Adaptación del libro: Parrilla, A (Ed.) (1996).

Apoyo a la escuela: un proceso de

colaboración. Bilbao: Mensajero

LA PLANIFICACION Y EL DESARROLLO DEL APOYO:

ESTILOS Y ESTRATEGIAS

Ángeles Parrilla Latas

1. INTRODUCCIÓN

En la consideración del Apoyo intervienen distintas acepciones vinculadas a

posturas teóricas o ideológicas. Esas posturas marcan y orientan la forma en que más
tarde ese apoyo se convertirá en una actividad práctica concreta. De eso vamos a tratar
en esta unidad. Más allá de las concepciones, vamos a explorar e indagar la forma en
que en la práctica se desarrolla y planifica el apoyo. Una primera idea de partida es que
en la práctica no se desarrollan modelos “puros” de apoyo, sino que en la surgen toda
una serie de posturas y prácticas intermedias, de estilos y estrategias de apoyo y
asesoramiento en dónde convergen muchas veces elementos y planteamientos de
distintas acepciones. Un único criterio (por ejemplo el relacional) no es suficiente para
“catalogar” un determinado modelo de apoyo o asesoramiento. Por eso es más fácil
hablar de estilos de asesoramiento y apoyo, entendiendo esos estilos como el resultado
del cruce de distintos criterios en torno a los que explicar el apoyo.

2. IDEAS CLAVE

Desde este planteamiento he señalado en un trabajo anterior (Parrilla, 1996), la

posibilidad de explicar y pensar el apoyo en torno a un doble eje estructural, en torno a
los dos polos más significativos y emblemáticos para definir las acciones de apoyo y
asesoramiento. Un primer eje lo constituye EL FOCO del Apoyo. En él podemos
apreciar en un extremo la tendencia representada a centrar el apoyo en el alumno, y el
polo o tendencia a centrar el apoyo en la institución escolar (según si el proceso de
Apoyo toma como foco de la intervención sobre los alumnos con necesidades
educativas especiales o bien a la propia institución escolar como un todo). En segundo
lugar, la construcción de los Apoyos en torno al eje experto vs. colaboración (según se
subraye el carácter intervencionista, experto y especializado de esa intervención o el
carácter colaborativo y socialmente construido de la misma).
Pues bien, del cruce de ambos ejes o dimensiones es posible identificar cuatro
estilos de Apoyo, con sus consiguientes modos de entender la diversidad en la escuela.
Es así que cada estilo de Apoyo es reflejo y a la vez configura una determinada idea de
alumno y de las diferencias entre alumnos; una determinada idea de escuela y su
mejora; también una concepción específica del papel y funciones de sus profesionales; y
claro está de las estructuras, estilos, procesos y estrategias de Apoyo que se pondrán en
marcha. Es así posible hablar de un primer estilo de asesoramiento y apoyo que
denominamos Apoyo Terapéutico; un segundo estilo que denominamos estilo
Colaborativo Individual; un tercer estilo de Consulta, y un cuarto y último estilo
denominado de Apoyo Institucional colaborativo o curricular. La figura 1 localiza a lo
largo de ambas dimensiones cada uno de esos estilos.
Figura 1. Ejes estructurales para el análisis de estilos de Apoyo

INDIVIDUO

Apoyo Apoyo Individual

Terapéutico Colaborativo

EXPERTO COLABORATIVO
Apoyo Consulta Apoyo
Recursos Institucional

ESCUELA

No hay duda de que estos estilos pueden ayudarnos a establecer el perfil del
Apoyo a la diversidad en un centro, el estadio en que se encuentra, e incluso podrían
servir para identificar los obstáculos que esa escuela encuentra en su desarrollo. Sin
embargo, no debemos contentarnos con el mero análisis o diagnóstico de la cultura y
estructuras de Apoyo en el centro. Ese análisis no tiene mucho sentido si no nos permite
avanzar en la búsqueda de indicadores útiles que faciliten el inicio de los cambios
necesarios para acercarnos a aquellas posturas más acordes con la reforma que la
diversidad está exigiendo a la escuela. No tiene sentido el análisis si no nos permite
abandonar la visión racionalista y estructural de los problemas escolares y potencia un
modus operandi basado en un acercamiento singular, colaborativo y único a cada
situación problemática. Sólo tiene razón de ser si no nos permite ir dando los pasos
necesarios para acercarnos a una concepción del Apoyo como proceso educativo pleno,
cargado de valor, con capacidad para dar sentido y apoyar a toda la experiencia
inclusora desarrollada en la escuela. Y esa es la meta de esta unidad.

3. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO Y ASESORAMIENTO

Lea por favor la siguiente pregunta y señale con una cruz cuál o cuáles de las
opciones le parece que representa más su punto de vista o la de su centro o institución
escolar (en caso de que esté vinculado a alguno de ellos) sobre el apoyo.

1. De las siguientes Orientaciones que puede asumir el Apoyo, señale con una cruz cuál
identifica usted más fácilmente con el apoyo desarrollado en su centro:
El apoyo es una acción colaborativa entre tutores y profesor/es de apoyo a la
Integración u orientador, cuya meta es paliar o compensar las necesidades
individuales de los alumnos/as.
El apoyo es una intervención diseñada por expertos para aplicar en la escuela y
mejorar la respuesta de ésta a la diversidad.
El apoyo se entiende como una intervención de un experto (el profesor de apoyo a
la Integración o el orientador) que dirige su atención sobre todo a paliar o
compensar los déficits de los alumnos/as con necesidades educativas especiales.
 El apoyo es una acción educativa basada en la colaboración entre profesionales
de la educación (tutores, prof. de apoyo, orientador, E.O.E.s. ...) cuya meta es la
mejora y adaptación del currículum a las necesidades de la institución y sus
alumnos/as.
Otras orientaciones (por favor, especifique cuáles):
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

Ahora que ya ha respondido, le presento los resultados obtenidos cuando esa misma
pregunta, en el contexto de una investigación 1 fue respondida por 196 profesionales
(Jefes de Estudio, profesores de apoyo y orientadores)de la provincia de Sevilla
pertenecientes a 98 centros de Infantil, Primaria y Secundaria.

Fíjese en el gráfico. Las opciones de apoyo que los profesores encuestados identifican
como las existentes en sus centros, gravitan en torno a dos polos o sentidos opuestos:
88%
90%
80% 70%
70% ACCIÓN COLABO-
RATIVA
60% INTERVENCIÓN
DISEÑADA POR EX-
50% PERTOS
37% INTERVENCIÓN DE UN
40% EXPERTO
ACCIÓN EDUCATIVA
30% OTRAS ORI-
15% ENTACIONES
20%
7%
10%
0%
Orientaciones del apoyo

A) El apoyo entendido como una intervención diseñada por expertos para

aplicar en la escuela y mejorar la respuesta de ésta a la diversidad (88%). Esta opción
refleja que se sigue entendiendo el apoyo como una tarea de expertos, si bien el ámbito
de intervención de los mismos, no se restringe a las necesidades educativas especiales,
sino que abarca al centro escolar. Desde esta perspectiva, se entiende que el apoyo a la
diversidad tiene que ser una respuesta diseñada por profesionales expertos en el apoyo,
siendo luego la misma desarrollada (“aplicada”) por los profesores del centro en sus
aulas. Junto a este porcentaje, otro 15% de los profesores identifican el apoyo como una
intervención de un experto que dirige su atención sobre todo a paliar o compensar los
déficits de los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Hay por tanto un
porcentaje muy alto de respuestas que señalan la presencia de una modalidad de apoyo
basado en el reconocimiento y demandas de apoyo experto en los centros.

1
Parrilla, A. (Dir) (1998) Análisis de innovaciones educativas derivadas de la atención a la diversidad en
los centros educativos de Primaria y Secundaria. Investigación subvencionada por el CIDE.
 B) El apoyo concebido como una acción educativa colaborativa . Un importante
porcentaje (70%) de elecciones señalan que junto al apoyo experto, en los centros se
desarrollan también actividades de apoyo de carácter colaborativo (como acción
conjunta entre profesionales de la educación: tutores, profesores de apoyo, orientador,
asesores externos, etc.). cuya meta y sentido es institucional. Desde esta perspectiva el
esquema de trabajo está basado en la colaboración y apoyo mutuo entre todos los
profesionales para dar una respuesta a la diversidad. Junto a esta opción, casi un 40%
de los centros (un 37%) identifican el apoyo desarrollado en sus centros como una
acción colaborativa (entre tutores y profesores de apoyo a la Integración u orientador)
pero con una meta no institucional, sino individual tendente a paliar o compensar las
necesidades individuales de los alumnos/as

Si el análisis de porcentajes lo hacemos atendiendo al foco del apoyo, tenemos

que las elecciones de los profesores indican la existencia de un cambio casi masivo en el
foco del apoyo hacia la orientación institucional (el 70% y 88% de las opciones elegidas
así lo indican), si bien otro 15% y 37% de las elecciones hacen alusión a formas de
apoyo centradas en el alumno (con independencia de si es un trabajo colaborativo o
experto el que acompaña a esa opción).
Quizá esté usted pensando que no obstante todo eso, lo más llamativo de lo que
las respuestas ponen sobre el tapete es la simultaneidad de orientaciones o sentidos del
apoyo en un mismo centro. Esto es los profesores, como se refleja en los porcentajes,
parecen indicar la convivencia o al menos cohabitación en un mismo centro de
orientaciones distintas e incluso contradictorias. Una explicación primera es que como
anticipábamos en la introducción a la Unidad, los modelos teóricos en la práctica nunca
se dan en estado puro, llegando incluso a poder darse en un mismo centro orientaciones
contrapuestas y difícilmente conciliables en el plano teórico. Este hecho puede depender
de los planteamientos ideológicos de los que parte el profesorado del centro, pudiendo
ser contradictorios los puntos de vista y actitudes entre profesores. Si no hay una clara
postura institucional, cada profesor defenderá y actuará desde su propio marco de
referencia. Comentando estos resultados, en una fase posterior del estudio, con la Jefa
de Estudios de un centro esta decía:

“Lo que se ha señalado en mi centro yo creo que no es raro (el apoyo entendido
como una acción educativa colaborativa y a la vez el apoyo como un trabajo de experto
sobre el alumno), se refiere a la tendencia de la profesora de Apoyo a colaborar con
algunos profesores (con los que la colaboración es una realidad), pero con otras
personas su relación y la dinámica de trabajo sólo puede ser como intervención
experta. Todo depende de con quien se esté trabajando. Hay quien abre sus puertas y su
clase a los cambios y al diálogo, hay quien de verdad cree que la mejor respuesta es la
específica, y hay quien sólo quiere que le quiten al niño de su clase.”

En definitiva, este ejemplo, aunque limitado a una realidad concreta y específica,

plantea algunas ideas que necesariamente habremos de considerar:
.La existencia en la práctica de orientaciones múltiples (no siempre inclusivas) en las
actividades de apoyo.
. La posibilidad de coexistencia de orientaciones contrapuestas en una misma institución
y/o zona educativa.
. La versatilidad y flexibilidad de los roles que los profesionales del apoyo deben
afrontar
. La amplitud del foco del apoyo, que se dirige no sólo a los alumnos sino a la
institución escolar
. La situación de tránsito desde modelos intervencionistas a modelos colaborativos en la
práctica de los centros.
Por último, antes de comenzar el recorrido por las distintas orientaciones y
estilos de apoyo me gustaría solicitarle que compare los resultados del análisis anterior
con los de su propia situación. ¿Qué opción/es eligió usted? ¿Cómo cree que hubieran
sido las respuestas en su contexto de trabajo? Sería magnífico si antes de iniciar el
trabajo de los puntos siguientes pudiera usted pulsar la opinión de algunos profesionales
de su contexto- ¿Podría usted pedirle a un reducido número de ellos que como usted
respondan al item?

3.1. EL ESTILO TERAPÉUTICO

Es el estilo de Apoyo el más conocido en los centros educativos. También, como
vamos viendo, es el estilo más criticado por su escasa contribución a la aceptación de la
diversidad, y por sus dificultades para el impacto institucional. Se halla situado, en los
ejes que hemos delimitado, entre los polos del apoyo experto y el apoyo al alumno.
Podríamos según ello definir el Apoyo terapéutico como un Apoyo centrado en el niño,
guiado y dirigido por especialistas o expertos, y basado en las dificultades atribuidas a
ese niño. Un 15% de los profesores del estudio anterior hacían mención al desarrollo de
este apoyo en sus centros (si bien creo que no sería equivocado pensar en un número
mayor de centros embarcados en esta opción).
El Apoyo así planteado coincide bastante con lo que los anglosajones denominan
"Remedial Education", concebida como un tipo de educación distinta, con sus propias
reglas para analizar y clasificar alumnos, e incluso con su propio curriculum (Dyers,
1989).
Según el objetivo de ese Apoyo -siempre terapéutico y siempre centrado en el
niño como sujeto deficitario- es posible identificar dos orientaciones dentro del mismo:
a) Una orientación centrada en compensar el déficit 2, que intenta prioritariamente
proporcionar formas de intervención que palien las dificultades atribuidas al niño.
Las aulas y modalidades de apoyo organizadas desde este presupuesto no sirven a
otro fin que el de disminuir los déficits-que-el-niño-tiene.
b) Una orientación centrada en las estrategias de enseñanza: el objetivo es proporcionar
en el aula de Apoyo experiencias de aprendizaje que sean más apropiadas que las del
aula ordinaria, suponiéndose que en aquellas se tienen en cuenta las limitaciones de
los niños. Por tanto se asume un déficit en el alumno, y hasta otro en los
planteamientos del aula ordinaria. Pero, lejos de replantearse la adecuación del aula
para dar respuesta a las demandas de los alumnos de la misma, se opta por sacar
fuera, temporalmente, a esos alumnos que no obtienen allí respuesta, para que en otro
contexto específico -el denominado de Apoyo- la obtengan. La enseñanza ordinaria
queda así intacta. No se cuestiona.

En ambos casos se ve que el papel del profesor tutor está muy poco perfilado, y es,
en todo caso dependiente del papel experto del profesor de Apoyo. Es así, porque en el
fondo, este estilo no es más que la traslación del estilo de educación especial tradicional

2
La orientación terapéutica se trabaja sobre todo desde la idea de déficit, y no desde la de necesidades
educativas especiales. Al entender el déficit como algo interno a la persona, se actúa sólo a ese nivel..
a la escuela ordinaria. Se traslada la ideología y concepciones previas sobre las
diferencias individuales y se traslada la estructura segregada y especializada de atención
educativa (en forma de Apoyo). Así, como ha señalado Ainscow (1991) se mantiene sin
peligro el status quo de la institución escolar.

El alumno tiene el problema

Respuesta experta
PRESUPUESTOS Necesita educación distinta
Evaluación
Tutor no responsable
Profesionales del apoyo

MODELOS Y Aula de apoyo

ESTRATEGIAS Aula ordinaria

No interactividad de las n.e.e.

LIMITACIONES Aulas de apoyo: segregación

3.1.1. PRESUPUESTOS
Hay algunas ideas básicas que nos van a servir para penetrar en el trasfondo, y
en la lógica subyacente a un modo de concebir el Apoyo como el descrito. La figura 5
resume el mismo.
Una primera idea destacable, ya mencionada, es la asunción de que en la escuela
hay niños que no son capaces de seguir el curriculum ordinario y por eso se les envía a
tiempo parcial a un aula de Apoyo. Se entiende el trabajo de Apoyo como una respuesta
educativa de carácter técnico dirigido a unos alumnos cuyo déficit se contempla como
natural e inherente a la persona, con independencia del contexto social, familiar o
institucional en que se desarrolle. Por tanto no entiende a la educación, a la escuela,
como parte del problema, sino que simplemente reduce la contribución de ésta a la
solución a ese problema previo del niño, del que ella -la escuela- no se responsabiliza.
El problema al que se enfrenta la escuela es un problema interno al niño,
excluyéndose de su análisis cualquier consideración causal externa al propio individuo,
ya sea de ámbito social, político u organizativo. Es más el curriculum escolar
permanece inalterable ya que se asume que es apropiado para la mayoría de los
alumnos.
Según ello se piensa que las personas incluidas en cualquier categoría deficitaria,
debido a su carácter excepcional necesitan una atención y Apoyo de especialistas. Esa
atención será tanto más cualificada y mejor si se ofrece en un entorno técnico, donde un
experto -el profesor de Apoyo o asesor- modifique la respuesta educativa y prescriba el
curriculum a seguir con ese alumno, siguiendo para ello no tanto los principios
curriculares comunes a todos los alumnos, sino las condiciones derivadas de la
“deficiencia” atribuida al alumno, en base a algún diagnóstico previo, hecho igualmente
por expertos en contenidos relacionados con los déficits. De ese diagnóstico, centrado
en el alumno y sus dificultades, se asume su fiabilidad y objetividad para informar de
las condiciones del alumno, sus rasgos, déficits, características y habilidades.
Como consecuencia de estos presupuestos se llega a asumir que un lugar de
educación es intrínsecamente mejor que otro: "...para estos niños es mejor el aula de
Apoyo que un aula ordinaria, donde no se les puede atender" es una expresión de todos
conocida que sintetiza la creencia de que el lugar de educación por sí mismo justifica la
respuesta educativa para una persona.
Una segunda asunción sobre la educación de Apoyo desde la orientación
Terapéutica, es la idea de la mayor adecuación de la respuesta educativa cuando se
realiza desde un entorno protegido. Argumentándose, generalmente para ello, la
indefensión de los alumnos con déficits en el ambiente competitivo y homogéneo del
aula ordinaria. Daniels (1996) ha reflejado esta idea en forma de dilema o tensión de la
escuela ante la posición que adopta (de autonomía o de protección) para dar respuesta a
las necesidades especiales. Su crítica a la postura basada en la protección se basa en los
riesgos que un clima y unas respuestas protectoras conllevan de negación de la
autonomía de la persona que es protegida, y de negación, así mismo, de la diferencia.
Daniels utiliza el concepto de "mecenazgo" para explicar en qué consiste esa
protección: se protege para conseguir y guiar algo previamente delimitado por el
mecenas, no para el desarrollo libre y autónomo de la persona.
Los centros escolares que crean aulas de Apoyo terapéuticas donde se protege a
costa de separar o evitar las dificultades de la convivencia común entre alumnos
diferentes, las dificultades de la adaptación curricular o cualquier otra de las múltiples
exigencias que la diversidad está planteando a los centros, se pueden enmarcar dentro de
ese concepto de mecenazgo, que en esa protección, lesiona los derechos de los
protegidos (ya hemos hablado del derecho rector a la inclusión que debe guiar las demás
opciones de rango inferior).

3.1.2. AMBITOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO TERAPÉUTICO

Dos grandes formas organizativas sirven para explicar la tendencias más
comunes al organizar el Apoyo Terapéutico. Ambas tienen en común, obviamente, el
concebir el trabajo de Apoyo como una intervención experta que se realiza de forma
directa en el niño. Estas son las modalidades aludidas:
. Apoyo directo al niño en el aula de Apoyo: Es un Apoyo específico y directo
que se presta al alumno, generalmente a tiempo parcial, en el contexto del aula de
Apoyo. Se justifica la presencia del alumno allí, como ya hemos señalado, por el uso
específico de técnicas adecuadas y especiales a las necesidades del alumno y por la
adaptación de la enseñanza al ritmo de éste (que suele ser de tipo individual).
No hace falta perfilar más esta modalidad de Apoyo ya que es de todos
conocida. En las aulas que funcionan bajo esta perspectiva la ratio profesor alumno es
baja para favorecer la atención individual y el profesor centra su intervención con cada
alumno en aquellas áreas en las que aquel tiene más dificultades. La intervención se
centra de forma exclusiva en el alumno, siendo generalmente una forma de intervención
y hasta de relación, la que allí se da ajena a la experiencia de ese mismo alumno en el
aula ordinaria.
En síntesis, los argumentos en defensa de este apoyo especializado en aulas
específicas podemos agruparlos en torno a las siguientes ideas:

Argumentos a favor de un Apoyo Terapéutico en Aula de Apoyo

  Se ofrece al alumno un curriculum individualizado.
 Se imparte por profesionales especializados (los
profesores de apoyo)
 Cada alumno tiene sus propios objetivos de aprendizaje.
 Los materiales pueden ser especializados.
 El equipamiento del aula de apoyo y las ayudas técnicas
son apropiados a las necesidades concretas (audición,
movilidad, etc.).
 La proporción de alumnos por profesor es baja (entre 6 y
12 alumnos).
 El espacio se adapta a las necesidades de los alumnos.

. Apoyo Directo al niño en el aula ordinaria: Más conocido en nuestro contexto

como Apoyo "dentro" del aula. Cuando se realiza desde los presupuestos del estilo
Terapéutico también se centra en el niño. En este caso es el profesor de Apoyo el que se
traslada al aula ordinaria a trabajar con el niño, generándose normalmente en el aula una
doble dinámica: la seguida por los alumnos que trabajan con el profesor tutor, y la
seguida por aquel o aquellos que trabajan con los alumnos con necesidades educativas
especiales. La problemática derivada de este situación es igualmente fácil de intuir.
Hasta tal punto puede dar lugar a roces y dificultades la doble presencia, paralela y no
coordinada de ambos profesores y alumnos en el aula que Newton (1988) plantea la
interesante cuestión de si el Apoyo así concebido es realmente Apoyo o intrusión de un
profesional de un ámbito de trabajo en el de otro.
 Figura 3.El apoyo terapéutico: proceso

El proceso que se sigue es, si acaso, más importante y ejemplificador de la

modalidad Profesor
de Apoyo tutorque estamos revisando. Wilson (1984) ha resumido ese proceso,
bajo la denominación de "modelo de Apoyo deficitario": Un profesor tutor identifica un
problema, que centra en el alumno. El profesor solicita entonces que ese alumno sea
evaluado para
Aula confirmar
ordinaria su déficit. Y, como han señalado Jurado y Laborda (1996:
513), cuando se plantea así el problema, "el maestro espera una confirmación del déficit
más que una ayuda para poder afrontar las dificultades específicas del niño". Como
consecuenciaIdentifica
de ello, generalmente algún servicio de Apoyo
Solicita evaluación
externo se encarga de la
Equipo de
evaluación deproblema en
ese alumno. Si como resultado de la misma
alumno Apoyose
no confirma el carácter
Externo
alumno
"especial" del alumno, éste es enviado de nuevo a su clase (asumiéndose entonces que
es tarea del tutor atenderle) y finaliza el proceso iniciado al demandar ayuda. En caso de
que el equipo de diagnóstico confirme el carácter especial del alumno, se procede a
determinar la “categoría deficitaria”Propósito: No confirma
a la que pertenece el alumno (se Confirma
le asigna alguna
confirmar déficit
etiqueta que lo describa: sordo, trisómico, deficente...) y se propone la escolarización
recomendada, que suele ser una combinación de enseñanza en aulaDeterminar ordinaria y aula de
Apoyo. Una vez hecho esto el alumno "pasa" a ser responsabilidad del profesor de
categoría
Apoyo (aunque formalmente se diga que lo es del tutor). A partir de entonces el trabajo
y las decisiones educativas sobre ese alumno se tomarán y articularán en torno al déficit
que posee, y su presencia en el aula ordinaria se convierte en Aula secundaria yProfesor
tangencial (a
lo sumo suele admitirse que vaya allí a socializarse), ya que los aspectosapoyo
apoyo curriculares
básicos (en el sentido de claves y fundamentos) se trabajarán en el aula de Apoyo.
Como se puede ver en ese proceso el alumno no es más que el sujeto de análisis
y de intervención de una serie de profesionales que en todo caso mantienen una relación
de continuidad entre sí, pero de carácter marcadamente individual y autónomo. "Cada
cual en su sitio" parece una expresión razonable para perfilar las relaciones y la posición
de los profesionales educativos ante las diferencias entre alumnos. La educación que el
alumno recibe es así la consecuencia de la suma de las diversas intervenciones parciales
que sobre él se van haciendo.
Por último, se puede señalar que la escuela no parece ser tampoco mucho más
que el contexto físico a donde acude ese alumno a aprender- no hay idea de la escuela
como institución, como sistema social, etc. El profesor tutor, es tan solo un generalista
que trabaja con los alumnos que aprenden sin dificultad, sin cuestionar la dinámica de
la clase u otros aspectos relacionados con la diversidad en la misma. Por su parte los
profesionales del Apoyo (tanto externos como internos) enmarcan, como se ha visto, su
trabajo bajo un aura de tecnicismo y conocimiento experto, sin lugar en ese proceso a la
confrontación, a la discusión o la colaboración.
¿Y, qué tiene que saber un profesional del Apoyo que articule su trabajo desde
esta orientación?
Pues bien, en cuanto a las competencias y estrategias de los que suscriben este
estilo de apoyo no cabe duda al señalar la evaluación y diagnóstico de los déficits (o en
el mejor de los casos de las necesidades educativas especiales) del alumno como la
herramienta y conocimiento básico de su intervención. Junto a ello, ocupa un lugar
importante el conocimiento y competencias de trabajo individual con el alumno, el
conocimiento, diseño y desarrollo de procesos tendentes a la elaboración de programas
individuales (en los que el aprendizaje a su vez se divide y secuencia en subpartes y
tareas) o en el caso del contexto español las Adaptaciones Curriculares individuales.
Pero además, los profesionales del Apoyo, desde esta orientación necesitan una
formación centrada en las dificultades de los alumnos que les permita manejar además
de las técnicas de diagnóstico, las técnicas de enseñanza especiales (dado que las
propuestas de apoyo suelen guiarse por la perspectiva deficitaria). No olvidemos que las
tareas básicas atribuidas a este profesor son las vinculadas con el diagnóstico y el uso de
técnicas y métodos de trabajo específicos.

3.1.3. LIMITACIONES DEL APOYO TERAPÉUTICO

La más común y la más fuerte de las críticas a este estilo de Apoyo es que el
mismo no pasa de ser una reproducción del microcosmos especial en la escuela
ordinaria. Nada cambia. Se perpetúa la existencia de dos mundos: dos situaciones
educativas, dos tipos de profesores, dos tipos de alumnos, dos formas de concebir el
aprendizaje, dos formas de organizar el aula, dos curricula... En suma, es un Apoyo que
más que buscar una respuesta a la diversidad como realidad institucional, centra su
acción en la búsqueda de respuestas individuales y parciales, a la diferencia.
Es un Apoyo periférico, dado en aulas periféricas, en el sentido más literal de la
palabra. El aula de Apoyo así concebida no es un espacio central ni básico en la escuela,
sino que es vista más bien como una estructura secundaria, necesaria, pero a la postre
dependiente y subsidiaria a la educación entendida como "normal". Por eso se puede
decir que este tipo de Apoyo no es más que una válvula de escape para el tutor que
renuncia de su responsabilidad (en la medida en que "un especialista" se ocupa del niño
problema). Así planteado el Apoyo incide en el niño, pero no en la educación general.
En realidad se excluye al alumno de aquella.
Dado que las relaciones entre profesionales que plantea son jerárquicas y
subordinadas (el asesor externo sobre el maestro de Apoyo, y éste sobre el tutor), el
distanciamiento y la desconexión (personal y profesional) así como la no consideración
de la complementariedad de los conocimientos e intervenciones entre profesionales es
una consecuencia típica de esta orientación del apoyo.
Esta orientación considera además las dificultades de aprendizaje
como un fenómeno discreto, más que como una explicación de un fenómeno. A su
vez la consideración sobre todo, de la conducta o déficit atribuido a los alumnos,
en la respuesta educativa dada a los mismos deriva en la consiguiente
desconsideración del alumno como persona.
Por último, se critica esta forma de desarrollar el apoyo por suponer una
organización de servicios que no atiende a la complejidad e interacción de los múltiples
contextos en que se desarrolla la persona-alumno, creando servicios (el aula de apoyo)
que llegan a duplicar intervenciones y que atienden tan sólo a determinadas áreas del
desarrollo sin considerar la interacción normal en el desarrollo evolutivo de la persona.
¿Significa todo esto que no puede haber entonces un apoyo individual? No, claro
que puede haberlo, pero eso sí pensado desde otras claves (incluso si es un apoyo
técnico): coordinado, secuenciado, con un criterio de globalidad sobre el alumno, y
orientado siempre a la mejora.

3.2. EL ESTILO INDIVIDUAL COLABORATIVO

Podría ser entendido como un paso hacia adelante en relación al estilo anterior.
Como se puede ver en la figura 4 lo que caracteriza a este estilo de Apoyo, es el cambio
fundamental que se da en la relación entre profesores participantes en el apoyo, que
pasa a ser colaborativa. Pero si bien se abandona la visión experta y especializada del
Apoyo, y como consecuencia la relación jerárquica y dependiente que marcaba las
relaciones entre profesionales en el estilo anterior, se mantiene una visión individualista,
centrada en el niño, al explicar los problemas de aprendizaje.

-FIGURA 4- EL ESTILO INDIVIDUAL COLABORATIVO

El alumno tiene el problema

PRESUPUESTOS Respuesta colaborativa
Tutor responsable
Profesionales del apoyo colaboran
 MODELOS Y Experiencias de colaboración
ESTRATEGIAS Grupos de Apoyo Col. Indiv

No interactividad de las n.e.e.

LIMITACIONES
Atención a casos individuales
Institución educ. no cambia

Figura 4: Presupuestos del estilo individual-colaborativo

3.2.1. PRESUPUESTOS
En el origen del cambio que hemos perfilado hay que situar el cuestionamiento,
que los profesionales empiezan a hacerse de la respuesta educativa dual (aula
ordinaria/aula de Apoyo) que la escuela ofrece a los alumnos que han sido excluidos del
curriculum general. Se pone en tela de juicio el hecho de que un doble contexto
didáctico, relacional, organizativo y personal pueda ser la respuesta más apropiada a los
problemas del alumno.
Así, al tomarse conciencia de las dificultades y riesgos de la sectorización de las
intervenciones sobre el alumno se inicia un tipo de trabajo, que si bien sigue
manteniendo como foco la intervención sobre el alumno individual, se caracteriza por la
búsqueda y el desarrollo de programas y estrategias de intervención planificadas, y a
veces hasta desarrolladas colaborativamente por los distintos profesionales que trabajan
con ese alumno.
Hay pues un cambio sustancial con respecto al anterior estilo al asumirse la
globalidad como característica esencial en la visión del alumno y del modelo de trabajo
a seguir con el mismo, lo que conlleva la necesidad de cooperación y colaboración entre
los distintos profesionales que lo atienden.
Pero, la colaboración no supone tan solo el abandono del trabajo experto como
clave del proceso, y su sustitución por algunas estrategias de trabajo cooperativo, la
colaboración supone además la responsabilización por parte de los implicados, de su
participación en el proceso educativo y la asunción de que sólo bajo un marco de trabajo
tal se podrán solucionar los problemas que la diversidad plantea a la escuela.
Se asumen así presupuestos sobre el aprendizaje adulto, sobre el conocimiento
práctico, y sobre la construcción del aprendizaje que llevan a la planificación y el
desarrollo de estrategias y fórmulas de trabajo entre profesionales que permitan un
abordaje colectivo de los problemas que plantean los alumnos con necesidades
educativas especiales. Se reconoce por tanto, el saber del "otro" y su capacidad de
aportación con independencia de la posición profesional del mismo.
 3.2.2. AMBITOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO INDIVIDUAL
COLABORATIVO
Podríamos citar como ejemplo típico de este estilo muchas de las relaciones que
se establecen cuando el profesor de Apoyo entra en el aula ordinaria a colaborar con el
profesor tutor, o cuando profesor tutor y profesor de Apoyo planifican juntos el
programa del niño aunque éste se realice en el aula de Apoyo.
En nuestras escuelas empieza a ser corriente un trabajo de este tipo, auspiciado
por la fuerza con que se ha presentado la colaboración entre compañeros en las actuales
Reformas educativas (la Reforma Educativa Española hace especial énfasis en esto), así
como en la literatura educativa actual. Así es frecuente que profesores de un mismo
alumno, con independencia de su especialidad -o por encima de ella- se reúnan y
diseñen las actuaciones que cada uno de ellos desarrollará con el alumno, buscando
continuidad en las acciones, y asumiendo también la complementariedad de sus
conocimientos sobre la enseñanza.
Empiezan también a ser frecuentes los grupos de trabajo formados por
profesionales de la educación, que desde sus respectivos ámbitos o perfiles
profesionales (tutores, profesor de Apoyo, logopedas, etc.), colaboran en el análisis de
casos individuales. El funcionamiento de estos grupos es bastante similar al de las
consultas de expertos (como las del modelo médico) en las que la relación entre los
miembros es vista como una relación entre iguales, aún cuando cada uno provenga de
un área o especialidad propia.
Veamos algunos ejemplos:
El Proyecto Roma-Málaga: Es un proyecto desarrollado en Italia por Nicola
Cuomo y en España por López Melero. El Proyecto tiene como uno de sus componentes
las reuniones de análisis, estudio y seguimiento de casos. En ellas profesionales del
apoyo externo e interno, médicos, trabajadores de servicios sociales y familiares del
alumno que constituya el caso a estudiar se reúnen periódicamente a diseñar y hacer el
seguimiento del caso que estén abordando. En la base de esta estrategia está la idea de la
visión complementaria y global que sobre las necesidades del niño (trabajan
preferentemente con alumnos con síndrome de Down) pueden tener todos los
participantes en la dinámica educativa del alumno.
En Reino Unido, han sido descritas experiencias de este tipo por Lunt, Evans,
Norwich y Wedell (1994) consistentes en asociaciones de profesores de Apoyo de
varias escuelas de primaria y secundaria de una misma zona que se reúnen
sistemáticamente para analizar casos individuales de alumnos con necesidades
educativas especiales (veremos un ejemplo de esta modalidad de apoyo en la Unidad 3
de este mismo módulo). En nuestro país empiezan también a desarrollarse otras
experiencias de este tipo, como es el caso de la experiencia descrita por Moya (2001) en
la provincia de Huelva.
No hace mucho tiempo participando en Congreso en un país latino americano fui
invitada por un profesor participante en el mismo evento, a asistir a una sesión de
seguimiento de programas educativos de algunos alumnos con necesidades educativas
especiales de su centro (una escuela primaria en una zona suburvial). No era ni la
primera ni la última reunión de ese tipo. En el centro no había sin embargo profesor de
apoyo. Lo que aquellos profesores hacían para decidir, diseñar y desarrollar el programa
educativo que seguiría cada niño era un clarísimo ejemplo de colaboración profesional.
Para cada niño, el centro había designado un número no menor de cuatro profesores que
asumían las tareas de evaluación de los aprendizajes del alumno, discusión y
confrontación de las mismas y diseño del programa (en forma de objetivos y tareas
concretas) a seguir por el alumno. Por último, aquellos profesores ejercían como grupo
de ayuda (así se denominaban) al profesor que tuviera al alumno en su clase.
A nivel menos sistemático, en los centros el trabajo de profesores tutores y
profesores de apoyo, o de profesores tutores y apoyos externos cobra cada vez más
fuerza como vía para el desarrollo de un apoyo más a la medida de los problemas que la
atención a las necesidades educativas especiales plantea.
Pero, a pesar del avance que supone articular la relación profesional desde la
colaboración, esta modalidad de trabajo no está exenta de dificultades y problemas en su
desarrollo. Una de sus dificultades mayores es el hecho mismo de la colaboración, en
tanto que la tradición ha impuesto relaciones no colaborativas, verticales y jerárquicas
entre profesionales en las que el peso de las actuaciones venía dado por el estatus
profesional y por criterios más cercanos a categorías administrativas que las
verdaderamente profesionales. No son pocos los estudios que dan cuenta de toda una
tipología específica de problemas (Thomas, 1992) que surgen al intentar la
colaboración entre tutores y profesionales del Apoyo. La tabla siguiente resume esos
hallazgos.

Tabla 1. Tipología de Problemas

NATURALEZA COLABORACIÓN
DEL PROBLEMA
INTERPERSONAL Los Profesores de Apoyo no son bien recibidos.
(Williamson, 1989; Parrilla, 1990)
IDEOLÓGICOS Los Profesores de Apoyo y los Profesores Tutores mantienen
ideas distintas sobre las necesidades.
(O’Hamlon, 1988; Williamson, 1989; Willson, 1989; López
Guerrero, 1993)
DEFINICIÓN Nuevos roles poco claros. Indefinición profesional.
(O’Hamlon, 1988; Williamson, 1989; Parrilla, 1990)
PRÁCTICOS Falta de tiempo para negociar roles, para trabajo en grupo.
(Williamson, 1989; Fergurson, 1982; Newton, 1988; De Vita,
1990)
PERSONALES Inhibiciones personales para comportarse como uno mismo.
(Bines, 1986)
MARGINACIÓN Diferentes visiones alienantes sobre apoyo a la integración.
(O. Hamlon, 1988)

Cada uno de esos problemas enfrenta a los profesionales a una situación de

tensión, que ha de ser resuelta, en el marco de la colaboración, desde la redefinición de
los roles de los distintos profesionales implicados en el proceso que ha generado la
tensión. Justo la respuesta contraria a la solución basada en el "estatus" que sería la
típica del modelo Terapéutico. Thomas (1992) enfatiza cuatro claves para el desarrollo
de una redefinición de roles colaborativa en la escuela: diferenciación de roles (evitar la
ambigüedad en los mismos); comunicación (trabajo basado en la escucha, el diálogo, la
confrontación y la reflexión); integración (de los distintos profesionales en el marco de
la escuela, llegando a proponer evitar el hecho mismo de la separación física rígida
entre profesionales y aulas) e implicación (esto es participación de los distintos
profesionales en las distintas actividades de la escuela asumiendo la responsabilidad en
las mismas y evitando las falsas divisiones entre profesionales). La solución en roles
significa por tanto la necesidad de adoptar por parte de los profesionales implicados una
perspectiva bien distinta ante la escuela, ante los compañeros, e incluso ante uno mismo
(al considerar la relativa participación e implicación en cada situación educativa).
Precisamente Galarreta, Orcasitas, y Pérez Sostoa (en Pérez Sostoa, 1995) han
señalado algunas de las características inherentes a la actitud colaborativa entre
profesionales, que queremos enfatizar por su significación y complementariedad con la
"solución en roles" mencionada. Si queremos participar en situaciones de cooperación,
mantengamos una actitud acorde a las siguientes recomendaciones: veamos cómo somos
percibidos por los demás (¿qué imagen tienen de nosotros?); oigamos lo que otros nos
dicen, escuchémoslos y tratemos de entenderlos; hablemos con los otros, dialoguemos
(es cosa de dos) y facilitemos la comunicación y comprensión mutua; organicémonos
en grupos humanos estables, dando tiempo, espacio y medios a las relaciones
funcionales y significativas; y por último, tomemos notas, esto es registremos y
objetivemos nuestra comprensión y nuestras actuaciones evitando las intervenciones
azarosas y la pérdida de visión sobre el propio grupo que trabaja y colabora.
Por último, vamos a revisar los elementos o características que Thousand y Villa
(1990), consideran críticos para el desarrollo de un trabajo de tipo colaborativo entre
profesionales. Su idea de colaboración a este nivel supone asumir la distribución de
responsabilidades entre los miembros del grupo que quiere colaborar, tanto en la
planificación, como en la instrucción y la evaluación de las acciones a desarrollar con
los alumnos. Para estos autores la colaboración de profesores es similar a la
colaboración que se establece en los grupos colaborativos de alumnos, identificando
cinco elementos clave en ese proceso:
a) interacción cara a cara frecuente;
b) interdependencia positiva entre los miembros;
c) conocimiento y manejo dentro del grupo de destrezas relacionadas con el liderazgo,
comunicación, construcción de confianza; toma de decisiones y solución de
conflictos;
d) evaluación periódica del funcionamiento del grupo, y
e) capacidad individual para afrontar responsabilidades.

3.2.3. LIMITACIONES
Quizá la principal crítica que se puede hacer al estilo colaborativo individual es
la perspectiva que sigue manteniendo ante las dificultades de los alumnos: que sigue
anclada en una visión individualista del problema, sin cuestionar la participación de la
escuela en esos problemas. Por eso, no supone cambio global en la escuela. Es tan sólo
un cambio parcial. Importante, pero parcial.
Y es así porque la diversidad sigue reduciéndose a casos sobre los que actuar, y
por tanto sólo tangencialmente se modifica la experiencia educativa global que el
alumno desarrolla en el aula, y el impacto escasamente alcanza a la escuela que no llega
a plantear la diversidad como ocasión de mejora y revisión institucional.
Sin embargo, cabe mencionar el avance que supone el cuestionamiento del
estatus profesional y la jerarquía de los distintos profesionales en la solución dada a los
problemas a los que la escuela se enfrenta. La colaboración tiene evidentemente límites
muy amplios, y profundizando en la misma, se podría muy bien llegar al
replanteamiento de la forma en que se asumen los problemas de los alumnos en la
escuela.

EL ESTILO DE CONSULTA/RECURSOS
 Desde este estilo se asume que si los alumnos tienen dificultades para seguir el
curriculum escolar cabe pensar que la escuela tenga algo que ver con ello, que la escuela
no esté proponiendo a esos alumnos experiencias de aprendizaje apropiadas, y por tanto
se piensa que el Apoyo, no ha de dirigirse tanto o sólo a los alumnos como a la escuela
(a sus estructuras, cultura, valores, contenidos, metodologías...) para que pueda
efectivamente responder y adaptarse a las necesidades de todos sus alumnos. Sin
embargo, se asume este planteamiento desde una óptica no colaborativa, sino experta e
intervencionista.

Necesidad de contextualizar
Cambios en la escuela
PRESUPUESTOS Respuesta experta
Tutores: responsabilidad pasiva
El profesional del apoyo es el
experto

MODELOS Y Modelo de “consulta”, “asesoría”

ESTRATEGIAS

Escuela no autónoma ni formada

LIMITACIONES Dependencia del apoyo

PRESUPUESTOS
En primer lugar merece la pena destacar el planteamiento ante las dificultades de los
alumnos. Teóricamente esas dificultades pueden ser debidas a factores "dentro" del
niño, a factores familiares, o del sistema escolar del que el alumno forma parte, o quizá
a una interacción de uno o más de esos factores. La evaluación de las necesidades de los
alumnos, según esto, deberá acometerse desde una perspectiva bien distinta a la
meramente individual o clínica, y deberá reconsiderar el foco de análisis y el foco del
Apoyo. Artículos, trabajos y libros, reconocen este hecho en sus mismos títulos: la
expansión del Apoyo desde el sujeto individual al sistema del que aquél forma parte.
Por eso títulos tales como los siguientes ejemplifican claramente el cambio de
perspectiva desde el alumno como único "culpable" del déficit hasta la visión del
alumno y sus necesidades desde un marco ecológico y sistémico en el que la escuela
juega un papel importantísimo: ¿Quién es el cliente de los servicios de Apoyo?
(Amstrong y Galloway, 1992); Necesidades Educativas Especiales: ¿Quién tiene el
problemas? (Galloway, Armstrong y Tomlinson, 1994); La Escuela como
organización: nuevos roles para los servicios de Apoyo (Gale, 1991) o ¿Quien tiene
Necesidades Educativas Especiales? (Sandow, 1994) ó Dificultades de Aprendizaje o
de Enseñanza? (Cuomo, 1994)
 Pero, cuando se adopta la perspectiva de consulta, decíamos que los profesionales
tienden a decantarse por un modelo experto de trabajo. Y es que subyace al
planteamiento institucional una visión más estructural que cultural de la escuela, lo que
conlleva una concepción de la enseñanza como problema tecnológico que hace que se
conciba el Apoyo como proceso y recurso altamente especializado. Los profesionales
del Apoyo son vistos como técnicos con conocimientos específicos que pueden ser
trasplantados al aula ordinaria, o a otros ámbitos educativos, en donde pueden aplicarse.
Así, la escuela estructura el Apoyo en torno a departamentos de Apoyo, donde los
profesionales actúan como consultas de expertos que proponen pautas de trabajo a
seguir a sus colegas y conservan el control sobre la toma de decisiones.
Cuomo (1991) en Italia ha denominado a esta tendencia como Ingeniería Didáctica
al actuar los profesionales del Apoyo como ingenieros que diseñan qué técnicas y
estrategias didácticas aplicar y/o enseñar a sus colegas, en qué orden y secuencia
plantearlas, cómo evaluarlas, etc. Este tipo de Apoyo puede implicar por ejemplo, el
diseño de un programa individual, o la prescripción de un cambio organizativo (en la
distribución de espacios y tiempos en el aula o incluso en el trabajo entre profesores...),
pero siempre subyace a este estilo la incapacidad de la escuela para aprender por sí
misma, y como consecuencia el carácter necesariamente intervencionista de las
estructuras de Apoyo para la mejora escolar.
En su versión Norteamericana este estilo de Apoyo se denomina "Consulting" y es
básicamente una forma de Apoyo a la escuela respaldada por el carácter específico y
especializado de los profesionales que realizan el Apoyo. Así, si en el estilo anterior
comparábamos a los profesionales del Apoyo colaborativo con los consejos médicos,
aquí podríamos comparar el trabajo de los mismos profesionales, con el que realizan los
grandes "consultings" o asesorías especializadas en asesorar a empresas en la mejora y
uso de sus recursos, siempre desde una óptica que asume la inferioridad de la empresa
para tal fin, frente a la especialización de los consultores como garantía para el mismo.
Así pues, se asume la falta de habilidad de la escuela y los profesores para
proporcionar experiencias de aprendizaje que sean significativas y relevantes dados los
intereses, destrezas, y conocimientos de alumnos particulares. De este planteamiento se
sigue otro que lleva a mantener que la experiencia de los profesionales del Apoyo puede
transplantarse al aula ordinaria, o a otros ámbitos educativos, en donde puede aplicarse.
Así, los profesionales del Apoyo -expertos- proponen pautas de trabajo a seguir a sus
colegas y conservan el control sobre la toma de decisiones como en el estilo terapéutico
individual: ellos deciden qué técnicas aplicar y/o enseñar a sus colegas. De forma más o
menos encubierta son los profesionales del Apoyo los que deciden objetivos,
tratamientos y métodos de enseñanza.

AMBITOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO DE CONSULTA

No existe tradición en el contexto Español de un estilo de Apoyo como el descrito,
pero sí es posible perfilar los contenidos y la organización del mismo en otros
contextos. Ya hemos señalado a Estados Unidos como la referencia por excelencia para
ejemplificar este estilo. Allí es frecuente organizar dentro de la escuela, sobre todo en la
secundaria, departamentos de Apoyo que bajo denominaciones tales como departamento
de orientación escolar; departamento de Apoyo al aprendizaje, etc. centran su
intervención en la escuela, y actúan desde una perspectiva institucional, si bien siguen
manteniendo para los servicios de Apoyo el carácter de espacios profesionales privados,
cotos privados de especialistas que dicen cómo intervenir, cuando y con quién. Son
departamentos para apoyar a alumnos y profesores, a aulas o grupos de docentes, pero
son expertos los que los atienden, o al menos personas que asumen para su intervención
y su relación ese carácter.
El Apoyo se convierte así en un proceso unidireccional en el que las personas que
realizan el papel de consultores asumen un rol experto, evaluador y de supervisión del
trabajo a realizar. Y como Staimback y Staimback planteaban en 1990 asumen también
la imposibilidad de que otro/s profesionales que no estén especializados en tales
procesos puedan participar en la mejora de la escuela
Las estrategias y herramientas de trabajo que utilizan los profesionales del Apoyo
bajo esta orientación, son bastante similares a las planteadas en la orientación
terapéutica (las tareas de diagnóstico y evaluación de problemas, y de diseño de planes
de acción, como ya se ha señalado son básicas. Junto a ellas la prescripción y
seguimiento (que no desarrollo) de las mismas suelen ser frecuentes. Cambian sin
embargo los contenidos formativos, mucho más orientados hacia el conocimiento y
gestión técnica del cambio a nivel de estructuras e instituciones organizativas.
Los modelos de introducción de cambios y reformas escolares “centro-periferia” se
parecen bastante al proceso seguido en este estilo de apoyo. Alguien, alguna entidad
ajena a los centros (en nuestro caso podrían ser los servicios de apoyo externo) oferta y
lanza un programa escolar gestado posiblemente desde las necesidades detectadas en la
escuela, pero desarrollado y articulado de forma estandard para un número determinado
de centros, que han de aplicarlo. Podría ser por ejemplo el caso cuando un asesor
externo ante una demanda de apoyo “x” en un centro, y ante la solicitud de abordar esa
demanda institucionalmente, propone e introduce un programa global de apoyo a X
(supongamos por ejemplo de apoyo al lenguaje). Existen multitud de ofertas en este
sentido. Orientadores y centros pueden elegir “en el mercado” editorial entre una gama
amplia de posibilidades para cada distintas dificultades (Programas estandard de
estimulación del lenguaje, de tratamiento de dislexia, de desarrollo psicomotor, de
técnicas de estudio, etc.) El centro (que no participa en ese proceso de selección y
análisis del método o programa más adecuado a su realidad) lo único que ha de hacer es
importarlo y aplicarlo esperando sus efectos.
Entiéndase que la crítica que desde aquí se hace es al posible uso de programas
institucionales de apoyo a determinadas áreas o ámbitos de aprendizaje de manera
masiva, y con dudosa conexión con las necesidades . Ni se duda de la calidad de esos
programas (en muchas ocasiones excelente), ni siquiera de su gran valor preventivo o
incluso terapéutico. Pero sí se cuestiona la forma en que llegan a los centros y con ello
la adopción y uso que profesores e institución pueda hacer de los mismos

LIMITACIONES
Quizá la crítica más importante a esta forma de concebir el Apoyo sea la forma en
que la escuela es contemplada: como institución no independiente ni autónoma, como
organización pasiva que recibe Apoyo. Y con ello esa visión ya comentada y censurada
de la escuela más centrada en los aspectos estructurales que en los culturales.
Obviamente, como consecuencia de ello, el papel del profesor queda también
relegado al de un profesional incapaz de resolver los problemas que el sistema en el que
interviene, le presenta.
El Apoyo se convierte además en un proceso de carácter intervencionista, que puede
llegar a suponer cambios a nivel de escuela, pero que precisamente por el origen ajeno
del mismo, pueden no durar más que el tiempo dedicado por los profesionales del
Apoyo a su implantación: cuando estos desaparecen el cambio se extingue, ya que
depende de ellos, no es una realidad inmersa y enraizada en la escuela.

3.4. EL ESTILO CURRICULAR

En el denominado Apoyo institucional colaborativo (o curricular se aúnan) la
dimensión colaborativa y la institucional para generar un estilo de Apoyo que asume la
colaboración como estrategia básica de aprendizaje y desarrollo profesional y que tiene
como foco del Apoyo a la escuela en su conjunto. Una escuela, de la que a la vez, se
destaca su capacidad para aprender.
Como se ve en la figura 6 este estilo se encuentra en el cruce de la tendencia
hacia la colaboración como marco y concepción del trabajo de Apoyo, y en el foco
institucional como objeto del Apoyo a la escuela.

Figura 6. El estilo curricular

Carácter interactivos de las n.e.e.

Colaboración
Foco: Escuela global
PRESUPUESTOS Redefinición de roles
Responsabilidad compartida

Apoyo a la comunidad
Apoyo interescuelas
Apoyo a la familia
MODELOS Y
Apoyo al profesorado
ESTRATEGIAS
Apoyo al aula
Apoyo al alumnado

3.4.1. PRESUPUESTOS
 Dos ideas juegan un papel fundamental en este estilo que propugna cambios
radicales y profundos en la escuela:
Primero, que como señalaba Ainscow (1991), cuando un alumno tiene
dificultades en la escuela las mismas surgen de la interacción de un complejo rango de
factores, pero, que en su conjunto, demuestran un problema institucional que se
concreta en términos curriculares. Si la escuela ha de adaptarse a la diversidad, y hay
alumnos que quedan excluidos del curriculum que la escuela oferta, es la escuela y su
curriculum la que ha de transformarse y no a la inversa.
Segundo, que para los problemas así planteados (complejos, interactivos,
particulares, no tecnológicos) no existen especialistas o expertos capaces de resolverlos.
Si los problemas tienen que ver con nuevas formas de pensar y analizar los mismos, con
nuevas formas de responder desde la escuela (organizativamente, metodológicamente,
didácticamente...) parece cuestionable la visión de los mismos como "problemas tipo" a
resolver por especialistas. Es bastante más razonable y lógico pensar en la capacidad de
aprendizaje de la escuela, en su capacidad para implicarse y asumir autónomamente de
forma conjunta y colaborativa el análisis y respuesta a las distintas y peculiares
situaciones que se dan en su seno.
Así pues ante la dificultad de los profesores individuales para proporcionar
experiencias de aprendizaje que sean significativas y relevantes para los intereses,
destrezas, y conocimientos de algunos alumnos particulares, los recursos y Apoyos se
centran en el desarrollo de procesos colaborativos que se orienten en la dirección
mencionada. Esos procesos son tendentes a estudiar y proporcionar formas
organizativas de escolarización, tanto a nivel de centro como de aula, o incluso de
alumnos (no debe entenderse que el Apoyo curricular supone negar el Apoyo
individual, sino un reenfoque del mismo), en sintonía con una cultura escolar respetuosa
con las dificultades en el aprendizaje de todos sus alumnos.
Ainscow ha resumido esta perspectiva para enfocar el análisis de las necesidades
educativas de los alumnos como perspectiva curricular, caracterizada por el hecho de
que las dificultades de los alumnos se definen según las tareas, actividades y
condiciones imperantes en el aula, y resumida en las siguientes ideas:

". Cualquier niño puede experimentar dificultades en la escuela.

. Estas dificultades pueden descubrir caminos para perfeccionar la enseñanza.
. Estas mejoras marcan las condiciones de aprendizaje para todos los niños.
. El Apoyo puede ayudar a los profesores a desarrollar su tarea.
. El objetivo es ayudarle a ser un buen profesor.
. Son vías para ayudar a todos los niños a aprender."
(Ainscow, 1991: 66)

Así se asumen las dificultades como ocasión de mejora tanto para los profesores
como para los alumnos. Esa mejora que exige promover formas de trabajo, y de relación
en las que el profesor asuma la responsabilidad de su formación (además de su
participación en los problemas).
La necesidad de ampliar y revisar el concepto de Apoyo es por tanto una
asunción básica del estilo de Apoyo institucional colaborativo. El Apoyo puede
definirse bajo esta perspectiva como actividad educativa tendente a la mejora de la
escuela a través de la re-construcción curricular, apoyada en el cuestionamiento y
análisis que los profesores y la propia institución pueda hacer de sus asunciones y
actividad profesional. El curriculum común, su diseño y desarrollo (así como las formas
 de diversificarlo) es el hilo conductor desde el que vertebrar un Apoyo a la escuela
tendente al desarrollo institucional y al respeto a la diversidad dentro de esa institución.
Existe además desde esta perspectiva un planteamiento diferente sobre los
profesionales del Apoyo y sus roles. En primer lugar destaca una idea de los
profesionales y su aprendizaje basada en la capacidad de reflexión e indagación. En
segundo lugar los roles de los profesionales del Apoyo no están prefijados de forma
inamovible y a priori. Al revés, esos roles son delimitados por los puntos de vista
propios de los participantes sobre los profesores, la enseñanza y las clases. Los roles se
definen, por ejemplo, según la visión de los participantes sobre sus necesidades y
posibilidades. La forma en que se plantea el conocimiento individual, las destrezas y
experiencias de los profesionales del centro, y la forma en que la escuela es capaz de
trascender las nociones tradicionales de jerarquía o de separación entre roles, para
construir juntos "el mejor equipo para trabajar" están en la base de todo el
planteamiento curricular.
Estamos pues ante un nuevo sentido de la colaboración. Ya no se colabora para
prescribir intervenciones individuales, sino que se colabora para la resolución de
problemas institucionales, grupales, de aula o individuales. Es así que el foco de la
colaboración son las situaciones problemáticas, concebidas desde una óptica más
amplia, sistémica.

3.4.2. AMBITOS Y ESTRATEGIAS DE APOYO CURRICULAR

No se puede hablar de una única forma de desarrollar el Apoyo curricular, ni
mucho menos de marcos organizativos o de intervención rígidos que constriñan el
mismo. Al contrario, el Apoyo curricular puede discurrir y desarrollarse desde los
cauces más amplios y flexibles en función de las exigencias de cada situación sobre la
que se realice el Apoyo.
Es así, que si hubiera que concretar las modalidades organizativas del Apoyo
curricular cabría hablar de una serie amplia de marcos de Apoyo a los procesos de
diversidad educativa. Así por ejemplo, utilizando un criterio de amplitud -en función de
la dimensión de la intervención- una escuela que se plantee el Apoyo desde el marco
curricular podría concretar el mismo a los siguientes niveles:

Apoyo a la comunidad

Es un tipo de Apoyo desde el que se desborda la dimensión institucional de la

intervención educativa, y se entra a apoyar procesos educativos no formales, que suelen
coincidir en perseguir metas educativas similares a las del centro. Se pueden incluir aquí
experiencias de Apoyo desarrolladas en el marco de asociaciones vecinales, asociaciones
de ocio y tiempo libre, campamentos, etc. En general, la idea que cabe destacar es el
hecho de que la escuela como institución procura y articula los procesos de mejora desde
una óptica educativa colaborativa (no simplemente intervencionista), global, no sectorial,
que lleva a plantearse, como en los ejemplos citados, la necesidad de prolongar la acción
educativa fuera del ámbito escolar.
Supone en la práctica la articulación y desarrollo conjunto de contratos,
convenios, o simplemente actividades entre los centros y distintas entidades
comunitarias como Ayuntamientos, Servicios sociales, centros de ocio, etc. Hay
ejemplos de este tipo en proyectos desarrollados en algunos centros y comunidades
sociales como los siguientes (todos ellos son ejemplos reales):
 . Un programa de seguimiento semanal del profesorado de apoyo con los
servicios sociales municipales para el seguimiento de los alumnos con nee en las
áreas de desarrollo social e integración en la comunidad. .
Un programa de prevención de deficiencias coordinado conjuntamente entre los
centros de una zona y los servicios sociales del ayuntamiento
.Un programa de sensibilización de la población sobre la existencia de niños
con necesidades y problemas diversos (es un pueblo con un creciente índice de
población compuesta por familias de inmigrantes), a través de la
institucionalización de distintas acciones coordinadas entre el Ayuntamiento y los
cinco centros educativos que existen en el municipio, entre cuyas acciones se
incluyen: una maratón solidaria anual, una jornada de puertas abiertas en cada
centro, con la colaboración de múltiples servicios y áreas del Ayuntamiento:
urbanismo, consumo, servicios sociales, salud, etc. y el desarrollo de distintas
actividades puntuales, destinadas a responder a las necesidades de cada centro y
zona. Es de destacar el proyecto de un centro que ha incorporado las Unidades
Didácticas como metodología básica (aunque no única) de trabajo en el centro, y a
los miembros de la Comunidad social como participantes ocasionales, pero
sistemáticos, en el desarrollo de las mismas en todo lo que tenga que ver con la
presencia en la social de rasgos de diversidad.

Podríamos hablar de otros muchos ejemplos de apoyo a la mejora de los centros

a la diversidad, desde la colaboración entre estos y determinadas Asociaciones (de
vecinos, de grupos de discapacitados, de ocio...) y entidades (grandes proyectos de
intervención comunitaria como el programa Horizon, voluntariado, ONGs, etc)

Apoyo Interescuelas

Esta modalidad de Apoyo constituye un clarísimo ejemplo de la dimensión

institucional del Apoyo curricular. Consiste en la articulación del proceso de Apoyo
como tarea conjunta, ya sea total o parcialmente, a desarrollar entre escuelas y/o
profesionales que comparten preocupaciones, recursos, profesionales..., o que
simplemente se hallan bajo una misma zona o área educativa de influencia.

Apoyo a la familia

Descendiendo en el nivel o ámbito de intervención, al circunscribirlo al ámbito

escolar, las familias aparecen como un objetivo y un elemento básico desde la
concepción del Apoyo como estrategia de mejora educativa. No es fácil, de todos
modos, el articular el Apoyo a la familia desde la óptica curricular, ya que con
frecuencia se desliza el Apoyo hacia la dimensión individual y la relación que tiende a
crearse con los padres se enmarca muy fácilmente en los parámetros de las relaciones
jerárquicas. Sin embargo, conviene destacar y ser conscientes de estos riesgos para, a
partir de ellos, estructurar intervenciones y propuestas basadas en el carácter grupal,
(más en los padres como colectivo, que en los padres como sujetos individuales) y
preventivo (no en el paliativo) desde el que debe desarrollarse el Apoyo curricular.
Un ejemplo muy interesante de esta modalidad de apoyo son los proyectos que
incluyen de muy diversas maneras a los padres en los procesos de mejora escolar. De
dos maneras básicas suele desarrollarse esta relación:
.Incorporando a los padres a las actividades ya existentes en los centros.
Así no sólo los padres apoyan al centro, sino que el centro apoya y facilita las
 relaciones democráticas con ellos al dar cabida real a su participación. Una
modalidad muy típica de esta participación es la incorporación de los padres a
talleres extraescolares, en los que se trabajan aspectos referidos a la convivencia
entre alumnos de culturas, capacidades, intereses... distintos. Ya sea a través de
un taller de fotografía, de informática, de orientación laboral o de baile. Lo que
importa es la participación de los padres (con su presencia y su voz), junto a los
profesores y alumnos en la consecución de las metas del centro.
.La segunda vía más común de apoyo a padres y con padres es la
participación de estos en distintas actividades formativas de la escuela, sea como
alumnos, sea como docentes. La participación en escuelas de padres, o en cursos
específicos vinculados a sus propias profesiones son buenos ejemplos.

Sin embargo, las experiencias más radicales y novedosas son aquellas en las que
tratan de involucrarse conjuntamente padres y profesores en la respuesta a la diversidad
y necesidades educativas de los alumnos. Un ejemplo muy interesante de este tipo fue
desarrollado en una escuela (hoy en día cerrada) en la que los padres (si bien la mayoría
de las participantes eran madres) se incorporaban al aula de apoyo, un día a la semana,
durante un mes y con sesiones de dos horas semanales. En el aula las madres, junto al
profesor de apoyo y un tutor (cada grupo era recibido durante un mes, rotando el
profesor tutor en función del grupo), realizaban actividades similares a las que sus hijos
desarrollaban en sus aulas, se les invitaba a vivir el ambiente normal del centro, a
contrastarlo con el de sus casas, y a discutir normas de clase, del centro, etc. De esta
manera se enriquecían mútuamente centro y padres en el conocimiento mutuo y en el
consenso de múltiples aspectos de la educación de los niños, actuando así como
auténtica comunidad educativa. Aunque esta experiencia se inició pensando
específicamente en los alumnos con necesidades educativas especiales del centro, su
impacto fue mucho mayor, al incorporarse finalmente a la misma la totalidad de
profesores y familias del centro (lógicamente estas últimas lo hacían a título individual),
y al asumirse finalmente la experiencia como Proyecto institucional. Una profesora
decía así durante la misma:
“Descubrí por qué María llega a veces triste por la mañana, por qué
Pedro está como ausente, descubrí a los alumnos como personas al conocer a
sus familias y sus circunstancias”.

Una madre decía por su parte:

“Volver a clase supuso una experiencia muy buena. La escuela dejó de
ser ese lugar donde dejo a mi hijo por la mañana y recojo por la tarde. El saber
cómo es, qué hacen allí, con quien se relaciona, todo, me hace sentir parte de la
misma, hace que me preocupe y entienda más las necesidades de mi hijo. Puedo
ayudarle más en casa, no sólo en los deberes, sino en otras cosas. También me
ha hecho sentir más segura el saber que los profesores a veces tienen dudas y
nos necesitan”.

Apoyo a profesores

Quizá sea este el nivel más emblemático y representativo del Apoyo curricular.
El Apoyo a los profesores ejemplifica en toda su extensión la dimensión institucional y
el carácter colaborativo, y centrado en las situaciones de diversidad (no en los alumnos)
que ha de darse al Apoyo. Existen también cada vez más ejemplos del Apoyo curricular
cuando se realiza entre profesores. Las experiencias y modelos de Apoyo entre
profesores (Daniels y Norwich, 1992); el Apoyo a colegas de Hanko (ya presentado en
el módulo 1); o el propio Apoyo interprofesional que nosotros desarrollaremos en la
unidad siguiente, son ejemplos cercanos de cómo pueden articularse en el seno de la
escuela experiencias y modelos de Apoyo, dirigidos a los propios profesionales de la
educación, articulados desde propuestas organizativas y metodológicas basadas en la
colaboración y tendentes a la mejora de la escuela como meta y fin último del Apoyo.
Al igual que con el Apoyo interescuelas, el apoyo a profesores será abordado en
mayor detalle en la próxima unidad, por lo que remitimos a la misma el tratamiento del
tema. Baste por ahora con el conocimiento de las notas fundamentales del mismo.

Apoyo al aula

Caben aquí algunas matizaciones para diferenciar esta modalidad de Apoyo de

lo que hemos denominado previamente Apoyo dentro del aula. En primer lugar al hablar
de Apoyo al aula se trata de resaltar que el foco del Apoyo es el aula. O sea, no es el
contexto donde se realiza el Apoyo lo que lo define, sino el foco del mismo, el que
marca la diferencia. Por eso al hablar de Apoyo al aula, estamos hablando de
planteamientos y desarrollos de una modalidad de Apoyo dirigida básicamente a la
mejora de las situaciones de enseñanza/aprendizaje a nivel de grupo y a la meta última
de hacer del aula una comunidad inclusiva. Estamos hablando de adaptación de aula a la
diversidad, y no sólo de actuaciones a hacer en el aula con uno o dos alumnos concretos.
Evidentemente también puede darse ese caso, pero no es ese el ejemplo emblemático
del apoyo al aula en el sentido que esta orientación le da al mismo. En segundo lugar, al
hablar de Apoyo curricular al aula se plantea inequívocamente la cuestión de la
cooperación entre profesores inherente a ese proceso.
El desarrollo de comunidades inclusivas en el aula es pues la meta del apoyo al
aula. Ese planteamiento a nivel de aula supondrá cuestiones nuevas y difíciles a medida
que nos acercamos a la práctica concreta. Perseguir la inclusión en el aula lleva a los
profesores y profesionales del apoyo a plantear y abordar conjuntamente cuestiones
como ¿cómo debe concebirse y pensarse un aula inclusiva? ¿cuáles deben ser las
relaciones en el aula? ¿cuáles los aprendizajes?. Y, también llevará a plantear cuestiones
sobre las prácticas actuales: ¿qué niños estamos excluyendo en el aula?, ¿cuáles son las
barreras que encuentran estos alumnos en su aprendizaje?, ¿que podríamos hacer para
eliminarlas? Pensar el aula, en términos de comunidad inclusiva, como espacio para
todos es la clave que ha de guiar el apoyo y búsqueda de respuestas a estas preguntas.
Una tarea que obviamente no es fácil.
El profesional del apoyo y el tutor buscan por tanto metas generales vinculadas
con la educación en el contexto del aula. Eso supone la necesidad de explorar
conjuntamente formas organziativas y didácticas de aprendizaje válidas para todos,
enriquecedoras para cada niño. Y supone también la necesidad de colaborar
conjuntamente, dentro del aula en el desarrollo de esas formas o propuestas. Esto choca
frontalmente con la división del aula en espacios, cotos y territorios (no sólo físicos,
sino de alumnos y tareas) entre profesores.
Ainscow (1999) ha dado algunas pistas de cómo avanzar en la construcción de
aulas inclusivas, que creo que bien podrían guiar este proceso de trabajo conjunto
dirigido al aula entre profesores. Esto es, que podrían servir de punto de inicio, de orden
del día, al intento de desarrollar un apoyo al aula desde este perspectiva. Las propuestas
que este autor hace son las siguientes:
 Figura7: Principios para abordar el apoyo al aula

Figura 7. Principios para abordar el apoyo al aula.

Partir del Analizar las fuentes

conocimiento previo de exclusión

EL CAMINO
Planificar pensando HACIA Utilizar los recursos
en todos los alumnos AULAS humanos
INCLUSIVAS
Oportunidad de Fomentar
nuevos aprendizajes pensamiento creativo

 Planificar pensando en todos los alumnos (no en una mayoría que excluye a
determinados alumnos) El apoyo al aula desde la inclusión, plantea el reto de
encontrar la manera de conectar con la clase toda la clase (aunque sean 30 alumnos)
y a la vez personalizar la experiencia para cada uno de los alumnos3.

 Partir del conocimiento existente. Esto supone reconocer la capacidad de la escuela

y los profesores para afrontar el cambio, intentando construir respuestas a la
diversidad en el aula aprovechando las “buenas prácticas” que ya existen en las
escuelas.

 La oportunidad de nuevos aprendizajes. Es esta una idea extremadamente

interesante. Pensar en las diferencias como oportunidad de aprendizaje supone
asumir que podemos aprender de la diferencia, que revisando la enseñanza y
buscando alternativas a la misma se puede mejorar la enseñanza para todos los
alumnos. Sin embargo como decíamos, no es fácil, “el fetiche de los métodos” nos
lleva a buscar soluciones “seguras” en propuestas o planteamientos metodológicos
importados y cerrados, que se pretenden aplicar sin más.

 Analizar las causas de exclusión. Los procesos que conducen a la exclusión son en
gran medida muy sutiles, tienen que ver no sólo con lo que se hace en el aula, sino
con el curriculum oculto o con el curriculum ausente en el aula. La comunicación en
el aula (“qué extraño que hayas venido”), las normas existentes (“el que primero
acaba lee un cuento”), las rutinas (“los alumnos con problemas se quedan a la hora
del recreo”), la distribución del espacio (“los alumnos con más dificultad pegados a
la mesa del profesor”) aún pudiendo hacerse con el mejor de los propósitos
(piénsese que todos los ejemplos anteriores pudieran hacerse así) pueden conducir a

3
El mismo Ainscow ha proporcionado suficientes ejemplos de esta idea en muchos de sus trabajos. Uno
de ellos, de reciente publicación en español puede consultarse en Cuadernos de Pedagogía (2001), nº
307, pp 44-49.
 la exclusión. Por tanto, cada aspecto de la vida del aula debe ser reconsiderado
analizando su impacto en la inclusión o exclusión de los alumnos.

 Utilizar los recursos humanos para potenciar el aprendizaje. Si la clave del apoyo
no son los recursos especiales, habrá de trabajarse desde la propia situación
maximizando los recursos disponibles. En esta línea es en la que cobran sentido los
enfoques basados en la cooperación entre alumnos, los métodos que exploran
nuevas formas de organizar y agrupar a los alumnos en el aula como los métodos
cooperativos, los agrupamientos flexibles, etc.(que serán abordados en el módulo 4),
y todas aquellas experiencias y propuestas de apoyo entre alumnos en el aula4, etc.

 Crear las condiciones para un pensamiento innovador. El cambio que se plantea a

nivel de aula no se origina ni se mantiene a título individual. Para que los profesores
y centros asuman ese pensamiento innovador que es preciso que se sientan apoyados
y respaldados. Y, ni los manuales, ni los expertos pueden hacer eso. Asumir esta
premisa supone plantear la colaboración como estrategia de trabajo, y la formación
colaborativa por tanto como base de la misma.

 Apoyo al alumno: Esta última modalidad de Apoyo al alumno, no se niega, como a

veces se ha entendido o querido criticar desde posturas contrarias al Apoyo
curricular. El Apoyo dirigido específicamente al alumno puede ser una intervención
educativa básica, y por tanto legítima, en muchos casos. Lo que se niega o censura
desde el Apoyo curricular es su articulación como intervención aislada,
desconectada, o sectorizada en el marco de las intervenciones educativas del centro
o incluso del propio alumno. Por tanto, el Apoyo al alumno, puede y debe ser visto
como una intervención educativa de carácter curricular. Lo que la diferencia de las
intervenciones terapéuticas e individuales es su propósito y concepción. Es una
acción concebida desde la comprensión de los problemas de enseñanza y
aprendizaje como interactivos, y dirigida precisamente a la prevención y mejora de
los mismos, no a su compensación o simple eliminación.
Al explicar esta forma de concebir el apoyo, casi siempre recibo por parte de mis
alumnos, una misma pregunta. Pero ¿cómo es en la práctica ese apoyo al alumno
individual? ¿En qué se diferencia de otro apoyo también individual? ¿Cómo saber si
cuando estamos haciendo apoyo al alumno nos movemos en la órbita del apoyo
colaborativo e institucional?. Seguramente usted se ha hecho los mismos
planteamientos. Para tratar de dar respuesta a estas dudas, no es suficiente con presentar
un caso de un alumno y el apoyo que recibe. Habremos de considerar el marco más
amplio educativo, en que se desenvuelven las acciones de apoyo al mismo. Todas, no
sólo las individuales.
Esta forma de concebir y desarrollar el apoyo exige determinadas competencias
a los profesionales del apoyo que suponen la introducción en el ámbito del apoyo de las
estrategias de colaboración. Sin ellas difícilmente se podría hacer una propuesta como
esta. En general podemos hablar del uso de estrategias de análisis y resolución de
problemas basadas en la posibilidad de construcción conjunta de nuevas alternativas y
soluciones a los problemas planteados por la diversidad en la escuela. Por ello, el
trabajo de apoyo toma muy a menudo la forma de investigación en aspectos
problemáticos de la propia práctica, distanciándose en gran medida de la intervención

4
El capítulo de “” en el libro de Staimback y Staimback (1998) Aulas inclusivas, revisa detenidamente las
posibilidades y modelos de apoyo entre alumnos.
específica y puntual sobre aspectos concretos. Por eso Wilson (1984), denomina
también a esta forma de concebir el Apoyo como "Apoyo Preventivo".

3.4.3. LIMITACIONES
El Apoyo curricular no es evidentemente una dirección fácil de seguir, aunque
ya decíamos que sí es una dirección efectiva y eficaz. Pero, enseguida se apela a su
carácter utópico o revolucionario y a las múltiples exigencias que hace a la escuela para
su desarrollo. Por eso, el intentar una mirada crítica sobre el mismo nos lleva a
plantearnos ante todo las dificultades y exigencias que conlleva. Vamos a verlas una a
una.
Exige asumir la propia responsabilidad profesional sobre el desarrollo de la
escuela. Nadie que quiera trabajar desde el marco del Apoyo curricular podrá hacerlo
desde una postura de separación o falta de implicación con la realidad y problemática
escolar. El Apoyo curricular exige en primer lugar la asunción y reconocimiento de cada
profesional sobre su participación en el proceso educativo.
Es un cambio lento y progresivo. Como todos los grandes cambios, el Apoyo
curricular exige tiempo y capacidad de asumir la lentitud de un proceso que tiene no
sólo implicaciones personales sino institucionales. El cambio que se propugna desde el
denominado Apoyo curricular debe contemplarse como proceso gradual incapaz de
instaurarse si no es a costa de su planificación como proceso que paulatina y
gradualmente ha de ir impactando distintos niveles y áreas escolares. Es así también,
porque el cambio que el Apoyo curricular demanda se vincula a la auto-revisión
institucional.
Exige planificar colaborativamente el cambio: Es evidente que nadie puede a
título individual desarrollar, ni siquiera planificar, un proceso de Apoyo curricular a la
escuela. El Apoyo curricular es una tarea colectiva, de grupo, que ha de plantearse como
dinámica colaborativa, desde una relación profesional de respeto a la diversidad y
calidad de la intervención de cada profesional en el ámbito escolar. Y evidentemente
esto exige tiempo, persistencia y resistencia a las dificultades de la colaboración.
Exige, por último, profundos cambios en la percepción del propio rol por parte
de los profesionales del Apoyo. El tránsito de los estilos organizativos y de intervención
basados en la asunción del conocimiento experto de los profesionales de la educación
especial a los modelos colaborativos supone la necesidad de los profesionales del
Apoyo de ponerse en contacto y conocer teorías hasta ahora circunscritas a otros
profesionales, así como colaborar con colegas "expertos" en esas teorías. De ahí que una
de las críticas más fuertemente acusada por los profesionales que se implican en el
Apoyo curricular sea que lleva a que uno se sienta inicialmente no formado, a colisiones
con los colegas, o a tener que reconstruir todo el espacio y percepción de la propia
intervención profesional.