora / prueba indicios Dogmático / evita la duda
Estrategias para el Ego / teocéntrico / emocional.
Mente imparcial
pensamiento Pasivo
Activo
Colaborativo Autoritario
Lenguaje preciso Lenguaje vago

11
Es bueno también hacer mención que en el DCN 2004 (pág. 13) se encuentra la siguiente
definición de pensamiento crítico: “Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva,
elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa” (Ministerio de Educación, 2004).

Por último, el Ministerio de Educación en las Rúbricas de Observación de Aula para la

Evaluación del Desempeño Docente (Manual de aplicación, 2017) también se hace mención
de algunas ideas que aportan al concepto del Pensamiento Crítico.

Pensamiento crítico: referido a una toma de postura fundada, es decir,

argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema,
concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir “crítico” con
formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable; lo importante
es que la postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la
lectura de un texto argumentativo, se pide al estudiante que indique si está
de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué;
o, en un debate sobre un tema polémico, como la eutanasia o la pena de
muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan con
argumentos. Pág. 30.

A la luz de las definiciones mencionadas por los diferentes teóricos esta investigación
asume que el pensamiento crítico es una capacidad compleja o de orden su perior dentro
de la cual se articulan sub capacidades o habilidades tales como analizar información,
inferir implicancias, proponer alternativas de solución y argumentar posición respecto de
una problemática lo que facilita procesar y generar ideas. La siguiente figura
esquematiza la definición que se construyó, la misma que recoge los aportes de Elder y
Paul (2003) así como los planteamientos del Ministerio de Educación (2007).

12
 Gráfico 2. Definición de pensamiento crítico

Frente a ello los docentes tienen la alternativa de enseñar las habilidades del pensamiento
crítico en sí mismas, es decir conceptualizarlas, caracterizarlas y teorizar en cuanto a la forma
de desarrollarlas. Y por consiguiente enseñar estrategias de aprendizaje que propicien el
desarrollo de dichas habilidades, es decir potenciar al aprendiz en la práctica de estrategias
sin importar el área curricular.

1.4. Dimensiones del pensamiento crítico.

Al ensayar una definición sobre pensamiento crítico ya se había señalado que dicha
capacidad incluye a una serie de sub habilidades. Los teóricos del pensamiento crítico
coinciden en señalar que estas habilidades involucran no solo aspectos cognitivos sino
también afectivos. Así por ejemplo para Dewey citado por Campos (2007) el pensamiento
crítico comprende dos dimensiones que actúan de manera interrelacionada haciendo uso de
una serie de sub habilidades.

Al respecto Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson en Guzmán y Sánchez

(2006) sostienen que el desarrollo del pensamiento crítico es:

Un proceso que tiene dos componentes: la necesidad del estudiante de

desarrollar habilidades cognitivas de pensamiento crítico, tales como análisis,
evaluación, inferencia, y autorregulación y la motivación de los estudiantes
para desarrollar una disposición crítica que implica estar abierto a enfoques

13
 múltiples. Ellos definen el pensamiento crítico como un proceso sofisticado
que incluye habilidades, disposiciones y metacognición.(p.5)

Del mismo modo Elder (2002) hace referencia por un lado a una dimensión afectiva que
está íntimamente relacionada con la disposición o actitud y por otro lado una dimensión
cognitiva que tiene que ver con el desarrollo de destrezas intelectuales. La investigadora
clasifica la segunda dimensión en macrocapacidades y microhabilidades, las mismas que
incluyen una lista considerable de procesos mentales. A continuación, se muestra la relación
de Macrocapacidades:

 “Refinando las generalizaciones y evitando las sobre simplificaciones.

 Comparando situaciones análogas: transfiriendo las percepciones interiores

a nuevos contextos.
 Desarrollando la perspectiva personal: creando o explorando creencias,
argumentos o teorías.
 Aclarando situaciones, conclusiones o creencias.

 Aclarando y analizando el significado de palabras o frases.

 Desarrollando el criterio para la evaluación: aclarando valores y estándares.

 Evaluando la credibilidad de las fuentes de información.

 Cuestionamiento profundo: surgimiento y búsqueda de la raíz de preguntas

significativas que analizan o evalúan argumentos, interpretaciones,
creencias o teorías que generan o evalúan soluciones.
 Analizando o evaluando acciones o políticas.

 Leyendo críticamente: aclarando o examinando críticamente los textos.

 Escuchando críticamente: el arte del diálogo en silencio.

 Haciendo conexiones interdisciplinarias.

 Practicando discusiones Socráticas: aclarando y cuestionando creencias,

teorías o perspectivas.
 Razonando a manera de diálogo: comparando
perspectivas, interpretaciones, o teorías.
 Razonando de manera dialéctica: evaluando las

14
 perspectivas, interpretaciones o teorías”(p.8).

En cuanto a las microcapacidades estas son de menor complejidad y por lo tanto el espacio
escolar es un ambiente propicio para incentivar el desarrollo de las mismas. Las
microhabilidades que considera Elder (2002) son las siguientes:

 “Comparando y contrastando los ideales con la práctica

 Pensando de manera precisa acerca del pensamiento

 Notando las semejanzas y las diferencias significativas

 Examinando o evaluando suposiciones

 Distinguiendo los hechos relevantes de los irrelevantes

 Haciendo inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones

 Dando razones, evaluando la evidencia y los supuestos hechos

 Reconociendo las contradicciones

 Explorando implicaciones y consecuencias”(p.8)

Facione en Campos (2007) precisa las habilidades intelectuales que forman parte del
pensamiento crítico y señala que estas subhabilidades se aplicarían a una variedad de
explicaciones, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
descripciones, procedimientos o criterios. A continuación, se muestra un resumen de la
propuesta:

 Interpretación, constituido por las siguientes subhabilidades

decodificación, categorización de significados y clarificación de significados.
 Análisis, comprende las subhabilidades de examen de ideas, detectar argumentos y
analizar argumentos.
 Evaluación: requiere como subhabilidades el reconocer y el juzgar.

 Inferencia, integrada por poner en duda la evidencia, elaborar juicios probables

sobre alternativas y derivar conclusiones.
 Explicación, como subhabilidades se consideran presentar resultados, justificar

15
 procedimientos y presentar argumentos.
 Autorregulación, que implica la autoevaluación y autocorrección.

En cuanto al componente afectivo, este está ligado a la disposición y motivación intrínseca

que debe mostrar el pensador crítico. Así Glaser en Campos, (2007) sostiene que “uno de los
elementos del pensamiento crítico es una actitud de estar dispuestos a considerar, con
mentalidad abierta, los problemas y temas que afectan la experiencia personal” (p.38). Al
respecto Elder y Paúl (2003) establecen destrezas o virtudes cognitivas necesarias para el
desarrollo del pensamiento crítico que están vinculadas con el aspecto actitudinal más que
con el cognitivo, dichas destrezas son recogidas en un artículo de Eduteka (2009), también
por Boisvert (2004) así como por López (2000) quien los rotula como tratados de la mente.
Las siguientes líneas contienen un resumen al respecto:

 Humildad intelectual: Estar consciente de los límites del propio conocimiento, la

humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe más
de lo que realmente sabe.
 Coraje o entereza intelectual: Ser conscientes de la necesidad de enfrentar y
atender con justicia ideas, creencias o puntos de vista hacia los que tenemos
emociones negativas fuertes a las que no hemos prestado seria atención.
 Empatía intelectual: Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente
en el lugar de otros para poder entenderlos. Se relaciona con la habilidad de
reconstruir con precisión los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder
razonar a partir de premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras.
 Autonomía intelectual: Lo ideal es aprender a pensar por sí mismo, a dominar su
proceso mental de razonamiento. Implica analizar y evaluar las creencias
tomando como punto de partida la razón y la evidencia. Significa cuestionar
cuando la razón dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay
que creer y conformarse cuando así lo determine la razón.
 Integridad intelectual: Ser honesto con su propio pensamiento. Practicar con otros
lo que se predica y admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y
acción en las que uno incurre.
 Perseverancia intelectual: Ser consciente de la necesidad de emplear la
perspicacia intelectual y la verdad aun cuando se tenga que enfrentar a
dificultades, obstáculos y frustraciones, para hacer de las preguntas no resueltas y

16
 de la confusión un insumo para la comprensión.
 Confianza en la razón: Fomentar que la gente llegue a sus propias conclusiones
desarrollando sus facultades para razonar; teniendo fe en que si dejamos actuar a
la razón los problemas de la humanidad estarán mejor atendidos.
Como se ha podido apreciar existe coincidencia entre los investigadores en señalar dos
componentes o dimensiones para el pensamiento crítico, las que involucran aspectos
afectivos y aquellas que están relacionadas con aspectos netamente cognitivos. En esta
investigación se abordó el segundo componente, del cual se seleccionó cuatro habilidades que
en conjunto forman las dimensiones del pensamiento crítico en este trabajo. Las habilidades
en mención son: analizar información, inferir implicancias y/o consecuencias, proponer
alternativas de solución y argumentar posición.

1.4.1. Analizar información.

En los tiempos actuales la información respecto de cualquier tema es abundante, por ello
es necesario que los estudiantes pongan en práctica técnicas que los ayuden a separar la
información considerando solo aquello que es relevante. Al respecto Rath, Wasserman y
otros (1999) manifiestan que analizar es discernir y evaluar lo que tiene importancia de lo que
no la tiene. Siendo necesario entonces enseñar a los alumnos a distinguir lo significativo de lo
no significativo.

En relación a la capacidad de análisis Elder y Paul (2003) sostienen que esta involucra
destrezas intelectuales que hacen más eficiente el razonamiento y la toma de decisiones de
los sujetos, frente a las diferentes problemáticas que la vida les depara, ya que un acertado
análisis es el inicio de una sólida evaluación de propuestas y puntos de vista. Esta es entre
otras la razón por la que necesitamos que los estudiantes egresen de la secundaria con un
nivel óptimo de análisis pues en esta etapa tendrán que hacer frente a una serie de situaciones
como el futuro profesional o la primera experiencia electoral.

Los estudiantes dominan el análisis, en función del conocimiento y dominio de estrategias,

esta tarea recae en los maestros. Para Elder y Paul (2003) “a los estudiantes no se les debe
pedir que analicen si no tienen un modelo claro y los fundamentos requeridos para hacerlo”.
(p.4) Por ello se debe practicar de forma sostenida actividades que conduzcan a desarrollar el
análisis ya que mientras más se interioricen mejor calidad de pensamiento producirá el sujeto.
Según Elder y Paul (2003) los pensadores analíticos requieren de enseñanza, práctica y
monitoreo de su pensamiento.

17
 1.4.2. Inferir implicancias y/o consecuencias.

Esta es la destreza de los sujetos para hacer predicciones razonables sobre los efectos de
una situación a partir de datos explícitos, por tanto es resultado de la deducción y la
activación de saberes previos factores que al interactuar dan lugar a la producción de
conclusiones. Para Elder y Paul (2003) “todo razonamiento contiene inferencias o
interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones que dan significado a los datos”.(p.7).

Asimismo, Zubiría (2010) resalta las competencias para interpretar e inferir como una de
las condiciones para lograr un pensamiento crítico; por ello sugiere que se incorporen
inferencias inductivas y deductivas al trabajo educativo por lo que urge la necesidad adecuar
el currículo de tal forma que este se enfoque en el desarrollo del pensamiento.

Elder (2005) sostiene que las inferencias son conclusiones a las que uno llega cuando
nuestra mente resuelve alguna problemática. Por otro lado, Pronafcap – PUCP (2010) resalta
una serie de operaciones que los sujetos pueden lograr al inferir, de ellas son relevantes para
esta dimensión aquellas referidas a formular conclusiones, inferir consecuencias que no están
explicitas y realizar hipótesis de tipo causa – efecto, sobre esto último Santrock (2002) señala
que los estudiantes se ven favorecidos de la práctica de desarrollar hipótesis en tanto que
activan el pensamiento abstracto.

Es común asumir como sinónimos las palabras implicancia y consecuencia ; sin embargo,
Elder (2005) manifiesta que las implicancias “son las cosas que pueden suceder si decidimos
hacer algo” mientras que las consecuencias “son las cosas que si suceden cuando actúas”
(p.22), por lo que las implicancias se encontrarían en el plano de lo hipotético y las
consecuencias en el plano de lo real.

Para Elder y Paul (2003) los razonadores diestros anticipan la posibilidad de implicancias
tanto negativas como positivas, lo que permite una toma de decisiones más acertada, por otra
parte, también identifican claramente las consecuencias de un hecho basándose en
razonamientos justificados en la evidencia.

18
1.4.3. Proponer alternativas de solución.

Es la capacidad de los estudiantes de establecer posibles respuestas a los problemas que

analizan, para ello será necesario que realicen un ejercicio de empatía cognitiva puesto que
las soluciones irán de acuerdo a la realidad en que se coloquen. Es preciso señalar que las
alternativas deben ser innovadoras, pero al mismo tiempo plausibles de realizar.
Sobre este punto Nosich (2003) señala que siempre que razonamos hay alternativas y que
estas nos abren caminos nuevos para decidir cuál es el más adecuado. Para Elder (2005)
generar soluciones a un problema permite encontrar diferentes maneras de llevar a cabo un
mismo trabajo, pero estas serán eficientes en la medida que sean relevantes a la problemática
a ello se debe agregar que las propuestas deben plantearse en función del bienestar propio y el
de los demás.

Para Elder y Paul (2002) la lógica de la solución de problemas está íntimamente ligada a la
toma de decisiones ya que cada una de ellas “tiene un impacto en nuestros problemas, para
minimizarlos o para agravarlos” (p.26); de lo cual se desprende que si los estudiantes se
ejercitan en la búsqueda y creación de posibles soluciones frente a problemáticas personales y
sociales, reales o hipotéticas, estarán en mejores condiciones de tomar una decisión cuando
así se lo exija alguna situación de la vida cotidiana.

A las pautas ya mencionadas para llevar a cabo la producción de alternativas de solución

se suma el hecho de tomar en cuenta la relevancia de la participación personal en la
resolución de un conflicto, porque sucede que en ocasiones el sujeto se enfrenta a problemas
cuya solución está bajo su control, lo que en la literatura especializada se conoce como el
locus de control interno, en otros casos los conflictos son creados por fuerzas externas por lo
que la solución escapa a las posibilidades del sujeto, lo que es denominado como el locus de
control externo. Al respecto Arancibia, Herrera y Strasser en Pame (2010) señalan lo
siguiente:

La persona con predominancia de un locus de control interno considera que

gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus esfuerzos,
perseverancia o habilidad, mientras que aquellas personas en quienes
predomina un locus de control externo atribuyen las cosas que les suceden a la
suerte o a las oportunidades. En general, los autores concuerdan en que las
personas con predominancia de un locus de control interno tienden a tener más

19
 iniciativa propia, a ser más persistentes y a tomar más acciones orientadas a
obtener lo que desean. (p.66).

Sobre el punto anterior Elder y Paul (2002) señalan que es importante que las personas
reconozcan las partes del problema que están bajo su control, porque conociendo ello se
puede establecer con criterio independiente la solución, esto último según Zubiría (2010) es
una condición necesaria para lograr el pensamiento crítico.

1.4.4. Argumentar posición.

Son las afirmaciones y opiniones de respaldo o rechazo que realizan los sujetos en relación
a un conocimiento, una situación o un punto de vista, estas afirmaciones deben ser
sustentadas en base a la teoría, es decir, se requiere buscar las pruebas que demuestren la
veracidad de las ideas planteadas. Al respecto Beas y otros (1995) sostiene que la
argumentación es la mejor herramienta que permite a las personas demostrar las evidencias
que apoyan sus planteamientos”.(p.90).

Para Boisvert (2004) “la opinión o postura sobre un tema debe ser acompañado con la
justificación de argumentos”. (p.99). Según Beas y otros (1995) “al elaborar los fundamentos
es necesario identificar lo que se conoce del tema, los objetivos que se persiguen, las
características del discurso y el público al cual se dirige la argumentación”. (p.90). Raths,
Wasserman y otros (1999) afirma que “si los niños aprenden a decir las cosas basándose en
argumentos entonces se produce una contribución al desarrollo del pensamiento sensato lo
que conlleva a una maduración cognitiva”.(p.36).

Sobre la argumentación Zubiría (2010) sostiene que esta constituye una condición para
lograr el pensamiento crítico y añade que las capacidades para argumentar están ligadas
íntimamente con la independencia de criterio, es decir, con la autonomía intelectual, aquella
que permite pensar por uno mismo y plantear ideas o tesis debidamente fundamentadas frente
a documentos escritos, noticias, propagandas, discursos políticos y contenidos académicos;
proceso que para Habermans (2002) es una manera de acercarse a la verdad de las cosas.

Según precisa Elder (2002) buscar la verdad involucra evaluar evidencias que sumen en el
momento de decidir que está bien o que está mal para defender con valentía intelectual la
postura asumida a pesar que esta no sea la más popular porque

20
las ideas no encuentran su valor en los adeptos, como las simples opiniones, sino en las
razones que surgen luego de un exhaustivo análisis de conceptos, por ello manifiestan que
“una posición bien razonada no es una mera opinión” (p.13).

1.5. Bases psicológicas del pensamiento crítico.

Partiendo de las diferentes definiciones de pensamiento crítico se puede deducir que esta
capacidad forma parte de la última etapa del proceso cognitivo de la teoría piagetiana. Esta
teoría comprende el estadio sensoriomotriz, desde el nacimiento hasta los 2 años de edad; el
estadio preoperacional, de 2 a 7 años de edad; el estadio de las operaciones concretas, de 7 a
11 años de edad; y el estadio de las operaciones formales, de 11 a años de edad hasta la
adultez. (Santrock,2002)

Para Piaget en Delval (1999) alrededor de los 11 a los 15 años, las personas piensan de
forma abstracta, idealista y lógica, por tanto son capaces de establecer hipótesis y plantear
soluciones a problemas así como llegar a conclusiones. Esto último indicaría para el autor
que los adolescentes ya hacen uso de un razonamiento hipotético deductivo; lo que indicaría
la relación entre el pensamiento crítico materia de estudio de esta investigación y la etapa de
operaciones formales establecida por el psicólogo suizo.

Para Delval (1999) es durante el período de las operaciones formales que el sujeto
desarrolla un pensamiento más ligado a la ciencia, ya que según afirma en esta etapa:

Va ser capaz de razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible.
Podrá entender y producir enunciados que se refieren a cosas que no han
sucedido, de examinar las consecuencias de algo que se toma como puramente
hipotético, de entender cosas que están alejadas en el espacio y el tiempo. Ha
perfeccionado mucho sus procedimientos de prueba y ya no acepta las
opiniones sin someterlas a examen. Es capaz de razonar sobre problemas
abiertos examinando y eliminado sucesivamente diversas alternativas y sin
haber eliminado las otras hasta que se realiza por completo el examen.(p.132).

Sin embargo, cabe aclarar que Martorano, citado por Delval (1999) sostiene que el
pensamiento formal no es una capacidad de tipo general que sea usado por todos los sujetos
de la misma forma. El autor llegó a esta conclusión al hallar resultados tan

21
disímiles en sujetos de entre 11 y 18 años, luego de realizar una réplica de las
investigaciones de Piaget, en las que empleó las mismas pruebas que este.

Al respecto Piaget en Delval (1999) al conocer de las críticas a su trabajo, replanteó el

tema de la generalidad del pensamiento formal afirmando que “las personas entre 15 y 20
años llegan al pensamiento formal, pero esto está condicionado por sus aptitudes y la
profesión a la que se dediquen” (p.570). De esta forma el autor aceptó que las estructuras
formales no son las mismas en todos los casos.

Reforzando la idea anterior Delval (1999) explica que el pensamiento formal es una
capacidad muy sofisticada cuyo uso permite resolver problemas complejos. Sin embargo, el
autor hace hincapié en que “eso no quiere decir que los sujetos que han alcanzado el nivel de
pensamiento formal lo utilicen siempre para resolver todas las tareas que se le presentan”.
(p.569). Para el autor un factor clave en el desempeño del pensamiento formal lo constituye
el entrenamiento en la aplicación de estrategias formales.

Se concluye entonces que los sujetos dominan los estadios superiores dependiendo de la
edad, estimulación y la práctica puesto que cada nivel implica mayor grado de complejidad.
Por ello las escuelas deben promover el empleo de estrategias que permitan a los alumnos
pasar con mayor facilidad los estadios logrando que egresen de la EBR con un nivel
aceptable de pensamiento formal.

1.6. Enfoques de enseñanza del pensamiento crítico.

Boisvert (2004) recomienda adoptar un modelo global de enseñanza del pensamiento crítico
que incluye una etapa de conocimiento de las habilidades del pensamiento, otra etapa de
conocimiento de los procesos de pensamiento y una tercera que comprende la transferencia
de habilidades y procesos por medio de la metacognición. El autor también presenta otros
enfoques que a su parecer son menos eficaces, porque son sesgados, pero que consideramos
es conveniente conocer. Por ello a continuación se presenta un resumen de estos enfoques:

 Enfoque centrado en las habilidades, está basado en la división del pensamiento

crítico en diferentes habilidades como interpretar o analizar, las mismas que
deben ser aprendidas y luego transferidas a otras situaciones.

 Enfoque centrado en la resolución de problemas, el cual privilegia el hecho de

que los alumnos resuelvan problemas según una serie de etapas que finalmente
deben dar con una solución.

22
  Enfoque centrado en la lógica, el mismo que se basa en la elaboración de una
conclusión tomando en cuenta una premisa principal y una derivada.
 Enfoque centrado en el tratamiento de información, en este caso de lo que se trata
es de preparar al alumno para observar, comparar y discernir cierta información
que los pueda conducir a elaborar un juicio.

Por otro lado, Ennis, citado por Boisvert (2004), estableció cuatro enfoques para la
enseñanza del pensamiento crítico, los cuales son:
 Enfoque general: consiste en la enseñanza de las capacidades y disposiciones del
pensamiento crítico sin relacionarlas con una materia determinada.
 Enfoque de infusión: comprende la enseñanza intensa de un tema incentivando a
los alumnos a pensar de forma crítica, para ello es necesario dejar claro cuáles
son las actitudes y capacidades del pensamiento crítico.
 Enfoque de inmersión: al igual que el anterior toma como base un tema eje,
motivando el pensamiento crítico, pero sin necesidad de hacer explícitos los
principios de este.
 Enfoque mixto, es el resultado de la combinación entre el enfoque general y el
enfoque de la infusión o el de la inmersión.

Respecto al segundo y tercer enfoque de Ennis, citado por Boisvert (2004), sostiene que
estos “pueden ser aplicados dentro del marco de un curso disciplinario” (p.67) y concluye que
el enfoque de la infusión favorece la transferencia de los aprendizajes. Para reforzar esta idea
el autor presenta el siguiente cuadro.

23
 Tabla 2. Enfoque de la infusión del pensamiento crítico

Acto pedagógico Enfoque de infusión

1. Contextualización Por medio de la enseñanza profunda de un tema.

2. Descontextualización Por medio de la explicación de los principios del pensamiento crítico.

3.Recontextualización Por medio de la utilización del pensamiento crítico en situaciones nuevas

--------------------------------------------Transferencia -----------------------------------------

Nota: Tomado de Boisvert (2004, p.67)

1.7. Técnicas de enseñanza aprendizaje para desarrollar el pensamiento crítico.

El DCN 2016 (ed. 2017) señala lo siguiente:

Características de los estudiantes del ciclo VI

En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento

abstracto; es decir, sus preocupaciones, desde el punto de vista cognitivo, están
relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los
hechos, fenómenos y procesos de la realidad. Producto de este tipo de
pensamiento, es capaz de deducir e interpretar situaciones a partir de la
observación, por lo que el adolescente tiene el potencial de autorregular su
aprendizaje, y de aprender de sí mismo y de su entorno permanentemente.
(pág.13).

Características de los estudiantes del ciclo VII

El adolescente, a nivel cognitivo, afianza su pensamiento crítico y su

metacognición a partir de sus niveles de pensamiento abstracto y contextual, lo
que le permite reflexionar sobre las implicancias y consecuencias de sus
acciones y desarrollar un sentido de la ética. (pág.14).

Por lo tanto, esto nos hace saber que los estudiantes, sobre todo los de los últimos
ciclos, son susceptibles de poder desarrollar el pensamiento crítico, siempre y cuando,
cuenten con las técnicas necesarias para esto.

24
 esta investigación asume la concepción cognitiva del aprendizaje, por tanto considera al
estudiante como protagonista del proceso educativo, quien será guiado por el maestro que
dentro del marco constructivista actúa como el orientador del aprendizaje. Tal como
recomienda López (2000) cuando dice que “el rol del educador es ayudar a aprender, no
enseñar”. (p.25)

Según Tardif, citado por Boisvert (2004), “el maestro desempeña una función importante,
la de mediador entre el conocimiento y los estudiantes sobre todo al explicar las estrategias
cognitivas y metacognitivas que necesitan para realizar adecuadamente una tarea” (p.92).
Asimismo, Louis, citado por Boisvert (2004), dice que los maestros deben estimular el pensar
asumiendo un rol de orientador y guía del aprendizaje.

Beyer, Brand y Costa, citados en Boisvert (2004), sostienen que enseñar a pensar implica
que los profesores creen las condiciones propicias para la reflexión. Este objetivo supone el
empleo de estrategias y técnicas de aprendizaje que para el caso del pensamiento crítico
aborden sus distintas subhabilidades tanto cognitivas como afectivas.

A continuación, se presenta una selección de técnicas y estrategias que posibilitan el

desarrollo del pensamiento crítico.

1.7.1. Organizadores visuales.

Los organizadores constituyen una técnica válida para procesar información. A decir de
Campos (2005) “comunican la estructura conceptual de un dominio (tema) al incluir las ideas
fundamentales y sus respectivas interrelaciones” (p.9). El procesamiento de la información es
un paso previo para alcanzar el pensamiento crítico pues siempre se piensa en función de
algún conocimiento, tal como se sostiene en el enfoque de la infusión del pensamiento.

Existe una gama amplia de organizadores gráficos de la información, sin embargo, para el
caso del pensamiento crítico se cree conveniente emplear aquellos que permitan evaluar la
confiabilidad de las fuentes de información, comparar información, argumentar información.
Los siguientes podrían ayudar en este sentido

 Estructura de comparación: sobre esta estrategia Campos (2005) manifiesta que

“permite representar conocimientos que lleven implícitas comparaciones, además
de sintetizar información de diferentes factores según ciertos criterios”.(p.107).
 Organizador para determinar la confiabilidad de una fuente de información:
propuesto por Swartz y Parks citados por Beas y otros (1995) quien sostiene que

25
 esta estrategia puede ser de utilidad para analizar la credibilidad de la fuente
misma y del contenido que presenta.
 Espiga de Ishikawa: según Tejeda y Melgarejo (2006) esta técnica es útil para
hacer comparaciones, ayuda a seleccionar los aspectos positivos y negativos, las
virtudes y defectos, las fortalezas y debilidades de algún tema en cuestión.
 Diagrama de arco: mencionado y explicado por Campos (2007) muestra una
conclusión y los argumentos de apoyo en que se sostiene, así como la tesis
inicial.
 Mapa del argumento: Campos (2007) lo define como “la representación visual
para ilustrar el razonamiento y el pensamiento crítico”(p.95).

1.7.2. Lectura crítica.

Sin duda existe una gran diferencia entre leer y leer críticamente, este último es el que
propicia el pensamiento crítico porque está basado no solo en la decodificación de las grafías,
sino que además comprende la interpretación de lo leído. Kurland, citado en Eduteka (2009),
dice que la lectura crítica parecería anteceder al pensamiento crítico, y es que solamente
cuando se ha entendido completamente un texto se puede evaluar con precisión aquello que
afirma, lo que evidencia un uso adecuado del pensamiento crítico.

Kabalen, citado en Carvajal (2004), sostiene que los sujetos deben entrenarse en los tres
niveles de la comprensión lectora para consolidarse como lectores críticos. Siendo así queda
claro que solo podemos opinar respecto de un texto si antes lo hemos entendido; por tanto, la
lectura crítica es uno de los vehículos que conduce hacia el pensamiento crítico.

Por ello el Ministerio de Educación (2005) señala que una de las prioridades de la
emergencia educativa es el logro de las capacidades comunicativas, que entre otras cosas
permite aprender a pensar de manera crítica y creativa.

1.7.3. Técnica del debate.

Esta técnica está relacionada íntimamente con la elaboración de fundamentos, la toma de

posición frente a un tema, y la comunicación de los mismos. Mediante esta actividad el
profesor pone al alumno frente a la posibilidad de dar a conocer sus ideas, sus planteamientos
y principalmente la defensa de estos basado en argumentos.

26
 El aprendiz puede participar del debate en forma personal o grupal dependiendo de la
naturaleza y objetivos de la sesión de aprendizaje, lo importante es que sea el protagonista de
la clase y que todas sus opiniones e ideas tengan un sustento racional. Es también esta una
oportunidad para poner en práctica las virtudes del pensamiento crítico propuestas por Elder
y Paúl (2003) tales como humildad intelectual, pensamiento independiente o autónomo y
valentía intelectual.

Tejeda y Melgarejo (2006) sostienen que el debate es un método donde el alumno defiende
un punto de vista de manera grupal, en pro o en contra respecto a un tema controversial
mediante la discusión. En relación a este punto Rhats, Wasserman y otros (1999) dicen que
“el respeto por los alumnos y sus esfuerzos por pensar son acrecentados con la discusión,
estos necesitan oportunidades de discutir con el maestro y entre sí sus pensamientos, sus
opiniones y sus intentos de análisis”(p.348).

1.7.4. Técnica del trabajo cooperativo.

El aprendizaje cooperativo es una técnica que favorece y enriquece la elaboración de

argumentos puesto que el alumno puede contrastar sus ideas con los integrantes de su equipo,
en ocasiones tendrá que persuadirlos y en otras aceptar la debilidad de sus planteamientos.

López (2000) piensa que “los grupos de aprendizaje cooperativo producen más logros,
incrementan el pensamiento crítico, mejoran la comprensión del tema, generan menor
agotamiento y una mayor autoestima” (p.33).

Tejada y Melgarejo (2006) expresan que es una opción para que los estudiantes
organizados intenten realizar su mejor esfuerzo por servir y ayudar, lo que refuerza el
compromiso con la meta común y afianza los lazos de confianza entre los miembros del
equipo.

1.7.5. Técnica del ensayo.

Según refieren Guajardo y Serrano (2001) el ensayo es una redacción que constituye un
trabajo discursivo respecto de un tópico en particular, por lo cual su lenguaje no es coloquial
sino académico. Para Gamboa (sf) “el ensayo es un tipo de prosa que brevemente analiza,
interpreta o evalúa un tema” (p.1). En función a lo anterior, lo enriquecedor del uso del
ensayo en las sesiones de aprendizaje radica en el hecho de ser una invitación especial a

27
poner en juego, por un lado, el manejo conceptual en torno a lo que se escribe y por otro
nuestra capacidad argumentativa.

El ensayo debe poseer unidad argumentativa para lo cual es necesario aportar pruebas para
aquello que se afirma o niega en el escrito. Es importante señalar que esta técnica no es
valiosa por la postura que asume el alumno sino por la pertinencia y coherencia con que se
presentan los argumentos. Al respecto Guajardo y Serrano (2001) sostienen lo siguiente:

El ensayo pretende ofrecer un conjunto de «pruebas» relevantes a favor de la

tesis o posición que se pretende defender en él. Estrictamente, un argumento
consiste en un conjunto de enunciados que dan apoyo (o fundamento o
justificación) a otro enunciado, llamado conclusión, el cual expresa la tesis
principal que se pretende defender en el ensayo. Muchas veces los enunciados
que apoyan a la tesis principal necesitan (por su complejidad, importancia o
carácter disputable) ser defendidos por otros enunciados, de modo que en el
ensayo tiene que haber lugar para el argumento principal y para otros
secundarios, que, en conjunto, contribuyen a que el argumento principal sea
racionalmente persuasivo. (p.1)

Boisvert (2004) afirmó que “el ensayo critico es un excelente medio para desarrollar la
capacidad de pensar, es ideal para ser usado en el marco de un curso específico porque
favorece la transferencia de conocimientos y la metacognición” (p.177). El autor menciona
seis elementos básicos que se debe tener en cuenta cuando se redacta un ensayo, estos son:

 “Tener en cuenta a un público en particular.

 Enunciar la idea principal u opinión.

 Aportar aclaraciones al respecto.

 Presentar las razones en las que se apoya la opinión usando fuentes.

 Considerar otras posibilidades sobre el tema en cuestión.

 Hacer un resumen a manera de conclusión”(p.179).

28
 1.7.6. Técnica de los seis sombreros para pensar.

Fue creada por Bono (2008) quien sostiene que consiste en analizar un hecho desde
diferentes puntos de vista, para ello propone el uso imaginario de seis tipos de sombreros, a
cada uno le corresponde un color, que en suma hacen referencia a una forma de abordar el
problema. Sobre esta técnica Campos (2007) manifiesta que “cada color tiene características
específicas de pensar” (p.90). Cabe aclarar que es necesario hacer uso de todos los sombreros
en el análisis de una situación. En el siguiente cuadro se tiene un resumen de la técnica
propuesta por Bono.

Tabla 3. Los seis sombreros para pensar

Sombre ro Característica

Blanco Es objetivo, no toma partido

Se pregunta ¿qué es?, ¿cómo es?

Rojo Es intuitivo, emocional y sentimental

Se pregunta ¿qué me parece?, ¿cómo me siento?

Negro Es negativo, busca las desventajas.

Se pregunta ¿qué es lo peor que puede ocurrir?, ¿qué riesgos se corre?

Amarillo Es optimista, busca los beneficios.

Se pregunta ¿qué ventajas tiene este hecho o situación.

Verde Es creativo e imaginativo, encuentra alternativas nuevas.

Se pregunta ¿qué nuevas maneras de solucionar este tema existen.

Azul Es concluyente, tiene una visión panorámica, controla el proceso.

Se pregunta ¿qué he aprendido?, ¿qué paso se debe seguir ahora?

Nota: Elaborado en base a Bono (2008)

1.7.7. Técnica del aprendizaje basado en problemas.

Según Iturria (2007) el aprendizaje basado en problemas (ABP) es una técnica que surgió
hacia 1960 en la escuela de medicina de la universidad de Case Western Reserve, en los

29
Estados Unidos, y en la Universidad de Mc Master, en Canadá. La autora sostiene que “la
técnica consiste en dar solución a una problemática o situación de la vida real haciendo uso
de distintos conocimientos. Para la autora “el pensamiento crítico es una capacidad que se
encuentra omnipresente en todo el trabajo de ABP”(p.8)

Barrel (1999) manifiesta que el Aprendizaje Basado en Problemas incentiva a los alumnos
a explorar situaciones con la finalidad de construir soluciones reales de cambio y los anima a
comprometerse con procedimientos propios de la investigación. El autor al igual que Iturria
(2007) remarcan dos aspectos fundamentales ,por un lado, el papel que juega el docente
como orientador del proceso y por otro lado el hecho de que la solución debe ser producto de
la interacción de un equipo.

Morales y Landa (2004) proponen ocho pasos a seguir para la aplicación del ABP en una
situación didáctica. Estos se resumen en el siguiente cuadro:

Tabla 4. Pasos del ABP

Paso1 Analizar el escenario del problema

Paso2 Lluvia de ideas sobre la solución al problema

Paso3 Listar lo que se conoce del problema

Paso4 Listar lo que se desconoce del problema

Paso5 Listar pasos a seguir para dar solución al problema

Paso6 Definir exactamente lo que se desea resolver

Paso7 Obtener información pertinente para la solución

Paso8 Presentar la solución al problema

Nota: Elaborado en base a Morales y Landa (2004)

30
1.8. Condiciones de una clase para el desarrollo del pensamiento crítico.

Broks y Broks (1993) sostienen que las escuelas dedican muy poco tiempo a enseñar a los
alumnos a pensar de forma crítica, por el contrario, dedican mucho tiempo a hacer que los
alumnos den respuestas de manera imitativa trayendo como consecuencia que los alumnos se
conviertan en pensadores superficiales que no expanden sus ideas ni su mente.

Frente a esa realidad Boisvert (2004) señala que “es importante crear una cultura del
pensamiento en el desarrollo de la clase. Se debe tomar en cuenta las interacciones que se
producen entre el profesor y el alumno, las mismas que deben orientarse hacia la
horizontalidad, tratando de que sean explicitas y tendientes en lo posible hacia la reflexión de
los temas tratados” (p.324)

Santrock (2002) sostiene que los maestros pueden propiciar el pensamiento crítico durante
las sesiones de aprendizaje, cuestionando a los estudiantes respecto del porqué de sus
afirmaciones, es decir incentivándolos a elaborar argumentos que respalden lo que sostienen.
Esta práctica contribuirá a que el maestro supere el papel de simple transmisor de
información transformándolo en un orientador del pensamiento.

Esta idea es reforzada por Boisvert (2004) cuando señala que el maestro debe actuar como
mediador del acto de pensar durante la clase seleccionando contenidos en función de
habilidades de pensamiento; para activar en los alumnos procesos intelectuales, para lo cual
recomienda hacer uso constante de los debates y el trabajo en equipo.

Nickerson, Perkins y Smith (1985) manifiestan que debe mantenerse una atmósfera en la
que todos puedan expresarse sin temor al ridículo. Al respecto Santrock (2002) “sostiene que
los estudiantes en aulas autoritarias tienden a ser aprendices pasivos y tienen habilidades
deficientes de comunicación” (p.483). Por ello es conveniente que las sesiones de clase se
desarrollen en un clima armónico y democrático, que algunos autores llaman clima asertivo;
el autor señala que este estilo permite que los estudiantes expresen sus ideas abiertamente.

López (2000) da a conocer pautas para el desarrollo del pensamiento crítico durante una
sesión de clase. Las más relevantes tienen que ver con hablar menos, alrededor del 20% del
total de una clase, incentivar a participar a los estudiantes que con frecuencia permanecen
pasivos, optar por dividir la clase en equipos de trabajo asignándoles trabajos específicos a
cada grupo y explicar claramente lo que se espera de los estudiantes al finalizar la clase, así
como sentar las razones por las que se empleará una estrategia en particular.

31
1.9. Evaluación del pensamiento crítico.

Una etapa importante en todo proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye la

evaluación, ya que ella indicará si las estrategias empleadas por el docente acercan o no al
estudiante hacia el objetivo trazado. La evaluación permite recabar información respecto del
aprendizaje de los estudiantes y a partir de ello tomar decisiones. Para Damián (2007) la
evaluación es un elemento inseparable del aprendizaje. Por tanto, si se apuesta por una
enseñanza basada en el desarrollo del pensamiento crítico es claro que también se debe optar
por una evaluación acorde a esta capacidad.

Para Boisvert (2004) evaluar el pensamiento crítico supone plantearse tres cuestiones
importantes primero se debe definir la concepción de pensamiento crítico que se está
adoptando lo que implica establecer las dimensiones a observar, segundo es necesario
precisar los objetivos de la evaluación, puede ser para conocer el nivel de la capacidad o para
averiguar sobre la enseñanza del mismo; finalmente se debe elegir las técnicas y los
instrumentos adecuados para recopilar los datos.

En cuanto a los instrumentos para el pensamiento crítico Damián (2007) señala que estos
pueden ser cuantitativos, cualitativos o mixtos combinando ambas técnicas. Indica también
que la evaluación tiene relación con el modelo de aprendizaje. Si nuestro objetivo es el
conocimiento entonces estamos dentro del modelo conductista y conviene usar una prueba
objetiva para medir cuanto sabe el alumno. En cambio, si el modelo es cognoscitivo entonces
está centrado en el desarrollo de habilidades y será necesario emplear una evaluación de tipo
cualitativa.

Boisvert (2004) señala instrumentos como las pruebas objetivas que se pueden aplicar
siempre y cuando abarquen una o varias dimensiones del pensamiento crítico; la observación
de los alumnos, que permite llevar un registro sistemático de las mejoras del pensamiento en
función de indicadores; la entrevista con los estudiantes, que da oportunidad para reformular
preguntas o solicitar aclaraciones y finalmente los textos redactados por ellos, los cuales dan
la posibilidad a los alumnos de elaborar argumentos y conclusiones.

Según López (2000) la valoración del pensamiento crítico se puede llevar a cabo mediante
la observación o usando pruebas específicas. Idea que es reforzada por Priestley (1996) quien
afirma que en la evaluación de esta capacidad se pueden emplear desde la observación de los
alumnos al aplicar la información, pasando por reportes y proyectos grupales hasta la
autoevaluación.

32
 Experiencias de investigación como la que Díaz (2001) realizó muestran la necesidad de
construir instrumentos que evalúen los conocimientos declarativos respecto de un tema así
como habilidades de orden inferencial, propias del pensamiento crítico. Para tal fin la autora
seleccionó una lectura sobre el imperialismo y en base a ella realizó seis preguntas abiertas
tipo ensayo. Mientras que en la investigación de Alegría, Gonzales, López y Ñahuis (2004) el
instrumento que se construyó también contiene preguntas de nivel literal y preguntas de nivel
inferencial.

Estas experiencias son reforzadas por la idea que plantea Priestley (1996) cuando señala
que la evaluación del pensamiento crítico debe ofrecer oportunidades que permitan aplicar los
tres niveles de habilidad intelectual que a nombrar son literal, inferencial y crítico. Así lo
señala también el Ministerio de Educación (2007) en su “Guía para el pensamiento crítico”,
documento en el que se muestra una prueba de pensamiento crítico la misma que consta de
una lectura y preguntas tomando en cuenta los tres niveles mencionados.

33
 CAPITULO II

MARCO OPERATIVO E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

En nuestra sociedad, con toda su complejidad, hemos podido darnos cuenta que existe un
gran número de personas con ciertas deficiencias al momento de interactuar con los
problemas de esta misma; notamos, no pocas veces, una actitud pasiva frente a los grandes
problemas del mundo del cual somos parte, que dicho sea de paso estos problemas ya no nos
afectan solo colateralmente, sino directamente; vemos casos en los que a muchas personas se
les hace difícil incluso reconocer problemas que les conciernen directamente; esto lo
podemos ver reflejado en el país en hechos palpables como el desinterés de la gente en la
participación del futuro político del país; en la solución de problemas como la corrupción, la
delincuencia común, etc.; problemas con los que venimos conviviendo, ya un buen tiempo,
sin una solución eficaz; problemas donde el mismo ciudadano se siente ajeno, impotente e
incapaz para poder solucionarlos.

Esta realidad mencionada se ve desde edades tempranas en las aulas de las escuelas, claro,
desde un contexto diferente; pero que en esencia son las mismas. En el caso del ambiente
educativo con todos sus ingentes problemas, los estudiantes, salvo algunos casos, sienten que
son completamente ajenos a este fenómeno cuando en realidad son su eje, actúan siempre
desinteresados, pasivos o se sienten relegados por el sistema. Los estudiantes no logran
reconocer los problemas que les aquejan directamente en sus colegios y, en el mejor de los

34
casos, cuando los reconocen, no sienten que es un problema que les concierne; son
indiferentes o simplemente no sienten que ellos pueden ser una parte activa en la solución;
permanecen, en el mejor de los casos, como espectadores frente a actos de corrupción en sus
escuelas; se muestran indiferentes ante el “bulling”; no reclaman ante los abusos de sus
autoridades y si lo hacen, lo hacen sin argumentos de calidad; son indiferentes ante el
problema ambiental; no opinan, incluso si se les pide; etc.

La escuela jugando un papel importante en la formación de la persona busca alternativas

de solución mediante acciones de diferente nivel para desarrollar formas de pensamiento,
competencias, capacidades, habilidades…necesarias en los estudiantes para desenvolverse
adecuadamente en la realidad en que vivimos. Esta preocupación es abordada por el
Ministerio de Educación mencionándola y proponiendo vías de solución que los vemos de
manera explícita en el DCN 2009 e implícita en el DCN 2015, así como también es tomada
en cuenta en las Rúbricas Evaluativas que el estado aplica para la evaluación del desempeño
docente.

Por todo lo mencionado nuestro cuestionamiento es ¿Cuál es el nivel de pensamiento

crítico de los estudiantes del quinto grado del nivel secundario de la institución educativa
nacional Honorio Delgado Espinoza del distrito de Cayma?

2.2. JUSTIFICACIÓN:

Nuestra investigación se justifica en el hecho que mediante ella se busca conocer más de esta
clase de pensamiento el cual ha tomado tanta relevancia en los últimos tiempos y ha suscitado
el interés de entidades, instituciones, sicólogos, docentes, investigadores… De esta manera
podemos ver como cobra gran importancia en muchos ámbitos y con mayor incidencia en el
ámbito educativo, destacándose en él como una necesidad en el hombre de nuestra sociedad
moderna. Con todo esto buscamos con esta investigación aportar con información sobre este
pensamiento y la manera como se presenta en el ámbito local y de esta manera lograr
contribuir con datos que puedan servir también para futuras investigaciones de diferentes
tipos. Asimismo, con el conocimiento logrado podemos sugerir algunas propuestas que se
podrían implementar en las escuelas para la mejora en el desempeño educativo de todos sus
participantes.

35
2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

2.3.1. Problema general:

¿Cuál es el nivel del pensamiento crítico de los estudiantes del quinto grado del nivel de
educación secundaria de la institución educativa nacional “Honorio Delgado Espinoza” del
distrito de Cayma?

2.3.2. Problemas específicos:

 ¿Cuál es el nivel de la capacidad ‘Analizar información´ de los estudiantes del quinto

grado del nivel de educación secundaria de la I. E. N “Honorio Delgado Espinoza” de
Cayma?
 ¿Cuál es el nivel que poseen los estudiantes del quinto grado del nivel de educación
secundaria de la I. E. N “Honorio Delgado Espinoza” de Cayma sobre la capacidad
‘Inferir implicancias’?
 ¿En qué nivel de la capacidad ‘Proponer alternativas de solución sobre diversos temas
planteados’ se encuentran los estudiantes del quinto grado del nivel de educación
secundaria de la I. E. N “Honorio Delgado Espinoza” de Cayma?
 ¿Cuál es el nivel de la capacidad ‘Argumentar posición’ de los estudiantes del quinto
grado del nivel de educación secundaria de la I. E. N “Honorio Delgado Espinoza” de
Cayma
 ¿Qué alternativas de solución se podría dar para el desarrollo del pensamiento crítico
en los estudiantes del quinto grado del nivel de educación secundaria de la I. E. N
“Honorio Delgado Espinoza” de Cayma?

2.4. OBJETIVOS

2.4.1. OBJETIVO GENERAL:

Medir el nivel del pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado del nivel de
educación secundaria de la institución educativa “Honorio Delgado Espinoza” del distrito de
Cayma.

36
 2.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Saber el nivel de la capacidad “Analizar información” de los estudiantes del quinto

grado del nivel de educación secundaria de la I.E.N “Honorio Delgado Espinoza” de
Cayma.
 Conocer el nivel de la capacidad “Inferir implicancias” de los estudiantes del quinto
grado del nivel de educación secundaria de la I.E.N “Honorio Delgado Espinoza” de
Cayma.
 Determinar el nivel de la capacidad “Proponer alternativas de solución sobre diversos
temas planteados” de los estudiantes del quinto grado del nivel de educación
secundaria de la I.E.N “Honorio Delgado Espinoza” de Cayma.
 Conocer el nivel de la capacidad “Argumentar posición” de los estudiantes del quinto
grado del nivel de educación secundaria de la I.E.N “Honorio Delgado Espinoza” de
Cayma.
 Proponer alternativas de solución para el desarrollo del pensamiento crítico.

2.5. HIPÓTESIS:

Es probable que el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes del quinto grado del nivel
de educación secundaria de la I.E.N “Honorio Delgado Espinoza” de Cayma sea bajo.

2.6. SISTEMATIZACIÓN DE VARIABLES

Variable Única:

Pensamiento Crítico

Definición Conceptual:

Para elaborar la definición conceptual de la variable pensamiento crítico se adoptó la

propuesta de Elder y Paul (2003), así como la concepción del Ministerio de Educación
(DCN). En base a las fuentes mencionadas se elaboró la definición que se muestra a
continuación:

“El pensamiento crítico es la capacidad de orden superior, cuyo proceso mental permite al
sujeto analizar información, inferir implicancias, proponer alternativas de solución sobre
diversos temas planteados y argumentar posición; habilidades cuyo dominio da lugar a un
pensamiento de calidad, capaz de procesar y generar ideas sobre cualquier problemática”.

37
Definición operacional:

La variable pensamiento crítico ha sido definida operacionalmente para esta investigación en

cuatro dimensiones las cuales son: analizar información, inferir implicancias, proponer
alternativas de solución y argumentar posición. Para observar el comportamiento de cada una
de ellas se establecieron indicadores, los cuales son mostrados en el siguiente cuadro:

Tabla 5. Indicadores del pensamiento crítico

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES VALORACIÓN

Pensamiento Analizar Identificar las ideas principales en un Bajo: 0 – 4
crítico información texto Medio:5 - 6
“El pensamiento Identificar la situación problemática Alto: 7 – 10
crítico es la de un caso
capacidad de Reconocer en un caso los sujetos
orden superior, involucrados y sus acciones
cuyo proceso Determinar las causa y consecuencias
mental permite de una situación problemática
al sujeto analizar Inferir Deducir implicancias Bajo: 0 – 2
información, implicancias Establecer correspondencia entre Medio:4 - 7
inferir implicancia y sujetos involucrados en Alto: 8 – 10
implicancias, el problema
proponer Plantear implicancias en relación con
alternativas de la información analizada
solución sobre Proponer Establecer coherencia entre Bajo: 0 – 3
diversos temas alternativas de alternativas y problema Medio:4 - 6
planteados y solución Crear alternativas posibles de realizar Alto: 8 – 10
argumentar Involucrar a su entorno cercano en las
posición; alternativas
habilidades cuyo Argumentar Asumir postura a favor o en contra en Bajo: 0 – 3
dominio da lugar posición relación al tema Medio:4 - 7
a un Exponer las razones de la postura Alto: 8 – 10
pensamiento de asumida
calidad. Sustentar ideas y conclusiones
expuestas

38
2.7. METODOLOGÍA:

2.7.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN:

El Método que se aplica en la presente investigación es el método científico; cuyo enfoque
de investigación es el Cuantitativo de alcance Descriptivo. El objetivo de dicho método está
orientado a medir el nivel de pensamiento crítico para establecer una línea base del nivel del
pensamiento crítico de los estudiantes del quinto grado del nivel secundaria de la I.E.N
“Honorio Delgado Espinoza” y de esta manera plantear alternativas de solución de acuerdo al
resultado obtenido.

2.7.2. TIPO DE INVESTIGACIÓN:

Esta investigación pertenece al diseño no experimental ya que para Palella y Martins (2006)
este se define como: “Aquel que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna
variable. Se observan tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo
determinado, para luego analizarlos”.

Por otra parte, el diseño de la investigación no experimental tiene clasificaciones; en

este caso nuestra investigación es de tipo transeccional descriptivo, puesto que según
Roberto Hernández Sampieri y Pilar Baptista Lucio, este tipo de estudio recolectan
datos en un solo momento, en un tiempo único; su propósito es describir variables y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, es como tomar una
fotografía de algo que sucede (Metodología de la Investigación, 5° edición) ; en este
caso nuestra investigación midió el nivel de pensamiento crítico el año 2017.

2.7.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS:

En función de la temporalidad, la recolección de datos para esta investigación se hizo en un

único momento por ser de carácter transeccional, puesto que se estudió el evento en un
momento determinado en el tiempo.

En lo que se refiere a la amplitud del foco, el trabajo de investigación es univariable, ya que

se midió solamente el nivel de pensamiento crítico.

Se define la Técnica como un procedimiento o conjunto de procedimientos, reglas, normas y

protocolos que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de
la ciencia, de la tecnología, del arte, de la educación o en cualquier otra actividad (Muñoz

39
2011). En esta investigación se utiliza la técnica de la Encuesta, la cual se define como un
conjunto de procedimientos que conducen a la obtención de la información relevante. (Díaz y
Hernández)

En relación al instrumento de recolección de datos que se utilizó en la investigación y que

permitió cumplir con el objetivo general de este estudio, fue un test escrito denominado
“Prueba para pensamiento crítico”, donde las interrogantes evidenciaron el nivel de
pensamiento crítico a través de sus indicadores.

2.8. POBLACIÓN:

La totalidad de los estudiantes de la Institución Educativa Nacional “Honorio Delgado

Espinoza” del distrito de Cayma- Arequipa.

2.9. MUESTRA

En función a la población total y dadas las condiciones del trabajo de investigación (medir el
nivel de una capacidad de orden superior), se optó por el muestreo no probabilístico, el
mismo que se hizo por conveniencia, donde las unidades de estudio están conformadas por el
quinto grado de educación secundaria constituido por 187 estudiantes.

SECCIONES N° DE ALUMNOS
A 26
B 28
C 27
D 25
E 27
F 25
G 29
TOTAL 187

40
2.10. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS:

Después de haberse realizado la recolección de datos con el instrumento de investigación

ya validado, tenemos los resultados y su respectivo análisis, para ello utilizamos el estándar
de evaluación que presentamos seguidamente:

Tabla 6. Estándar de evaluación

NIVEL Analizar Inferir Proponer Argumentar PENSAMIENTO

Información Implicancias alternativas posición
CRÍTICO
BAJO 0-4 0-2 0-3 0-3 7-13
PROMEDIO 5-6 4-7 4-6 4-7 14-26
ALTO 7-10 8-10 7-10 8-10 27-40

Para el análisis de cada pregunta del test adjuntamos el cuadro de estándar para su
calificación en el anexo N° 3; sin embargo, hemos precisado el estándar de calificación de
cada pregunta en los cuadros de análisis para su mejor entendimiento. En la estadística
utilizamos el diagrama de barras por ser una herramienta simple y fácil de entender.

2.10.1. RESULTADOS POR CADA PREGUNTA (INDICADOR)

INDICADOR 1: Identificar ideas principales en un texto

DIMENSIÓN: Analizar información

PREGUNTA 1: En la lectura anterior, la idea principal del texto es:

PUNTAJE: 2

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde 0
 Marca alternativa errónea
(a,b,d,e)

 Marca la alternativa correcta 2

(c)

41
 Tabla 7. Indicador: Identificar ideas principales en un texto

INDICADOR 1 f %
Puntaje 0 137 73.3
Puntaje 2 50 26.7
NOTA n°= 187

Gráfico 3. Indicador: Identificar ideas principales en un texto

INDICADOR 1
80.00%
70.00%
60.00%
PORCENTAJE

50.00%
40.00%
73.30%
30.00%
20.00%
10.00% 26.70%

0.00%
Puntaje 0 puntaje 1
PUNTAJE DEL INDICADOR 1

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 137 estudiantes (73.3%) no respondieron

adecuadamente esta alternativa, sin embargo 50 estudiantes (26.7%) marcaron la alternativa
correcta (C). Por lo que notamos que hay un bajo nivel en la dimensión de analizar
información. Notamos que la mayoría de estudiantes tuvieron dificultad en identificar las
ideas principales o la situación problemática de un caso planteado.

42
INDICADOR 2: Identificar la situación problemática de un caso

DIMENSIÓN: Analizar información

PREGUNTA 2: La situación problemática en el caso de los Pantanos de Villa, según la

lectura es.

PUNTAJE: 2

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde 0
 Marca alternativa errónea
(a,c,d,e)

 Marca la alternativa correcta 2

(b)

Tabla 8. Indicador: Identificar la situación problemática de un caso

INDICADOR 2 F %
Puntaje 0 113 60.4
Puntaje 2 74 39.6
NOTA n°= 187

Gráfico 4. Indicador: Identificar la situación problemática de un caso

INDICADOR 2
80.00%
PORCENTAJES

60.00%

40.00%
60.40%
20.00% 39.60% %

0.00%
puntaje 0 puntaje 1
PUNTAJE DEL INDICADOR 2

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 113 estudiantes (60.4%) no marcaron la

alternativa correcta, sin embargo 74 estudiantes (39.6 %) señalaron la alternativa correcta (b).
Por lo que notamos que hay un bajo nivel en la dimensión de analizar información, donde el
indicador evaluado requería la identificación de una situación problemática de un caso
sugerido.

43
INDICADOR 3: Deducir implicancia

DIMENSIÓN: Inferir implicancias

PREGUNTA 3: ¿Qué pasaría si el Estado invierte más dinero en la protección de los

Pantanos de Villa? Menciona un efecto

PUNTAJE: 2

ESTÁNDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde a la pregunta.
 Copia textualmente parte del texto 0

 Contiene implicancias generales 1

 Contiene implicancias precisas y claras 2

Tabla 9. Indicador: Deducir implicancia

INDICADOR 3 f %
Puntaje 0 36 19.2
Puntaje 1 132 70.6
Puntaje 2 19 10.2
NOTA n°= 187

Gráfico 5. Indicador: Deducir implicancia

INDICADOR 3
100.00%
PORCENTAJE

50.00%
70.60%
0.00% 19.20% 10.20% %
Puntaje 0 Puntaje 1 puntaje 2
PUNTAJE DEL INDICADOR 3

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 132 estudiantes (70.6%) respondieron con
implicancias generales que no responden de forma precisa la pregunta por lo que obtuvieron
2 puntos; sin embargo 36 estudiantes (19.2%) no respondieron a la pregunta o copiaron
textualmente parte del texto por lo que no obtuvieron puntos. No obstante 19 estudiantes
(10.2%) respondieron adecuadamente la pregunta de acuerdo al estándar de evaluación
presentada. Podemos notar de acuerdo a esta interrogante que hay un nivel medio en dicha
dimensión, donde se solicitaba que el estudiante deduzca implicancias o consecuencias.

44
INDICADOR 4: Establecer coherencia entre alternativas y problema

DIMENSIÓN: Proponer alternativas de solución

PREGUNTA 4: Si tu vivieras alrededor de los pantanos de Villa ¿Qué harías para

protegerlo? Menciona 1 acción

PUNTAJE: 3

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

0
 No responde o no hay relación entre la
alternativa y el problema.

 Responde con una palabra. Ej. “Cuidar”,

“mudarme”

 La propuesta explica una acción general o 1

un compromiso general. Ej.: “Cuidaría los
árboles” “Poner carteles”

 La propuesta busca concientizar y explica 2

cómo.

 La propuesta busca concientizar y explica 3

cómo y por qué.

45
 Tabla 10. Indicador: Establecer coherencia entre alternativas y problemas

INDICADOR 4 f %
Puntaje 0 16 8.6
Puntaje 1 112 59.9
Puntaje 2 56 29.9
Puntaje 3 3 1.6
NOTA n°= 187

Gráfico 6. Indicador: Establecer coherencia entre alternativas y problemas

INDICADOR 4
70.00%

60.00%

50.00%
PORCENTAJE

40.00%

30.00% 59.90%
%
20.00%
29.90%
10.00%
8.60%
0.00% 1.60%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3
PUNTAJE DEL INDICADOR 4

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 112 estudiantes (59.9%) respondieron con
una propuesta de acción general o un compromiso personal, lo cual equivale a 1 punto; 56
estudiantes (29.9%) dieron propuestas que busca concientizar y explica cómo, por lo que
obtuvieron 2 puntos; 16 estudiantes (8.6%) no respondieron adecuadamente la pregunta de
acuerdo al estándar de evaluación presentada por lo que no obtuvieron puntos. Sin embargo 3
estudiantes (1,6%) respondieron adecuadamente a la pregunta. Podemos notar a través de esta
interrogante que hay un nivel bajo en la dimensión Proponer alternativas de solución, ya que
no hay coherencia entre las alternativas y el problema planteado.

46
INDICADOR 5: Reconocer en un caso los sujetos involucrados y sus acciones

DIMENSIÓN: Analizar información

PREGUNTA 5: En el siguiente cuadro se mencionan los principales hechos del problema de

la Bahía de Paracas, coloca en la columna de la izquierda a los sujetos responsables de cada
una de las acciones mencionadas.

PUNTAJE: 3

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde. 0
 No relaciona sujetos con acciones

 Identifica y relaciona correctamente un 1

sujeto involucrado.
 Menciona dos lugares o instituciones en
reemplazo de sujetos. Ej.: El Estado por
autoridades

 Identifica y relaciona correctamente dos o 2

tres sujetos involucrados.
 Menciona tres o cuatro lugares o
instituciones en reemplazo de sujetos. Ej.:
Fábricas por dueños.

 Identifica y relaciona correctamente a 3

todos los sujetos involucrados (5)

47
 Tabla 11 Indicador: Reconocer en un caso los sujetos involucrados

INDICADOR 5 f %
Puntaje 0 39 20.9
Puntaje 1 27 14.4
Puntaje 2 118 63.1
Puntaje 3 3 1.6
NOTA n°= 187

Gráfico 7 Indicador: Reconocer en un caso los sujetos involucrados

INDICADOR 5
70.00%

60.00%

50.00%
PORCENTAJE

40.00%

30.00% 63.10%
%
20.00%

10.00% 20.90%
14.40%
0.00% 1.60%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3
PUNTAJE DEL INDICADOR 5

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 118 estudiantes (63.1%) respondieron con
dos o tres sujetos e instituciones involucrados en el problema, dichos estudiantes obtuvieron 2
puntos; 39 estudiantes (20.9%) no respondieron o no relacionaron sujetos con acciones, por
lo que no obtuvieron puntos; 27 estudiantes (14.4%) identificaron y relacionaron
correctamente un sujeto involucrado por lo que lograron 1 punto. No obstante 3 estudiantes
(1,6%) respondieron adecuadamente a la pregunta por lo que obtuvieron 3 puntos. Podemos
notar a través de esta interrogante que hay un nivel medio en la dimensión Analizar
Información del Pensamiento Crítico, donde se requería reconocer en el caso planteado a los
sujetos involucrados y sus acciones.

48
INDICADOR 6: Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos involucrados en el
problema.

DIMENSIÓN: Inferir Implicancias

PREGUNTA 6: ¿Qué pasaría con las especies presentes en la Bahía de Paracas si las
autoridades no toman medidas para frenar el impacto negativo de los sujetos involucrados en
el problema? Menciona 1 efecto.

PUNTAJE: 4

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde. 0

 Copia textualmente parte del texto.

 Menciona implicancias generales en relación a la 1
bahía.
Ej.: “El lugar ya no sería bonito”

 Menciona implicancia en correspondencia a las 2

especies o un sujeto involucrado.
Ej.:
“Si las fábricas siguen trabajando en el lugar
entonces este se deteriorará”

 Menciona implicancia en correspondencia a las 3

especies y a un sujeto involucrado.
Ej.:
“Las aves migratorias que llegan a la bahía
buscarán otro destino ya que los turistas y
residentes los perturban”
 Menciona implicancia en correspondencia a las 4
especies y a dos sujetos involucrados.
Ej.:
“La actitud de las autoridades y los residentes del
lugar causará la extinción acelerada de las
especies de la bahía”

49
 Tabla 12: Indicador: Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos

INDICADOR 6 f %
Puntaje 0 19 10.2
Puntaje 1 12 6.4
Puntaje 2 137 73.3
Puntaje 3 17 9
Puntaje 4 2 1.1
NOTA n°= 187

Gráfico 8 Indicador: Establecer correspondencia entre implicancias y sujetos

INDICADOR 6
80.00%
70.00%
60.00%
PORCENTAJE

50.00%
40.00%
73.30%
30.00% %
20.00%
10.00%
10.20% 6.40% 9%
0.00% 1.10%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3 Puntaje 4
PUNTAJE DEL INDICADOR 6

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 137 estudiantes (73.3%) mencionaron

implicancias en correspondencia a las especies, dichos estudiantes obtuvieron 2 puntos; 19
estudiantes (10.2%) no respondieron copiaron textualmente parte del texto, por lo que no
obtuvieron puntos; 17 estudiantes (9%) mencionaron implicancias en correspondencia a las
especies y a un sujeto involucrado por lo que lograron 3 puntos; 12 estudiantes (6.4%)
mencionaron implicancias generales en relación a la bahía por lo que lograron 1 punto. No
obstante 2 estudiantes (1,1%) respondieron adecuadamente a la pregunta por lo que
obtuvieron 4 puntos. Podemos notar a través de esta interrogante que hay un nivel bajo en la
dimensión Inferir Implicancias del Pensamiento Crítico.

50
INDICADOR 7: Involucrar a su entorno cercano en las alternativas.

DIMENSIÓN: Proponer alternativas de solución

PREGUNTA 7: ¿Qué puedes hacer para evitar que los turistas dañen el ecosistema? ¿A
quiénes convocarías para que te ayuden? Menciona 1 acción.

PUNTAJE: 3

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde. 0

 No se incluye en la alternativa de solución, ni

menciona a personas de su entorno

 La alternativa solo incluye su persona

1
 La alternativa solo comprende a su entorno
(directo o indirecto) él no se menciona.
 La alternativa involucra personas lejanas a su
realidad. Ej.: autoridades nacionales regionales
o municipales.
 La alternativa comprende a su persona y por lo 2
menos a un elemento de su entorno indirecto.
Ej.: los compañeros del colegio de otras aulas,
vecinos del barrio, el director del colegio
maestros del colegio que no le enseñan, su familia
extensa como tíos, primos.

 La alternativa comprende a su persona y como 3

mínimo a dos elementos de su entorno directo.
Ej.: los compañeros de aula, amigos cercanos del
barrio o el equipo de fútbol o el grupo parroquial,
a sus maestros, su familia nuclear.

51
 Tabla 13 Indicador: Involucrar a su entorno cercano en las alternativas

INDICADOR 7 f %
Puntaje 0 84 44.9
Puntaje 1 81 43.3
Puntaje 2 18 9.6
Puntaje 3 4 2.2
NOTA n°= 187

Gráfico 9 Indicador: Involucrar a su entorno cercano en las alternativas

INDICADOR 7
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
PORCENTAJE

30.00%
25.00%
44.90% 43.30%
20.00% %
15.00%
10.00%
5.00% 9.60%
0.00% 2.20%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3
PUNTAJE DEL INDICADOR 7

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 84 estudiantes (44.9%) no respondieron

correctamente a la pregunta (0 puntos); 81 estudiantes (43.3) respondieron dando alternativas
donde incluye solo a su persona o a su entorno, dichos estudiantes obtuvieron 1 punto; 18
estudiantes (9.6%) incluyeron en su respuesta a su persona u a un elemento de su entorno
indirecto por lo que lograron 2 puntos. No obstante 4 estudiantes (2.2%) respondieron
adecuadamente a la pregunta por lo que obtuvieron 3 puntos. Podemos notar a través de esta
interrogante que hay un nivel bajo en la dimensión Proponer alternativas de solución del
Pensamiento Crítico.

52
INDICADOR 8: Determinar las causa y consecuencias del problema planteado en un caso.

DIMENSIÓN: Analizar información.

PREGUNTA 8: Identifica las principales causas y consecuencias de la situación

problemática narrada en la lectura anterior. Luego organízalas en el siguiente cuadro según
corresponda.

PUNTAJE: 3

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde
 Responde proposiciones que no son causa ni 0
consecuencia del problema
 No diferencia causas de consecuencias, menciona
indistintamente.

 Diferencia causas de consecuencias y menciona

1
correctamente solo causas(dos) o solo
consecuencias (dos)
 Diferencia causas de consecuencias y menciona
correctamente una causa y una consecuencia

 Diferencia causas de consecuencias y menciona

correctamente dos causas y una consecuencia o
una causa y dos consecuencias
 Diferencia causas de consecuencias
2
 Menciona correctamente dos causas y dos
consecuencias
 Diferencia causas de consecuencias y Menciona
3
correctamente tres causas y tres consecuencias
 CAUSAS
- Transporte (alarmas, cláxones, ruido de
motos)
- Construcción de edificios y obras publicas

53
 - La industria
- La actividad humana.
 CONSECUENCIAS
- Pérdida de audición
- Perturba la calidad de vida
- Efectos fisiológicos y Sicológicos.
- Vulnera los derechos de las personas.

Tabla 14 Indicador: Determinar la causa y consecuencia del problema

INDICADOR 8 f %
Puntaje 0 65 34.8
Puntaje 1 68 36.3
Puntaje 2 37 19.8
Puntaje 3 17 9.1
NOTA n°= 187

Gráfico 10 Indicador: Determinar la causa y consecuencia del problema

INDICADOR 8
40.00%
PORCENTAJE

30.00%
20.00% 34.80% 36.30%
10.00% 19.80% %
9.10%
0.00%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3
PUNTAJE DEL INDICADOR 8

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 68 estudiantes (36.3%) respondieron

vagamente la interrogante por lo obtuvieron 1 punto; 65 estudiantes (34.8%) no respondieron
o respondieron proposiciones que no son causa ni consecuencia del problema, por lo que no
obtuvieron puntos; 37 estudiantes (19.8%) mencionaron algunas causas y consecuencias
requeridas en la pregunta por lo que lograron 2 puntos. No obstante 17 estudiantes (9.1%)
respondieron adecuadamente a la pregunta por lo que obtuvieron 3 puntos. Podemos notar a
través de esta interrogante que hay un nivel bajo en la dimensión Analizar Información del
Pensamiento Crítico.

54
INDICADOR 9: Crear alternativas posibles de realizar.

DIMENSIÓN: Proponer alternativas.

PREGUNTA 9: Como señala la lectura anterior Lima es una de las ciudades en las que el
nivel de contaminación acústica supera los decibeles recomendados por la OMS. Desde tu rol
como estudiante ¿Qué propones para superar el problema? Menciona una propuesta de
solución.

PUNTAJE: 4

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde. 0
 La propuesta incluye afirmaciones o negaciones
absoluta. Ejm: “que nadie use automóviles”

 La propuesta incluye proposiciones generales. Ej.:

 “Que se eliminen los ruidos altos” “Que e l vecino baje el
volumen” “poner carteles” “hacer una campaña”

 La propuesta incluye aplicar leyes, multas, mejorar

1
las leyes.
 La propuesta incluye implícitamente la aplicación de
una norma o la intervención de alguna autoridad
nacional. Ej. “Tocar el claxon solo en emergencias”

 La propuesta incluye la intervención del ejecutivo.

 La propuesta incluye la intervención de una o más

2
instituciones, autoridades s departamental o personajes
del ministerio del ambiente. Ej.: Ministro de Ambiente
Presidente, Regional, alcalde provincial.

 La propuesta requiere de financiamiento moderado y es a

mediano plazo

55
 La propuesta incluye la intervención de una o más
3
instituciones, autoridad eso personajes distritales Ej.:
Alcalde distrital, regidor, bomberos.

 La propuesta requiere de poca inversión y es a corto plazo

 La propuesta incluye la intervención de una o más

4
instituciones, autoridades o personajes locales, así como
personajes de su entorno cercano. Ej.: familiares,
compañeros del colegio, profesores, Director, etc.

 La propuesta requiere de poca inversión y es a corto plazo

56
 Tabla 15 Indicador: Crear alternativas posibles de realizar

INDICADOR 9 f %
Puntaje 0 84 44.9
Puntaje 1 80 42.8
Puntaje 2 4 2.1
Puntaje 3 15 8.1
Puntaje 4 4 2.1
NOTA n°= 187

Gráfico 11 Indicador: Crear alternativas posibles de realizar

INDICADOR 9
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
PORCENTAJE

30.00%
25.00%
44.90% 42.80%
20.00% %
15.00%
10.00%
5.00% 8.10%
0.00% 2.10% 2.10%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3 Puntaje 4
PUNTAJE DEL INDICADOR 9

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 84 estudiantes (44.9%) no respondieron

adecuadamente a la pregunta, por lo que no obtuvieron puntos; 80 estudiantes (42.8%)
respondieron de manera incompleta a la interrogante, por lo que obtuvieron 1 punto; 15
estudiantes (8.1%) mencionaron algunas propuestas viables de poca inversión y a corto plazo
para el problema, por lo que lograron 3 puntos; 4 estudiantes (2.1%) mencionaron algunas
propuestas de financiamiento moderado y a mediano, por lo que lograron 2 puntos. No
obstante 4 estudiantes (2,1%) respondieron adecuadamente a la pregunta por lo que
obtuvieron 4 puntos. Podemos notar a través de esta interrogante que hay un nivel bajo en la
dimensión Proponer alternativas del Pensamiento Crítico.

57
INDICADOR 10

Plantear implicancias y/o consecuencias en relación con la información analizada.

DIMENSIÓN: Inferir implicancias.

PREGUNTA 10: Si las autoridades no hacen nada por controlar la emisión de ruidos en Perú
¿Qué puede ocurrir? Menciona un efecto.

PUNTAJE: 4

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde a la pregunta 0

 Copia textualmente parte del texto

 No existe relación entre la respuesta y la lectura.

Ej.
“Deficiencia en el trabajo” “Caos nacional”

 La implicancia está en relación a su persona, a otro

1
lector o a su entorno directo y se hace referencia a
datos de la lectura.
Ej.:“De grandes podemos tener problemas
auditivos”
 La implicancia está relacionada al entorno
2
nacional y se hace referencia general a las causas y
consecuencias del problema o se mencionan los
ejemplos de ruido de la lectura.
Ej.“Habrá más gente alterada en el país porque
hay muchas construcciones”

 La implicancia está relacionada al entorno de la

3

58
 lectura y se hace referencia general a las causas y
consecuencias del problema o se mencionan los
ejemplos de ruido de la lectura.

Ej. “Si se usa el volumen tan alto de las radios en

los vecindarios de nuestra ciudad las personas se
volverán renegonas”

4
 La implicancia está relacionada al entorno de la
lectura y se hace referencia general a las causas y
consecuencias del
problema y se menciona la ciudad de Lima u
otras ciudades referidas en la lectura.

Ej. “Si el transporte sigue generando decibelios

tan altos, habrá muchas personas en Lima y otras
ciudades del país con problemas de audición”

59
 Tabla 16. Indicador: Plantear implicancias y/o consecuencias

INDICADOR 10 f %
Puntaje 0 82 43.9
Puntaje 1 79 42.2
Puntaje 2 8 4.3
Puntaje 3 14 7.5
Puntaje 4 4 2.1
NOTA n°= 187

Gráfico 12 Indicador: Plantear implicancias y/o consecuencias

INDICADOR 10
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
PORCENTAJE

30.00%
25.00%
43.90% 42.20%
20.00% %
15.00%
10.00%
5.00% 7.50%
4.30% 2.10%
0.00%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3 Puntaje 4
PUNTAJE DEL INDICADOR 10

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 82 estudiantes (43.9%) no respondieron

adecuadamente a la pregunta, por lo que no obtuvieron puntos; 79 estudiantes (42.2%)
respondieron de manera incompleta a la interrogante, por lo que obtuvieron 1 punto; 14
estudiantes (7.5%) mencionaron implicancias relacionadas al entorno de la lectura, por lo que
lograron 3 puntos; 8 estudiantes (4.3%) mencionaron implicancias generales, por lo que
lograron 2 puntos. No obstante 4 estudiantes (2,1%) respondieron adecuadamente a la
pregunta por lo que obtuvieron 4 puntos. Podemos notar a través de esta interrogante que hay
un nivel bajo en la dimensión Inferir implicancias del Pensamiento Crítico.

60
INDICADOR 11

Asumir postura a favor o en contra en relación al tema.

DIMENSIÓN: Argumentar posición.

PREGUNTA 11: ¿Es necesario que haya leyes contra el ruido en nuestro país? ¿Por qué?

PUNTAJE: 2

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde 0
 Su respuesta no evidencia postura a favor ni en
contra
 Asume postura, pero no da razón.
Ej.: “No estoy de acuerdo
 porque está mal” “Claro, porque si”
 Asume postura y se contradice en la explicación
Ej.: “si, pero no creo que sea necesario”

 Asume postura a favor o en contra y explica

1
débilmente la razón de que exista o no la ley.
Ej.:
“No es necesario hacer una ley porque no
funcionaría”

“Si porque es necesario para reducir el ruido”

“Si para no quedar sordos o volvernos irritables”

 Asume postura y explica claramente la razón de que
2
exista o no la ley.
 “No estoy de acuerdo con una ley contra el ruido
porque es difícil que leyes de este tipo se cumplan en
la práctica”

61
 Tabla 17 Indicador: Asumir postura a favor o en contra en relación al tema

INDICADOR 11 f %
Puntaje 0 55 29.4
Puntaje 1 125 66.8
Puntaje 2 7 3.8
NOTA n°= 187

Gráfico 13 Indicador: Asumir postura a favor o en contra en relación al tema

INDICADOR 11
80.00%
70.00%
60.00%
PORCENTAJE

50.00%
40.00%
66.80%
30.00% %
20.00%
29.40%
10.00%
0.00% 3.80%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2
PUNTAJE DEL INDICADOR 11

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 125 estudiantes (66.8%) asumieron una
postura débil por lo que obtuvieron 1 punto; 55 estudiantes (29.4%) no respondieron a la
pregunta, sin embargo 7 estudiantes (3.8%) dieron una adecuada respuesta. Por lo que
notamos que hay un nivel medio en la dimensión Argumentar posición, donde el indicador a
evaluarse tiene que ver con asumir una postura a favor o en contra en relación al tema.

62
INDICADOR 12

Exponer razones de la postura asumida.

DIMENSIÓN: Argumentar posición.

PREGUNTA 12: Si respondiste afirmativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por

las que estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. Si respondiste
negativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que no estás de acuerdo con una
ley contra el ruido en nuestro país.

PUNTAJE: 4

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde 0

 Las razones expuestas no guardan coherencia con la

postura asumida

 No brinda ni una sola razón coherente con La postura

asumida

 Expone una razón coherente con la postura 1

asumida
 Expone entre dos y cuatro razones del mismo

rubro. (se cuenta como uno)

 Expone dos razones de diferente rubro coherentes a la 2

postura asumida

 Expone tres razones de diferente rubro coherentes a 3

la postura asumida
 Expone cuatro razones de diferente rubro coherentes
4
a la postura asumida

63
 Tabla 18 Indicador: Exponer razones de la postura asumida

INDICADOR 12 f %
Puntaje 0 73 39.1
Puntaje 1 35 18.7
Puntaje 2 47 25.1
Puntaje 3 27 14.4
Puntaje 4 5 2.7
NOTA n°= 187

Gráfico 14 Indicador: Exponer razones de la postura asumida

INDICADOR 12
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
PORCENTAJE

25.00%
20.00% 39.10%
%
15.00%
25.10%
10.00% 18.70%
14.40%
5.00%
0.00% 2.70%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3 Puntaje 4
PUNTAJE DEL INDICADOR 12

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 73 estudiantes (39.1%) no respondieron

adecuadamente a la pregunta, por lo que no obtuvieron puntos; 47 estudiantes (25.1%)
respondieron de manera incompleta a la interrogante, por lo que obtuvieron 2 puntos; 35
estudiantes (18.7%) mencionaron solo una razón coherente, por lo que lograron 1 punto; 27
estudiantes (14.4%) expusieron tres razones de diferente rubro, por lo que lograron 3 puntos.
No obstante 5 estudiantes (2,7%) respondieron adecuadamente a la pregunta por lo que
obtuvieron 4 puntos. Podemos notar a través de esta interrogante que hay un nivel bajo en la
dimensión Argumentar posición del Pensamiento Crítico.

64
INDICADOR 13

Sustentar ideas y conclusiones expuestas

DIMENSIÓN: Argumentar posición.

PREGUNTA 13: En que te basaste para responder las preguntas 11 y 12.

PUNTAJE: 4

ESTANDAR PARA SU CALIFICACIÓN:

ESTÁNDAR DE EVALUACIÓN PUNTAJE

 No responde 0

 La respuesta no es coherente a la pregunta o no tiene

sentido.

 La respuesta se asemeja a una de las siguientes frases:

“En mi criterio” “En mis ideas” “En la lectura”

 Se basa en casos concretos de su persona o entorno, 1

pero no sigue los pasos mínimos de la construcción de
un argumento

 Se basa en casos concretos de su persona o entorno 2

cercano y sigue los pasos mínimos de la construcción
de un argumento

 Se basa en la experiencia personal y ajena (casos 3

referidos en las noticias, documentales, películas,
revista) y sigue los pasos mínimos de la construcción
de un argumento
 Se basa en la experiencia personal o ajena y en el
4
texto leído para ello cita o parafrasea partes de la
lectura y sigue los pasos mínimos de la construcción
de un argumento.

65
 Tabla 19 Indicador: Sustentar ideas y conclusiones expuestas

INDICADOR 13 f %
Puntaje 0 135 72.2
Puntaje 1 39 20.8
Puntaje 2 8 4.3
Puntaje 3 5 2.7
Puntaje 4 0 0
NOTA n°= 187

Gráfico 15 Indicador: Sustentar ideas y conclusiones expuestas

INDICADOR 13
80.00%
70.00%
60.00%
PORCENTAJE

50.00%
40.00%
72.20%
30.00% %
20.00%
10.00% 20.80%
0.00% 4.30% 2.70% 0%
Puntaje 0 Puntaje 1 Puntaje 2 Puntaje 3 Puntaje 4
PUNTAJE DEL INDICADOR 13

Interpretación: En la tabla podemos destacar que 135 estudiantes (72.2%) no respondieron

adecuadamente a la pregunta, por lo que no obtuvieron puntos; 39 estudiantes (20.8%)
respondieron de manera incompleta a la interrogante, por lo que obtuvieron 1 punto; 8
estudiantes (4.3%) mencionaron solo una razón coherente, por lo que lograron 2 puntos; 5
estudiantes (2.7%) expusieron argumentos, pero con falencias, por lo que lograron 3 puntos.
No obstante, ningún alumno (0%) respondió adecuadamente a la pregunta. Podemos notar a
través de esta interrogante que hay un nivel bajo en la dimensión Argumentar posición del
Pensamiento Crítico.

66
2.10.2. RESULTADOS POR DIMENSIONES

Resultado de la dimensión Analizar información

Tabla 20 Dimensión: Analizar información

Analizar información f %
Alto 19 10.1
Promedio 53 27.9
Bajo 115 62
Nota: n = 187

Gráfico 16 Dimensión: Analizar información

Analizar información

70
60
50
40 %
62
30
20 27.9
10 10.1
0
alto promedio bajo

Interpretación: En la tabla sobresale que 115 estudiantes (62%) se encuentran en el

nivel bajo de analizar información, asimismo que 53 (27.9%) alcanzan el nivel
promedio, mientras que 19 (10.1%) se ubican en un nivel alto en análisis de
información.

Se comprueba que la mayoría de estudiantes tienen un nivel bajo de desarrollo del

pensamiento crítico en su primera dimensión, teniendo dificultades en identificar las
ideas principales en un texto o las situaciones problemáticas de un caso. Solo el 10 % de
los estudiantes evaluados alcanzó un nivel alto, lo cual nos comprueba la hipótesis
planteada en la investigación. Por tanto, el resultado de la dimensión analizar
información es deficiente.

67
Resultados de la dimensión Inferir implicancias

Tabla 21 Dimensión: Inferir implicancias

Inferir Implicancias f %
Alto 11 5.9
Promedio 78 41.7
Bajo 98 52.4
Nota: n = 187

Gráfico 17 Dimensión: Inferir implicancias

Inferir implicancias

60

50

40

30 %
52.4
41.7
20

10
5.9
0
alto promedio bajo

Interpretación: En la tabla sobresale que 98 estudiantes (52.4%) se encuentran en el

nivel bajo de inferir implicancias mientras que 78 (41.7%) lo hacen en el nivel
promedio, por otro lado 11 (5.9%) se encuentran en un nivel alto para inferir
implicancias.

En este análisis comprobamos que la mayoría de estudiantes no puede deducir

adecuadamente implicancias y/o establecer consecuencias en relación con la
información planteada. Por tanto, el resultado de la dimensión inferir implicancias es
deficiente.

68
Resultados de la dimensión proponer alternativas de solución

Tabla 22 Dimensión: Proponer alternativas de solución

Proponer alternativas f %
Alto 18 9.6
Promedio 19 10.2
Bajo 150 80.2
Nota: n = 187

Gráfico 18. Dimensión: Proponer alternativas de solución

Proponer alternativas

90
80
70
60
50 %
80.2
40
30
20
10 9.6 10.2
0
alto promedio bajo

Interpretación: En la tabla destaca que 150 estudiantes (80.2%) se encuentran en el

nivel bajo de proponer alternativas de solución en contraste a los 18 (9.6%) que se
ubica en el nivel alto; por otro lado 19 (10.2%) se encuentran en un nivel promedio en
relación a proponer alternativas.

Se comprueba que la mayoría de estudiantes no han logrado responder a las

interrogantes donde se busca crear alternativas de solución al problema planteado. Por
tanto, el resultado de la dimensión proponer alternativas de solución es deficiente.

69
Resultados de la dimensión Argumentar posición

Tabla 23. Dimensión: Argumentar posición

Argumentar posición f %
Alto 0 0
Promedio 49 26.2
Bajo 138 73.8
Nota: n = 187

Gráfico 19. Dimensión: Argumentar posición

Argumentar posición

80
70
60
50
40 73.8 %
30
20 26.2
10
0
0
alto promedio bajo

Interpretación: En la tabla sobresale que 138 estudiantes (73.8%) se encuentran en

el nivel bajo de argumentar posición y por el contrario ningún estudiante (0%) se
ubican en el nivel alto; por otro lado 49 (26.2%) se encuentran en un nivel promedio
en relación a argumentar posición.

Podemos notar que ningún estudiante ha logrado responder a las interrogantes donde
le pide asumir una postura a favor o en contra en relación al tema. Por tanto, el
resultado de la dimensión argumentar posición es bajo.

70
2.10.3. RESULTADO GENERAL: NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO

Tabla 24. Nivel de pensamiento crítico

Pensamiento Crítico f %
Alto 19 10.2
Promedio 53 28.3
Bajo 115 61.5
Nota n=187

Gráfico 20 Nivel de pensamiento crítico

Nivel de pensamiento crítico

70
60
50
40 %
61.5
30
20 28.3
10 10.2
0
alto promedio bajo

Interpretación: En la tabla se destaca que 115 estudiantes (61.5 %) se encuentra en

un nivel bajo de pensamiento crítico a diferencia de los 53 (28.3%) que se ubican en
el nivel promedio, en tanto que, 19 (10.2%) se encuentran en el nivel alto de
pensamiento crítico.

Se puede apreciar a través de los resultados que la mayoría de estudiantes no ha

logrado desarrollar eficientemente el pensamiento crítico, lo cual demuestra
claramente que hace falta implementar estrategias para el mejoramiento progresivo de
esta capacidad.

71
2.11. COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Los resultados sobre el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes del quinto grado
de educación secundaria de la Institución Educativa Nacional “Honorio delgado Espinoza”
del distrito de Cayma de la ciudad de Arequipa en el año 2017 demuestra que el 61.5 % de
estudiantes no lograron responder adecuadamente las preguntas planteadas en la “Prueba para
el pensamiento crítico” con lo cual demostramos que tienen un nivel bajo de pensamiento
crítico. Con este análisis se comprueba la hipótesis señalada.

2.12. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En esta investigación se buscó medir el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes del
quinto grado de educación secundaria de la institución educativa Honorio Delgado Espinoza;
dando como resultado que del 100% (187 estudiantes) el 10,2 % (19 estudiantes) se ubica en
el nivel alto, el 28,3 % (53 estudiantes) en el nivel medio, y el 61,5% (115 estudiantes) en el
nivel bajo. El análisis de este resultado pone en evidencia el poco trabajo que se ha llevado a
cabo para desarrollar esta capacidad. Es posible que uno de los motivos de esta falencia sea la
vigencia de la práctica tradicional de enseñanza en donde el objetivo principal no es pensar
críticamente, sino acumular conocimientos, prácticas que se dan por el escaso manejo de
técnicas y estrategias para enseñar a pensar.

No podemos deslindar también la responsabilidad al Ministerio de Educación, que a pesar

de considerar un propósito en la Educación Básica Regular al 2021 no haya desarrollado una
política sostenida y masiva de formación continua del profesorado para dotar a los maestros
de recursos y capacidades para enseñar a pensar, por lo que, salvo, valiosas excepciones que
responde a la responsabilidad social de los maestros, la gran mayoría desconoce formas
adecuadas para propiciar desde el área que enseñan un pensamiento analítico y reflexivo.

En relación al análisis por dimensiones se observó que en los cuatro casos la mayoría de
estudiantes se ubica en el nivel bajo, podemos destacar en la lectura de los resultados que los
estudiantes tienen un mejor nivel para analizar información e inferir implicancias en contraste
con las serias deficiencias que se evidencian en cuanto a proponer alternativas de solución y
argumentar posición.

Respecto a la dimensión analizar información se aprecia que el mayor porcentaje de

estudiantes (62%) está en el nivel bajo, a pesar que de las cuatro dimensiones es esta la de

72
menos complejidad, ya que se requería la identificación de ideas principales de un texto y las
situaciones problemáticas de un caso.

En cuanto a la dimensión inferir implicancias se aprecia que el mayor porcentaje se ubica

también en el nivel bajo con un 52.4 % , en el nivel promedio se ubican el 47.7 %, mientras
que el 5.9 % de estudiantes mostró un nivel alto; lo que indica que los estudiantes necesitan
entrenarse en estrategias que les faciliten la inferencia en base a situaciones hipotéticas ya
que según autores como Santrock (2002) y Zubiria (2010) trabajar cognitivamente con
probabilidades promueve el pensamiento crítico. Cabe destacar que de las cuatro dimensiones
esta es la única que se acerca en porcentajes al nivel alto siendo la diferencia de 5 % de
estudiantes.

Respecto a los resultados de la dimensión de proponer alternativas de solución, estos

muestran que el gran porcentaje de estudiantes se ubica en el nivel bajo (80.2 %) en
contradicción a ello un porcentaje reducido alcanza el nivel alto (9.6 %). Por lo que urge
tomar medidas desde el ámbito pedagógico ya que el hecho de proponer alternativas de
solución favorece el razonamiento de tipo abstracto, tal como lo señala Noshich (2003) al
afirmar que siempre que razonamos hay alternativas y estas nos abren caminos para tomar
decisiones.

En relación a la dimensión argumentar posición se obtuvo que ningún estudiante (0%) se

ubica en el nivel alto, el 26.2% está en el nivel promedio y el 73.8 % en el nivel bajo; lo que
es preocupante porque indica que la mayoría de estudiantes carece de habilidades para
fundamentar lo que dice, hace o desea. Por eso la importancia de trabajar el pensamiento
crítico en la etapa escolar, se debe poner en relieve que afianzar las capacidades de los
estudiantes para tomar decisiones y argumentar tu posición nos asegura un futuro ciudadano
con iniciativa para hacerse cargo de los diferentes conflictos que la vida le depara tales como
la manipulación tendenciosa de la información por parte de los medios de comunicación, los
embates propios de la creciente sociedad consumista, etc.

Finalmente, considero que esta investigación es un aporte que contribuirá a futuras

investigaciones, ya que aparte de medir el nivel de pensamiento crítico también hemos
planteado algunas alternativas que el docente puede hacer uso para el desarrollo de esta
capacidad en los estudiantes y de esta manera elevar su nivel preparando así personas capaces
de argumentar, debatir, tomar decisiones y resolver problemas que se presenten en su vida
cotidiana.

73
 CAPITULO III

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS QUE DESARROLLAN EL PENSAMIENTO

CRÍTICO EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO AÑO DE SECUNDARIA

3.1. INTRODUCCIÓN:

Mejorar la calidad de la educación es un reto que tanto los educadores como los padres de
familia debemos afrontar, y un factor muy importante que incide en la calidad de la misma es
el desarrollo en los estudiantes del análisis crítico de toda la problemática en la que está
inmersa nuestra sociedad, ya que todos somos parte de ella y, por lo tanto, parte también de la
solución.

Habiendo hecho el estudio del Pensamiento Crítico vemos como la importancia del docente
dentro del proceso de aprendizaje y el dominio de este por él es relevante, ya que el
desarrollo de este pensamiento en el estudiante es factible siempre y cuando se le proporcione
al estudiante lo necesario para poder desarrollarla. Por eso es transcendental darle
importancia a los dos entes que participan directamente en este proceso (docente- estudiante)
y darles las herramientas necesarias que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico.

74
3.2 JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA

En vista que los resultados demuestran grandes carencias en los estudiantes del desarrollo de
esta capacidad, es que se propone el presente proyecto dirigido tanto a los docentes como a
los estudiantes. A los docentes del área se les proporcionará una capacitación consistente en
tres sesiones impartidos en tres días con una duración de 90 minutos cada una con el objetivo
de que los docentes sean capaces de aplicar eficientemente las estrategias para el desarrollo
del pensamiento crítico, lo cual también beneficiará al desarrollo adecuado de las demás áreas
curriculares, ya que esta capacidad no es exclusiva de una, sino que engloba todo el quehacer
educativo.

Posteriormente los docentes capacitados aplicarán las estrategias propuestas en las sesiones
de clase haciendo uso de todas las herramientas necesarias para el desarrollo del pensamiento
crítico.

Este proyecto pretende dar un aporte al mejoramiento de la calidad educativa en la Institución

en la que se aplique, ofrecer a los estudiantes experiencias significativas y motivantes desde
el aula utilizando diversas estrategias de desarrollo del pensamiento crítico para que aprenda
a emplearlas no solo en el ámbito institucional educativo sino en todos los contextos en los
que se desarrolle el estudiante.

3.3. BENEFICIARIOS:

Los beneficiarios del proyecto serán los estudiantes del quinto grado de educación secundaria
de la institución educativa Honorio Delgado Espinoza del distrito de Cayma en la ciudad de
Arequipa del año en curso.

3.4 OBJETIVOS

3.4.1. OBJETIVO GENERAL:

 Mejorar el nivel de pensamiento crítico de los estudiantes de quinto grado de
educación secundaria de la I.E.N Honorio Delgado Espinoza a través de la aplicación
de estrategias y técnicas especialmente seleccionadas para este proyecto.

75
3.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Implementar estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico dirigido a
estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la I.E.N Honorio Delgado
Espinoza del distrito de Cayma.

 Capacitar a los docentes del área de Comunicación primero con algunas bases teóricas
del pensamiento crítico y posteriormente dando a conocer las estrategias que se van a
aplicar en las sesiones.

 Evaluar el grado de participación de los estudiantes en la ejecución de las sesiones de

aprendizaje, poniendo especial interés en el mejoramiento de las habilidades
reflexivas juicio crítico, como manifestación de haber obtenido un desarrollo eficiente
de pensamiento crítico.

3.5. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

3.5.1. PARA EL DOCENTE:

SESIÓN 1

TITULO Conociendo los resultados y expresando nuestras opiniones y

sugerencias
OBJETIVOS  Dar a conocer los resultados de la investigación a los
docentes de la I.E.N Honorio Delgado Espinoza
 Escuchar las opiniones, ideas y sugerencias de los
docentes, ya que son ellos uno de los factores importantes
en el desarrollo del pensamiento crítico.
PARTICIPANTES Docentes del área de Comunicación de la I.E.N Honorio Delgado
Espinoza
DESCRIPCIÓN Con el uso de material audiovisual se dará a conocer los
resultados de la investigación y posteriormente todos los docentes
darán su opinión sobre ello respondiendo a la pregunta ¿Por qué
la mayoría de estudiantes no han desarrollado de manera
significativa el pensamiento crítico?

76
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos
RECURSOS - Computadora
- Canon multimedia
- Folletos
- Textos
1. Análisis de los resultados de la investigación
1.1.Por cada pregunta
1.2.Por dimensiones
1.3.Resultado General
2. Conclusiones de la Investigación
DESARROLLO 3. Participación del docente
- ¿Por qué los estudiantes no han desarrollado de manera
significativa el pensamiento crítico?
- ¿Cuál es la responsabilidad del Ministerio de Educación
ante este problema?
- ¿Qué acciones se ha tomado ante esta realidad?
- ¿Cuál es el papel del docente?

CONCLUSIÓN Luego de generar un ambiente de confianza los docentes podrán

dar sugerencias y/o observaciones del tema tratado.

77
SESIÓN 2

TITULO Conociendo el pensamiento crítico

OBJETIVOS Que el docente pueda lograr los conocimientos básicos respecto al
pensamiento crítico.
PARTICIPANTES Docentes del área de Comunicación de la I.E.N Honorio Delgado
Espinoza
DESCRIPCIÓN Con la ayuda de diapositivas el docente capacitador dará a
conocer toda la teoría respecto al pensamiento crítico.
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos
RECURSOS - Computadora
- Canon multimedia
- Folletos
- Textos
- Resaltador
- Útiles de escritorio

78
 1. Notas Históricas del pensamiento crítico
2. Definiciones:
2.2. Según Dewey
2.3. Según Elder y Paul
2.4. Delphi
DESARROLLO 2.5.Lipman
2.6. Ennis
2.7. Ministerio de Educación (DCN 2016)

3. Diferencia entre Pensamiento y pensamiento No- Critico

4. Bases psicológicas del pensamiento critico
5. Dimensiones
5.1. Analizar Información
5.2. Inferir Implicancias
5.3. Proponer alternativas de solución
5.4. Argumentar posición

6. Técnicas de enseñanza aprendizaje para desarrollar el

pensamiento critico
7. Condiciones de una clase para el desarrollo del
pensamiento critico
8. Evaluación del pensamiento critico

CONCLUSIÓN Los docentes podrán dar sugerencias de acuerdo a la experiencia

obtenida en su tiempo de trabajo.

79
SESIÓN 3

TITULO Conociendo las técnicas y estrategias para mejorar el pensamiento

critico
OBJETIVOS Dar a conocer las estrategias que se sugieren en esta propuesta a
los docentes de la I.E.N Honorio Delgado Espinoza
PARTICIPANTES Docentes del área de Comunicación de la I.E.N Honorio Delgado
Espinoza
DESCRIPCIÓN Con el uso de material audiovisual se dará a conocer las
estrategias y técnicas para mejorar el pensamiento crítico.
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos
RECURSOS - Computadora
- Canon multimedia
- Folletos
- Textos
Las estrategias han sido escogidas de acuerdo a las dimensiones
tratadas en esta investigación, es decir cada estrategia planteada
busca mejorar significativamente cada una de las dimensiones del
pensamiento crítico como se muestra a continuación:

DESARROLLO DIMENSIONES DENOMINACIÓN DE LA TÉCNICA

ESTRATEGIA APLICADA
Analizar información Análisis de textos y noticias Organizadores
coyunturales gráficos
Inferir implicancias Interpretación y expresión a Lluvia de ideas
partir de imágenes, símbolos o
lenguaje no verbal
Proponer alternativas Análisis y solución de Debate
de solución problemas
Argumentar posición Influencias de las TIC en el Ensayo
desarrollo de la realidad

CONCLUSIÓN Se darán las conclusiones de todo el trabajo de capacitación por el

docente capacitador y posteriormente por los docentes.

80
3.5.2. PARA LOS ESTUDIANTES:

A. ESTRATEGIA: ANÁLISIS DE TEXTOS Y NOTICIAS COYUNTURALES

TITULO Análisis de textos DIMENSIÓN Analizar

y noticias información
coyunturales
OBJETIVOS Reflexionar en torno a la forma como se puede acceder a la
realidad a través de los medios de comunicación, analizando
la información que ellos publican.
PARTICIPANTES Estudiantes del quinto grado de educación secundaria
DESCRIPCIÓN Somos testigos de la realidad de nuestro entorno inmediato,
del medio en el cual vivimos, pero hay otra realidad: la
departamental, nacional, internacional, a la cual sólo
podemos llegar a través de los medios de comunicación: la
radio, televisión, medios impresos y digitales. ¿Podemos
confiar en esta información? ¿Son los medios de
comunicación un elemento confiable para acceder al
conocimiento de esa realidad?
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos PERIODO III bimestre
RECURSOS - Periódicos
- Revistas
- Textos
Clasificación de ¿A qué sector de la sociedad, a qué
la noticia grupo especial de personas hace
referencia?
El docente presentará tres noticias
coyunturales de la prensa escrita.
Describir en términos propios qué es lo
que dice y quién lo dice
La intención del ¿Cuál es la intención del autor al
autor y el escribir ese texto: informar, cuestionar,
impacto etc.?, y ¿cuál es el impacto real del
real texto o de la información en la

81
 sociedad? ¿De qué manera es recibida
la información?, ¿qué sentimientos
genera en las personas? ¿Qué gestos
y/o expresiones faciales tienen las
personas cuando reciben la
información?
Se responderán a las preguntas de esta
etapa por medio de la técnica lluvia de
ideas.
DESARROLLO Conocimiento Es importante comprender muy bien el
POR ETAPAS de términos significado de los términos que hacen
parte de un texto para acceder con
mayor facilidad al significado total.
Redactar una lista de términos
desconocidos, buscar la definición y
adaptarla de acuerdo con el contexto.
Estructura de los Buscar en la noticia o en la información
argumentos recibida la premisa principal y las
conclusiones que se derivan de esa
premisa, ¿Existe una relación lógica?
¿La estructura del argumento es
adecuada? ¿Las conclusiones se
desprenden de la idea principal?
Por medio del subrayado se resaltará la
premisa principal.
Validez Verificar la validez de la información a
del texto la luz de otras fuentes que permitan
realizar tal verificación. ¿Es verdad lo
que dice el texto? ¿Qué evidencias lo
apoyan? En este punto, si no es posible
realizar una verificación de primera
mano, se puede contactar a personas
del lugar, realizar un intercambio

82
 cultural que permita confirmar la
información recibida a través de los
medios de comunicación.
Se utilizará otros medios para la
validación de la noticia.
Explicación Con términos propios explicar
adecuadamente la información recibida,
de tal manera que las otras personas
puedan acceder a ella con mayor
facilidad.
Utilizará algún organizador grafico
para la explicación.
Conclusiones ¿Cuáles son las conclusiones que se
pueden exponer después de estudiar
esta información?
Por medio de la participación oral se
dará a conocer las conclusiones.

83
 B. ESTRATEGIA: INTERPRETACIÓN Y EXPRESIÓN A PARTIR DE
IMÁGENES, SÍMBOLOS O LENGUAJE NO VERBAL

Interpretación y Inferir
TÍTULO expresión a partir DIMENSIÓN implicancias
de imágenes,
símbolos o
lenguaje no
verbal

 Estimular la capacidad para hacer lectura crítica y

OBJETIVOS expresión de ideas, conceptos o sentimientos a partir
de la comunicación visual.
 Posibilitar la interpretación y generar la sensibilidad
ante el lenguaje simbólico y no verbal.
 Favorecer la toma de consciencia sobre la realidad
que vive.

PARTICIPANTES Estudiantes del quinto grado de educación secundaria

DESCRIPCIÓN
La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y
expresión a partir de las imágenes o del lenguaje no verbal.
Un tema, una idea, un sentimiento e incluso un concepto
teórico o filosófico puede expresarse por medio de un
dibujo, de un símbolo o de una fotografía.

Para la lectura principalmente se utilizan fotografías

teniendo en cuenta todos los aspectos que influyen en su
significado: aquellos de carácter técnico que enriquecen la
lectura (disposición de los objetos, iluminación, color),
lugar, tiempo o fecha, personajes, gestos de lenguaje no

84
 verbal.

Para la expresión de sus ideas, conceptos o sentimientos se

pueden utilizar tanto las fotografías como los dibujos y
símbolos.

En ambos casos es muy importante la sensibilización ante lo

que expresa la imagen, la situación que transmite, los
sentimientos que genera, la reflexión y el compromiso al
que invita.

En especial la fotografía da pie al análisis de las causas de

los fenómenos, las consecuencias de los mismos, permite la
reflexión, genera conclusiones e incluso compromisos a
nivel personal o grupal.
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos PERIODO III bimestre
RECURSOS - Periódicos
- Revistas
- Textos
- Fotografías
Selección Esta labor la puede realizar en un inicio
el docente, pero luego lo pueden hacer
también los estudiantes cuando conocen
la metodología. Se puede realizar en
forma individual o grupal. En el caso de
la fotografía, esta debe impactar
principalmente a quien la elige,
generarle inquietud y reflexión. El
símbolo elegido debe expresar un
significado para quien lo toma.
Las fotografías o símbolos se
seleccionan de acuerdo al tema sobre el
cual se desea reflexionar.
En nuestro caso tomaremos temas de

85
 interés para el adolescente: Música,
relaciones interpersonales.
Significación Una idea o concepto puede expresarse a
través de una imagen, dibujo o símbolo.
Para esto se reflexiona sobre el
significado que a este pueda dársele.
DESARROLLO Se expresarán los significados por
POR ETAPAS medio de la técnica lluvia de ideas.
Estudio La fotografía o símbolo genera análisis
y estudio de la situación, quien la elige
debe indagar por el contexto, la
situación y los fenómenos relacionados
con dicha fotografía. Debe saber dar
razón de la misma.
Se indagará a través de una
investigación en la web.
Presentación Se presenta a los demás la fotografía, el
dibujo realizado o el símbolo escogido
y se invita a la participación en torno al
mismo.
Utilizando la participación oral
Exposición Quien presenta el símbolo, imagen o
fotografía, explica a los demás su
significado y todas sus implicaciones
Participación y Nuevamente se genera la participación
Conclusión y los demás aportan otros puntos de
vista o enriquecen aún más la reflexión

86
 C. ESTRATEGIA: ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

TITULO Análisis y DIMENSIÓN Proponer

solución de alternativas de
problemas solución
OBJETIVOS Fortalecer el pensamiento crítico a través del análisis a las
situaciones problema que se presentan en diversos sectores de la
sociedad y del planteamiento de posibles soluciones.
PARTICIPANTES Estudiantes del quinto grado de educación secundaria
DESCRIPCIÓN Nuestra realidad está compuesta por diversas situaciones, muchas
de esas son situaciones problemáticas, dificultades que hacen
parte también de nuestra vida, el estudiante que termina su
secundaria debe estar preparado para afrontar estas situaciones y
salir victorioso de ellas, para analizar con sentido crítico la
problemática local, regional, nacional y mundial. Esta estrategia
pretende desarrollar en el estudiante, dentro del pensamiento
crítico, la capacidad para conocer, analizar y solucionar
dificultades.
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos PERIODO IV Bimestre
RECURSOS - Periódicos
- Revistas
- Textos
Detectar la A través de la observación de su realidad
situación inmediata, de los medios de comunicación, el
problema estudiante conoce una situación que genera
ciertas dificultades en cualquier ámbito:
cultural, político, económico, académico,
religioso, etc.
Dará a conocer una lista de situaciones
problemáticas.
Acercamiento Acudiendo al pensamiento de los grandes
teórico hombres de la historia el estudiante indaga
sobre esta situación: ¿este problema se había
presentado antes?, ¿cuáles filósofos han

87
 reflexionado sobre esta situación?, ¿qué
planteamientos hay?
Origen del El estudiante dialoga con sus compañeros de
problema grupo sobre el posible origen del problema,
¿por qué se da esta situación?, ¿cuál fue el
elemento detonante?
Posibles El grupo de estudiantes elabora una lista de
soluciones posibles soluciones para esta dificultad y una
DESARROLLO lista de los pro y los contra de cada una de
POR ETAPAS estas posibles soluciones.
Debate Se elabora una lista general de soluciones, y se
distribuyen entre los equipos para ser
defendidas y/o cuestionadas. Cada solución es
analizada por dos equipos; uno la presenta
como la mejor solución y otro la cuestiona
desde diversos puntos de vista y busca su
inviabilidad.
Confrontación Con una autoridad municipal en el tema se
comparten las conclusiones del debate, las
estrategias propuestas, los puntos a favor y en
contra de cada una; la autoridad municipal
puede ayudar a visualizar las posibilidades de
aplicación de las soluciones propuestas
Conclusiones Se elaboran las conclusiones necesarias sobre
la posible aplicación de cada una de estas
soluciones, se enuncian de forma clara y
objetiva los pros y contras dilucidados durante
el debate.
Comunicado El grupo de estudiantes elabora un texto
señalando/ enunciando los resultados del
análisis y debate sobre las situaciones
problémicas y lo publica en los medios de
comunicación institucionales

88
D. ESTRATEGIA: INFLUENCIAS DE LAS TIC EN EL DESARROLLO DE LA
REALIDAD

TITULO Influencias de las DIMENSIÓN Argumentar

TIC en el posición
desarrollo de la
realidad.
OBJETIVOS Buscar de qué manera están influyendo las redes virtuales en
los diversos sectores de la sociedad: economía, política,
académica, etc.
PARTICIPANTES Estudiantes del quinto grado de educación secundaria
DESCRIPCIÓN No se puede negar que las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) tienen un papel fundamental en el
desarrollo actual de la sociedad, de la realidad. A través de
las redes virtuales, de los espacios de interacción es donde
confluyen millones de personas, se está creando una realidad
paralela a la existente, este es otro punto importante para
analizar.
TEMPORALIZACIÓN 60 minutos PERIODO IV bimestre
RECURSOS - Periódicos
- Revistas
- Textos
Identificación del Nombre, dirección.
espacio social Los estudiantes se agruparán en 4
grupos equitativos.
Cada grupo describirá en el cuaderno
de apuntes sus nombres y direcciones.
Qué concepto de ¿Por qué se busca establecer una
relación hay relación a través de medios digitales,
con qué criterio establezco mis
relaciones?
Registrarán sus ideas en sus cuadernos
Impacto ¿Qué impacto tienen estos espacios en
la sociedad, qué generan? ¿Las

89
 vivencias que en ellos se generan tienen
algún impacto positivo o negativo en la
sociedad, en la persona?
Intercambian ideas dentro del grupo y
posteriormente los darán a conocer
mediante la participación oral dada por
un representante de cada grupo.
Vivencia de ¿De qué manera se viven los valores y
DESARROLLO valores principios a través de estos espacios?
POR ETAPAS Escribirán sus ideas en un ensayo y
posteriormente los darán a conocer
mediante la participación oral.
Cambio de Las personas que participan en estos
hábitos espacios, ¿cambian sus hábitos de vida
cuando comienzan a hacer parte de
ellos?
Escribirán sus ideas y posteriormente
los darán a conocer mediante la
participación oral.
Conclusión Se elaboran las conclusiones necesarias
sobre el tema.
Se enuncian de forma clara y objetiva
los pros y contras dilucidados durante
el trabajo en grupos.

90
3.6. PLANIFICACIÓN

N° ACTIVIDAD TIEMPO
1 Elaboración del proyecto 10 octubre del 2017 hasta
10 de enero del 2018
2 Diseño del compendio Julio - setiembre del 2018
3 Capacitación de los educadores en la aplicación Marzo del 2019
de estrategias para el desarrollo del pensamiento
critico
4 Presentación del proyecto al consejo directivo 5 abril del 2019
5 Presentación del proyecto a la comisión de 20 abril del 2019
docentes de la Institución Educativa.
6 Presentación del proyecto a los docentes del área. 15 mayo del 2019
7 Taller con los educadores del quinto grado de 20 junio del 2019
educación secundaria
8 Aplicación de las estrategias por parte de los Julio a noviembre del 2019
docentes del área de Comunicación

3.7. CRONOGRAMA DE ACCIONES

Actividad Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov.

Taller con los educadores x
Estrategia: Análisis de textos y noticias x
coyunturales (estudiantes)
Estrategia: Interpretación y expresión a x
partir de imágenes, símbolos o lenguaje no
verbal. (estudiantes)
Estrategia: Análisis y solución de x
problemas. (estudiantes)
Estrategia: Influencias de las TIC en el x
desarrollo de la realidad. (estudiantes)
Evaluación x

91
3.8. PRESUPUESTO:

Se ha previsto los siguientes gastos:

BIENES C/U C/T

Papel S/. 0.10 S/. 50.00
Lapiceros S/. 0.50 S/. 60.00
Folletos S/. 15.00 S/. 250.00
Resaltadores S/. 3.00 S/. 60.00
CD S/. 2.00 S/. 40.000
Imágenes y fotografías S/. 0.50 S/. 60.00
Guías para estudiantes S/. 5.00 S/. 250.00
TOTAL S/. 770.00
SERVICIOS C/U C/T
Honorarios de los capacitadores 50.00 S/. 600.00
Servicios de refrigerio 5.00 S/. 120.00
TOTAL S/. 720.00

Luego de varias conversaciones y documentos presentados podemos afirmar que este

proyecto será financiado por la APAFA en conjunto con la Dirección, ya que serán los
estudiantes del quinto grado del nivel de educación secundaria los que directamente se
beneficiarán, sin embargo, también puede extenderse a los demás grados académicos,
considerando que el pensamiento crítico es de vital importancia y posible de desarrollarse
desde los primeros grados del nivel de secundaria.

3.9. RECURSOS

3.9.1. RECURSOS HUMANOS

 Docente Capacitador
 Director de la Institución
 Docentes del área de Comunicación
 Personal administrativo, etc.

92
 3.9.2. RECURSOS MATERIALES

Se utilizarán los siguientes recursos materiales:

 Ambientes proporcionados la Institución (aulas, patio, campo).

 Mobiliarios (mesas y sillas).
 Materiales de librería y papelería
 Pizarra
 Periódicos
 Revistas
 Fotografías
 Otros.

3.10. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA

Al finalizar el Curso taller, el docente encargado de la ejecución del Curso – Taller,

deberá realizar un informe sobre las actividades desarrolladas y el éxito en los objetivos y
logros del programa.

La evaluación del proyecto dirigido a los estudiantes, se desarrollará al finalizar el año

escolar 2018 (fines de noviembre) para poder ver las metas logradas con la aplicación de las
estrategias para el desarrollo del pensamiento critico

Estos resultados y su análisis respectivos, de la aplicación en el aula de las estrategias,

deberán ser dados a conocer a las autoridades de la Institución Educativa y a los docentes
capacitados, para seguir con la aplicación e implementación de nuevas estrategias que
desarrollen el pensamiento crítico.

93
 CONCLUSIONES

PRIMERA.- El pensamiento crítico de la mayoría de estudiantes (61.5%) que

cursan el quinto año de secundaria de la I.E. “Honorio Delgado
Espinoza” corresponde al nivel bajo, lo que permite concluir que un
alto porcentaje no ha logrado un nivel óptimo de pensamiento crítico.
SEGUNDA.- La capacidad de analizar información de la mayoría de estudiantes
(62%) que cursan el quinto año de secundaria de la I.E. “Honorio
Delgado Espinoza” se encuentra en un nivel bajo, a pesar de ser la
dimensión que tiene menor complejidad.
TERCERA.- La capacidad de inferir implicancias de la mayoría de estudiantes
(52.4%) que cursan el quinto año de secundaria de la I.E. “Honorio
Delgado Espinoza” se ubica en un nivel bajo, siendo esta la
dimensión que más se acerca en porcentajes al nivel alto.
CUARTA.- La capacidad de proponer alternativas de solución de la mayoría de
los estudiantes (80.2%) que cursan el quinto año de secundaria de la
I.E. “Honorio Delgado Espinoza” se encuentra en un nivel bajo,
situación que dificulta la toma de decisiones en relación a problemas
hipotéticos o de su realidad cotidiana.
QUINTA.- La capacidad de argumentar posición de un porcentaje mayor de
estudiantes (73.8%) que cursan el quinto año de secundaria de la I.E.
“Honorio Delgado Espinoza” alcanza un nivel bajo, lo que pone en
evidencia que no están en condiciones de fundamentar sus puntos de
vista, actitud propia de un pensador irreflexivo.
 RECOMENDACIONES

PRIMERA: Identificar los procesos cognitivos involucrados en el desempeño del

aprendiz, así como conocer las bases teóricas para el desarrollo de programas
de intervención que potencien el desarrollo del pensamiento crítico son
implicaciones que deben tomar en cuenta los docentes si desean lograr en los
estudiantes cambios cualitativos importantes a nivel cognitivo que en buena
cuenta le permitan lograr una calidad de vida digna

SEDUNDA: Que los docentes de todas las áreas la institución educativa… lleven a cabo el
programa recomendado para poder mejorar el pensamiento crítico de sus
estudiantes.

TERCERA: Que la dirección gestione mediante las UGEL y el Ministerio de Educación

el desarrollo de programas primero para implementar políticas de
sensibilización y posterior capacitación en torno a la importancia del
pensamiento crítico en la edad escolar así como atender la demanda de
materiales y recursos que garanticen la enseñanza del mismo. De no hacerlo se
corre el riesgo de que los estudiantes se muestren pasivos cognitivamente,
incapaces de cuestionar las distintas problemáticas que la sociedad actual trae
consigo.

CUARTA: Que se realicen más estudios con referencia a este tipo de pensamiento para
poder comprenderlo más y encontrar nuevas maneras para desarrollarlo.
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ANEXOS
 Anexo 1

Ficha técnica de la prueba para pensamiento crítico

Prueba para pensamiento crítico

Nombre Prueba para pensamiento crítico

Autora Milagros Rosario Milla Virhuez

Propósito Medir la capacidad de pensamiento crítico,

expresada en dimensiones específicas

Descripción La prueba contiene 13 ítems, 4 para analizar

información, 3 para inferir implicancias, 3 para
proponer alternativas de solución y 3 para
argumentar posición.

Ítems para analizar información 1,2,5,8

Ítems para inferir implicancias 3,6,10

Ítems para proponer alternativas 4,9,7

Ítems para argumentar posición 11,12,13

1°Validez 5 jueces expertos (aplicado por Milagros Rosario Milla V.)

2° Validez 3 jueces (para esta investigación)

Confiabilidad Alfa de Cronbach:.756

Administración Colectiva e individual

Usuarios Sujetos entre 14 y 19 años que cursan educación

secundaria

Tiempo de aplicación 60 minutos, lo que incluye el periodo de

instrucción(15 minutos)
Corrección Manual, empleando estándar.

Aspectos normativos Baremo obtenido en una muestra piloto de 37

alumnos de 5° año de secundaria con
características similares a los de la muestra. Se
empleó el percentil 25 – 75 estableciendo tres
niveles denominados alto, promedio y bajo.

Significación El puntaje interpretado según los baremos

percentilares permite apreciar el nivel de
pensamiento crítico del sujeto examinado.
 Anexo 2

PRUEBA DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

Nombre: Edad:

Grado:5°Secundaria Sexo:

Colegio:

INSTRUCCIONES

Lee con atención cada una de las lecturas y resuelve las preguntas que se plantean.
Tienes 45 minutos para desarrollar la prueba. Por favor no dejes ninguna pregunta
sin contestar.

LOS PANTANOS DE VILLA

La diversidad de especies que habitan en la naturaleza y las formas cómo interactúan

para relacionarse, es una de las funciones principales del ecosistema. Uno de los
ecosistemas que destaca por contar con una gran variedad de especies es la zona de
los Pantanos de Villa. Este ecosistema es importante para el equilibrio del medio
ambiente de la ciudad de Lima. Su localización estratégica en medio de una extensa
zona desértica es propicia para que este bello lugar sea refugio de una variada
biodiversidad y lugar de paso de grandes bandadas de aves, procedentes de todas
partes del planeta. Sin embargo a partir de la década de los setenta, los Pantanos de
Villa sufrieron un impacto ecológico de enormes proporciones. La invasión de sus
territorios, el arrojo de desmontes en la zona, la contaminación de sus aguas y la
construcción de una serie de fábricas afectaron enormemente el ecosistema de este
lugar. Ante este grave problema, se optó por proteger y hacer intangibles sus áreas por
medio de una serie de medidas legales, que disminuyeron las amenazas contra su
integridad.

Fuente: Norma S.A.C. (2005). Escenarios 1, ciencias sociales para secundaria. Lima:
norma. p.96.
1. En la lectura anterior, la idea principal del texto es:(2p)

a) Los Pantanos de Villa presentan una granbiodiversidad.

b) Los Pantanos de Villa tienen una la localizaciónestratégica.

c) Los Pantanos de Villa son de granimportancia.

d) El impacto ecológico afecta a los Pantanos deVilla.

e) Existen factores que amenazan a los Pantanos deVilla.

2. La situación problemática en el caso de los Pantanos de Villa, según la

lectura es:(2p)

a) La presencia de una zona desértica cercana a los Pantanos deVilla

b) El impacto ecológico en los pantanos de Villa a partir de la década delsetenta

c) La gran cantidad de aves que visitan el lugar procedente de todas partes delplaneta

d) La invasión de susterritorios

e) La falta de medidas legales para proteger los Pantanos deVilla

3. ¿Qué pasaría si el Estado invierte más dinero en la protección de los

Pantanos de Villa? Menciona 1 efecto (2p)

4. Si tú vivieras alrededor de los Pantanos de Villa ¿Qué harías para protegerlo?

Menciona 1 acción(3p)
 LA BAHIA DE PARACAS

La bahía de Paracas está ubicada en el lado sur de la desembocadura del rio

Pisco. Parte de ella conforma la Reserva Nacional de Paracas. Sus aguas son
poco profundas y de corrientes lentas. En esta Reserva Nacional se distingue
una gran variedad de aves migratorias, playeras y marinas que en total suman
215 especies. Entre ellas destacan el flamenco, los playeros y las gaviotas que
se alimentan de pequeños crustáceos y gusanos. También se encuentran
peces, moluscos y cetáceos, pues la playa de este lugar es muy rica en
nutrientes. Lamentablemente, la bahía de Paracas se encuentra amenazada
por las fábricas de harina de pescado que vierten sus desechos al mar sin
previo tratamiento, lo que ocasiona la muerte de muchas especies. La falta de
información y educación se hace evidente y empeora la situación, pues algunos
turistas y residentes interrumpen el descanso de las aves y les arrojan piedras
o invaden sus terrenos e, incluso atiborran su hábitat dedesperdicios.

Fuente: Norma S.A.C. (2005). Escenarios 1, ciencias sociales para secundaria.

Lima: norma. p.96.
5. En el siguiente cuadro se mencionan los principales hechos del problema
de la Bahía de Paracas, coloca en la columna de la izquierda a los sujetos
responsables de cada una de las acciones mencionadas.(3p)

N° SUJETOSINVOLUCRADOS HECHOS DEL PROBLEMA

1) Vierten desechos al mar sin previo

tratamiento
2) Ocasionan la muerte de muchas
especies
3) Difusión de información y educación
deficiente
4) Interrumpen el descanso de las aves

5) Invaden el territorio de las aves

y atiborran su habitad
dedesperdicios.
6. ¿Qué pasaría con las especies presentes en la Bahía de Paracas si las
autoridades no toman medidas para frenar el impacto negativo de los sujetos
involucrados en el problema? Menciona 1 efecto.(4p)

7) ¿Qué puedes hacer para evitar que los turistas dañen el ecosistema? ¿A
quiénes convocarías para que te ayuden? Menciona 1 acción(3p)

LOS RUIDOS DE LAS CIUDADES

El termino contaminación acústica hace referencia al ruido cuando éste se considera

como un contaminante, es decir un sonido molesto que puede producir efectos
fisiológicos y psicológicos nocivos para una persona o grupo de personas. La causa
principal de la contaminación acústica es la actividad humana: el transporte, la
construcción de edificios y obras públicas, la industria, entre otras. Los efectos
producidos por el ruido pueden ser fisiológicos, como la pérdida de audición, y
psicológicos, como la irritabilidad exagerada. El ruido se mide en decibelios (dB). Un
informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera los 55 dB como
límite superior deseable.

El ruido es la forma contaminante que perturba la calidad de vida. Esa fue la definición
y el argumento que utilizó, hace cuatro años, el Tribunal constitucional español para
dictar una sentencia en la que concluyó que el exceso de ruido vulnera los derechos
fundamentales de la persona. España, de por sí, tiene fama de ruidosa. Por ello, se
explica que tengan una ley contra el ruido y que sirve de ejemplo jurídico en casi toda
Europa. De regreso a América del Sur, Lima y otras ciudades del Perú también son
ruidosas. El nivel de contaminación acústica supera permanentemente los decibeles
recomendados por la OMS. El promedio actual oscila entre 70 y 90 decibeles, asegura
Manuel Luque Casanave, presidente del Centro de Desarrollo Económico, Social y
Ambiental (Cepadesa). Pese a ello, en el país no existe una ley que fije niveles mínimos
de ruido a las alarmas contra robos (instaladas en casa y vehículos), al minicomponente
del vecino de al lado, al extractor de jugos del departamento de arriba, al ruido de las
motos que circulan por las calles con el escape abierto, a los cláxones de los
automóviles y las unidades de transporte público y a muchas otras fuentes de ruido más.

Fuente: Ministerio de Educación (2008). Prueba diagnóstica tercer y cuarto grado,

movilización nacional por la comprensión lectora. Lima: Minedu. pp. 19 -20.

7. Identifica las principales causas y consecuencias de la situación

problemática narrada en la lectura anterior. Luego organízalas en el siguiente
cuadro según corresponda.(3p)

CAUSAS CONSECUENCIAS
8) Como señala la lectura anterior Lima es una de las ciudades en las que el
nivel de contaminación acústica supera los decibeles recomendados por la OMS.
Desde tu rol de estudiante ¿Qué propones para superar el problema? Menciona
1 propuesta de solución.(4p)

9) Si las autoridades no hacen nada por controlar la emisión de ruidos en Lima

y otras ciudades ¿Qué puede ocurrir? Menciona un efecto(4p)

10) ¿Es necesario una ley contra el ruido en nuestro país? ¿Por qué?(2p)

11) Si respondiste afirmativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por

las que estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país. Si
respondiste negativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que no
estás de acuerdo con una ley contra el ruido en nuestro país.(4p)
12) En que te basaste para responder las preguntas 11 y 12(4p)

SOLO PARA SER LLENADO POR EL INVESTIGADOR (A)

PENSAMIENTO CRITICO

ANALIZAR
INFORMACIÓN

INFERIR
IMPLICANCIAS

PROPONER
ALTERNATIVAS

ARGUMENTAR
OPINIÓN
 Anexo 3

ESTANDAR PARA ANALIZAR INFORMACIÓN

P U N T A JE
INDICADORES ITEMS

A
0 1 2 3
Identificar ideas

N
principales en un 1 No responde
Marca alternativa errónea
Marca la alternativa correcta
(c)
texto
A (a,b,d,e)

L Identificar situación
problemática de No responde Marca la alternativa correcta
I
Z
un caso 2 Marca alternativa errónea
(a,c,d,e)
(b)

A
No responde Identifica y relaciona Identifica y relaciona Identifica y relaciona correctamente a
R correctamente un sujeto correctamente dos o tres todos los sujetos involucrados (5)
Reconocer en un
No relaciona sujetos con involucrado. sujetos involucrados
caso los sujetos
I
involucrados y sus 5 acciones
Menciona dos lugares o Menciona tres o cuatro
SUJETOS INVOLUCRADOS
Dueños de las fábricas
acciones instituciones en reemplazo de lugares o instituciones en Dueños de las fabricas
N sujetos. reemplazo de sujetos. Autoridades encargadas
Turistas y residentes
F Ejem: El Estado por autoridades Ejem: Fabricaspordueños …
Turistas y residentes
O
R No responde Diferencia causas de Diferencia causas de Diferencia causas de consecuencias y
M Determinar las consecuencias y menciona consecuencias Menciona correctamente tres causas y
A Responde proposiciones que no correctamente solo causas(dos) o tres consecuencias
causas y son causa ni consecuencia del solo consecuencias (dos)
C consecuencias del problema Menciona correctamente dos CAUSAS
I problema planteado Diferencia causas de causas y dos consecuencias 1) Transporte (alarmas, cláxones, ruido
en un caso No diferencia causas de consecuencias y menciona demotos)
O 2) Construcción de edificios yobras
consecuencias, menciona correctamente una causa y
N publicas
indistintamente. una consecuencia
8 Diferencia causas de
CONSECUENCIAS
1)Pérdida de audición
consecuencias y menciona 2)Irritabilidad exagerada
correctamente dos causas y una 3)Perturba la calidad de vida
consecuencia o una causa y 4)Efectos fisiológicos y psicológicos
dos consecuencias 5)Vulnera los derechos de las personas
 ESTANDAR PARA INFERIR IMPLICANCIAS
P U N T A JE
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
No responde a la
Deducirimpl pregunta. Contieneimplicanciasge Contiene implicancias
I icancia. 3 Copia textualmente
nerales precisas y claras.
F parte del texto
E Menciona implicancia en Menciona implicancia en Menciona implicancia
R Menciona implicancias correspondencia a las correspondencia a las en correspondencia a las
Establecer No responde a la generales en relación a la especies o un sujeto especies y a un especies y a dos o más
I pregunta. bahía. involucrado sujetoinvolucrado sujetos involucrados
R correspondencia Ejem:
entre implicancias y
sujetos 6 Copia textualmente
parte del texto
Ejem
“El lugar ya no sería
Ejem
“Si las fábricas siguen
Ejem.
“Las aves migratorias que
“La actitud de las
autoridades y los residentes
involucrados en el bonito” trabajando en el lugar llegan a la bahía buscaran otro del lugar causara la
I entonces este se deteriorara destino ya que los turistas y extinción acelerada de las
problema.
M residentes los perturban” especies
de la bahía ”

P La implicancia está La implicancia está

L No responde a La implicancia está relacionada al entorno de relacionada al entorno de
Plantear lapregunta La implicancia esta en relacionada al entorno la lectura y se hace la lectura y se hace
I relación a su persona, a nacional y se hace referencia general a las referencia general a las
implicancias y/o
C consecuencias en
Copia textualmente otro lector o a su entorno referencia general a las causas y causas y
A parte del texto directo y se hace causas y consecuencias del consecuencias del
relación con la referencia a datos de la consecuencias del problema o se mencionan problema y se menciona la
N información No existe relación entre la lectura. problema o se mencionan los ejemplos de ruido de la ciudad de Lima u otras
C analizada.
10 respuesta y la lectura.
Ejem.
los ejemplos de ruido de la
lectura.
lectura. ciudades referidas en
lalectura.
I Ejem. “De grandes podemos tener Ejem:
A “Deficiencia en el trabajo” problemas auditivos” Ejem: “Si se usa el volumen tan Ejem:
“Caos nacional” “Habrá más gente alterada en el alto de las radios en los “Si el transporte sigue
S vecindario de nuestra
país porque hay muchas generando decibelios tan altos,
construcciones ” ciudad las personas se habrá muchas personas en
volverán renegonas” Lima y otras ciudades del país
con
problemas de audición”
 ESTANDAR PARA PROPONERALTERNATIVAS
P U N T A JE
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
N o responde o no hay La propuesta explica una
P Establecer coherencia relación entre la alternativa y acción general o un La propuesta busca La propuesta busca
entre alternativas y el problema. compromiso personal. concientizar y explica concientizar y explica
R
O
P
problema 4 Responde con una palabra
Ejem:
“Cuidaría los arboles”
cómo. cómo y por qué.

O Ejem: “cuidar” “Poner carteles”

N ,“mudarme”.
E
R No responde La propuesta incluye La propuesta incluye la La propuesta incluye la La propuesta incluye la
aplicar leyes, multas, intervención de una o más intervención de una o más intervención de una o más
A La propuesta incluye mejorar las leyes. instituciones, autoridades s instituciones, autoridadeso instituciones, autoridades o
L afirmaciones o negaciones departamental o personajes personajes distritales Ejem: personajes locales , así como
T absolutas La propuesta incluye del ministerio del ambiente Alcalde distrital, personajes de su entorno
E Ejem: “que nadie use implícitamente la aplicación regidor,bomberos. cercano.
R automóviles” de una norma o la Ejem: Ejem: familiares,
N intervención de alguna Ministro de Ambiente La propuesta requiere de compañeros del colegio,
Crear alternativas La propuesta incluye autoridad nacional. Presidente Regional, poca inversión y es a corto profesores, Director del
A proposiciones generales.
T
I
posibles de realizar
9 Ejem:
“Que se eliminen los ruidos
Ejem:
alcalde provincial. plazo colegio, Junta vecinal.

V “Tocar el claxon solo en La propuesta requiere de La propuesta requiere de

altos” “Que e l vecino baje el emergencias” financiamiento moderado y es poca inversión y es a corto
A volumen” “poner carteles”
S a mediano plazo plazo
“hacer una campaña” La propuesta incluye la
intervención del ejecutivo.
La propuesta incluye ideas La propuesta requiere de
irreales. excesivo financiamiento y
Ejem: “Que los marcianos es a muy largo plazo.
eliminen el ruido”

No responde La alternativa solo incluye su La alternativa comprende a su La alternativa comprende a su

persona persona y por lo menos a un persona y como mínimo a dos
Involucrar a su entorno No se incluye en la elementos de su entorno elementos de su entorno
cercano en las alternativa de solución, ni La alternativa solo indirecto Ejem: los directo. Ejem: los compañeros
alternativas menciona a personas de su comprende a su entorno compañeros del colegio de de aula, amigos cercanos del
7 entorno (directo o indirecto) él no
se menciona.
otras aulas, vecinos del barrio
, el director del colegio
barrio o el equipo de futbol o
el grupo parroquial, a sus
La alternativa involucra maestros del colegio que no le maestros, su familia nuclear.
personas lejanas a su realidad. enseñan, su familia extensa
Ejem: autoridades nacionales como tíos, primos.
regionales o
municipales.
 ESTANDAR PARA ARGUMENTAR POSICIÓN
P U N T A JE
INDICADORES ITEMS

0 1 2 3 4
No responde Respuesta Asume postura a favor o en Asume postura y explica
contra y explica débilmente la claramente la razón de que
noevidencia razón deque exista o no laley. exista o no la ley.
A postura a favor ni en contra Ejem:
R Asumir postura a favor o “No es necesario hacer Ejem.
G en contra en relación al Asume postura pero no da una ley porque no “No estoy de acuerdo con una
U tema razón. funcionaría” ley contra el ruido porque es
Ejem: difícil que leyes de este tipo
M
E 11 “No estoy de acuerdo
porque está mal”
“Si porque es necesario
para reducir el ruido”
se cumplan en la práctica”
N
T “Claro, porque si”
A “Si es necesario porque así
R Asume postura y se “Si para no quedar sordos o se controlaría el exceso de
contradice en la volvernos irritables” ruido en la ciudad y se
explicación evitarían las consecuencias
Ejem: “si, pero no creo que negativas”
P sea necesario”
O
S No responde
I
C Las razones expuestas no Expone una razón Expone dos razones de Expone tres razones de Expone cuatro razones de
I guardan coherencia con la coherente con la postura diferente rubro coherentes a diferente rubro coherentes a diferente rubro coherentes
Ó
N
Exponer las razones de
la postura asumida 12 postura asumida asumida la postura asumida la postura asumida a la postura asumida

No brinda ni una sola Expone entre dos y cuatro

razón coherente con La razones del mismo
postura asumida rubro.(se cuenta como uno)

No responde Se basa en la experiencia

Se basa en casos concretos de Se basa en casos concretos de Se basa en la experiencia personal o ajena y en el
La respuesta no es coherente
Sustentar ideas y su persona o entorno , pero su persona o entorno cercano personal y ajena ( casos texto leído para ello
a la pregunta o no tiene
conclusiones no sigue los pasos mínimos y referidos en las noticias, cita o parafrasea partesde la
sentido.
expuestas. de la construcción de un sigue los pasos mínimos de documentales, películas, lectura y Sigue los pasos
13 La respuesta se asemeja a una
de las siguientes frases:
argumento la construcción de un
argumento
revista)y sigue los pasos
mínimos de la construcción de
mínimos de la construcción
de un argumento.
“En mi criterio” un argumento
“En mis ideas”
“En la lectura”