Integracion - TIC-TAC FRANCISCO JIMENEZ RIOS MADSI 2017

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE
MÉXICO
FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN
“Desarrollo de una estrategia tecnológica para la

integración de las TIC con las TAC con el fin de
enriquecer la competitividad e innovación de los alumnos
de las Primarias Públicas del Municipio de Metepec”
TRABAJO TERMINAL DE GRADO

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN ALTA DIRECCIÓN EN SISTEMAS DE
INFORMACIÓN
(ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS)
PRESENTA
LIC. FRANCISCO JIMÉNEZ RÍOS
(DRA. ARACELI ROMERO ROMERO)

TUTOR ACADÉMICO
(Noviembre, 2017)
Índice
Resumen........................................................................................................................................ii
Introducción ................................................................................................................................. iv
Antecedentes ................................................................................................................................. v
Descripción del Problema ......................................................................................................... viii
Formulación del Problema ........................................................................................................... xi
Objetivo General .......................................................................................................................... xi
Variables de la Investigación ....................................................................................................... xi
Objetivos Específicos..................................................................................................................xii
Preguntas de Investigación .........................................................................................................xii
Justificación .............................................................................................................................. xiii
Delimitación de la Investigación................................................................................................ xix
CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL .................................................................................... 2
1.1.-Definición de Educación........................................................................................................ 2
1.2.-Importancia de la Educación ................................................................................................. 3
1.3.-Educación Privada y Educación Pública ............................................................................... 4
1.4.-Situación de la Educación Pública......................................................................................... 7
1.5.-Medición del Aprendizaje-Enseñanza ................................................................................... 9
1.6.-Competitividad en la Educación .......................................................................................... 11
1.7.-Innovación en la Educación ................................................................................................. 14
1.8.-Definición de las TIC .......................................................................................................... 17
1.9.-Importancia de las TIC en la Educación .............................................................................. 18
1.10.-Impacto de las TIC en la Educación .................................................................................. 20
1.11.-Evolución de las TIC en la Educación Básica en México ................................................. 27
1.11.1.-EDUSAT ........................................................................................................................ 27
1.11.2.-RED ESCOLAR ............................................................................................................. 28
1.11.3.-Portal SEPiensa............................................................................................................... 28
1.11.4.-ENCICLOMEDIA .......................................................................................................... 29
1.11.5.-Habilidades Digitales para Todos ................................................................................... 30
1.11.6.-Inclusión y Alfabetización Digital .................................................................................. 32
1.12.-TAC ................................................................................................................................... 34
1.13.-Integración de las TIC en la Educación ............................................................................. 40
1.14.-Modelos de Implementación de las TIC en la Educación ................................................. 43
1.14.1.-Modelo de Zhao .............................................................................................................. 44
1.14.2.-Modelo de Gestión de Adquisición de Tecnología de la Información (MOGATI)........ 48
1.14.3.-Tecnología, Pedagogía, Contenidos y Conocimiento (TPACK) .................................... 51
1.15.-Retos de las TIC en la Educación ...................................................................................... 54
CAPÍTULO II MARCO CONTEXTUAL .................................................................................. 58
2.1.-Secretaría de Educación Pública .......................................................................................... 60
2.2.-Subsecretaría de Educación Básica ..................................................................................... 61
2.3.-Secretaría de Educación del Estado de México ................................................................... 61
2.4.-SEIEM ................................................................................................................................. 62
2.5.-Localización Geográfica ...................................................................................................... 64
2.6.-Contexto Tecnológico de las Escuelas ................................................................................ 64
CAPÍTULO III DIAGNÓSTICO DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS ................ 68
3.1.-Definición del Tipo de Investigación .................................................................................. 70
3.2.-Muestreo .............................................................................................................................. 72
3.3.-Instrumento de Recolección ................................................................................................ 77
3.3.1.-Estructura del Instrumento................................................................................................ 78
3.4.-Método de Aplicación y Recolección de los Datos ............................................................. 83
3.5.-Tratamiento e Interpretación de los Datos Recolectados..................................................... 84

CAPÍTULO IV SOLUCIÓN INNOVADORA ........................................................................ 110
Consideraciones y Recomendaciones ....................................................................................... 127
Bibliografía ............................................................................................................................... 132
Anexo ........................................................................................................................................ 144
Anexo No. 1.- Organigrama SEP .............................................................................................. 146
Anexo No. 2.- Organigrama SEIM ........................................................................................... 147
Anexo No. 3.- Escuelas Primarias Públicas pertenecientes al Municipio de Metepec Estado de México . 148
Anexo No. 4.- Base de Datos Planea 2016 ............................................................................... 150
Anexo No. 5.- Cronología de las TIC presentes en México ..................................................... 151
Anexo No. 6.- Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE) ... 154
Anexo No. 7.- Cuadro Resumen de los Indicadores y sus Descriptores ................................... 154
Anexo No. 8.- Niveles de Logro Lenguaje y Comunicación .................................................... 156
Anexo No. 9.- Niveles de Logro Matemáticas.......................................................................... 157
Instrumento de Recolección ...................................................................................................... 159
Apéndice ................................................................................................................................... 174
Apéndice No.1.-Lista de Docentes ........................................................................................... 176
Apéndice No.2.- Diagrama de Causa y Efecto ......................................................................... 178
Apéndice No.3.- Estructura Tecnológica Actual ...................................................................... 180
Apéndice No.4.- Matriz de Trazabilidad de Requisitos ............................................................ 182
Apéndice No.5.- Matriz de Evaluación de Nuevas Tecnologías .............................................. 184
Apéndice No.6.- Formato de Refinamiento y Aprobación de Requerimientos ........................ 186
Apéndice No.7.- Formato de Evaluación de Propuestas ........................................................... 188
Apéndice No.8.- Registro de Incidencias.................................................................................. 191
Apéndice No.9.- Formato de Lecciones Aprendidas ................................................................ 193

Índice
Tablas y Figuras
Tabla No.1 Indicadores para Medir el Impacto .......................................................................... 23
Figura 1. Marco Analítico para Evaluar el Desarrollo, Uso e Impacto de los Recursos de
Aprendizaje Digitales.................................................................................................................. 25
Figura 2. Metodología Impactic .................................................................................................. 26
Tabla No.2 Niveles de Uso e Incorporación de las TIC ............................................................. 42
Figura 3. Proceso de Implementación de las TIC en el Aula. ..................................................... 44
Figura 4. Etapas del Modelo de Gestión para la Adquisición de Tecnologías de la
Información (MOGATI) ............................................................................................................ 49
Figura 5. Modelo de Mishra & Koehler...................................................................................... 53
Tabla No.3 Descripción del Nivel de Aprendizajes .................................................................... 74
Tabla No.4 Cálculo del Tamaño del Estrato por grupo .............................................................. 75
Tabla No.5 Selección de Escuelas Primarias del Grupo No.1 .................................................... 76
Tabla No.6 Selección de Escuelas Primarias del Grupo No.2 .................................................... 77
Tabla No.7 Criterios de Inclusión y Exclusión en la Muestra .................................................... 77
Tabla No.8 Distribución de los Ítems del Cuestionario de acuerdo con los Indicadores............ 82
Figura 6.Atributos del Aprendizaje Significativo ..................................................................... 115
Tabla No.9 Gestión Operacional de Adquisicion de TI ............................................................ 117
Tabla No.10 Resumen de la Estrategia Tecnológica ................................................................ 125
Figura 7. Diseño de la Estrategia para la Integración de las TIC en las Escuelas
Primarias de Educación Pública del Municipio de Metepec. .................................................... 127

Resumen
El presente Trabajo Terminal de Grado (TTG), consiste en la descripción y análisis de las

condiciones actuales en las que se desarrolla la integración de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la educación básica. Esto dentro del Municipio de Metepec, Estado de
México.
El problema de la investigación consiste en analizar cómo aprovechar la integración de las

Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC) para enriquecer la competitividad e innovación de los alumnos. El análisis,
permitirá desarrollar una estrategia tecnológica para aprovechar las TIC en la educación de una
mejor manera, favoreciendo el desarrollo de los niños y su inclusión en la Sociedad del
Conocimiento. El problema, por otro lado, surge de la dinámica con que se aprende actualmente y
los recursos que se tienen al alcance para conseguir beneficiarse de las bondades que tienen las
Tecnologías en la educación.
La investigación se desarrollará por medio de un Estudio Exploratorio con enfoque Mixto

y Diseño Exploratorio Secuencial Derivativa. Donde, se analizaron las condiciones actuales de las
TIC en los centros escolares (escuelas primarias públicas) del Municipio de Metepec, mediante
cuatro indicadores (Disponibilidad de las TIC, Organización de la escuela para el uso de las TIC,
Formación de los educadores en el uso de las TIC y Presencia de las TIC en las prácticas
pedagógicas), esto a través del Instrumento de Recolección (Cuestionario), elaborado por la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Lo anterior favoreció la construcción de la solución innovadora del TTG, que pretende

ayudar la deficiente inclusión de las TIC en las Escuelas Primarias Públicas del Municipio de
Metepec.
ii
Introducción
La integración de las tecnologías en la educación se vuelve necesaria ya que los profesores

día con día se ven rebasados por los recursos tecnológicos que manejan los estudiantes con gran
facilidad, confianza y dominio innato, que han logrado introducir una nueva forma de aprendizaje,
frente a los apoyos didácticos tradicionales. Por lo que, es necesario atender esta transformación
en la educación del siglo XXI.
En el Capítulo I, se aborda la perspectiva de la Educación Pública en México, se hace un

acercamiento sobre la importancia e influencia que tiene consigo las TIC en la competitividad e
innovación en la educación, además, se muestra un recorrido por los programas con influencia
tecnológica más importantes en los últimos 5 lustros en la educación básica de nuestro país.
Asimismo, se muestra el impacto que trae consigo las TIC en los estudiantes, por lo que, se
describen las metodologías para la medición más significativas y la relevancia de su medición para
la inclusión de las tecnologías educativas en la educación. Además, se introduce el concepto de las
TAC para describir y conectar las TIC en la educación del siglo XXI y los modelos necesarios para
poder integrar las TIC satisfactoriamente en las escuelas.
En el Capítulo II, se contextualiza cómo y dónde se desarrolla el problema de investigación,

se indican las Instituciones encargadas de la educación tanto de carácter federal como estatal en el
Municipio de Metepec, las condiciones que envuelven a las escuelas en materia tecnológica,
mediante el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE)
2013.
En el Capítulo III, se describe el Marco Metodológico de la investigación. Se aborda el tipo
de investigación del presente TTG, se explica y aplica el tipo de muestreo, se describe el
instrumento de recolección utilizado, así como el método de aplicación y recolección de datos y el
tratamiento e interpretación que se le dio a la información obtenida del Cuestionario.
En el Capítulo IV, se desarrolla la estrategia para la integración y aprovechamiento de las

TIC en el ámbito educativo, mediante la Administración de Proyectos y las TAC.
iv
Antecedentes
La introducción de las Tecnologías de Información y Comunicación en México ha

recorrido ya un camino de casi cinco décadas (véase Anexo No.5). A lo largo de este tiempo, han
madurado iniciativas y modalidades educativas que en mayor o menor grado estaban basadas en
alguna tecnología de comunicación e informática que permitía ampliar la cobertura escolar de los
modelos educativos existentes o bien implementar un modelo educativo diferente.
Los esfuerzos en México por incorporar la tecnología educativa a los diversos ambientes
escolares han sido y sigue siendo una prioridad a la cual se le han dedicado tiempo y recursos
económicos de todos los actores que se ven involucrados.
Con el avance de la tecnología se ha buscado ambientes de aprendizaje cada vez más

complejos y diversificados; de equipos de cómputo fijos a equipos móviles y a una mayor
proliferación de juegos educativos interactivos y de realidad virtual como materiales de apoyo y
recreativos para los alumnos y para los profesores de todos los niveles educativos. Considerando
el acelerado avance científico y tecnológico que se ha impulsado por la globalización, se requiere
una adaptación de los estudiantes a los cambios sociales que les permitan una mejor preparación
y formación educativa, por lo cual es apremiante incluir las TIC de la mejor forma en el proceso
de enseñanza aprendizaje desde su formación inicial en la educación primaria.
De acuerdo con las últimas mediciones internacionales PISA (2015), 57% de los alumnos
mexicanos no alcanza el nivel básico de habilidades matemáticas y el 42% no alcanza el nivel
básico de comprensión de lectura, en comparación, en promedio, cerca del 20% de los estudiantes
de los países de la OCDE no alcanzan el nivel mínimo de competencias en lectura y en promedio,
casi uno de cada cuatro estudiantes (23%) no al alcanza el nivel básico de competencia (Nivel 2)
en matemáticas. Se considera como nivel básico de lectura, desde el cual los estudiantes comienzan
a demostrar las habilidades lectora que les permitirá participar efectivamente y productivamente
en la sociedad moderna y en lo que se refiere al nivel básico en matemáticas, los estudiantes que
no alcanzan este nivel pueden de vez en cuando realizar procedimientos rutinarios, tales como
operaciones aritméticas en situaciones donde todas las instrucciones se les son dadas, pero tienen
problemas identificando cómo una (simple) situación del mundo real puede ser representada
matemáticamente.
v
Las carencias detectadas en PISA son notorias si las comparamos con los países miembros
de la OCDE en el que México es un miembro. El informe de Resultados PISA 2015 para México
menciona que se invierte USD 27,848 en educar a cada estudiante entre las edades de 6 a 15 años.
Este nivel de gasto es 31% del promedio de la OCDE, mientras que el PIB per cápita de México
(USD 17,315) es 44% del promedio de la OCDE, además de las deficiencias en estas áreas del
conocimiento, la falta de espacios y tiempo destinados a las actividades deportivas y artísticas, así
como al aprendizaje de idiomas y de tecnologías de la información y la comunicación, reduce las
oportunidades de desarrollo de los alumnos.
Hoy en día el papel de las TIC es considerado como prioritario en la formación de los niños
y desde esta perspectiva de la Reforma Educativa es fundamental incorporar los recursos
tecnológicos de la mejor forma para garantizar los beneficios que nos pueden brindar.
La actual Reforma Educativa 2012-2013, propone fortalecer el papel de la educación para

reducir las desigualdades sociales, asimismo busca ser incluyente y destinar mayores recursos a
las zonas más pobres del país. Dentro de los 3 principales objetivos planteados en la Reforma
Educativa, podemos resaltar el que se refiere a “Mejorar la calidad de la educación básica”,
mediante la profesionalización de la función docente, el establecimiento de estándares mínimos de
funcionamiento de las escuelas, el mejoramiento de los planes y programas de estudio, el
fortalecimiento de los programas destinados a mejorar instalaciones, la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación, así como la realización de evaluaciones
periódicas de todos los componentes del sistema educativo.
Dentro de la Ley General de la Educación se fortalece la autonomía de gestión de las

escuelas para que alumnos, padres de familia y maestros decidan juntos cómo mejorar sus escuelas
con los recursos que les entregue el Estado. Este apartado de la Reforma señala que los programas
de gestión escolar tendrán como objetivos: usar los resultados de la evaluación como
retroalimentación para la mejora continua; desarrollar una planeación anual de actividades, con
metas verificables, y administrar en forma transparente y eficiente los recursos que reciban para
mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación
básicos y propiciar la participación de la comunidad escolar.
Para apuntalar la Reforma Educativa y lograr que la tecnología y la innovación contribuyan

a alcanzar las grandes metas de desarrollo del país, se creó la Coordinación de la Estrategia Digital
vi
Nacional (CEDN) en la oficina de la Presidencia y se publicó el documento de política pública,
que forma parte del Plan Nacional de Desarrollo, cuyo objetivo fundamental es innovar en los
sectores prioritarios de nuestro país: educación, economía, salud, transformación de Gobierno y
participación ciudadana.
De igual manera, la Ley de Educación del Estado de México en sus artículos 11 y 12,
menciona las medidas por parte de las autoridades educativas que permitan el ejercicio pleno de
la educación en el Estado de México, dentro de las cuales podemos resaltar desarrollar programas
encaminados a mejorar el aprovechamiento escolar de los educandos, especialmente de aquéllos
con mayor rezago.
Asimismo, el artículo 17, habla sobre los fines que tendrá la educación que impartan el
Estado, los municipios, los organismos descentralizados y los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá, además de los establecidos en el segundo
párrafo del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, dentro de los
cuales podemos mencionar las fracciones con énfasis en la presente investigación:
IX.-Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, la capacidad crítica

de observación, el análisis y la reflexión vinculando la teoría con la práctica;
X.-Fomentar el interés por la ciencia y las actitudes que estimulen la investigación

científica y el desarrollo tecnológico;
XI.-Promover el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación como

herramientas para la enseñanza y el aprendizaje, así como para el desarrollo de
competencias en los educandos;
XIII.-Desarrollar una formación humanística que armonice con la ciencia y la tecnología;
XIV.-Fortalecer las formas de expresión y comunicación lingüística, artística y

matemática, mediante el uso de lenguajes y nuevas tecnologías;
XV.-Promover la creatividad estimulando en los educandos la curiosidad, la imaginación

y el pensamiento crítico e innovador;
Por último, podemos mencionar también los artículos 25, 27 y 28 de la Ley de Educación
del Estado de México, que hacen referencia a las atribuciones concurrentes de la Autoridad
vii
Educativa Estatal con la Autoridad Educativa Federal, así como la promoción y apoyo en la
investigación científica y tecnológica; así como el fortalecimiento y la difusión de la cultura,
procurando el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación y la participación de
la autoridad educativa municipal en participar en la construcción de obras de infraestructura y en
el equipamiento y mantenimiento de las instituciones de Educación pública, en coordinación con
la Autoridad Educativa Estatal, respectivamente.
Por lo anterior, podemos apreciar que, tanto el Gobierno Estatal y Federal, han buscado el
desarrollo de la población con acciones encaminadas al mejoramiento de la educación, sin
embargo, los tiempos actuales requieren acciones para la adopción de nuevas maneras de aprender
que impacten de mejor manera la formación de los estudiantes.
Descripción del Problema
La educación puede ser, según quien afirme, la causa del nivel alcanzado por los países
desarrollados o la responsable del deterioro de los países en vías de desarrollo. En los últimos años
se han realizado grandes esfuerzos por actualizar el sistema educativo, al incorporar diferentes
tecnologías en el aula, tendientes a generar habilidades digitales en las personas involucradas en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, como son docentes y estudiantes. A pesar de todo, los
resultados obtenidos no han sido significativos debido a múltiples factores que van desde los
recursos económicos, las estrategias de implementación de los programas orientados con las TIC,
la capacitación de docentes y la falta de motivación hacia el uso de las tecnologías de información
y comunicación (TIC).
Las TIC son fundamentales para dinamizar las actividades de aprendizaje en las aulas
escolares. En un contexto educativo, las TIC pueden ayudar a desarrollar en las personas
las competencias necesarias para un buen desempeño en el campo personal, social y
laboral. (Parra, Gómez y Pintor, 2015, p.198)
En los momentos actuales, la educación en México parece no estar cumpliendo con su

función social, ha dejado de liderar la enseñanza, perdiendo calidad, innovación y competitividad.
En este sentido, la educación no sólo debe trabajar por educar a los estudiantes, sino también incidir
en el desarrollo de la familia y la comunidad, luchando por convertirse en un espacio de encuentro
viii
afectivo y solidario, de confianza, seguridad y establecimiento de relaciones humanas, que al
mismo tiempo propicie acciones lo suficientemente atractivas, que enfaticen el trabajo colectivo,
destacando los nuevos conceptos de innovación educativa y de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la educación.
En México, las TIC, han cobrado un lugar relevante dentro de la educación básica, lo que
facilita a profesores y alumnos su labor dentro del aula en el proceso enseñanza-aprendizaje, cuyos
resultados pueden mostrarse también en el ámbito social en el que se desarrollan.
Los avances tecnológicos en los campos de la información y la comunicación, inicialmente

tuvieron por objeto proporcionar masivamente dichos servicios a la población en general sin que
estuviera dirigida a una educación formal; sin embargo, poco después, ante las experiencias
educativas aplicadas en otros países con la utilización de los medios, la institución educativa
pública de nuestro país –SEP– consideró que dichas experiencias y las características específicas
de éstos: penetración motivante tanto visual como auditiva, además de la interacción que puede
darse entre los participantes, podrían ser elementos que contribuyeran a elevar la calidad de la
educación.
Para que, la educación tenga los resultados que se esperan de las TIC no sólo es necesario
partir de una metodología que implica la formulación de propósitos derivados de los planes y
programas de educación, sino también tener en cuenta el tipo de estrategias a seguir, así como los
materiales didácticos a emplear y, finalmente, evaluar los diferentes aspectos que intervienen en
el proceso para constatar la eficacia y eficiencia del uso de los medios tecnológicos en la educación
y así, contar con los elementos que permitan corregir y/o mejorar los lineamientos generales para
desarrollar proyectos educativos de los que se obtengan mejores resultados, mediante la adecuada
incorporación de las TIC en la educación.
Sin embargo, las Instituciones Educativas Públicas no terminan de implementar o bien no

llevan a cabo de manera exitosa la integración de las Tecnologías de Información y Comunicación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se imparte en sus aulas, aunado a este inconveniente,
la dinámica actual en que nos desarrollamos como sociedad, origina que los alumnos no se
interesen con el auto-aprendizaje, motor para la adquisición de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes que se necesitan durante el siglo XXI.
ix
El presente siglo está marcado por una creciente “Sociedad de la Información”, donde la
innovación de las Tecnologías de la información y las Comunicaciones incrementaron la
transferencia de la información entre individuos, lo que modifico en muchos sentidos la forma en
que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna y en donde la educación no podía
quedar a un lado de este cambio para mejorar el aprendizaje individual y colectivo. Esta sociedad
de la información con apoyo de las TIC bien encausadas debe ayudar a transformarnos en una
“Sociedad del Conocimiento” que se caracterice, no solo por la búsqueda y control de la
información, sino en la creación y aplicación de conocimientos a problemas cotidianos, por lo que
la utilización de las TIC en el ámbito educativo ayudará a hacer un mejor uso de la información
que adquieran los alumnos para obtener mejores oportunidades en su futuro.
Es necesario fomentar la inclusión de las TIC en los estudiantes desde el nivel básico para
establecer un hábito en el estudio de las asignaturas durante su formación académica y enseñarles
a descubrir que lo aprendido es útil y valioso para su desempeño.
Por lo tanto, se hace indispensable hacer un buen uso de las TIC en el aula de clases para
desarrollar el capital humano que requiere el presente siglo, estudiantes innovadores y creativos,
capaces de transformar y acelerar los procesos de desarrollo que el país necesita.
Si continuamos indiferentes en las condiciones actuales de uso e integración de las TIC en

la educación en nuestro país, las TIC pasarán a ser un factor más de desigualdad que perpetúe el
círculo de exclusión social y educativa en que se encuentran atrapados muchos de los niños que
cursan la educación primaria.
x
Formulación del Problema
¿Cómo aprovechar la integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y las

Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para enriquecer la competitividad e
innovación de los alumnos en las Escuelas Primarias de Educación Pública del Municipio de
Metepec?
Objetivo General
Desarrollar una estrategia tecnológica para aprovechar correctamente las Tecnologías de Información y
Comunicación en la educación con apoyo de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, con
el fin de enriquecer la competitividad e innovación de los alumnos de las Escuelas Primarias de Educación
Pública del Municipio de Metepec.
Variables de la Investigación
Variable Independiente
Se conceptualiza como la causa o razón del fenómeno a investigar.
Integración de las Tecnologías De La Información Y Comunicación (TIC)
Variable independiente
Se conceptualiza como la consecuencia de la variable independiente.
Competitividad e Innovación de los Alumnos
xi
Objetivos Específicos
1. Describir el contexto de la educación en México.
2. Describir la importancia de las Tecnologías de Información y Comunicación en la Educación.
3. Describir la situación actual de las Tecnologías de Información y Comunicación dentro de la

educación en México.
4. Conocer la infraestructura y funcionamiento de las Tecnologías de Información y

Comunicación utilizadas en las escuelas primarias públicas del Municipio de Metepec.
5. Identificar el grado de utilización de las TIC, en las escuelas primarias de Metepec.
6. Identificar los factores de éxito y fracaso de las Tecnologías de Información y Comunicación en

las escuelas primarias de Metepec.
Preguntas de Investigación
1. ¿Cuál es el rol que juegan las TIC en la educación de los estudiantes?
2. ¿Por qué no han beneficiado las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso

de enseñanza-aprendizaje?
3. ¿Qué elementos deben considerarse para incorporar efectivamente las TIC en el proceso
de enseñanza-aprendizaje?
4. ¿Cuáles son los factores que intervienen para el éxito de la incorporación de las
Tecnologías de Información y Comunicación en las escuelas primarias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje?
xii
Justificación
La educación en nuestro país ha pasado por diferentes momentos y reformas educativas a

lo largo de su historia como lo refiere la SEP, quien se ostenta como una de las autoridades
educativas, con obligación de informar a la sociedad en general en qué medida el país prepara a
los estudiantes para afrontar los retos de la sociedad actual. Derivado de la transformación del
Sistema Educativo en México, a partir del siglo XX se comienza con la masificación de la
utilización de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en los centros escolares del
país para abatir el rezago educativo.
No obstante, la incorporación de las TIC en las escuelas de educación básica, cobra día con
día, mayor importancia y atención para la mayoría de los actores educativos, entendiendo por
agentes educativos: las autoridades educativas del nivel federal y estatal en general; así como de
las escuelas, en particular a sus directivos y docentes; los alumnos y los padres de familia. Es decir,
esta incorporación supone un reto que debe ser enfrentado por toda la comunidad escolar, ya que,
la organización escolar tanto en su forma de organización académica, como en la infraestructura,
puede verse modificada cuando se realice alguna experiencia de incorporación tecnológica en
mayor escala, que impacte en el comportamiento y rendimiento de los estudiantes.
La relevancia social del TTG, se ostenta en ayudar a tener una mejor comprensión del
Tema de la incorporación de las TIC en las escuelas de educación básica, pero principalmente
servirá de apoyo para poder obtener los beneficios de los que tanto se habla de las tecnologías
aplicadas en la educación.
De acuerdo a Gabarda (2017), en su estudio denominado “Equipamiento y uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación en los centros Europeos y Latinoamericanos”,
que analiza la presencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en 10 países, 5
europeos (Finlandia, Francia, Alemania, Reino Unido y España) y 5 latinoamericanos (Brasil,
Argentina, Uruguay, Chile y Costa Rica), revela que las TIC aparecen como un elemento
primordial en el desarrollo de las competencias básicas y digitales de los alumnos.
Con respecto al estudio anterior, para colocar en contexto como se desenvuelve los países
mencionados con relación a la Prueba PISA 2015, podemos señalar que los países europeos se
encuentran por encima de la media (493 puntos en lectura y 490 puntos en matemáticas) de los
xiii
países miembros de la OCDE, mientras que los países latinoamericanos se encuentran por debajo;
Argentina(475 puntos en lectura y 456 puntos en matemáticas), Chile (459 puntos en lectura y 423
puntos en matemáticas), Uruguay (437 puntos en lectura y 418 puntos en matemáticas), Costa Rica
(427 puntos en lectura y 400 puntos en matemáticas) y Brasil (407 puntos en lectura y 377 puntos
en matemáticas); en el caso muy particular de México (423 puntos en lectura y 408 puntos en
matemáticas), con lo que podemos darnos una idea de cómo se mueve nuestro país con respecto a
otros países en condiciones semejantes de acceso, uso e integración de las TIC.
Además, como puede constatarse con el Censo Educativo elaborado por la SEP y apoyado
por el INEGI, nuestro país y en particular en el municipio de Metepec, se encuentra en claro rezago
en cuanto a equipamiento de las TIC en los centros escolares.
Por su parte, en lo que se refiere a la integración de las TIC de manera reciente en nuestro
país, podemos nombrar los programas de Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos,
desarrollados con el fin de apuntalar la inserción de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en estos grados académicos.
Al respecto, la SEP encomendó al Centro de Estudios Educativos (CEE) la evaluación de

dichos programas en 5º y 6º de primaria. A manera de resumen sobre los resultados encontrados
durante la evaluación de los programas se puede mencionar que:
“La presencia de las TIC en las aulas ha mostrado ser insuficiente para la transformación
de las prácticas pedagógicas de los docentes”. El hecho de disponer de una computadora
o un pizarrón electrónico puede contribuir a ello, pero no es suficiente para transformar el
quehacer del maestro; la clave se encuentra en la forma en que utilicen los docentes estas
tecnologías para contribuir al logro de los aprendizajes esperados.
“Los maestros utilizan las tecnologías para hacer, sustancialmente, lo mismo que venían
haciendo, pero de manera más rápida, dinámica y atractiva”. En muchas ocasiones se
siguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de
funcionamiento.
No obstante, el carácter dinámico de los cambios que vive una sociedad en el transcurso
del tiempo pone de manifiesto dos hechos distintos. Por un lado, muchas innovaciones toman
cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos elementos o propuestas que no
xiv
estaban diseñadas en el proyecto inicial. Y, por otro lado, un mismo proyecto o programa
innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de cada
contexto en el que se desarrolla.
La implicación práctica del TTG, permitirá en influir de manera correcta y efectiva sobre
las innovaciones educativas apoyadas en las TIC que se visualicen incluir en las escuelas,
apostando a mejorar la práctica docente, mediante, el uso y aprovechamiento de las mismas.
Además, supone que se considere las posibilidades didácticas que ofrecen las TIC para facilitar
los procesos de enseñanza y aprendizaje en función del contexto del aula, las características de los
alumnos, así como los propósitos y los contenidos educativos.
Mejía y Martínez (2010) refieren: “La incorporación de las TIC al aula supone convertirla
en un espacio escolar donde se empleen como mediadoras en los procesos de aprendizaje” (p.25).
Sin embargo, la incorporación de estos recursos tecnológicos no trajo consigo los resultados
esperados en los programas mencionados (Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos).
En 2010, el programa Enciclomedia fue eliminado, debido a la falta de transparencia en

los recursos que le fueron asignados; la carencia de infraestructura básica en las escuelas para su
operación; la falta de apoyo técnico; las deficiencias en la formación de los profesores que
permitiera realizar el uso adecuado de las tecnologías, y la falta de seguimiento al programa”, de
acuerdo a la Auditoria Superior de la Federación en su informe Auditoría Financiera y de
Cumplimiento: 10-0-11100-02-0923 DS-007.
Recientemente podemos mencionar otro caso de integración de TIC en la educación, la

dotación de tabletas por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), durante el 2015, al
menos 948 mil 133 tabletas electrónicas fueron entregadas a estudiantes de quinto año de primaria
en 30 mil 632 escuelas de 15 estados de la república; sin embargo más de la mitad de los planteles
no contaban con servicio de internet, esto de acuerdo al informe de la Auditoría de Desempeño:
15-0-11100-07-0157 157-DS de la Auditoria Superior de la Federación.
De acuerdo al informe, la Coordinación General PrendeMX coordinó la dotación bajo el

Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, en apoyo en el aprendizaje e inclusión al mundo
de la tecnología, donde la SEP optó por entregar tabletas a estudiantes de quinto año de primaria
y a sus figuras educativas. La población objetivo del programa ascendía a un millón 4 mil personas
xv
y los dispositivos se entregaron al 94.4%. En 16,562 escuelas donde se entregaron las tabletas, no
se contaba con internet, lo que correspondió al 54.1% del total de los planteles beneficiados,
mientras que en 642 casos no existió información si se tenía el servicio.
Los resultados de la Fiscalización del Programa destacaron que los aparatos fueron
entregados sin una justificación apropiada de los alcances del programa, metodología de
introducción e integración en el aprendizaje, así como un plan de seguimiento, monitoreo y
medición de resultados. La auditoría, incluso, recomendó suspender total o parcialmente el
programa en caso de no corregir los errores dentro del programa.
Pese a esto, nuestro país se ha caracterizado por realizar gastos en la educación, en lugar
de realizar una inversión educativa (Martín del Campo. y O´Donoghue, 2013). Parece que los
dispositivos, y los programas, caducan con el grado en que fueron entregados, y no se proyecta
una planeación adecuada sobre el uso e integración adecuada de las TIC en la educación.
Cabe señalar que la tecnología evoluciona con una rapidez impresionante, sin embargo, los
dispositivos no quedan obsoletos de un ciclo escolar a otro, por lo que es necesario contar con una
estrategia adecuada para la adquisición de Tecnología en la educación con visión a futuro y
prospectiva a los cambios que requiera las aulas. Es por eso que los recursos que se destinan para
equipar y modernizar las aulas de educación primaria en nuestro país, deben ser encausados a
conseguir una sinergia entre la educación y las TIC en beneficio de la población y de una economía
más preparada a futuro.
A pesar de lo expuesto, podemos apreciar en los ejemplos anteriores, que parecería muy
lógico pensar que, si se agrega tecnología a los procesos escolares, serían más ágiles, eficientes y
de mejor calidad, no obstante, no se ha logrado dicho cometido por las razones expuestas en cada
caso de inclusión de las TIC. Aun, cuando se ha demostrado que las TIC constituyen un fenómeno
social de gran trascendencia que ha transformado la vida de millones, también es reconocido que
su impacto en la educación dista de sus potencialidades.
No obstante, para lograr la transformación educativa con la integración de las TIC en el

proceso educativo, desarrollar habilidades digitales en los estudiantes, ayudándolos transformarse
en una “Sociedad del conocimiento” de manera efectiva y proactiva de una “Sociedad de la
xvi
información”, se ha de desarrollar una estrategia tecnológica de adopción y uso de las TIC para
beneficio de los docentes y estudiantes del Municipio de Metepec.
El valor teórico del presente (TTG), es servir como base para estudios posteriores que
vinculen las variables descubiertas y poco estudiadas actualmente como las TAC, pero
principalmente sirva para transmitir dicha estrategia para beneficio de todas las aulas de nuestro
país.
Por lo tanto, las nuevas tecnologías deben formar parte de la educación, porque favorecen
la integración, la motivación y las posibilidades del alumno, pero estas deben ser introducidas a la
educación de una forma ordenada y correcta para obtener los beneficios que se buscan de ellas.
Así también, debe realizarse un mejor uso del recurso económico que se destina para la dotación
de equipo en las escuelas, que genere beneficios tangibles, y que en realidad cierren la “brecha
digital”, entendida como, la alfabetización digital y desarrollo de la competencia digital, que
reduzca situaciones de desventaja entre situaciones sociales, educativas, culturales, etc., de las
personas.
La utilidad metodológica del presente (TTG), se ostenta en la revisión de la situación

actual de las TIC en los centros escolares del Municipio de Metepec, para entender de manera clara
qué está funcionando y lo que no esté redituando en beneficio de los alumnos con relación a la
inclusión de las TIC en la educación, para que puedan construirse instrumentos de medición y
análisis que ayuden a entender mejor la situación que permea en las instituciones donde se desee
incorporar las TIC o diversificar la tecnología presente en sus aulas.
Sin recurrir a la literatura científica, el sentido común sugiere que una persona que está
bien desarrollada física, mental, social y emocionalmente, estará en una mejor posición de
contribuir económicamente a la familia, la comunidad y al país, que una persona que no lo está
(UNESCO, 1990).
Dentro del orden de ideas de la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” 1990
UNESCO, los artículos 13 y 15 de la Ley de Educación del Estado de México mencionan:
Artículo 13.- La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la

cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
xvii
transformación de la sociedad, así como un factor determinante para la adquisición de
conocimientos, para la formación de mujeres y hombres con sentido de solidaridad social.
Artículo 15.- La educación que se preste en el Estado se centrará en el educando, propiciará

el desarrollo integral y pertinente de sus facultades; contribuirá al fortalecimiento de sus
competencias, habilidades intelectuales, actitudes y valores; y responderá a los
requerimientos de una sociedad dinámica inserta en un mundo competitivo.
Podemos apreciar que nos encontramos inmersos en un mundo cada vez más tecnológico,
globalizado, dinámico y competitivo.
La conveniencia del TTG, es ayudar que la educación se adapte al contexto en el que

vivimos actualmente, para que, se prepare mejor a la sociedad mexicana, propiciándole mejores
oportunidades de desarrollo en los ámbitos (económico, social, cultural y tecnológico),
posibilitando una mejor calidad de vida. Y esto solo será posible si se logra la inclusión y
aprovechamiento efectivo de las Tecnologías de Información y Comunicación, a partir de la
educación básica en nuestro país.
xviii
Delimitación de la Investigación
Las variables competitividad e innovación que refiere la investigación como efectos

positivos de la integración de las TIC en la educación, no se llevaran a cabo las mediciones de
ninguna de ellas, por la razón que, para la primera aunque implica ser un proceso continuo de
comparación de resultados; el tiempo de la investigación tendría que extenderse a lo largo de la
formación de los niños en la primaria (desde su inicio hasta la conclusión) para llevar a cabo una
comparación de su rendimiento académico en condiciones de uso y aprovechamiento de las TIC.
En lo que se refiere a la segunda variable, esta solo es medible con base en los resultados
económicos, reflejados en ideas y/o proyectos exitosos frente a otros, ya que, el porcentaje de éxito
no determina el retorno de las mismas monetariamente, es decir, la innovación es la aplicación
exitosa de las ideas dentro de nuestras vidas en el ámbito de competencia que nos desarrollamos y
para llevar una medición objetiva deberá cuantificarse económicamente el éxito de las mismas.
No obstante, la investigación se enfoca en puntualizar los aspectos positivos que trae

consigo la integración de las TIC en la educación, tanto en la competitividad como la innovación,
ambos asociados directamente con la importancia de las competencias obtenidas por parte de los
alumnos y el compromiso de todos los involucrados a mejorar la calidad de la educación.
En lo que respecta al Indicador 3.- Formación de los Educadores en el uso de las TIC, que
se utiliza en el Instrumento “Cuestionario” de esta investigación, y también al Elemento Innovador,
que se menciona dentro de la Identificación de los elementos que facilitan la incorporación de las
TIC, no se pretende abordar temas relacionados con la formación curricular de los docentes, por
el contrario, se pretende conocer la manera en que los sistemas de enseñanza y los propios docentes
trabajan con la brecha que existe entre la formación del profesor y las necesidades de los
estudiantes, para ayudar a tener una mejor comprensión de los factores que inciden en la
incorporación de las Tecnologías aplicadas a la educación.
Asimismo, la delimitación temporal, se sustenta en los resultados de la Prueba PLANEA

2016 (véase Anexo No.4), en los Resultados de logro en Matemáticas y Resultados de logro en
Lenguaje y Comunicaciones ambos de 6to de Primaria y la delimitación espacial, estará centrada
en las Escuelas Primarias, que resultaron seleccionadas de acuerdo a las características especiales
que se desea lograr de la investigación, (véase Tabla No. 5 y Tabla No.6).
xix
CAPÍTULO I
MARCO CONCEPTUAL
CAPÍTULO I - MARCO CONCEPTUAL
CAPÍTULO I
MARCO CONCEPTUAL
El presente capítulo muestra las condiciones que permea la educación básica en nuestro
país, se hace un acercamiento sobre la importancia e influencia que tiene consigo las TIC en la
competitividad e innovación en la educación, además se hace un recorrido asimismo por los
recursos tecnológicos o programas con influencia más importantes en los últimos 5 lustros en
nuestro país. Asimismo, se muestra el impacto en el comportamiento y rendimiento que trae
consigo las TIC en los estudiantes, por lo que, se describen las metodologías para la medición más
significativas en la última década y la relevancia que trae su medición para la inclusión de las
tecnologías educativas más adecuadas en la educación. Por último, se incluye las TAC para
describir y conectar las TIC en la educación del siglo XXI y los modelos necesarios para poder
integrar las TIC satisfactoriamente en las escuelas.
1.1.-Definición de Educación
La definición básica fundamental de "educación" usada en la colección de estadísticas de

educación internacional de la OECD (2004) es derivada de la Clasificación Internacional
Normalizada de la Educación (CINE-97) y es definida: Como la comunicación organizada y
sustentada, que está diseñada para producir aprendizaje. En donde se entenderá que:
-"Comunicación": involucra la transferencia de información (mensajes, ideas,

conocimiento, estrategias, etc.) entre dos o más personas.
-Comunicación "Organizada": es aquella que se planea en un modelo o patrón, con

propósitos establecidos o programas de estudios. Esto debe involucrar a una agencia o
medio educativo que organice la situación del aprendizaje, así como a los maestros que
estén empleados (incluyendo voluntarios no pagados) para organizar conscientemente esta
comunicación.
- Comunicación "Sustentada": es aquella que tiene los elementos de duración y continuidad

como parte de la experiencia en el aprendizaje.
2
- "Aprendizaje": es tomado como cualquier cambio en el comportamiento, información,

conocimiento, entendimiento, actitudes, habilidades o capacidades, las cuales sí pueden ser
retenidas, pero no pueden ser atribuidas al crecimiento físico o al desarrollo de patrones de
comportamiento o conducta heredados.
1.2.-Importancia de la Educación
Comprender el papel que juega la educación en nuestra formación debe ser el punto de
partida para entender el porqué de la enseñanza y el tipo de educación que recibimos, sin lugar a
dudas recibimos educación para convertirnos en mejores seres humanos y por consiguiente formar
parte de una mejor sociedad en igualdad de condiciones, la educación debe verse como un factor
de cambio en los individuos y no meramente como la transmisión de conocimientos para cubrir un
requisito en su formación académica. Limón (2000) citado por Solana (2005) refiere que para
formar mejores seres humanos se retoma a la educación integral, cuya idea consiste en desarrollar
las potencialidades físicas, intelectuales, artísticas y morales de los individuos.
La educación debe verse como un factor en nuestra formación como seres humanos que
nos posibilita el desarrollo y la realización de manera integrada en sus múltiples dimensiones,
generando un legado cultural en nosotros para no repetir los errores del pasado y prepararnos
rápidamente a las transformaciones que no solo suceden en nuestra sociedad sino en un mundo
cada vez más globalizado, para afrontar los cambios necesarios para estar a la vanguardia de las
exigencias en el ámbito profesional y personal.
Aquí es donde radica la importancia de la educación, formar a las personas para lograr una
vida individual y colectiva más digna en igualdad de posibilidades, así como para lograr el
progreso que el país requiere son necesarios los cimientos de una buena educación; las carencias
de los alumnos de todos los niveles conducen a un estancamiento económico y social.
La educación es un derecho humano esencial que posibilita el ejercicio de los demás

derechos. La educación promueve la libertad y la autonomía personal. Gracias a ella, es posible
mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de un país; está demostrado que el
incremento de la escolaridad de la población se asocia con el mejoramiento de la productividad, la
3
movilidad social, la reducción de la pobreza, la construcción de la ciudadanía y la identidad y, en

definitiva, con el fortalecimiento de la cohesión social.
Para que México tenga un crecimiento económico y social es necesario realizar un análisis
de cuáles son los factores que se lo están impidiendo, no obstante, uno de ellos es la educación que
reciben sus habitantes. Existen diversos estudios por instituciones como la ONU, la OCDE, FMI,
BANCO MUNDIAL, etc., que mencionan cada uno de manera particular que el desarrollo de
cualquier país y en especial los que muestran los países más desarrollados del mundo, es que la
base de su crecimiento y desarrollo actual está fundamentado en la educación que se imparte en
todos los niveles, lo que da como resultados contar y generar la materia prima necesaria para
insertar al capital humano en cada uno de los sectores con alto desempeño de su economía.
Sin embargo, la situación en los países subdesarrollados y en especial el caso de México

es constatar que, en lugar de mejorar la educación y oportunidades de los niños y jóvenes, la
situación es completamente diferente, donde los alumnos llegan con menos conocimientos
fundamentales para emprender sus estudios posteriores y por ende se presenta un bajo desempeño
en su vida profesional. La formación inicial es esencial para preparar a los alumnos sólidamente,
permitiendo a los estudiantes aprender de una manera fácil y comprensible los conocimientos, para
que posteriormente, utilicen estas herramientas de aprendizaje para su desarrollo personal y
profesional futuro (Álvarez, 2009).
Las TIC durante la formación inicial de los alumnos, facilita mucho el aprendizaje, pero
para ello deben de saber los estudiantes que no se trata solamente de reimprimir los materiales
textualmente, sino que deben de llevar un proceso de análisis y selección de contenidos junto con
la aportación de sus propias conclusiones (Álvarez, 2009). Sin embargo, actualmente las tareas y
proyectos se reducen a la investigación de conceptos que no complementan los conocimientos
deseables que deben aprender los estudiantes, por lo que es urgente canalizar recursos y mayores
esfuerzos para que las TIC sean un complemento y herramienta de apoyo en la educación
1.3.-Educación Privada y Educación Pública
La educación pública es aquella dirigida por el Estado, con fondos públicos, abierta a todos
los niños, niñas y jóvenes de todos los sectores de la población que quieran acceder a ella
4
sin discriminación de ningún tipo y cuya función primordial es brindar una educación de
calidad a todos los alumnos para que logren aprendizajes relevantes que les permitan
desarrollarse como personas plenas. (Ansión y Villacorta, 2004, p.41)
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica, la cual ofrece

un trayecto formativo coherente y consistente que da continuidad al desarrollo de competencias
que los alumnos adquieren en la Educación Preescolar; además sienta las bases para que en el nivel
de Educación Secundaria los estudiantes alcancen el perfil de egreso y desarrollen las
competencias para la vida, que les permitan construir su identidad como los ciudadanos
democráticos, críticos y creativos que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.
“La educación privada…hace referencia a que su gestión está en manos de particulares,

quienes asumen toda la responsabilidad tanto de los éxitos como de los fracasos”. Otra diferencia
que podemos señalar entre los dos tipos de educación, la educación llamada pública es ‘gratuita’,
los servicios que tienen un costo, se pagan indirectamente y solidariamente vía impuestos; en la
privada el servicio educativo los costos son pagados directamente por el padre de familia (Cámere,
2012). La educación privada permite que el padre de familia pueda elegir y controlar con mayor
eficacia la calidad del servicio que ofrece la escuela elegida.
En México, la educación privada cada vez cobra mayor importancia para los padres de
familia sin abordar el aspecto socioeconómico en el que viven, sin embargo, este factor suele ser
determinante en la decisión de inscribir a sus hijos a una institución privada o una escuela pública.
La apreciación y opinión de la sociedad en general está en que la educación privada es mejor que
en las escuelas públicas. No necesariamente la educación privada es mejor que la pública, ya que
existen muchos elementos a considerar para dar una respuesta tajante a esta premisa.
De acuerdo con la información presentada por el Instituto Nacional para la Evaluación de

la Educación (INEE) en su reporte “México cifras básicas por Entidad Federativa”, durante el ciclo
escolar 2012-2013, el número de alumnos en educación básica se estimó en más de 25 millones y,
de éstos, casi el 10% asiste a una institución privada.
Según el reporte, la educación preescolar es el nivel donde existe una mayor oferta privada;
de hecho, el 16% de los preescolares acude a un centro educativo particular. A este nivel, le sigue
la secundaria con más de 4 mil escuelas de paga en todo el país, y un 12% del total de alumnos
5
inscritos en ellas. El nivel con menor cantidad de alumnos pagando colegiaturas es la primaria,
donde se estima que existe un 8.7% del total de alumnos inscritos en escuelas privadas.
La educación no es el único motor del éxito laboral, pero para tres de cada cinco padres
mexicanos un mayor grado de preparación sí es sinónimo de más herramientas para competir por
un puesto (Vargas, 2014). Los padres de familia apuestan porque sus hijos reciban una educación
que les permita obtener las herramientas necesarias para competir más adelante en su vida laboral.
Los padres mexicanos aspiran a que sus hijos destaquen por su nivel educativo, pero no en
cualquier institución. Para ellos, la educación privada tiene una mejor percepción, al considerar
que esas instituciones están mejor equipadas y los grupos de clase son reducidos, lo que permite
un mejor aprendizaje (Vargas, 2014).
Este juicio va centrado por las problemáticas que observan los padres de familia día a día
sobre los maestros de México, así como la deficiencia en los conocimientos que les son
transmitidos a sus hijos, las dificultades por las que pasa actualmente el Sistema Educativo
Mexicano y el aspecto económico sin lugar a dudas como factor predominante, sin embargo la
calidad de la educación es más que solo estos factores, por lo que debe realizarse un estudio más
centrado sobre las competencias adquiridas y el nivel educativo que presentan las escuelas, no
todas las escuelas públicas son deficientes y está comprobado en los exámenes de desempeño que
se realizan, donde han logrado calificaciones altas, incluso a la par de las escuelas privadas.
Además, Vargas (2014) informa que el 71% de los 309 padres encuestados opinan que la
educación en el país carece de los más altos estándares de calidad, si se compara con otras regiones.
Los padres mexicanos, actualmente están identificando que la calidad de vida que gozan los países
desarrollados, está inmersa en una mejor educación, que genera un bienestar en la sociedad. La
educación es un pilar que conlleva a tener mejores oportunidades no solo en el ámbito laboral, sino
también en nuestro actuar como individuos plenos y comprometidos con la mejora de la
comunidad.
La decisión de enviar a los niños a escuelas privadas o públicas desde el inicio de su

formación académica, dependerá de cada padre de familia, sin embargo, no podemos olvidar que
el Estado mexicano tiene la obligación de garantizar condiciones suficientes para asegurar, sin
discriminación alguna, el derecho de todas las personas a recibir una educación de calidad. Esto
6
significa, al menos, que asistan de manera regular a la escuela, permanezcan en ella hasta concluir
la escolaridad obligatoria y, en ese tránsito, logren aprendizajes relevantes para la vida (INEE,
2012). El papel fundamental será mejorar las condiciones de las escuelas primarias públicas, pilar
en el crecimiento y formación de los niños.
1.4.-Situación de la Educación Pública
De acuerdo al Informe del INEE (2012) refiere que cerca de 15% de los alumnos que
concluyen la primaria en escuelas públicas no puede localizar información en documentos como
directorios telefónicos o planos de una ciudad; un 12% no puede resolver operaciones de
multiplicación y división con números enteros; 27% no reconoce que los alimentos en mal estado,
las bebidas alcohólicas y el tabaco son factores que alteran el funcionamiento del cuerpo, ni puede
relacionar el inicio de la menstruación con la capacidad de reproducción.
Aunque en los últimos años las pruebas que aplica el INEE registran cambios positivos en
los resultados de aprendizaje de los estudiantes, éstos no se han dado de manera uniforme entre
entidades federativas ni para todos los servicios educativos, ni son tan grandes y rápidos como
requiere nuestra sociedad. Tampoco se aprecia una tendencia claramente indicativa de que las
brechas entre diferentes grupos socioeconómicos se estén cerrando. No todos los estudiantes
aprenden lo esperado durante su paso por la escuela; los resultados de aprendizaje son menos
favorables para los más pobres, por lo que es labor de todos contribuir a mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los niños.
Asimismo, el informe del INEE (2012) menciona que los perfiles de los docentes de
primaria muestran que quienes laboran en escuelas rurales e indígenas son más jóvenes, de menor
experiencia y tienen más dificultades para acceder a programas de compensación salarial. En lo
que se refiere a las condiciones de infraestructura, poco más de una quinta parte de las primarias
carece de agua y 20% de energía eléctrica; siete de cada cien no tiene baños y 2% no tiene aulas o
salones de clases. Las primarias generales son las mejor dotadas (75% dispone de los cuatro
servicios básicos), mientras que apenas la cuarta parte de las escuelas indígenas y 16% de las
comunitarias cuentan con estos servicios.
7
Un aspecto a resaltar en el informe del INEE (2012) refiere que, una de cada tres escuelas
primarias tiene sala de cómputo. En términos de equipamiento tecnológico básico, las diferencias
entre servicios educativos son acentuadas: 56% de las primarias generales, 22% de las indígenas
y sólo una de cada 100 comunitarias cuentan con al menos una computadora para uso educativo.
Las condiciones que el sistema educativo ofrece para la enseñanza y el aprendizaje son
marcadamente desiguales, siempre en demérito de las poblaciones socioeconómicamente más
vulnerables y en particular en cuanto a los recursos y herramientas tecnológicas que ayudarían a
reducir la brecha educativa entre la población más vulnerable.
Otro criterio a considerar en la educación en México es el gasto como instrumento de

política pública. Los criterios de decisión sobre planeación, programación, elaboración de
presupuestos, ejercicio, control y evaluación de los recursos económicos deben responder a una
lógica progresiva, es decir, la dotación material debe siempre darse en un esquema efectivo de
redistribución de oportunidades. El gasto público como uno de los principales instrumentos de la
política fiscal permite estimular y estabilizar la economía, redistribuir el ingreso y riqueza a los
sectores más vulnerables y asignar los recursos públicos de forma eficiente con el fin de proveer
los bienes y servicios requeridos por la sociedad (SELA, 2014).
La desigualdad también puede observarse en el desempeño de los estudiantes. La UNESCO

(2010) refiere: “los niños del 25% de las familias más ricas obtienen calificaciones en matemáticas
entre 25% y 30% mayores que las de los niños que pertenecen al 25% de las familias más pobres”
(p.26).
Lo anterior, ofrece un panorama general del estado en que se encuentra la educación

obligatoria en México. Si bien se reconocen avances, también se han señalado limitaciones, de lo
cual es posible desprender retos para avanzar en el cumplimiento del derecho a la educación. La
importancia de una buena educación primaria para el desarrollo posterior de las personas es
indudable, máxime cuando se trata de un país con profundas desigualdades sociales como el
nuestro, así como un sistema educativo marcado por una profunda inequidad.
México requiere de una política que ofrezca servicios de muy buena calidad lo más
tempranamente posible a los niños de los hogares más vulnerables; esto demanda una acción
política integral guiada por el criterio de equidad para que se mejoren, en primera instancia, los
servicios que se brindan a estas poblaciones, asegurando que sean adecuados a sus circunstancias
8
y necesidades. Los niños requieren de un piso firme de aprendizaje que les dé un impulso suficiente
para continuar su formación a lo largo de la vida; este piso exige apoyos especiales en centros de
educación primaria con buenas instalaciones, donde se les ofrezca la mejor atención posible, con
docentes muy bien preparadas y con tecnología apropiada para la enseñanza.
En nuestro país existen poblaciones que se encuentran en mejores condiciones sociales y

económicas, los estudiantes de este sector, suelen tener mejores trayectorias escolares y mejores
resultados de aprendizaje, y también suelen ser atendidos por servicios escolares mejor dotados.
En contraste, para quienes habitan en contextos de vulnerabilidad —zonas rurales e indígenas—,
las experiencias de fracaso y abandono de la escuela son más frecuentes. Son también quienes
suelen tener menores aprendizajes escolares y recibir servicios educativos de menor calidad:
maestros con poca experiencia, quienes deben atender simultáneamente a alumnos de distintos
grados en escuelas con infraestructura y equipamiento insuficiente (INEE, 2012, p.10).
INEE (2012) afirma: “Si nuestro país quiere hacer de la educación un verdadero motor de
desarrollo nacional, debe implementar políticas que apuesten simultáneamente por la equidad y la
calidad. Eso sólo puede hacerse: a) evitando medidas uniformes que traten a todos —entidades,
escuelas, docentes, niños, jóvenes y familias— como si fueran iguales; b) reasignando el gasto y
dando los mejores recursos a los más desfavorecidos, y c) generando sinergia entre estrategias e
intervenciones para atender los problemas educativos de la manera más integral posible, en lugar
de actuar fragmentada y desarticuladamente” (p.10).
1.5.-Medición del Aprendizaje-Enseñanza
Durante la última década, la presencia de la evaluación en el sector educativo se ha

intensificado notablemente; ahora disponemos de mucha información sobre aspectos centrales del
funcionamiento del sistema educativo que puede contribuir a su mejoramiento. Asimismo, la
sociedad mexicana se ha visto permeada por una cultura de evaluación y de rendición de cuentas
que le brinda elementos para juzgar mejor el estado de la educación y su calidad. Dentro de este
contexto nos centraremos en la prueba que evalúa el desempeño académico de los alumnos de
primaria (PLANEA).
9
La intención central de la Prueba Planea Educación Básica de sexto grado de primaria es

que maestros, directores y supervisores cuenten con una herramienta de evaluación que les permita
obtener información acerca del logro alcanzado por los alumnos al terminar el ciclo escolar,
permitiendo que el colectivo reflexione durante las sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE)
acerca de estos resultados. De esta manera, se podrán detectar oportunamente áreas, temas o
contenidos que requieren mayor atención y, con ello, enriquecer la intervención pedagógica
establecida en la Ruta de Mejora de las escuelas. (SEP, 2016, p.4)
La Prueba evalúa los aprendizajes considerados fundamentales que los alumnos de sexto
grado de primaria han alcanzado durante su trayecto escolar en Lenguaje y Comunicación y
Matemáticas. Su objetivo es conocer en qué medida los estudiantes logran el dominio de un
conjunto de aprendizajes esenciales al concluir la Educación Primaria.
El instrumento descrito anteriormente, diseñado por el Instituto Nacional para la

Evaluación de la Educación (INEE), explora, los conocimientos y las habilidades a través de una
prueba de opción múltiple que consta de 48 reactivos para Lenguaje y Comunicación y 50 reactivos
para Matemáticas. Los reactivos de la prueba miden lo que los alumnos deben saber al terminar el
sexto grado de primaria.
Los aprendizajes esperados en Lenguaje y Comunicación integran los elementos que

permiten a los estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicación para seguir aprendiendo. Los contenidos que evalúa la Prueba están organizados en
dos áreas:
1. Comprensión Lectora.
2. Reflexión sobre la Lengua.
En lo que se refiere a los aprendizajes esperados que evalúa la Prueba Planea Educación Básica de
Matemáticas de sexto grado de primaria son los que contiene el programa de estudios:
1. Sentido numérico y pensamiento algebraico.
2. Forma, espacio y medida.
3. Manejo de la información
10
Los resultados de la Prueba Planea Educación Básica se agrupan en cuatro niveles de logro,
los cuales son descriptores de lo que los estudiantes son capaces de hacer en esta Prueba. El nivel
I es el que comprende una menor cantidad de aprendizajes clave del currículo, mientras que el
nivel IV describe una mayor cantidad de aprendizajes clave (véase Anexos No.8 y No.9) para
conocer con mayor detalle la descripción de estos niveles.
1.6.-Competitividad en la Educación
La palabra competitividad se utiliza con frecuencia en distintos ámbitos de la economía y

de la vida cotidiana, siendo más común en las empresas, aunque, también, se habla de industrias,
países, estados, ciudades, regiones e, incluso, de personas competitivas. Existen diferentes
acepciones sobre su significado.
El término competitividad se asocia al de competencia y significa la capacidad de una

persona, empresa, región, país, etc., para actuar ante la rivalidad suscitada al relacionarse
con otra persona, empresa, región o país para conseguir algo que se ofrezca en forma
limitada y que es de común interés. (López y Grandío, 2005, p.101)
La Real Academia Española, RAE, define competitividad como “la capacidad de competir
o la rivalidad para la consecución de un fin”.
Competir significa entrar en comparación con alguien, lo cual lleva implícito el deseo de
superar o vencer. (Sarramona, 2004, p.7)
Cuando la competitividad sólo es tomada desde un significado comercial o económica, con

una óptica de corto plazo, no se garantiza que a largo plazo se tenga un crecimiento real sostenible,
además se corre el riesgo de perder los valores de equidad y responsabilidad social, que debe estar
presente en todo individuo que busca la mejora sostenible de su entorno (Assenza, 1999).
Las investigaciones y estudios demuestran que los países que se han posicionado
favorablemente en el mercado global, no lo lograron sólo a través de innovaciones legislativas, el
derecho laboral, la previsión social, en los sistemas de salud y seguridad laboral, reducción del
costo de su “mano de obra” o aplicando ajustes sociales, lo consiguieron tomando a la
11
competitividad como una oportunidad para lograr un crecimiento real, sustentado por una mejora
de sus niveles de productividad con base a una “mano de obra calificada” con visión a convertirse
en un “capital humano” en función de su formación y experiencia (Assenza, 1999).
La competitividad se asocia con la calidad, y ésta sólo es posible partiendo de las

competencias profesionales y compromiso del personal que brinda sus servicios, desarrolla
procesos y entrega productos y/o servicios que cumplen con los requisitos satisfaciendo las
expectativas del cliente y la sociedad en un clima confiable y estimulante (Assenza, 1998 citado
por Dubs de Moya, 2000).
Una empresa será competitiva en la medida que pueda “suministrar bienes y servicios igual
o más eficaz y eficientemente que sus competidores”, una nación será más competitiva frente a
otra si cuenta con “la posibilidad de ofrecer a sus ciudadanos alcanzar un mayor nivel de vida”,
esto a través del aumento de la productividad (Porter, 2009). Un mecanismo para alcanzar el nivel
de vida propuesto por Porter, es por medio de una educación de calidad, que permita a los niños
adquirir las herramientas necesarias para reaccionar ante los cambios que vivimos en el presente
siglo, tanto en el nivel político, económico, social y cultural, que les permitirá en su vida académica
y posterior en el ámbito laboral obtener ventajas competitivas frente a otros profesionistas.
Para lograr una educación competitiva se necesita alcanzar una educación de calidad. Al
respecto Celis, Perales y Reinoso (1997) citados por Dubs de Moya, (2000) afirma, que se
caracteriza por ser:
1. Eficiente económicamente reflejado en el logro de mejores resultados con el mismo

presupuesto.
2. Eficiente pedagógicamente cuando la escuela enseñe al individuo lo que debe saber con
el desarrollo de una actitud para el trabajo que estimula la capacitación.
3. Efectiva socialmente al demostrar alta capacidad de respuestas concretas ante las

necesidades de la sociedad y
4. Relevante culturalmente al garantizar el pleno desarrollo de los individuos y contribuir

a elevar su calidad de vida. (p.8)
12
La competitividad no se limita al mero hecho de competir, sino que va mucho más allá
debido a que implica un proceso de mejora continua, de comparación de resultados
(benchmarking) y de búsqueda permanente de la excelencia. La competitividad comienza por el
individuo que se esfuerza todos los días por ser el mejor de la clase o el empleado más productivo.
Asimismo, el concepto se extiende a la nación por constituir el agregado de los esfuerzos

que hacen todos sus ciudadanos, los líderes políticos y las empresas por salir adelante, mejorar su
entorno y colaborando con el desarrollo de la economía y la sociedad. Por lo tanto, podemos
concluir que, la competitividad es la “productividad medida con la calidad de la educación en la
formación del capital humano”.
El desarrollo de ventajas competitivas no es una tarea fácil, ya que requiere de grandes

inversiones en capital humano, además de fuertes dosis de ingenio y esfuerzo. La diferencia
competitiva, en el ámbito internacional, nacional u organizacional, estará determinada por la
calidad del factor humano, intrínsecamente relacionado por la calidad de su educación.
La sociedad del siglo XXI se perfila como una “Sociedad del Conocimiento”, quienes,
como principal recurso, utilizarán la información, para transformarla en un conocimiento práctico
en sus vidas. La tarea fundamental además de la generación del conocimiento será la gestión del
mismo, para beneficio individual y colectivo. Este objetivo se logrará mediante una educación
inicial de calidad, a través de la formación de recursos humanos mejor preparados. Sin embargo,
no podemos limitarnos sólo a la generación de conocimientos, debemos aprender a aplicarlos, para
traducirlos en una mejora de la productividad que trae consigo un progreso socioeconómico de la
población.
Así, en términos educativos, la competitividad involucra un cambio de actitud de todos los

actores comprometidos (docentes, estudiantes, comunidad, gobierno y empresarios), y la ejecución
de las acciones necesarias para alcanzar la calidad y excelencia educativa, mediante la
participación activa y decidida de un equipo directivo líder, a fin de incentivar el espíritu de
competencia, de ser y trabajar como los mejores, promover el conocimiento y el aprendizaje
permanente de los docentes, y brindar respuestas concretas a las necesidades de los estudiantes y
la comunidad en general.
13
Actualmente, la separación que existe entre la educación y el sistema productivo cada vez
se ha hecho más profundo en nuestro país. Existe la necesidad de convertir nuestro sistema de
enseñanza en una palanca de desarrollo que genere una cultura de la productividad y la eficiencia.
Sin embargo, si nuestro país no es capaz de entender la necesidad de ofrecer una educación de
calidad, quedaremos desfasados frentes a economías mejor preparadas en el Siglo XXI.
1.7.-Innovación en la Educación
La palabra innovación, puede concebirse tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una
realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de
una realidad preexistente (Rimari, 2002). A su vez Ponti y Ferrás (2006) refieren: “innovar es
explotar con éxito nuevas ideas” (p. 201).
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la educación son un claro

ejemplo de su innovación en el presente siglo XXI en el ámbito educativo, donde han dejado de
ser solo vistas como un equipo de apoyo en el aula de clases, para convertirse en un instrumento
generador de conocimientos entre los alumnos. Sin embargo, así como son un instrumento
facilitador de conocimiento en las aulas, también presentan inconvenientes en su utilización.
Existen elementos restrictores de la innovación, dentro de los cuáles los “recursos
instrumentales”, son un factor representado por la carencia o escasez de recursos instrumentales
facilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espacios
escolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.
(Rivas, 2000 citado por Rimari, 2002).
Cualquier innovación introduce novedades que provocan cambios; esos cambios pueden
ser drásticos (se deja de hacer las cosas como se hacían antes para hacerlas de otra forma) o
progresivos (se hacen de forma parecida, pero introduciendo alguna novedad); en cualquier caso,
el cambio siempre mejora lo cambiado; es decir, la innovación sirve para mejorar algo. Una forma
de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste en incorporar nuevas
tecnologías que han demostrado éxito en otros campos.
14
Llevando el proceso de las innovaciones tecnológicas al proceso educativo y descartando

que en un corto espacio de tiempo se produzca un cambio drástico; la innovación introduciría
novedades que mejorarían el proceso formativo; pero siempre con un coste asequible. Desde el
punto de vista social, el éxito de un proceso formativo para un alumno (y sus familias) es aprobar
una asignatura con una buena calificación. No obstante, la innovación debe permitir obtener la
misma nota que se obtenía sin innovación, pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el
mismo esfuerzo, pero obteniendo una mejor calificación.
Para Fidalgo (2007) las nuevas tecnologías y su incorporación al ámbito educativo

promueven la creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera directa tanto a los
actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como al escenario donde se lleva a cabo el mismo.
La innovación no es una actividad solamente, es un proceso cotidiano, que involucra la práctica
de contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad
educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente,
modificando concepciones y actitudes, modificando, desarrollando o implementando nuevos
métodos, para mejor o transformar, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La incorporación de las TIC en el aula genera procesos de innovación pedagógica que se

expresan en una serie de cambios, como el rol del docente y del estudiante, cambios en los espacios
físicos, cambios en la didáctica, en la manera de evaluar, en la utilización de recursos, que tanto el
personal directivo, como docentes y estudiantes estén dispuestos a realizar y asumir las
responsabilidades que se derivan de esta transformación. Cañal de León (2002) menciona que el
potencial de las tecnologías es muy grande y un docente innovador capaz de visualizar sus
beneficios las puede convertir en un aliado en sus procesos de enseñanza–aprendizaje. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso que debe ir acompañado de asesoramiento,
reflexión, investigación, formación y evaluación.
La innovación, va asociada al cambio y tiene un componente explícito u oculto ideológico,

cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo
de su individualidad, así como a las relaciones teoría práctica inherentes al acto educativo. La
innovación educativa es sinónimo de renovación pedagógica, entendido como un conjunto de
15
ideas, procesos y estrategias, más o menos, sistematizadas, mediante las cuales se trata de
introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes (Carbonell, 2002).
Dentro de la innovación en las escuelas, el principal objetivo de los procesos de innovación

educativa, es mejorar la calidad de la educación, no obstante también es cierto que tiene otros
objetivos que alcanzar:
1. Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a
la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
2. Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar,

sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan
a la solución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes.
3. Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de

nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y
culturales que provee nuestro medio.
4. Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes

con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de
calidad y de aprendizajes significativos.
5. Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y

docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y
de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación.
6. Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación

profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa.
7. Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y

supervisor.
8. Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas

innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
16
9. Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en

una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.
(Rimari, 2002, p.4)
En conclusión, la innovación supone una transformación, un cambio cualitativo

significativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema
o proceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo, pero
sólo podrá llegar a considerarse como innovación, si se producen cambios significativos respecto
a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela.
1.8.-Definición de las TIC
Las TIC desde el inicio de su concepción y hasta nuestros días, ha sufrido su significado
un sinfín de modificaciones para tratar de definir su alcance, tanto dentro de la automatización de
los procesos y mejora de la productividad de las empresas, transformando sus negocios e
incorporando valor a los productos y/o servicios ofrecidos, así como en la vida cotidiana de las
personas, no obstante, el concepto mantiene sus orígenes. “Las TIC son sistemas tecnológicos
mediante los que se recibe, manipula y procesa información, y que facilitan la comunicación entre
dos o más interlocutores” (Katz y Hilbert, 2003, p.12).
Las características de las TIC son tan variadas como las mismas TIC, pero en términos
generales se consideran primordiales:
Inmaterialidad: su materia prima es la información en cuanto a su generación y

procesamiento, así se permite el acceso de grandes masas de datos en cortos períodos de
tiempo, presentándola por diferentes tipos de códigos lingüísticos y su transmisión a
lugares lejanos.
Interactividad: permite una relación sujeto-maquina adaptada a las características de los

usuarios.
17
Instantaneidad: facilita que se rompan las barreras temporales y espaciales de las naciones
y las culturas.
Innovación: persigue la mejora, el cambio y la superación cualitativa y cuantitativa de sus
predecesoras, elevando los parámetros de calidad en imagen y sonido.
Digitalización de la imagen y sonido: lo que facilita su manipulación y distribución con

parámetros más elevados de calidad y a costos menores de distribución, centrada más en
los procesos que en los productos.
Automatización e interconexión: pueden funcionar independientemente, su combinación

permite ampliar sus posibilidades, así como su alcance.
Diversidad: las tecnologías que giran en torno a algunas de las características anteriormente
señaladas y por la diversidad de funciones que pueden desempeñar.
(Castro, Guzmán y Casado, 2007, p.216)
Estos atributos, generan que las transformaciones sociales, culturales y económicas que
enmarcan la sociedad del siglo XXI sean dinámicas e inagotables. Además de permitir su uso en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea de manera presencial o a distancia, en forma uni
o bidireccionalmente, propiciando el intercambio de roles y mensajes, entre estudiantes y docentes,
quienes producen y distribuyen la información, que se puede utilizar en tiempo real o ser
almacenada para tener acceso a ella cuando así lo requieran, incrementando la posibilidad de
acceso a la educación.
1.9.-Importancia de las TIC en la Educación
El presente siglo XXI nos ha abierto un abanico de posibilidades gracias a las Tecnologías
de Información y Comunicación que están presentes cada vez más en nuestras vidas, por lo que
resulta conveniente su aprovechamiento en la educación de la mejor manera para obtener los
beneficios que nos presentan en el desarrollo de nuestras actividades.
Investigaciones a nivel internacional han demostrado que las TIC pueden conducir a
mejorar el aprendizaje del estudiante y los métodos de enseñanza. Un informe realizado por el
18
Instituto Nacional de Educación Multimedia en Japón, demostró que un aumento en la exposición

de estudiantes a las TIC mediante la integración curricular en la educación, tiene un impacto
significativo y positivo en el rendimiento estudiantil, especialmente en términos de
"Conocimiento-Comprensión" · "Habilidad práctica" y "Presentación de habilidad" en materias
tales como matemáticas, ciencias y estudios sociales.
Las TIC presentan beneficios en la educación, estas posibilitan un abanico amplio de

posibilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque:
1. A través de las TIC, las imágenes pueden ser fácilmente utilizadas en la enseñanza y la
mejora de la memoria retentiva de los estudiantes.
2. A través de las TIC, los profesores pueden explicar fácilmente las instrucciones
complejas y asegurar la comprensión de los estudiantes.
3. A través de las TIC, los profesores pueden crear clases interactivas y así las clases son
más agradables, lo que podría mejorar la asistencia de los estudiantes y la
concentración.
4. Proporciona mayor efectividad a la educación escolarizada, que, en el caso de México,

tiene prioridad la Educación Básica, sin que ello excluya a otros núcleos poblacionales
de diferente nivel educativo.
5. Amplía la oferta educativa.
6. Propicia la producción de nuevos materiales educativos.
A su vez como recursos didácticos las TIC proporcionan múltiples ventajas, porque:
1. Constituyen una base para el desarrollo del razonamiento conceptual.
2. Fortalecen la continuidad del pensamiento.
3. Despiertan el interés de los educandos.
4. Facilitan el aprendizaje permanente.
5. Permiten observar experiencias reales, involucrando a los alumnos en actividades que

los conducen a un conocimiento significativo.
19
La función de las TIC desde la perspectiva de los estudiantes tiene ventajas de propiciar y
mantener el interés, motivación, interacción mediante grupos de trabajo y de discusión que se
apoyen en las nuevas herramientas comunicativas como: la utilización del correo electrónico, la
videoconferencia y la red; que propicia una mayor comunicación entre profesores y alumnos
(Castro, et al., 2007).
Asimismo, incentivan un alto grado de interdisciplinariedad, aprendizaje cooperativo,

alfabetización digital y audiovisual, desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de
información, mejorando las competencias de expresión y creatividad (Castro, et al., 2007). Todo
ello con una buena guía por parte del docente, sin la orientación los estudiantes pueden presentar
limitaciones tales como: distracciones, dispersión, pérdida de tiempo, la recopilación de
información no confiable, aprendizajes incompletos y superficiales, diálogos muy rígidos, visión
parcial de la realidad, ansiedad y dependencia de los demás.
1.10.-Impacto de las TIC en la Educación
Conocer el impacto que tienen las TIC se ha convertido en un factor clave para comprender
cómo las nuevas tecnologías podrían ser un catalizador y motor de los cambios en los procesos en
sí mismos, y también como un elemento para apoyar el cambio en los entornos de la organización
(Erstad, 2009) Traducción Propia.
Bajo la denominación de evaluación de impacto se entiende el proceso evaluatorio

orientado a medir los resultados de las intervenciones en cantidad, calidad y extensión,
según las reglas preestablecidas. La medida de los resultados, característica principal de la
evaluación de impacto, permite comparar el grado de realización alcanzado con el deseado.
Compara, de esta forma, la planeación con el resultado de la ejecución. (Abdala, 2004,
p.28, 29)
La evaluación del impacto abarca todos los efectos secundarios a la planeación y a la

ejecución: específicos y globales; buscados (según los objetivos) o no; positivos, negativos o
neutros; directos o indirectos (la puesta en marcha del programa puede generar por sí misma
efectos sobre los directamente involucrados, hasta toda la sociedad).
(Ávila y Riascos, 2011, p.174)
20
La utilidad que nos presenta llevar a cabo una evaluación del impacto, al medir los
resultados, permite:
1. Registrar y analizar todas las experiencias (positivas y negativas), mediante la

comparación en el grupo control, sistematizándolas.
2. Evaluar el contexto socioeconómico y político en que se da la experiencia.
3. Identificar los actores involucrados y su peso específico en los resultados.
4. Estudiar la articulación interinstitucional y público-privada.
5. Ofrecer estudios de costo-beneficio.
6. Concertar aportes de los técnicos en gestión, mediante la difusión de la información

proveniente de la evaluación y su posterior discusión entre todos los responsables de la
gestión.
7. Informar de forma clara y objetiva a los responsables de la toma de decisiones sobre la

marcha de los programas; esta retroalimentación promueve el reforzamiento
institucional.
(Abdala, 2004 citado por Ávila y Riascos, 2011, p.174-176)
Existen dos tipos de impacto de las TIC dentro de las instituciones educativas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Están los impactos que producen cambios en el comportamiento de los
alumnos, maestros y la escuela, y los impactos que producen cambios en el rendimiento
académico. (Underwood, 2009)
Traducción Propia
Dentro de los cambios en el comportamiento, existe una amplia gama de pruebas

relacionadas al trabajar con las TIC, no obstante, se distinguen dos áreas principalmente. La
primera se refiere a la “preparación para el aprendizaje”, donde el rendimiento de los alumnos en
las escuelas es producto de las características aprendidas y las oportunidades de aprendizaje
proporcionadas no sólo por la escuela sino también por la casa. La segunda tiene que ver con la
“integración de los alumnos en el proceso educativo”, donde el uso de las TIC, ha demostrado que
21
ayuda a los estudiantes menos confiados a presentar sus pensamientos e ideas a sus compañeros
(Underwood, 2009).
Traducción Propia.
En lo que se refiere a los cambios en el rendimiento, a través de la documentación del

estudio 'Impact2' realizado en el Reino Unido, sobre la evaluación sobre el uso de las TIC en el
aprendizaje en el plan de estudios, se encontró que el uso de las TIC en las escuelas a través del
currículo, fue un factor clave en la generación de conocimientos, lo que sugiere que el impacto no
fue logrado únicamente mediante el uso de la tecnología en temas individuales, sino que el uso de
las TIC en todo el currículo era importante tanto en el desarrollo de habilidades de aprendizaje en
el uso de la tecnología para apoyar aprendizaje y en la promoción de una orientación hacia el
aprendizaje con la tecnología (Harrison, Comber, Fisher, Hawe, Lewin, Lunzer, McFarland,
Mavers, Scrimshaw, Somekh, B and Watling, (2002).
Traducción Propia.
La medición del impacto de las TIC ha sido una preocupación en el contexto educativo en
sus diferentes niveles, lo que ha generado una serie de investigaciones, para construir metodologías
que faciliten la realización de esta actividad. Al respecto, Scheuermann, Kikis & Villalba (2009)
refieren que al evaluar los efectos de las TIC en el ámbito de la educación se debe abarcar la gama
completa de análisis en el contexto de la integración y el uso de estas, asimismo, deben
identificarse seis aspectos fundamentales para la evaluación del impacto
Políticas: se entiende cualquier tipo de estrategias relativas a la aplicación de las TIC y su

uso efectivo.
Recursos: se refiere a la infraestructura de las TIC en términos de hardware, software,

capacidades de las redes y cualquier otro tipo de recursos digitales utilizados para la
enseñanza y el aprendizaje.
Plan de estudios: se entiende el nivel de integración de las TIC en el currículo, incluidos

cursos sobre cómo utilizar eficazmente las TIC.
Organización: este término se refiere a las medidas de organización para aplicar las TIC, y
su uso.
22
Prácticas de enseñanza: este dominio caracteriza el uso de las TIC para actividades de
enseñanza, las prácticas pedagógicas, etc.
Prácticas de aprendizaje: se centra en el uso de las TIC por parte del alumno.
Por su cuenta, Erstad (2009) define algunos indicadores a niveles macro, meso y micro
(véase Tabla No.1) para medir el impacto de las TIC.
Tabla No.1
Indicadores para Medir el Impacto
Tipo de Indicador Indicador
Disposiciones Nacionales Desarrollo curricular, infraestructura y acceso, normalización,

recursos de aprendizaje y uso.
Disposiciones Locales Estrategias, infraestructura y acceso y soporte.
Macro Institucional Liderazgo, cultura escolar, colaboración y reorganización.
Profesores Competencias de los docentes en las TIC, métodos de

enseñanza y estrategias escritas.
Ambiente de aprendizaje Uso de las TIC, flexibilidad, on line/ off line y recursos
digitales de aprendizaje utilizados.
Colectivo Trabajo colaborativo y contenido compartido.
Individual Resultados, creación de conocimiento y competencias de las

TIC.
Nota. Recuperado de Erstad (2009). Los indicadores macro se refieren a los aspectos nacionales, los indicadores meso
se refieren al entorno institucional y los procesos de aprendizaje y los indicadores micro se centran en las prácticas
del profesor y el alumno, y los resultados (colectivos e individuales).
23
A su vez, Bilbao-Osorio & Pedro (2009) (véase Figura.1), citados por Ávila y Riascos
(2011), utilizan los indicadores de Erstad (2009) y agrupan las variables en tres campos: políticas
de inversión, políticas de resultados y el medio de las TIC en su modelo siguiente:
Políticas de Inversión
Infraestructura de las TIC: se ocupa de la inversión en equipos (computadoras, pizarras,

portátiles, proyectos) y conexiones de red.
Recurso digital de aprendizaje (DLR): hace referencia a cualquier recurso utilizado por
profesores y estudiantes, especialmente diseñado para ser usados en la configuración del
aprendizaje.
Las competencias de las TIC de docentes: esta variable se refiere a las inversiones
destinadas a maestros más competentes y de forma eventual tener una actitud positiva hacia
las TIC y su uso en la escuela.
Políticas de Resultados
Desempeño estudiantil: el uso de las TIC y DLR podría tener un impacto en las
competencias de desarrollo, relacionado al uso eficiente de la infraestructura de estas, es
decir, el empleo de un equipo o en internet, o tener un alcance más amplio, donde los
estudiantes podrían utilizar, buscar, comprender e incluso producir contenido diferente en
un soporte digital para obtener o mostrar una mejor comprensión de temas particulares.
Satisfacción en los procesos de enseñanza y aprendizaje: el uso de DLR y las TIC también
podría mejorar o traer nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje, haciéndolo más
interesante para los estudiantes y profesores, y mejorar la comunicación entre las diferentes
partes interesadas.
Medio de las TIC
Compromiso de maestros con la utilización de las TIC: compromiso y determinación de

los profesores de utilizar las TIC y DLR en sus escuelas, es una variable clave que puede
24
explicar las diferencias en los niveles de inversión en las escuelas y también en el uso real
de las TIC/DLR por los profesores.
Factores socioeconómicos: antecedentes socioeconómicos, edad y género de los

estudiantes influyen no solo en sus expectativas de aprendizaje, sino también en el grado y
alcance de la utilización efectiva de las TIC/DLR.
El entorno global de las TIC: esta variable pretende explicar la actitud general de la
sociedad hacia el uso de las TIC, no solo en el sistema educativo sino también más
ampliamente en todos los aspectos de la vida.
Figura 1. Marco Analítico para Evaluar el Desarrollo, Uso e Impacto de los Recursos de Aprendizaje Digitales.
Bilbao-Osorio & Pedro (2009).
Asimismo, se encuentra la Metodología Impactic (véase Figura 2), desarrollada por Ávila
y Riascos (2011), con base en el Modelo de Bilbao-Osorio & Pedro (2009), Erstad (2009) y
Scheuermann, Kikis & Villalba (2009), la cual propone la medición del impacto de las TIC en tres
pasos inmersos en dos entornos principalmente (Componente Pedagógico y Componente
Tecnológico).
Paso 1: Análisis-diagnóstico: se lleva a cabo revisión de la estructura TIC (software y

hardware), como apoyo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que permita conocer al
25
mismo tiempo el personal técnico que apoya la gestión operativa de las TIC en la
institución.
Paso 2: Evaluación del ámbito educativo: se toma en cuenta todos los componentes
curriculares: las características de los alumnos, el papel del profesor, el contexto en que se
van a utilizar, etc. Esto se logra primeramente identificando el Modelo pedagógico que
posee la institución y la incidencia de las TIC en el currículo del programa académico que
se evaluará.
Posteriormente, se evalúa las competencias en TIC que poseen los estudiantes y los
docentes; el grado de utilización de los recursos TIC por parte del docente y estudiantes en
el aula de clase y, en general, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; así como, los
planes de mejoramiento que posee la institución, que respalden las TIC (capacitación,
adquisición de equipos, ampliación de salas de sistemas, etc.).
Paso 3: Conclusiones y recomendaciones: como último paso, está la construcción de un

análisis del paso 1 (análisis-diagnóstico) y del paso 2 (evaluación del ámbito educativo),
mediante la tabulación y graficación de la información obtenida.
Por último, se deberán estructurar las conclusiones y recomendaciones que aporten al

mejoramiento continuo de la institución (Ávila y Riascos, 2011).
Figura 2. Metodología Impactic.
Ávila y Riascos (2011).
26
1.11.-Evolución de las TIC en la Educación Básica en México
Los orígenes de las TIC están ligados a los sistemas de educación a distancia y con los
llamados sistemas abiertos no escolarizados, orientados a ampliar las oportunidades educativas
hacia zonas geográficas y sectores poblacionales sin acceso a la educación como medio de
superación individual y social. Por lo cual se muestra cronológicamente (véase Anexo No.5) la
manera en que se han ido integrando las Tecnologías de la Información y la Comunicación en
México.
Como puede constatarse la trayectoria que han seguido las TIC en México desde sus
inicios, fue introducir nuevas alternativas de educación, con el fin de abatir el rezago educativo.
Es por eso que a continuación se detallan las innovaciones que han tenido mayor impacto en la
educación básica en nuestro país.
1.11.1.-EDUSAT
En 1994 se inicia la transmisión de Edusat. La RED EDUSAT es un sistema de televisión

con señal digital comprimida que se transmite vía satélite. Este sistema emplea el estándar
internacional DVB-S con formato MPEG-2 para su digitalización, compresión y
multicanalización en una sola señal. Esta red de televisión de la Secretaría de Educación
Pública, cuenta con una capacidad para transmitir hasta 16 canales de televisión, con
programación cultural y educativa vía satélite. La RED EDUSAT propone un sistema de
comunicación unidireccional óptimo; el cual ofrece comunicación directa entre dos puntos
geográficamente distantes.
(GOB, 2017)
El propósito de la Red EDUSAT es mejorar la calidad de la educación y abatir el rezago

educativo con programas que sirvan de apoyo didáctico a los docentes en servicio, así como
programas curriculares que se transmiten para niveles educativos de educación básica, media
superior y superior. Asimismo, transmite cursos completos de capacitación para instituciones
educativas y dependencias oficiales.
27
La señal es enviada a través de la Dirección General de Televisión Educativa (DGTVE),

actualmente su señal educativa llega a 36,498 puntos o centros de recepción satelital, de
los cuales más del 50% están destinados al nivel de Telesecundaria; el resto de los centros
de recepción se distribuyen en escuelas de Educación Básica, Media Superior y Superior,
Centros de Maestros y Centros Culturales, entre otros.
(GOB, 2017)
1.11.2.-RED ESCOLAR
Red Escolar surge en 1997 como una iniciativa del Instituto Latinoamericano de la
Comunicación Educativa (ILCE) y de la SEP como un programa de convergencia de medios. Su
objetivo es elevar el nivel de la educación en las escuelas primarias y secundarias del país.
El programa de Red Escolar es un modelo basado en el uso de la Informática Educativa y

el apoyo de la Televisión, principalmente a través de la conexión a Internet y de la RED
EDUSAT. El propósito del programa es brindar a las Escuelas de Educación Básica un
modelo tecnológico flexible (aulas de medios), como una herramienta que fortalezca los
procesos de enseñanza-aprendizaje de maestros y alumnos, basándose en el uso de Internet,
Correo Electrónico, CD'S Educativos y RED EDUSAT, brindando a los alumnos y
maestros información actualizada y relevante con lo cual permite a estudiantes y maestros
compartir ideas y experiencias. Combina los medios de audio, video, informáticos,
impresos y tecnología de información y comunicación para apoyar y complementar la tarea
educativa. Introduce escenarios en los que el educando participa activamente y fortalece
sus capacidades de creatividad e imaginación.
(SEE, 2010)
1.11.3.-Portal SEPiensa
Una tendencia importante en México, es la creación de portales educativos y contenidos

digitales orientados a los docentes, a los estudiantes y en algunas ocasiones a los padres de familia
28
u otros agentes educativos. Dentro de esta corriente es importante señalar un Portal de la SEP,
denominado SEPiensa.
Es un portal en Internet dirigido a la comunidad escolar; niños y niñas, jóvenes, docentes

y familia cuyos contenidos son un apoyo a la curricular tanto de educación básica como
media superior y superior. Incluye artículos sobre desarrollo humano, sexualidad,
discapacidad, música, salud, entre muchos otros.
(Portal SEPiensa, 2017)
En el lenguaje pedagógico hay nuevas concepciones y estrategias para adaptar la educación

especial a los tiempos actuales, en donde se busca la integración educativa. El concepto de Nuevos
Ambientes de Aprendizaje ligado al uso de nuevas herramientas tecnológicas nos permite formas
diferentes de organizar la práctica en el aula, que implica el empleo de estas tecnologías y el trabajo
con grupos en donde se busca desarrollar al máximo las capacidades de los niños tanto con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, como sin ellas.
1.11.4.-ENCICLOMEDIA
El programa Enciclomedia es una herramienta didáctica desarrollada por científicos e

investigadores mexicanos, que relaciona los contenidos de los libros de texto gratuito con
el programa oficial de estudios y diversos recursos tecnológicos como audio y video, a
través de enlaces de hipermedia que conducen al estudiante y maestro a un ambiente
atractivo, colaborativo y organizado por temas y conceptos que sirvieron de referencia a
recursos pedagógicos relacionados con el currículo de educación básica. Enciclomedia
establece un puente natural entre la forma tradicional de presentar los contenidos
curriculares y las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías para mejorar la
información y las telecomunicaciones, sin requerir de origen conectividad para funcionar,
dado que se trata de un material informático que puede distribuirse a través de discos
compactos instalados en disco duro, que vincula los libros de texto gratuitos con recursos
que enriquecen y apoyan los temas del plan de estudios de primaria. De este modo, se
optimizan materiales educativos de diversas temáticas que permiten consultar de manera
29
directa en el salón de clase la enciclopedia Encarta, así como artículos especializados,

video, audio y actividades didácticas, en una base de datos, para que estudiantes y
profesores cuenten con una amplia gama de posibilidades de investigación y
documentación, orientada a un aprendizaje más significativo e integral. (SEP, 2012)
Por lo tanto, Enciclomedia incorpora contenidos de la Red Satelital de Televisión

Educativa, Red Escolar, Portal SEPiensa, Biblioteca Digital, Secundaria 21, Enseñanza de la Física
y Matemáticas con Tecnología (EFIT-EMAT). Asimismo, es importante señalar que el Programa
Enciclomedia estuvo vigente hasta el 31 de diciembre de 2011.
1.11.5.-Habilidades Digitales para Todos
El Programa Habilidades Digitales para Todos (Programa HDT) entro en operación en el

2011 al concluir el convenio de adquisición de equipo tecnológico de Enciclomedia, es la estrategia
adoptada por la Secretaría de Educación Pública para impulsar el desarrollo y utilización de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas de educación básica para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su
inserción en la sociedad del conocimiento. El objetivo del Programa Habilidades Digitales para
Todos es contribuir a desarrollar las habilidades digitales y el uso de las TIC no sólo entre los
alumnos, sino también entre directivos y maestros.
El Programa está basado en una estrategia educativa que aspira al desarrollo humano de los
alumnos a través de la creación y uso de plataformas integrales en cada Entidad Federativa para
conformar redes colaborativas. En este sentido, aunque el equipamiento representa una parte
importante del programa, no deja de ser el medio a partir del cual se potencia el uso educativo de
estas tecnologías.
El Modelo Educativo del Programa HDT está compuesto por cinco componentes, los
cuales describen como están interconectados para lograr el objetivo del Programa:
Componente Pedagógico: considera el conjunto de acciones para enseñar y aprender en el

aula telemática. Está ligado a un modelo pedagógico, el cual establece que la presencia de
las TIC en el proceso educativo tiene sentido en función de la formación básica que
30
requieren los alumnos para aprender a lo largo de la vida, continuar en el sistema educativo,
vivir en sociedad e incorporarse al mundo del trabajo en el entorno de Siglo XXI.
Componente de Acompañamiento: está estrechamente vinculado al componente

pedagógico y al componente de infraestructura tecnológica. Operativamente se apoya en el
concepto de formación permanente y se concreta en un esquema de acompañamiento que
se ocupa de brindar elementos de formación permanente a directivos y docentes en el
contexto de la operación del Programa. En este componente, entra el cambio en el enfoque
para la formación de docentes en habilidades digitales.
Componente de Gestión: procura que la estrategia de integración del Programa HDT en

cada una de las escuelas sea parte de su planeación escolar. Es decir, que las escuelas
asuman como propio el objetivo de desarrollar las habilidades digitales de su comunidad,
y para ello, definan metas, actividades y estrategias específicas.
Componente de Infraestructura Tecnológica: comprende tres niveles.
Hardware: el Programa HDT plantea al aula base telemática como el modelo de

equipamiento tecnológico, en el caso de la educación primaria.
Software: sistema operativo, paquetería básica, administrador de clases y contenidos, y

bancos de materiales educativos.
Conectividad: instalaciones, equipos y servicios necesarios para enlazar las computadoras

de los alumnos con la del maestro y para conectarlas a una red de banda ancha con acceso
a Internet inalámbrico en las escuelas, bajo el modelo Wimax.
Componente de Operación: se trata de un componente transversal que permite

precisamente la operación del Programa HDT a nivel nacional. Establece una secuencia de
procesos o estrategias de carácter permanente para la operación del Programa HDT, el
desarrollo de modelos, contenidos, recursos y sistemas, el desarrollo de competencias
digitales docentes y directivas, la articulación con otros programas de la SEP, el
seguimiento y la evaluación permanente orientada mediante un Sistema de Seguimiento,
Sistema de Seguimiento a Reglas de Operación (SISPRO), el Programa de Capacitación,
31
Sistema de Seguimiento a la Formación con Fines de Certificación, Mesas Estatales de

Servicios y el Seguimiento al Equipamiento y Conectividad.
(SEP, 2012)
1.11.6.-Inclusión y Alfabetización Digital
El Programa Piloto de Inclusión Digital dio inicio con la publicación del documento
denominado “Consideraciones para la Donación Integral del Programa Piloto de Inclusión
Digital”, el 25 de septiembre de 2013 en el sitio web de la Secretaria de Educación Pública (SEP).
El Programa busca fortalecer el sistema educativo mediante la entrega de dispositivos

personales, precargados con contenido educativo. El propósito principal del Programa es reducir
la brecha digital, incentivar el uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, fomentar la
interacción entre los actores del sistema educativo (alumnos, docentes y padres de familia),
fortalecer el aprendizaje de los alumnos de las escuelas públicas y, con ello, ayudar a superar el
rezago educativo.
Por otra parte, se encuentra dividido en dos etapas. En la primera, llevada a cabo durante
el ciclo escolar 2013-2014, el objetivo principal fue generar los elementos de información
relevantes para el diseño de una política pública que incorporara las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y promoviera el desarrollo de habilidades digitales. En la segunda etapa del
Programa Piloto, realizada durante el ciclo escolar 2014-2015, la muestra creció a cinco estados,
se sumaron los estados de México y Puebla, disminuyó el número de empresas participantes —
por el enfoque y aspectos por evaluar—, pero se incorporaron universidades y centros de educación
técnica para brindar el acompañamiento y lograr un modelo sustentable.
De acuerdo con los resultados obtenidos en la primera parte del Programa Piloto, se
establecieron dos objetivos: probar diferentes propuestas de acompañamiento a docentes con el fin
de identificar modelos escalables y sustentables a nivel nacional e identificar aspectos clave para
determinar una política pública en la selección, diseño, desarrollo e implementación de contenidos
digitales.
El Programa Piloto, tanto en su primera como en su segunda etapa, recibió la asistencia,

seguimiento y realimentación de organismos internacionales como el Banco Interamericano de
32
Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM), la Oficina Regional de Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura para América Latina (UNESCO), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Organización de
Estados Americanos (OEA).
La metodología que siguió el Programa Piloto de Inclusión y Alfabetización Digital, para

cumplir con su propósito, consistió en una serie de 4 actividades principalmente:
Diseño: definición de los cinco elementos del ecosistema con referencias bibliográficas de
estudios de evaluación de impacto y la evaluación y alineación de las propuestas de los
donantes a los objetivos del Programa Piloto.
Capacitación: capacitación a los responsables de la formación y acompañamiento de los

docentes sobre las competencias que se quieren lograr, los instrumentos que se quieren
aplicar y el sistema de monitoreo.
Instrumentos de evaluación: diseño y aplicación de instrumentos de evaluación y

monitoreo piloto (pretest y postest, rúbricas, cuestionarios, etcétera) para definir una línea
base en el desarrollo de competencias digitales, tanto del docente como de los alumnos.
Monitoreo y evaluación: levantamiento de información acerca de la infraestructura y costo

real de la implementación del Programa Piloto en cada escuela participante, desarrollo de
un sistema de monitoreo y seguimiento para evaluar y obtener datos estadísticos de la
implementación del programa, definición de grupos de enfoque para conocer la opinión de
los maestros, directivos y alumnos sobre el desempeño de las empresas y el apoyo
brindado, sesiones mensuales con las empresas para monitorear el trabajo en las escuelas
y reportes mensuales de los avances y aspectos de mejora por considerar con las
autoridades estatales y directivos involucrados.
(GOB, 2016)
Como se mostró anteriormente, con los programas, herramientas o recursos tecnológicos

incorporadas en la educación más relevantes de los últimos cinco lustros en nuestro país, se puede
constatar los avances y mejoras sustanciales en la forma que se han ido integrando las TIC en la
educación básica, no obstante, los tiempos y condiciones en que nos desarrollamos, nos obligan a
33
adaptarnos rápidamente para utilizar los recursos y herramientas tecnológicas de la mejor forma,
es por ello que debemos considerar el surgimiento de las nuevas tendencias en beneficio de la
educación para integrarlas a la enseñanza con apoyo de las TIC de una manera natural y
encaminada al beneficio de la formación de los niños. Hoy en día las TAC (Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento) cobran un papel importante en la transición de esta nueva manera
de educar y servir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda década del siglo XXI.
1.12.-TAC
El término TAC es la abreviación de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento. Y

con él nos referimos a la adecuada aplicación de las TIC en un entorno educativo.
Las TAC tratan de orientar a las TIC hacia unos usos más formativos, tanto para el
estudiante como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de
incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en
asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en definitiva de
conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y
la docencia. (Lozano, 2011, p.46)
A su vez Vivancos (2008) emplea la fórmula para expresar a las TAC como:
“TAC = e-learning + gestión del conocimiento”
Es en el entorno educativo donde aparece el concepto TAC (Tecnologías del Aprendizaje

y del Conocimiento). Las TAC van más allá de aprender a usar las TIC y apuestan por explorar
estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.
Las TAC son un desafío y una oportunidad para la educación, si se desea mejorar la calidad
de los procesos y contextos del aprendizaje, estas deben tener un papel muy importante para lograr
un replanteamiento metodológico, didáctico, curricular y organizativo en todos los ámbitos
educativos. Asimismo constituyen un instrumento valioso para aproximar maneras de pensar
diferentes, creando la reflexión encaminada a la unificación de los rasgos distintivos de cada una,
promoviendo una comunicación fluida y eficaz entre todos los actores educativos inmersos para
34
lograr la superación de conflictos que generan el rechazo de lo desconocido y temor al cambio

como las TIC en la educación (López y Solano, 2010).
Las TAC, van más allá de la mera disponibilidad de las tecnologías y hacen hincapié en su
uso; un uso adecuado que potencie el aprendizaje y la enseñanza. Esto significa que “en realidad
lo que se plantea es cambiar el ‘aprendizaje de la tecnología’ por el ‘aprendizaje con la tecnología’,
enfoque orientado totalmente al desarrollo de competencias metodológicas fundamentales como
el aprender a aprender” (Lozano, 2011, p.46).
Por lo tanto, se trata de enseñar la tecnología necesaria para que los docentes puedan
enseñar a los alumnos, pero también para que tanto docentes como alumnos puedan seguir
empleando esas herramientas para aprender fuera de las instancias formales de la educación. Reig
(2012) afirma que se debe favorecer su aprendizaje por sobre el de herramientas que sólo pueden
aportar beneficios temporales o usos limitados, (…). Se debe comprender que el papel que la
informática debe desempeñar en la educación va mucho más allá de lo instrumental. Asimismo,
Reig (2012) refiere que la “intuición digital”, son las metodología y las herramientas necesarias
para “dar sentido” a lo aprendido, es decir, “aprender cómo adaptarnos a la enorme cantidad de
conocimiento que hemos creado”.
Mediante la alfabetización tecnológica de los docentes con el apoyo de las TAC se pretende
introducir destrezas orientadas a ayudar a vencer la resistencia y el temor a continuar aprendiendo
con apoyo de herramientas tecnológicas. No obstante, esta alfabetización, deberá seleccionarse
correctamente los contenidos para que todos los docentes puedan comenzar su aprendizaje
sentando bases sólidas en los temas y habilidades que resulten fundamentales para sus actividades
en el aula de clases.
Al respecto, Rodríguez (2007) menciona que este aprendizaje tecnológico se debe

complementar, con los contenidos metodológicos que permitan comprender de qué modo se
emplean estos conocimientos en la educación. Esto permitirá disponer de todas las herramientas
necesarias para que cada docente pueda hacer con ellas “lo que quiera”, es decir, lo que necesite
hacer para mejorar su trabajo en el aula y su propio aprendizaje. Sin estos conocimientos los
docentes no necesariamente comprenderán para qué, por qué deben aprender el uso de las TIC.
35
El uso de las herramientas tecnológicas en clase, permite adquirir destrezas de modo que
contribuyen a la motivación de los alumnos y que puedan trasladar también a otros usos en la vida
cotidiana, y a futuras situaciones de estudio o trabajo (Benítez y Enríquez, 2013).
Por lo tanto, es posible emplear, tanto en la preparación de materiales para la enseñanza,

una serie de herramientas informáticas de uso muy sencillo que permitan aumentar el número de
recursos de los que disponen tanto los docentes como los alumnos para hacer que el aprendizaje
sea más efectivo, pero a la vez más ameno e interesante. Muchos de estos recursos pueden
emplearse como herramientas de trabajo y de autoaprendizaje, tanto en la labor profesional como
en cualquier otro aspecto de la actividad diaria, sin importar qué ocupación o tipo de necesidad
tenga la persona que las emplee.
Por estas razones, en la búsqueda constante de la calidad de la enseñanza, se parte de la

idea de que la educación no puede dejar de lado las herramientas informáticas presentes en la
actualidad. Partiendo de esto, se cuentan con dos premisas sobre las TAC: que sólo se justifica el
uso de las herramientas que contribuyan a mejorar el aprendizaje, y que es preferible enseñar a
emplear aquellos recursos que luego pueden reutilizarse de los modos que cada persona encuentre
necesarios y convenientes.
Esto a su vez, se relaciona con el concepto de aprendizaje invisible. Esto significa que, las
tecnologías digitales resultan imperceptibles en términos de innovación, para quienes nacieron con
ellas, y por ello la educación debería generar prácticas adecuadas en torno a su uso teniendo en
cuenta que, además de conocer la funcionalidad instrumental de un software o dispositivo, se
requiere ser capaz de aplicar el pensamiento complejo para resolver problemas de diversas
maneras. Es decir, invisibilizar las tecnologías en sí y ser capaz de generar, conectar y diseminar
el conocimiento creado. (Cobo y Moravec, 2011, p. 37,38)
Este enfoque contribuye a que los docentes adquieran una formación que les permita no
sólo continuar aprendiendo sobre el uso de las TIC en educación, sino también adaptarse a los
cambios más profundos que se avizoran en el futuro (Benítez y Enríquez, 2013). Al respecto, será
fundamental hablar de los entornos personales de aprendizaje (PLE) adecuados para esta tarea.
Los PLE, son el producto de la influencia de diversos factores, entre ellos las herramientas
y servicios de la Web 2.0 (nuevos sitios web que se diferenciaban de los sitios web más
36
tradicionales englobados bajo la denominación Web 1.0, es decir, existe la participación

colaborativa de los usuarios.). Al respecto, Adell y Castañeda (2010) afirman que “son el conjunto
de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de
forma asidua para aprender”.
Desde este planteamiento una PLE se configura alrededor de las herramientas y servicios
que nos permite el acceso y la relación con la información y con otras personas, es decir, con las
herramientas sociales de la Web 2.0 y de las estrategias en el uso de las mismas.
Schaffert y Hilzensauer (2008) señalan los siete aspectos “cruciales” de los PLE frente al
enfoque del aprendizaje y de la educación.
1. El papel del aprendiz: en los PLE, el aprendiz es un sujeto eminentemente activo, buscador,
editor, creador, adaptador y emisor de contenidos, un “prosumidor”, frente al aprendiz
mero “consumidor” de contenidos estandarizados elaborados por editoriales, expertos y
profesores.
2. La posibilidad de personalización del proceso: un PLE promueve que el aprendiz apoyado

habitualmente por una comunidad de referencia busque y aproveche oportunidades de
aprendizaje y utilice servicios y herramientas a medida de sus necesidades, frente a una
selección de actividades, herramientas y servicios y contenidos iguales para todos y
decidida por terceros.
3. Los contenidos: en un mundo en el que la abundancia de información es la norma y un

problema para quien no se posea las competencias adecuadas los PLE se nutren de
contenidos libremente accesibles por Internet seleccionados por los usuarios, terceros
significativos o sistemas colectivos de filtrado y recomendación.
4. La implicación social: la clave del proceso de aprendizaje en el enfoque PLE es la

implicación en una o varias comunidades de aprendizaje y/o práctica formadas no solo por
aprendices, sino también por profesionales.
5. La propiedad y protección de los datos: los contenidos, propios y ajenos, están distribuidos
en múltiples servicios, idealmente bajo licencias de tipo Creative Commons. Se pueden
37
acceder a los contenidos gratuitamente, reproducir y reutilizarlos bajo las condiciones

estipuladas por el autor o autores y crear y compartir los suyos propios.
6. La cultura educativa y organizativa: el núcleo, y objetivo, del enfoque PLE es el desarrollo

de un aprendiz auto-organizado que es capaz de relacionarse y situarse en una posición
interesante para su aprendizaje partiendo de sus propias necesidades y calculando el
impacto de los potenciales proveedores de información a su alrededor.
7. Aspectos tecnológicos: en un PLE priman herramientas de software social débilmente

acopladas y la agregación de múltiples fuentes de información (p.3, 4).
Traducción Propia.
Retomando la fórmula de Vivanco y conceptualizando las PLE, nos encontramos con el e-

learning, que forma parte importante para la construcción de las TAC. Donde por e-learning,
entendemos que, es un espacio virtual de aprendizaje orientado a facilitar la experiencia de
capacitación a distancia, o bien, actualmente es un producto de la confluencia entre las teorías de
la construcción social del conocimiento y de los avances tecnológicos aportados por la web 2.0
profundizando el camino de la redefinición del conocimiento por parte de comunidades de
aprendizaje abiertas.
Un aspecto a considerar en un e-learning, es la incorporación de una estrategia

constructivista del conocimiento y aprendizaje que resalte la importancia de los elementos
procedimentales en el proceso de construcción de conocimientos, con esta herramienta de
aprendizaje. Al respecto Esteban (2003) citado por Benito (2009), clasifica las estrategias en el e-
learning en: asociativas, de elaboración y de organización.
Las estrategias asociativas: implican operaciones básicas y elementales que no promueven

en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero que pueden ser la base para una posterior
elaboración, ya que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información
sin introducir cambios estructurales en ella.
Las estrategias de elaboración: constituyen un paso intermedio entre las estrictamente

asociativas, que no trabajan la información en sí misma, y las de organización, que
promueven nuevas estructuras de conocimiento. En la elaboración se pueden producir
38
operaciones más simples donde se establecen algunas relaciones, por lo general extrínsecas,
entre elementos de la información que pueden servir de «andamiaje» al aprendizaje
mediante la elaboración de significados y otras, más complejas, cuando se produce una
elaboración basada en la significación de los elementos de la información.
Las estrategias de organización: consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones

internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y con los
conocimientos previos que posea el sujeto. Éstos operan de una doble manera: primero
porque depende de los que el aprendiz posea (cantidad y calidad) el que pueda elaborar de
manera más o menos compleja esos materiales y, en segundo lugar, porque la estructura
cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificará la organización de esos
conocimientos previos. (p.4)
La selección de una estrategia de aprendizaje supone determinar previamente la actividad

cognoscitiva que implica el aprendizaje o, lo que es lo mismo, el tipo de habilidades, destrezas y
técnicas que se van a desarrollar. Esta selección dependerá de dos factores: la situación sobre la
que se debe operar (el tipo de problemas que se van a resolver, los datos que se van a analizar, los
conceptos que se van a relacionar) y de los propios recursos cognitivos o meta cognición de los
alumnos (habilidades, capacidades y destrezas, entre otros). Fandos y González, (2004) mencionan
los tipos de actividades que pueden emplearse en la selección de las estrategias de aprendizaje.
Trabajo en grupo: las técnicas grupales sugieren que el trabajo en grupo mejora el modo
de percibir los obstáculos y determina el grupo como factor de ayuda y motivación para
enfrentarse al aprendizaje.
Trabajo cooperativo: el trabajo cooperativo promueve no sólo el conocimiento de tipo

conceptual, sino también las habilidades de tipo social, afectivo y profesional. De su
correcto uso, depende tanto el entrenamiento de los estudiantes como del profesor.
Trabajo autónomo: distinguimos aquí dos tipos de actividades, las de autoevaluación (que
permiten múltiples formatos) y las de seguimiento (por ejemplo, el estudio de casos, el
análisis o indagación guiada o el rastreo de información). (p. 10-14)
Asimismo, será importante conceptualizar la importancia de la gestión del conocimiento,

variable que conforma a las TAC. Al respecto, Davenport y Prusak, (2001) afirman que es un
39
proceso lógico, organizado y sistemático para producir, transferir y aplicar en situaciones concretas
una combinación armónica de saberes, "experiencias, valores, información contextual y
apreciaciones expertas que proporcionan un marco para su evaluación e incorporación de nuevas
experiencias e información."
Si bien puede parecer que estas herramientas son accesibles y útiles sólo para los nativos
digitales, también son importantes para los inmigrantes digitales ya que es un avance en términos
de enseñanza, de aprendizaje y de nuevas situaciones que favorecen el intercambio de experiencias
y conocimientos (Prensky, 2001).
1.13.-Integración de las TIC en la Educación
Las Tecnologías de Información y Comunicación presentan un enorme potencial como

herramientas para la construcción social del conocimiento, para el aprendizaje compartido y
autónomo, permite constatar la importancia de una nueva cultura, la digital, y el desarrollo de una
nueva sociedad basada en la información y el conocimiento (Alvarado Marchesi, Secretario
General de la OEI 2011, citado por Carneiro, Toscano y Díaz, 2009).
Si bien es cierto que la implantación de las TIC a los diferentes ámbitos sociales de esta
nueva sociedad afecta notablemente las actividades cotidianas, no lo ha hecho de la misma forma
ni con la misma intensidad en el rubro de la educación. La educación del siglo XXI sigue estando
lejos de dar respuestas adaptadas a las necesidades de unas generaciones que deben aprender a
desenvolverse dentro de una cultura digital, en la que han nacido, y que impone nuevas formas de
enseñanza y de aprendizaje.
La incorporación masiva de computadoras en las escuelas para que todos los alumnos
dispongan de ellas, el diseño de materiales y recursos adaptados y de calidad, y la oferta de una
formación especializada al profesorado en relación al uso pedagógico de las TIC, han sido
iniciativas clave para terminar con los desfases existentes. Estas iniciativas son condiciones
necesarias para lograr un cambio en el proceso de enseñanza que permita a los alumnos alcanzar
aprendizajes efectivos y de calidad con los que poder continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
40
El tema de la incorporación de las TIC en las escuelas de educación básica cobra día con
día mayor relevancia y atención para la mayoría de los agentes educativos involucrados en la toma
de decisiones de este sector. Esta situación ocurre tanto a nivel internacional como nacional y, de
manera particular, afecta a los equipos directivos de los centros escolares que se han visto
involucrados en la operación de proyectos tanto nacionales como regionales y locales que han
debido operar también de muy diversas maneras y condiciones.
Un común denominador de estos hechos es que, en la mayoría de los casos, el incorporar

las TIC en las escuelas ha sido y aún continúa siendo un reto que deben afrontar estos equipos
directivos ante las exigencias tanto del contexto como de la política educativa. Sin duda, son
necesarias iniciativas comunes e integrales que permitan fortalecer e impulsar programas y
políticas públicas de incorporación de las TIC en la educación.
Por lo tanto, la integración de las TIC en la escuela va más allá de la presencia de

herramientas tecnológicas en el espacio escolar, o de su utilización didáctico-pedagógica por parte
del profesor y el alumno. Se trata de la oportunidad y la necesidad de insertar a las nuevas
generaciones en la cultura digital, y de adquirir las competencias necesarias resultantes de ella y
para ella. Se trata del establecimiento de variadas fuentes de consulta e investigación; de diferentes
posibilidades de interacción; de lógicas no lineales impuestas por el soporte virtual de producción
y diseminación de informaciones y conocimientos, y de transitar lenguajes heterogéneos.
Es importante destacar que el potencial de uso pedagógico de la tecnología no existe por sí

solo, sino que, por el contrario, exige un contexto y una propuesta. Esto significa que la inserción
de las TIC en las escuelas depende del planteamiento de situaciones concretas en las que su uso
sea necesario y productivo para alumnos y profesores.
En la adopción de los proyectos informáticos implementados a lo largo de la historia de la

educación en México, puede constatarse que la metodología para la selección de la tecnología en
las aulas fue mediante una metodología inductiva partiendo del punto de la importancia de la
Tecnología de la información y su influencia en el medio educativo, así también como por
propuestas elaboradas por investigadores entregadas al Gobierno o la misma SEP, así como
solicitud de esta última al Instituto Latinoamericano de la Educación Educativa –ILCE.
41
Todas estas propuestas para implementar tecnología en las aulas, se basan en juicios
documentados por parte de los responsables de seleccionar y estudiar las condiciones actuales de
las escuelas, quienes se encargan de diseñar la manera de introducir las TIC al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo no podemos olvidar que como toda innovación, se presentan
fallas y aciertos, y las TIC presentes en la educación no son la excepción, considerar este aspecto
nos permitirán tomar decisiones objetivas sobre los recursos que se destinen para mejorar las
condiciones de la formación académica de los niños en el presente.
Por consiguiente, es necesario que utilicemos toda la información a nuestro alcance para
futuras innovaciones o incorporaciones de tecnologías orientadas a la educación. Al respecto, la
UNESCO creo un marco para establecer los parámetros claves que permiten el uso efectivo de las
TIC (véase Tabla No.2).
Tabla No.2
Niveles de Uso e Incorporación de las TIC
Alfabetización Digital o Profundización del Generación de

Adquisición de Nociones Conocimiento Conocimiento
Básicas de TIC
Enfoque
Estudiantes capaces de Aumentar la capacidad de Aumentar la participación

comprender las nuevas estudiantes, ciudadanos y cívica, la creatividad cultural
tecnologías tanto para fuerza laboral para agregar y la productividad económica
apoyar el desarrollo social valor a la sociedad y a la mediante la formación de
como para mejorar la economía, aplicando estudiantes, ciudadanos
productividad. Implica conocimientos de las dedicados a crear
poner recursos educativos de asignaturas escolares para conocimiento, innovar y
calidad al alcance de todos y resolver problemas participar en la “Sociedad del
mejorar la adquisición de complejos encontrados en Conocimiento”.
competencias básicas. situaciones reales.
42
Nivel de Competencia del Docente
Manejo básico de la Uso de metodologías y Uso generalizado de la

tecnología con apoyo de tecnologías más adecuadas tecnología para apoyar a los
recursos digitales que guíen y sofisticadas. El docente estudiantes que crean
al alumno en su aprendizaje. actúa como guía y productos de conocimiento y
Utilizar la tecnología como administrador de proyectos que están dedicados a
una herramienta para la de aprendizaje que integren planificar y gestionar sus
productividad, gestión y problemas reales. propios objetivos y
ejercitación. actividades.
Nota. Recuperado de UNESCO (2011). El Marco de Competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO,
tiene por objeto informar a los encargados de formular las políticas educativas, los formadores de docentes, los
instructores de formación profesional y los maestros en activo acerca de la función de las TIC en la reforma educativa.
1.14.-Modelos de Implementación de las TIC en la Educación
Los aspectos a considerar en la implementación de un proyecto educativo o cualquier otro,

consiste en establecer el o los propósitos por alcanzar, los que han de estar apegados a los planes
y programas de educación de la SEP, es decir, definir con claridad y precisión la capacidad,
habilidad o conocimiento que deberá adquirir el alumno después de observar, escuchar y
desarrollar las actividades sugeridas en el programa, y todo aquello que facilite su obtención y
afirmación, así como su aplicación en la vida cotidiana, naturalmente bajo la orientación del
docente (Vela 2010).
Definidos el/los propósitos educativos del programa o proyecto, se establecerán las

estrategias necesarias que sean capaces de hacerlo realidad, es decir, se deberá poner en práctica
las tácticas a seguir con una dirección y orden definidos. Con relación a las características
específicas de la metodología a seguir para la implementación de las TIC aplicados a la educación
se pueden considerar las siguientes:
1. Proporcionar información actual y relevante.
43
2. Propiciar el trabajo participativo, la investigación y el análisis.
3. Combinar los diferentes elementos de la informática: audio, video, impresos, etc.,

para facilitar el proceso educativo.
4. Proporcionar elementos que desarrollan las capacidades y habilidades creadoras de

los alumnos.
La bibliografía especializada acerca de la incorporación de las TIC en la educación, en la

mayoría de los casos, documenta que donde las tecnologías simplemente han sido incorporadas
como nuevas herramientas para hacer lo mismo de siempre, los impactos educativos son escasos
o nulos. Por lo que, es fundamental considerar además del aspecto tecnológico, los factores que
intervienen también dentro del proceso de innovación en la educación, para que se pueda elegir
las TIC más adecuadas en el ámbito educativo, para que estas a su vez se integren dentro de las
escuelas de una manera natural, sin afectar el desarrollo organizacional de las mismas.
1.14.1.-Modelo de Zhao
Zhao, Yong, Pugh, Kevin, Sheldon, Stephen, Byers & Joel L (2002) plantean que las
condiciones para comprender el proceso de implantación de una innovación, tienen que ver con
tres dimensiones básicas: el docente que innova, la propia innovación; y por último, el contexto en
el cual la innovación surge o se implementa.
Figura 3. Proceso de Implementación de las TIC en el Aula.
Marcelo y Vaillant, 2012 en base a Zhao et al., 2002.
44
El modelo se enfoca en dimensiones que se interrelacionan para llevar a cabo de manera

exitosa la implementación de una innovación. La primera dimensión se refiere al innovador
(docente), quienes son personas que se ilusionan, que se identifiquen y se comprometan con un
proyecto que introduzca un cambio en sus prácticas habituales. No obstante, las creencias de los
docentes influyen de manera determinante en la utilización de las tecnologías en su aula (Zhao et
al. 2002).
Traducción Propia
Se entiende que las “creencias” son como preconceptos o premisas que las personas poseen
acerca de lo que consideran verdadero. Richardson (1996) citado por Marcelo (2013) refiere en
relación a las creencias, donde a diferencia del conocimiento proposicional, no requieren una
condición de verdad contrastada y cumplen dos funciones básicas en el proceso de aprender a
enseñar. Primero, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores y segundo las
creencias inciden en los procesos de cambio que los profesores puedan protagonizar.
Por consiguiente, podemos afirmar que un elemento clave que facilita o dificulta la
participación de un docente en un proyecto de innovación con tecnologías es la compatibilidad
entre las creencias pedagógicas de los docentes y la tecnología.
La segunda dimensión se refiere a la innovación (proyecto), que se introducirá a la realidad

educativa en cuestión. Zhao et al. (2002) plantea que las posibilidades de éxito en la introducción
de un contenido innovador relacionado con tecnologías dependen de lo que denomina distancia y
dependencia. Donde por distancia se refiere a tres dimensiones: distancia con la cultura escolar, es
decir, el grado en que una innovación se acerca o aleja de los valores, creencias pedagógicas y
prácticas dominantes en una escuela; distancia con las prácticas docentes actuales, así como
distancia respecto a los recursos tecnológicos disponibles, es decir, a la cantidad de nueva
tecnología hardware, software, conectividad, accesorios, que se necesitan para llevar a cabo con
éxito una innovación. Y la dependencia tiene que ver con dos aspectos: dependencia de otros o el
grado en el que la innovación requiere la cooperación, participación o apoyo de personas diferentes
a los que llevan a cabo el proyecto de innovación y la dependencia de recursos tecnológicos: grado
en que la innovación requiere del uso de recursos tecnológicos que estén más allá del control de
los profesores.
45
El contenido sobre el cual se innova es un aspecto crucial por varias razones. En primer
lugar, porque la relevancia del contenido va a determinar el grado de implicación de los docentes
en el desarrollo e implementación de la innovación. En segundo lugar, porque no se innova por
innovar. Se innova porque se quiere mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos.
Existe la necesidad de que las innovaciones educativas se lleven a cabo aprendiendo de los
resultados de las investigaciones sobre lo que se ha dado en llamar ciencias del aprendizaje. Se
requieren algunos principios que pueden servir de base para el desarrollo de la innovación
educativa basada en un conocimiento validado.
Sawyer (2006) afirma:
La importancia de una comprensión conceptual profunda: los estudios científicos sobre

los trabajadores del conocimiento demuestran que el conocimiento experto incluye hechos
y procedimientos que el modelo estándar de escuela generalmente transmite a los alumnos.
Sin embargo, estos estudios también demuestran que la adquisición de estos hechos y
procedimientos no es suficiente para preparar a una persona para que actúe como un
trabajador del conocimiento. Los conocimientos actuales sólo son útiles cuando la persona
conoce en qué situación aplicarlos y cómo modificarlos cuando se trata de una nueva
situación.
Centrarse en el aprendizaje además de la enseñanza: los científicos del aprendizaje prestan

especial atención a la necesidad de entender cómo aprenden los alumnos.
Construir sobre el conocimiento previo: es que el aprendizaje siempre tiene lugar a partir
de un conocimiento previo, ya que los alumnos no entran en el aula como vasos vacíos
esperando ser completados.
Reflexión: las ciencias del aprendizaje han descubierto que cuando los alumnos analizan y
articulan su propio conocimiento, aprenden de manera más eficiente.
Aprendizaje andamiado: el andamiaje es la ayuda que se presta al alumno basándose en

sus propias necesidades de aprendizaje para conseguir sus metas. (p.2)
Traducción propia.
46
Cuando una innovación está en marcha pueden ocurrir tres procesos diferentes:
consolidación, burocratización y/o interrupción. La consolidación se produce cuando la
innovación avanza de acuerdo con un plan y obtiene los resultados deseados consiguiendo
resolver los problemas actuales. Supone un proceso continuo de indagación,
monitorización y evaluación que implica trabajo en equipo a lo largo de la propuesta
original enriquecida con procesos de puesta en práctica La burocratización ocurre cuando
la puesta en marcha de la innovación modifica su idea original para convertirse en un
proceso reducido y limitado que muestra que la innovación formalmente existe, pero no es
real o no logra modificar las prácticas tradicionales. Por último, la interrupción ocurre
cuando se tomó una decisión formal de que la experiencia innovadora deje de funcionar.
(Aguerrondo, 2008, p.175-203)
Traducción Propia
Por último, nos encontramos con el elemento contexto (escuela), el cual se divide, tanto
interno como externo a la escuela, influyendo de forma determinante en cada una de las fases por
las que atraviesa una innovación.
El contexto externo incluye no sólo en entorno próximo a la escuela (aspectos culturales,

sociales, familiares, económicos) sino el discurso vigente de las condiciones de la sociedad. Así,
escuelas situadas en contextos socio-económicos y culturalmente desfavorecidos pueden influir
favorablemente en los profesores que en ellas trabajan, motivándoles a implementar innovaciones
que contribuyan a mejorar el ambiente educativo en el centro y en las aulas. La influencia del
contexto externo resulta determinante en el inicio de innovaciones. El contexto también tiene
relación con los discursos relacionados hacia las tecnologías y sus usos, ya sea por el efecto de los
medios de comunicación o por el hecho de que los propios alumnos son usuarios de tecnología
(nativos digitales). Pero junto al contexto externo, hemos de prestar atención al contexto interno
de la escuela, a su clima, cultura, relaciones interpersonales, capacitación del cuerpo docente y el
liderazgo.
Donde el liderazgo no tiene que ir asociado a la dirección escolar sino estar distribuido
entre aquellos docentes con mayor implicación y capacidad de crear un ambiente favorable hacia
47
la innovación. Muijs & Harris (2003) afirman que la innovación ha de surgir y se integra dentro
de un grupo humano en el que los procesos de liderazgo resultan cruciales.
Traducción Propia.
1.14.2.-Modelo de Gestión de Adquisición de Tecnología de la Información (MOGATI)
En la actualidad se presentan obstáculos que deben ser tomados en cuenta a la hora de

invertir y adquirir tecnología, como déficit en infraestructuras, inestabilidad de las reglas
institucionales, derechos de propiedad mal definidos, innovación tecnológica, entre otros. Por tal
motivo, debe existir el fortalecimiento de las capacidades para organizar y estandarizar los
procesos de identificación de necesidades tecnológicas para su adquisición (Rincón y Peláez,
2013).
El Modelo MOGATI fue desarrollado con el apoyo del Modelo de gestión descrito por
Amador y Márquez (2009), el modelo de adquisición de TIC de “la Caixa”, las etapas del Modelo
de Gestión estratégica de tecnología de Pedroza (2001) y con el modelo de gestión del Plan
Estratégico de TI de Azurian (2012). Con lo que podemos apreciar el grado de integración de las
características de cada uno de los trabajos mencionados, para construir una Metodología
secuencian lógica para la adquisición de TI, no sin antes olvidar que cada uno se ajusta a un proceso
de arquitectura empresarial definida previamente.
La gestión de tecnología propuesta el Modelo MOGATI considera dos componentes

principalmente.
Gestión Estratégica de TI: los elementos estratégicos hacen referencia a las políticas y
objetivos que direccionan a la institución y definen las estrategias a seguir para alcanzar
los resultados esperados. Las tecnologías de la información se han convertido en una parte
dominante para la realización de los procesos del negocio o misionales, y las instituciones
de educación no son ajenas a este fenómeno, ya que no sólo tienen un enfoque operacional
sino también estratégico, trayendo nuevos retos para los líderes institucionales, afectando
no sólo las áreas administrativas sino también las académicas. La negociación de tecnología
y su adquisición, ocurre cada vez con más frecuencia, y se ha vuelto más compleja y más
48
crítica para el éxito del desarrollo de la organización, involucrando mayor número de

personal con habilidades necesarias para negociar de forma satisfactoria.
Gestión Operativa de Adquisición de TI: este componente propone un proceso para la

adecuada adquisición de tecnología, que inicia con la identificación de necesidades desde
cada unidad de gestión institucional, pasando por el reconocimiento de tecnologías que
aporten soluciones a las necesidades identificadas, luego seleccionándolas, negociándolas,
implementándolas, adaptándolas, utilizándolas y asimilándolas y, terminando en la
transferencia de conocimiento y lecciones aprendidas, con el fin de mejorar los procesos
definidos.
(Rincón y Peláez, 2013, p.4-6)
El Modelo MOGATI se encuentra integrado por la Gestión Estratégica de TI y la Gestión

Operacional de Adquisición de TI, y esta a su vez está compuesta por cuatro fases, las cuales tienen
un orden de ejecución secuencial, asimismo a lo largo de cada una de las fase, serán recogidas las
lecciones aprendidas que retroalimentarán la Gestión Estratégica de TI, que ayudarán en futuras
adquisiciones de tecnología.
Figura 4. Etapas del Modelo de Gestión para la Adquisición de Tecnologías de la Información (MOGATI).
Rincón y Peláez (2013).
49
La primer fase es la identificación de las necesidades tecnológicas institucionales, en ella

se propone que cada unidad de gestión al identificar una necesidad de mejora, analice si
ésta se puede solucionar a partir de la adquisición de tecnología o mejorando la existente,
por medio de un análisis que contenga los siguientes aspectos: Qué, por qué, para qué,
cuándo, dónde y cómo, reflejados en la definición de requerimientos. Con la definición de
requerimientos se expresa la necesidad que tiene la unidad de gestión o la Institución para
adquirir una tecnología, donde se especifique de forma clara y precisa los aspectos más
relevantes para la adquisición. Esta fase aplica desde la definición de las necesidades
tecnológicas hasta la identificación de las tecnologías de la información potenciales que
ofrecerán soluciones a estas necesidades.
La segunda fase es la gestión de proveedores y evaluación de propuestas de TI, esta etapa

propone que se realice un proceso claro de evaluación de propuestas y selección de
proveedores, teniendo como punto de partida la descripción detallada de los requerimientos
especificados en la fase 1, y elaborando a partir de ellos, una solicitud de propuestas o RFP
(en inglés: Request For Proposal) que contendrá las bases para que los oferentes o
proveedores potenciales realicen sus propuestas técnicas, funcionales, de proyecto y
económicas, de la tecnología que se requiere adquirir, obedeciendo a las directrices
definidas en los manuales internos de la Organización si los hay. Esta fase aplica desde el
refinamiento de los requerimientos definidos en la Fase 1, hasta la selección del proveedor
o proveedores de la tecnología a adquirir que dará solución a la necesidad planteada por la
Unidad de Gestión involucrada.
La tercera fase llamada gestión de la implementación de adquisición de TI, inicia con la

planificación de la implementación de la tecnología que se adquirió, y para esto debe existir
una comunicación constante y clara entre el supervisor asignado al contrato y el proveedor
seleccionado, y culmina con la implementación de la tecnología. Para el buen
funcionamiento del proyecto en esta fase, es necesario mantener un registro de la
información comunicada y las decisiones tomadas. Asimismo, todos los documentos
relativos al proyecto y sus versiones, contratos, todos estos documentos almacenados y
publicados, de manera que pueden ser consultados por cualquier miembro del equipo.
Como resultado de esta fase se elabora un documento detallado de la arquitectura e
50
instalación de la solución, componentes, soluciones a problemas que se puedan presentar,

futuras actualizaciones, información de contactos para mantenimiento y mejoras, entre
otros. Esta fase aplica desde el inicio de toda la gestión para la implementación de la
tecnología adquirida hasta su instalación y puesta a punto.
La última fase llamada cierre, define las actividades relacionadas con la finalización del
contrato e interacciones requeridas para establecer y cerrar todo el acuerdo contractual
establecido para el proyecto, así como aquellas que respaldan el cierre administrativo. Esta
fase implica tanto la verificación final de la tecnología implementada y la actualización de
todos los registros del contrato. En esta fase de cierre, es fundamental que se realice el
despliegue formal de la tecnología adquirida, mediante una reunión de inicio en producción
de la solución comprada e implementada, con todos los involucrados en la misma.
Asimismo esta fase incluye la planeación de la capacitación y entrenamiento del personal
hasta la recolección y transferencia de lecciones aprendidas, que servirán como un
componente de mejoramiento para la Gestión Estratégica de TI.
(Rincón y Peláez, 2013, p.9-12)
1.14.3.-Tecnología, Pedagogía, Contenidos y Conocimiento (TPACK)
El Modelo TPACK por sus siglas (en inglés) de Tecnología, Pedagogía, Contenidos y
Conocimiento, establece la manera de desarrollar un buen manejo de las TIC mediante el uso de
las TAC en entornos educativos a partir de los conocimientos del propio docente. Estos
conocimientos no deben centrarse únicamente en los contenidos a desarrollar, o en los que se
especializa, sino que debe incluirse además conocimientos sobre tecnología, que le permitan
seleccionar y manejar las herramientas y recursos de la Web 2.0 para poder desarrollar los
contenidos que se desee llevar a cabo en las aulas, además deberá poseer el docente con
conocimientos sobre metodologías didácticas adecuadas para la docencia, por tanto, implica que
conozca metodologías activas, de aprender haciendo, experimentando, de carácter constructivista,
colaborativo, y cooperativo, permitiendo así que las aulas se conviertan en espacios de aprendizaje
compartido, construyendo conocimiento, y todo ello a partir del desarrollo de contenidos digitales
(Mishra & Koehler 2006).
51
El Modelo de Mishra & Koehler, señala los conocimientos necesarios para aplicar la
metodología TPACK en las aulas (véase Figura 5).
El núcleo del TPACK está integrado por tres formas de conocimiento

primario. Tecnología (TK), Pedagogía (PK) y Contenido (CK). Estas tres formas de conocimiento,
se interrelacionan dando lugar a conocimientos específicos. Los tres elementos primarios y sus
intersecciones dos a dos, más la intersección de los tres elementos dan lugar a siete dimensiones:
El Conocimiento de los Contenidos (CK): es el conocimiento de los profesores sobre

la materia que hay que aprender o enseñar.
El Conocimiento Pedagógico (PK): es el conocimiento profundo de los profesores

sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Esta forma
genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes,
habilidades de manejo de la clase en general, la planificación de clases y la evaluación
de los alumnos. Es el CÓMO se enseña.
El Conocimiento Tecnológico (TK): es el conocimiento sobre ciertos modos de pensar

y trabajar con la tecnología, las herramientas y los recursos. Esto incluye entender la
tecnología de la información de forma lo suficientemente amplia como para aplicarla
de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana, ser capaz de reconocer cuándo
la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y
ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios de la misma.
El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK): PCK cubre la actividad principal

de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de
informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre
los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía.
El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK): la comprensión de la manera en

que la tecnología y el contenido se influencian y limitan entre sí. Los maestros necesitan
entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje
objeto en sus dominios y cómo el contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología,
o viceversa.
52
El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK): se refiere a la comprensión de cómo

la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas
tecnologías de manera particular. Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de
una gama de herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños
apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.
Conocimiento Tecno – Pedagógico del Contenido (TPACK): TPACK es la base de la

enseñanza efectiva con la tecnología, lo que requiere una comprensión de la
representación de los conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que
utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el
conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que aprender y
cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que afrontan los
estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y teorías epistemológicas de
los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para
construir el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer
las ya existentes.
(Mishra & Koehler, p.1026-1031)
Traducción Propia.
Figura 5. Modelo TPACK.
Mishra & Koehler (2006).
53
Moya (2013) afirma que el docente toma relevancia en el proceso de aplicación de las TIC
y las TAC en las aulas, y por tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que implica
que debe desarrollar su propia competencia digital, al mismo tiempo que implica introducir en las
aulas metodologías activas y colaborativas mediadas con tecnologías que potencien los
aprendizajes en entornos digitales, y para ello, necesita diseñar contenidos digitales con los que
poder desarrollar al mismo tiempo que enseña, la competencia digital de los alumnos.
Sin esta premisa, resultará realmente complejo el que los alumnos puedan llegar a
conseguir el desarrollo pleno de la competencia digital y del tratamiento de la información, aun
siendo “nativos digitales”. Así, si el docente, hace una buena selección de las herramientas
tecnológicas, y a partir de ellas desarrolla los contenidos a enseñar, a partir de tareas elaboradas
con TIC, y desarrolla sus contenidos en formatos y con softwares específicos para que se puedan
trabajar desde la red, o desde cualquier dispositivo, estará favoreciendo la aplicación de la
metodología TPACK, lo que garantizara el desarrollo de la competencia digital y del tratamiento
de la información de los alumnos en las aulas, generando conocimientos.
1.15.-Retos de las TIC en la Educación
Hoy en día en México, la incorporación de Tecnologías en la educación representa el reto

de lograr:
1. La equidad en su cobertura y acceso.
2. Un impacto real en el aprendizaje de los alumnos.
3. La infraestructura humana (personal técnico) que de soporte y mantenimiento a las

tecnologías.
4. Intercambio de información y exploración cooperativa entre docentes para

compartir conceptos y experimentos didácticos en la que se involucren agentes y
fuentes de otras partes del mundo.
5. La promoción del paradigma educativo centrado en el aprendizaje, así como planes

y programas que promocionen el aprender a aprender, la construcción colaborativa
54
del conocimiento, la enseñanza basada en la solución de problemas y conducción

de proyectos relevantes en el ámbito personal y social.
6. Fomentar el aprendizaje autoridigido, autónomo y autorregulado en los alumnos.
7. Planes, procesos y políticas educativas que faciliten y den seguimiento a la

aplicación de las TIC en el aula.
8. La facilidad y practicidad de la configuración y utilización de los dispositivos

tecnológicos.
9. Eficientar la selección e implementación, para reducir los costos sin sacrificar la

calidad de la tecnología en las aulas.
10. La inserción natural del uso de las TIC de los docentes, en la construcción y
transmisión de conocimientos hacia los alumnos
11. La capacitación y formación permanente de los docentes.
La educación debe hacer frente a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren
las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir, controlar el saber y acceder
al conocimiento. Debe garantizarse un acceso equitativo a las tecnologías orientadas a la educación
en todos los niveles de los sistemas de enseñanza. Las tecnologías en el campo educativo están
moviéndose progresivamente hacia la desaparición de las restricciones de espacio y de tiempo en
la enseñanza y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el estudiante.
Asimismo, las TIC presentan limitaciones como pueden ser, el estrés por desconocimiento
de la Tecnología, desarrollar en el educando estrategias de mínimo esfuerzo, dependencia a los
sistemas informáticos, el desfase con respecto a otras actividades escolares y problemas de
mantenimiento de las computadoras por la exigencia de una mayor dedicación y necesidad de
actualizar equipos y programas (Marqués, 1999, citado por Castro, et al., 2007).
Castro, et al., (2007) considera que, educar en la sociedad de la información es más que
capacitar a personas para el uso de las TIC, es crear competencias amplias que les permitan actuar
efectivamente en la producción de bienes y servicios; tomar decisiones acertadas; operar
diestramente sus medios y herramientas de trabajo y utilizar creativamente nuevos medios tanto
55
en usos rutinarios como en aplicaciones complejas. También se debe enseñar a los individuos para
“aprender a aprender” ya que se enfrentan con el indetenible avance tecnológico.
Asimismo, existen algunos obstáculos que impiden el éxito de las TIC en el ámbito
educativo. Marquéz (2006) identifica algunos de ellos: el ritmo de evolución de las TIC es muy
rápido, lo que no permite manejarlas eficazmente, la indefinición de los objetivos que se buscan
conseguir a través de las inversiones tecnológicas, las contradicciones sobre la terminología, la
formulación de los fundamentos teóricos sobre los que se apoyan estas tecnologías, para obtener
los beneficios que ofrecen para la educación y los puntos de vista divergentes respecto al adecuado
empleo de las TIC en educación.
Los avances en la incorporación de las TIC, en la educación son pocos significativos. Se

ha perdido la calidad en la educación en los niveles de primaria y secundaria por un inadecuado
proceso de planeación y falta de participación de los usuarios en el diseño y estructuración de
metodologías adecuadas para la integración de las TIC en las aulas, que podrían ser las mayores
fallas en el proceso de integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en la
educación (Salas, 2005).
Al respecto Parra et al., (2015) menciona que otros obstáculos para que las TIC sean
empleadas adecuadamente en la enseñanza son: falta de visión, incentivos, soporte técnico, dinero
para cubrir gastos, apoyo insuficiente en la investigación, limitada e inadecuada infraestructura,
limitado acceso a los equipos, desarrollo profesional insuficiente del profesorado (capacitación).
Por lo anterior expuesto en el capítulo, podemos constatar que, existen muchos factores
que inciden en el éxito y apropiado uso que se le dan a las Tecnologías presentes en la educación,
sin embargo, para que, la incorporación de las innovaciones tecnológicas, ofrezcan un beneficio
tangible en la educación de los estudiantes, se debe considerar todos y cada uno de los elementos
que rodean la inserción de las TIC en los centros escolares.
56
CAPÍTULO II
MARCO CONTEXTUAL
CAPÍTULO II - MARCO CONTEXTUAL
CAPÍTULO II
MARCO CONTEXTUAL
El presente capítulo contextualiza dónde se desarrolla el problema de investigación,
indicando las Instituciones encargadas de la educación tanto de carácter federal como estatal en el
Municipio de Metepec, así como las condiciones que envuelven a las escuelas en materia
tecnológica con el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial
(CEMABE) 2013.
2.1.-Secretaría de Educación Pública
La Secretaría de Educación Pública (SEP) tiene a su cargo la aplicación de la Ley General

de Educación, así como de aquellas funciones de carácter educativo, científico, artístico, deportivo
y cultural no reservados a los estados. El proyecto de crear una Secretaría de Educación Pública
Federal requería de una reforma constitucional. Mientras esto ocurría, y como rector de la
Universidad Nacional, José Vasconcelos Calderón inició la “formulación práctica del proyecto”
emprendiendo diversas medidas: Depuró las direcciones de los planteles, inició el reparto de
desayunos escolares y llevó a cabo su idea de que la nueva Secretaría de Educación tuviese una
estructura departamental. Con estas ideas y a través de la publicación del decreto en el Diario
Oficial de la Federación, se creó la Secretaría de Educación Pública el 3 de octubre de 1921.
2.1.1.-Misión
Crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a
una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la
demanden.
2.1.2.-Visión
En el año 2030, cada mexicano cuente con una educación moderna, de calidad a través de
la cual se forma en conocimientos, destrezas y valores.
60
CAPÍTULO II- MARCO CONTEXTUAL
2.1.3.-Organigrama
La estructura básica de la SEP, (véase Anexo No.1), no obstante, en lo concerniente al tema

de la investigación, le compete directamente a la Subsecretaría de Educación Básica
2.2.-Subsecretaría de Educación Básica
Es la Subsecretaría, la encargada de la Educación Inicial, preescolar, primaria, secundaria,

telesecundaria, especial e indígena a nivel Federal.
2.2.1.-Misión
Garantizar el derecho a la educación pública y gratuita, estipulado en el artículo tercero

constitucional, a todas las niñas, niños y jóvenes asegurando la igualdad de oportunidades para
acceder a una educación básica de calidad, donde adquieran los conocimientos y habilidades
necesarios que les permitan lograr una trayectoria escolar exitosa y una formación humana
integral.
2.2.2.-Objetivo
Garantizar que todas las niñas, niños y jóvenes cursen, permanezcan y terminen la
educación básica, al implementar políticas públicas centradas en el alumno, el docente y la escuela,
asegurando la eficiencia y transparencia en la aplicación de recursos.
2.3.-Secretaría de Educación del Estado de México
2.3.1.-Misión
Somos una dependencia que atiende las políticas y estrategias establecidas por el ejecutivo
estatal, en materia de educación, cultura y deporte, a fin de garantizar la formación integral de los
61
habitantes, con base en los principios fundamentales de humanismo, transparencia, honradez y

eficiencia, para consolidar un gobierno de resultados y tener mexiquenses mejor preparados.
2.3.2.-Visión
En la Secretaría de Educación, nos visualizamos como una Dependencia del Gobierno

estatal con un sistema de trabajo basado en estándares nacionales e internacionales de calidad y
mejora continua, acorde a las exigencias de la población, que garantiza los mejores resultados en
los servicios que ofrece y que contribuye al logro de una sociedad con mayor expectativa de
desarrollo y confianza en sí misma.
2.3.3.-Objetivo
Planear, organizar, dirigir y evaluar la prestación de los servicios educativos en los tipos,
niveles, modalidades y vertientes existentes en el Estado de México, conforme a la normatividad
establecida en la materia.
2.4.-SEIEM
Servicios Educativos Integrados al Estado de México, es un organismo público

descentralizado; con personalidad jurídica y patrimonio propios, creado mediante el Decreto No.
103 de la Legislatura Local, de fecha 30 de mayo de 1992, en el marco de la descentralización de
la educación básica a los Estados. Mediante este Decreto, el SEIEM es quién se encarga de los
servicios educativos que prestaba la SEP en la Entidad.
2.4.1.-Misión
Ofrecer una educación de calidad que considere al alumno como su razón de ser, capaz de
dotarle de conocimientos para que se incorpore al mundo global de manera responsable y
competitiva, con un alto sentido nacionalista, ético y humanista; encauzado por docentes
comprometidos, formados profesionalmente, capaces de hacer un uso adecuado de las tecnologías
62
de la información y la comunicación, que transmitan sus saberes, acordes a la sociedad del

conocimiento y que promuevan con el ejemplo, los valores universales.
2.4.2.-Visión
SEIEM aspira en el mediano plazo, que los servicios educativos que presta sean
reconocidos por su calidad, por favorecer el desarrollo integral y la provisión de competencias
pedagógicas idóneas para el desarrollo óptimo de la vida de sus alumnos, para que cuenten con las
herramientas que les permitan incorporarse adecuadamente a la sociedad de la información y el
conocimiento con un sentido humanista, de pertenencia local, nacional y universal y con los más
altos valores éticos y cívicos.
2.4.3.-Objetivo
Ofrecer una educación básica y normal de calidad, que proporcione a los educandos una
amplia cultura, constituida por habilidades intelectuales, conocimientos básicos en disciplinas
científicas, humanísticas y tecnológicas; y valores que incorporen los principios de libertad,
justicia y democracia; que propicie en ellos un desarrollo integral y una identidad estatal y
nacional; que les permita en el futuro, con responsabilidad social, participar en la conformación
de un país más competitivo en el concierto de las naciones.
2.4.4.-Organigrama
La estructura básica del SEIEM, (véase Anexo No.2), no obstante, en lo concerniente al

tema de la investigación, le compete a la Dirección de Educación Elemental que se encuentra
inmersa en la Coordinación Académica y de Operación Educativa.
Con la contextualización de las Instituciones involucradas en la educación en ambos niveles

gubernamentales, es conveniente situar las condiciones en las que se desenvuelven las escuelas
administradas por estos Organismos educativos en el país.
63
2.5.-Localización Geográfica
El municipio de Metepec se encuentra en el Estado de México y se localiza a una distancia

de aproximadamente 6 km de la capital del estado. La ubicación geográfica del municipio de
acuerdo a su extensión territorial son 19° 15' latitud norte y 99° 36' 10" longitud oeste. La altitud
del municipio es de 2,670 metros sobre el nivel del mar y está formado por una extensión territorial
total de 70.43 kilómetros cuadrados. Limita al oriente con los Municipios de San Mateo Atenco y
Santiago Tianguistenco, tanto al poniente como al norte con el municipio de Toluca, al sur con
Chapultepec, Mexicaltzingo y Calimaya.
El Municipio de Metepec significa "en el cerro de los magueyes". El Instituto Nacional de

Estadística y Geografía (INEGI) señala que de acuerdo a los resultados que se obtuvieron del
Censo 2010, el municipio cuenta con una población total de 214,159 habitantes.
Las Escuelas Primarias Públicas del Municipio (véase Anexo No.3), se encuentran
concentradas en las localidades de Metepec, San Bartolomé Tlaltelulco, San Gaspar Tlahuelilpan,
San Jorge Pueblo Nuevo, San Lorenzo Coacalco “San Lorenzo”, San Miguel Totocuitlapilco, San
Lucas Tunco “San Lucas”, Santiaguito “Barrio Santiaguito”, Colonia Agrícola Álvaro Obregón,
San Sebastián y Santa María Magdalena Ocotitlán.
Asimismo, dentro del ciclo escolar 2015-2016 de acuerdo a la SEP se encuentran

aproximadamente 20,000 alumnos cursando la Educación Primaria en Escuelas Públicas del
Municipio.
2.6.-Contexto Tecnológico de las Escuelas
Existe un reconocimiento universal de que el acceso y aprovechamiento de las Tecnologías

de Información y Comunicación (TIC) son un elemento que contribuye a reducir las brechas en la
apropiación del conocimiento en los alumnos.
Por medio del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial
(CEMABE), es posible conocer la infraestructura, el equipamiento y los servicios de los centros de
trabajo educativos, así como las condiciones en las que se imparte la educación básica y especial.
64
Este interés parte de reconocer que, a través de un ambiente físico óptimo, se logra una mejor
calidad educativa, razón por la cual, la infraestructura de las escuelas y sus características influyen
en el aprendizaje y desarrollo integral del alumno.
El Censo 2013, se encargó de analizar los espacios disponibles para el servicio educativo,
su objetivo principal radicó en conocer los espacios educativos con los que cuenta el inmueble, los
cuales son considerados como una condición necesaria para promover actividades educativas
destinadas al desarrollo de las distintas competencias de los alumnos, así como facilitar la labor
del docente. Para lograr dicho objetivo, se partió del análisis de la cantidad de aulas de cómputo,
de medios, Enciclomedia y para la impartición de clases de manera general; talleres, laboratorios,
oficinas administrativas y de dirección, entre otras.
Adicionalmente a las preguntas sobre los espacios educativos, el CEMABE registró cuáles
son los centros de trabajo que cuentan con equipo de cómputo, ya sea de escritorio o portátil, y, en
caso de tenerlo, las características generales de las computadoras, así como si funcionan
actualmente y quién las utiliza, con el fin de construir un panorama más completo sobre el uso
pedagógico que se hace de las mismas. También, se indago sobre el origen de los recursos mediante
los cuales obtuvieron los equipos tecnológicos.
Derivado del análisis del censo en el Municipio de Metepec, podemos concluir que, las
escuelas primarias públicas, tienen un rezago bajo con respecto a la incorporación de
computadoras en sus instalaciones, sin embargo, presentan algunas deficiencias con relación al
uso de las Tecnologías presentes en las aulas para incorporarlas al proceso pedagógico. Estos datos
pueden ser consultados en la liga (véase Anexo No.6), así como con apoyo del Documento de la
Síntesis Metodológica y Conceptual del Censo 2013, que se incluye en la Bibliografía.
No obstante, es necesario que los espacios para desarrollar los procesos de enseñanza y
aprendizaje estén equipados con herramientas tecnológicas a la vanguardia y optimas que faciliten,
tanto a los docentes como a los alumnos, la realización de sus actividades y, por ende, contribuyan
a su bienestar académico y personal.
65
CAPÍTULO III
DIAGNÓSTICO DE LA INTEGRACIÓN DE
LAS TIC EN LAS ESCUELAS
CAPÍTULO III - DIAGNÓSTICO DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS
CAPÍTULO III
DIAGNÓSTICO DE LA INTEGRACIÓN DE
LAS TIC EN LAS ESCUELAS
El presente capítulo integra el Marco Metodológico de la Investigación, dividido en cinco
etapas: definición del tipo de investigación, muestreo, instrumento de recolección, método de
aplicación y recolección de datos y tratamiento e interpretación de los datos recolectados.
3.1.-Definición del Tipo de Investigación
La investigación se desarrollará por medio de un Estudio Exploratorio con enfoque Mixto

y Diseño Exploratorio Secuencial Derivativa.
Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema

de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes.
Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas e
ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre
temas y áreas desde nuevas perspectivas.
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 91)
Un estudio exploratorio en la presente investigación, permitirá indagar si las Tecnologías

de Información y Comunicación (TIC) aplicadas en la educación en los centros escolares, inciden
en los alumnos para obtener mejores resultados en sus materias. Además, un estudio exploratorio
permite determinar nuevas tendencias, identifica áreas, ambientes, contextos y situaciones de
estudio distintas, al igual de relaciones potenciales entre variables para estudios posteriores
(Hernández et al., 2014).
Por lo tanto, la investigación obtiene el carácter de estudio exploratorio, porque se pretende

examinar un tema novedoso que permita relacionar variables que beneficien en la innovación y
competitividad de los alumnos durante su formación básica, así como sirvan de base para su
formación posterior.
70
CAPÍTULO III- DIAGNÓSTICO DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS
Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos

cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una “fotografía” más
completa del fenómeno. Éstos pueden ser conjuntados de tal manera que las
aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos
originales...estos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la
investigación y lidiar con los costos del estudio… (Chen, 2006; Johnson et al., 2006 citados
por Hernández et.al., 2014, p.534)
Por lo que, la selección del enfoque mixto en la presente investigación se eligió para lograr
una perspectiva más precisa del fenómeno “Integración de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC)”, así como para ayudar a clarificar y formular mejor el planteamiento del
problema. Además, la principal ventaja de este enfoque, es que al ser tan cambiante y complejo en
la actualidad el fenómeno de estudio, permitirá una mejor comprensión de las relaciones que se
desarrollan entre los individuos que interactúan en un contexto tecnológico-educativo.
Asimismo, según Hernández et al. (2014) la investigación recaerá en un Diseño

exploratorio secuencial con modalidad Derivativa, el cual sigue los siguientes pasos secuenciales
para su desarrollo:
1. Recabar datos cualitativos y analizarlos (obtener categorías y temas, así como

segmentos específicos de contenido que los respalden e ilustren).
2. Utilizar los resultados para construir un instrumento cuantitativo (los temas o categorías
emergentes pueden concebirse como las variables y los segmentos de contenido que
ejemplifican las categorías pueden adaptarse como ítems y escalas, o generarse
reactivos para cada categoría). De forma alternativa, se buscan instrumentos que
puedan ser modificados para que concuerden con los temas y frases encontradas
durante la etapa cualitativa.
3. Administrar el instrumento a una muestra probabilística de una población para

validarlo.
Conforme a lo anterior, primeramente se aplicará el enfoque cualitativo, para obtener datos

del contexto en el cual los eventos ocurren, mediante el desarrollo del Marco Conceptual, que
ayudará a describir los sucesos, como un medio para determinar los procesos en los cuales los
71
eventos están incrustados y las perspectivas de los individuos participantes en los eventos,
utilizando la inducción para derivar las posibles explicaciones basadas en los fenómenos
observados que describen las TIC presentes en la educación.
Posteriormente, con el enfoque cuantitativo, se cualificará los datos cualitativos en

categorías y temas a través de la adecuación del Instrumento de Recolección elaborado, validado
y comprobado por el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en forma de Cuestionario.
Por último, se someterá a un análisis los datos de los centros escolares, que se obtengan de
las dimensiones planteadas en el instrumento, para conocer la relación que guardan las TIC con el
aprovechamiento y desarrollo de las habilidades de los alumnos.
3.2.-Muestreo
De acuerdo a las condiciones y necesidades de la investigación, el universo de escuelas

para la aplicación del cuestionario se definirá por medio de un Muestreo Multietapas, que significa
que para extraer la muestra hemos utilizado diversos procedimientos (Hernández et al., 2010).
Se llevará entonces una combinación del Muestreo por conveniencia (las muestras son
seleccionadas porque son accesibles para el investigador y por las características que se buscan de
la investigación) y el Muestreo por cuotas (en donde el investigador asegura una representación
equitativa y proporcionada de los sujetos, en función de qué rasgo es considerado base de la cuota),
esta última para darle certeza y confiabilidad a la investigación.
La base de la cuota son los Resultados de logro en Matemáticas y Resultados de logro en

Lenguaje y Comunicaciones de la Prueba PLANEA 2016 aplicados en alumnos de 6to de primaria
(véase Tabla No.3). Con relación a la Prueba PLANEA, esta al ser de carácter nacional, se tomará
para seleccionar las escuelas muestra de la investigación, dejando a un lado la Prueba PISA, que
es de índole internacional, y qué, además se encarga de medir únicamente a estudiantes de
secundaria, al igual queda descartada la Prueba ENLACE, derivado que su última aplicación fue
en el 2013.
72
El muestreo por cuotas es un método de muestreo no probabilístico. Se basa en seleccionar

la muestra después de dividir la población en grupos o estratos. Este muestreo permite que se
realice un muestreo en dos subgrupos o estratos de interés para la investigación, asimismo, permite
observar las relaciones que guardan ambos estratos en la investigación.
Por lo que, mediante este muestreo, se analizará la integración de las TIC en las aulas y la
incidencia que pueda tener en el desempeño escolar en los dos estratos en que se divide la
investigación. No obstante, la razón principal de elegir el Muestreo por Cuotas sobre el Muestreo
Aleatorio Estratificado es que se elegirán los centros escolares donde se levantara la información
considerando las características y objetivos de la investigación, esto con apoyo del Muestreo por
conveniencia, cosa que no permite el muestreo aleatorio estratificado, donde los elementos de cada
estrato se eligen mediante un procedimiento aleatorio.
Por lo cual, el procedimiento se detalla a continuación:
Paso No. 1.-La población se divide en k estratos o grupos: en la presente investigación la

población estará compuesta por 2 grupos, el primer grupo estará conformado por las
escuelas primarias cuyo resultado de la sumatoria de los porcentajes de los segmentos
Resultados de logro en Matemáticas I y II y Resultados de logro en Lenguaje y
Comunicaciones I y II, sean igual mayor a 50% en ambas condiciones de Resultados de
Logro y el segundo grupo estará constituido por las escuelas primarias cuya sumatoria de
los porcentajes de los segmentos Resultados de logro en Matemáticas III y IV y Resultados
de logro en Lenguaje y Comunicaciones III y IV, sean igual mayor a 30% en ambas
condiciones de Resultados de Logro.
Cabe mencionar que los porcentajes de cada uno de los Resultados de Logro en Lenguaje
y Comunicaciones I, II, III y IV así como en Matemáticas I, II, III y IV son el resultado de la
calificación que obtuvieron los alumnos programados para realizar la Prueba PLANEA en cada
uno de los centros escolares.
A continuación se muestra la descripción de cada uno de los Niveles de manera general en

los que se dividen los alumnos de acuerdo a su desempeño mostrado en la Prueba PLANEA.
73
Asimismo, se detallan los conocimientos y habilidades específicas de cada Nivel del Logro de en
Lenguaje y Comunicaciones y Matemáticas (véase Anexos No. 8 y No. 9).
Tabla No.3
Descripción del Nivel de Aprendizajes
Nivel Descripción del Nivel
Nivel IV Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro

sobresaliente de los aprendizajes clave del currículum.
Nivel III Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro satisfactorio
de los aprendizajes clave del currículum.
Nivel II Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro apenas
indispensable de los aprendizajes clave del currículum.
Nivel I Los estudiantes que se ubican en este nivel obtienen puntuaciones que
representan un logro insuficiente de los aprendizajes clave del
currículum, lo que refleja carencias fundamentales para seguir
aprendiendo.
Nota. Recuperado de INEE-PRUEBA PLANEA (2016). Planea considera como aprendizajes clave el conjunto de
conocimientos y habilidades que además de ser importantes para el dominio del campo formativo, son relativamente
estables en el tiempo independientemente de los cambios curriculares, y facilitan la adquisición de nuevos
aprendizajes.
Paso No.2.-El investigador elige el número de sujetos que se van a tomar de cada grupo,
siendo su suma el total de elementos n de la muestra:
En nuestro caso serán 12 elementos del grupo 1 que representa el 29.27% del primer grupo
y 4 elementos del grupo 2, que representa el 36.36% de dicho grupo (véase Tabla No.4).
Siendo un total de 16 elementos n de la muestra.
74
El número de sujetos de los grupos se pueden elegir a criterio del investigador o mediante
criterios estadísticos. En nuestro caso se utilizará la Elección proporcional al tamaño del estrato,
donde la cuota en cada grupo es proporcional a los elementos de dicho grupo. En cada estrato se
tomarán ni elementos, calculados mediante la fórmula:
Tabla No.4
Cálculo del Tamaño del Estrato por Grupo
Grupo Fórmula Descripción
Ni= 16 *(41/52) Los centros escolares que serán investigados, al menos el 50% de
sus alumnos evaluados se encuentran de acuerdo a la SEP y su
No. 1 Ni=12.61 métrica de evaluación de la Prueba PLANEA en el NIVEL I y II
en Lenguaje y Comunicaciones y Matemáticas, conforme a los
Ni = 13 Resultados del Logro en ambas materias. **
Ni= 16 *(11/52) Los centros escolares, al menos el 30% de sus alumnos evaluados
se encuentran de acuerdo a la SEP y su métrica de evaluación de
No. 2 Ni=3.38 la Prueba PLANEA en el NIVEL III y IV en Lenguaje y
Comunicaciones y Matemáticas, conforme a los Resultados del
Ni= 3 Logro en ambas materias. **
Nota. Elaboración Propia. ** Los resultados pueden consultarse en la liga del anexo No. 4 (Base de Datos Planea
Resultados 2016).
Para obtener resultados válidos de acuerdo al Instrumento elaborado por el Instituto para
el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE) de la OEI, se recomienda que se aplique a un 20%
del total de la población, en la presente investigación, se aplicara a 16 centros escolares
conformada por 13 centros escolares del Grupo No.1 y 3 centros escolares del Grupo No.2 de una
75
población constituida por 52 centros escolares, lo que representa el 30.76% de la población,

superior a la recomendación de la OEI.
Paso No.3.-Se eligen los elementos en cada estrato o grupo por métodos no
probabilísticos: en nuestro caso se utilizará el muestreo por conveniencia, por lo que, los
centros escolares que se eligen serán donde exista el mayor número de alumnos evaluados
en comparación con otros centros escolares pertenecientes al grupo correspondiente.
Tabla No.5
Selección de Escuelas Primarias del Grupo No.1
Centro Escolar Turno Clave Escolar
EMILIANO ZAPATA MATUTINO 15EPR1489U
LIC. BENITO JUÁREZ GARCÍA MATUTINO 15EPR0252B
LIC. BENITO JUÁREZ MATUTINO 15DPR1105Z
MINERVA MATUTINO 15DPR1108X
PROFR. ROBERTO GARCÍA MORENO RIVERO MATUTINO 15EPR1345Y
1° DE MAYO MATUTINO 15EPR1605U
LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS MATUTINO 15EPR0176M
HENRY FORD NUM. 25 MATUTINO 15DPR1925F
LUIS PASTEUR MATUTINO 15DPR2609Y
MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA MATUTINO 15EPR0254Z
LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS MATUTINO 15EPR0251C
NEZAHUALCÓYOTL COMPLETO 15EPR2690O
DR. GUSTAVO BAZ PRADA MATUTINO 15EPR2608Y
Nota. Recuperado de SEP-SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN DE ESCUELAS.
76
Tabla No.6
Selección de Escuelas Primarias del Grupo No.2
Centro Escolar Turno Clave Escolar
AGUSTÍN MELGAR MATUTINO 15EPR1459Z
CUAUHTÉMOC MATUTINO 15EPR1727E
XINANTÉCATL COMPLETO 15EPR1625H
Nota. Recuperado de SEP-SISTEMA NACIONAL DE INFORMACIÓN DE ESCUELAS.
A continuación se mencionan los factores de exclusión e inclusión dentro del muestreo:
Tabla No.7
Criterios de Inclusión y Exclusión en la Muestra
Criterios de Inclusión Criterios de Exclusión
Escuelas Primarias Públicas del Municipio Las Escuelas Primarias Públicas del
de Metepec Urbanas y Rurales. Municipio de Metepec que no realizaron la
aplicación de la Prueba PLANEA 2016.
Escuelas Primarias Públicas del Municipio
de Metepec de carácter Estatal y Federal.
Nota. Elaboración Propia. Los criterios de inclusión, definen las características que necesariamente deberán tener los
elementos de estudio (muestra) y los criterios de exclusión, son las características de los casos que aun cumpliendo
los criterios de inclusión, presentan otras características que no deberá tener la muestra (no se consideraron en el
estudio).
3.3.-Instrumento de Recolección
La selección del Instrumento de Recolección, fue tomada de la Metodología de Integración

de las TIC en la escuela, elaborada por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). “Los indicadores y la metodología de investigación están
basados en una concepción de integración de las tecnologías de la información y la comunicación
77
(TIC) en la escuela que va más allá de la presencia de herramientas tecnológicas en el espacio

escolar, o de su utilización didáctico-pedagógica por parte del profesor” (Padhila, 2011, p.15).
El instrumento se basa en un Matriz de evaluación con cuatro indicadores (Disponibilidad

de las TIC, Organización de la escuela para el uso de las TIC, Formación de los educadores en
el uso de las TIC y Presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas), cada uno de los cuales está
acompañado por un conjunto de descriptores (véase Anexo No.7). A partir de los descriptores se
construyen las preguntas del cuestionario (Padhila, 2011).
Los indicadores representan alguna característica de la institución a evaluar. Por medio de

ellos es posible observar, medir, calificar y analizar determinada situación. “El conjunto de
indicadores propuesto pretende informar sobre la sostenibilidad y continuidad de la integración de
las TIC en la escuela, y está enfocado en la gestión escolar administrativa y pedagógica, en las
prácticas de enseñanza y en su relación con las políticas públicas vigentes” (Padhila, 2011, p.16).
La concepción del instrumento de recolección sirve como un recurso que permitirá conocer
la calidad que se tiene en la educación con la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con vistas a inducir modificaciones para obtener la calidad que se pretende alcanzar
por parte de las escuelas. Por lo tanto, dichos indicadores deben ser capaces de informar cómo se
desempeñan las TIC en las escuelas, así como los factores de éxito y/o fracaso en las mismas.
3.3.1.-Estructura del Instrumento
El cuestionario, está estructurado mediante los cuatro indicadores: (Disponibilidad de las

TIC, Organización de la escuela para el uso de las TIC, Formación de los educadores en el uso
de las TIC y Presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas), cada uno de ellos cuentan con
preguntas o ítems que evalúan los indicadores según los siguientes criterios:
Finalidad: las respuestas posibles para cada ítem deben informar sobre algún aspecto
referente a la integración de las TIC en la escuela.
Cohesión y concisión: los ítems formulados deben presentar lógica y coherencia entre la
pregunta y las alternativas.
78
Exactitud y precisión: no deben dejar dudas sobre qué se demanda y qué se pretende
saber/verificar.
Peso frente al objetivo: hay ítems que contrastan directamente el indicador, mientras que
otros lo hacen de forma complementaria o secundaria.
Conjunto del instrumento: el alcance de los ítems formulados debe ofrecer apoyos
suficientes para el análisis del objetivo propuesto; es decir, verificar el menor o mayor nivel
de integración de las TIC en las escuelas según todos los indicadores establecidos.
Aplicabilidad: se consideró la viabilidad de aplicación de cada pregunta en el contexto de

la metodología propuesta, que preveía la respuesta colectiva en la escuela.
Las preguntas del instrumento se agrupan en tres categorías:
Preguntas objetivas: están divididas en dos grupos: aquellas que permiten una única
respuesta y las que permiten una o más respuestas. Para el segundo grupo, la orientación,
se basa en que los encuestados marquen solamente las prácticas más usuales o más
frecuentes, evitando señalar todas las alternativas o bien que den el mismo peso a las
prácticas habituales y a las esporádicas, lo que podría generar falsa información para el
análisis de la información.
Preguntas colectivas e individuales: en el primer caso, el grupo de profesores se posiciona

sobre el objeto del ítem, y el criterio de definición del puntaje es la percepción de la
mayoría. En el segundo caso, los encuestados levantan la mano y es responsabilidad del
mediador anotar el total de respuestas individuales para cada pregunta.
Preguntas discursivas: en estos casos, los encuestados son llamados a pormenorizar una
situación o a ampliar el repertorio argumentativo sobre algún tema relacionado con la
integración de las TIC en la escuela. Esas preguntas se contestan de forma colectiva.
(Padhila, 2011, p.28, 29)
El cuestionario está formado por 41 preguntas o ítems. Entre ellos, 8 solicitan información
sobre la escuela y el responsable de la aplicación del cuestionario, de los cuales 6 lo hacen para
identificar y caracterizar la escuela y 2, para identificar al responsable del apunte de las respuestas.
79
Las preguntas relacionadas con los cuatro indicadores suman 33 (véase Tabla No.8), la
estructura y alcance de cada uno de ellos, se describe a continuación:
Indicador 1.-Disponibilidad de Las TIC: habla de las condiciones de infraestructura física

y del acervo de equipamientos tecnológicos presentes en la escuela para su uso pedagógico
y administrativo. De esos dos factores derivan otros que permiten conocer las condiciones
concretas que existen para el desarrollo de prácticas de enseñanza que utilizan las TIC.
Alcance del Indicador: informar sobre la cantidad de escuelas según la distribución de

computadoras y el tipo de conexión a internet; la relación alumno/computadora por turno;
las posibilidades de uso de recursos tecnológicos en función de la velocidad de conexión a
internet; el mantenimiento, actualización y diversidad de equipamientos y software; tipos
de software disponibles y opinión de los profesores al respecto, y existencia de actividades
pedagógicas en el contra turno escolar.
(Padhila, 2011, p.44, 45)
Indicador 2.- Organización de la Escuela para el uso de las TIC: la escuela es la institución
que da vida y forma a las políticas públicas de educación instituidas por los sistemas de
enseñanza. No obstante, aunque actúa bajo orientaciones y directivas de funcionamiento
comunes, cada escuela es un organismo singular y complejo, que encierra relaciones y
prácticas diferenciadas, creando matices en el modo como las políticas son traducidas e
implementadas por sus educadores en cada contexto escolar.
En este sentido, los descriptores de este indicador, tienen una importancia especial al
desviar el objetivo central de los debates de la figura del profesor, sea culpabilizándolo o
sacralizándolo, hacia la institución que lo asiste en su práctica diaria y hacia el sistema de
enseñanza en el cual la escuela está inserta. Se pretende, de este modo, obtener
informaciones sobre las implicancias de estos aspectos en la viabilidad o intensificación
del uso pedagógico de las TIC. Este indicador debe apoyar la comprensión sobre cómo y
cuánto las escuelas están aptas para acoger las tecnologías.
80
Alcance del Indicador: informar sobre la existencia y la naturaleza de aspectos

relacionados a la organización de la escuela para apoyar, viabilizar o potenciar el uso
pedagógico de las TIC en el ámbito escolar.
(Padhila, 2011, p.72, 73)
Indicador 3.- Formación de los Educadores en el uso de las TIC: la formación docente
para el uso de las TIC es un tema con implicaciones puntuales, lo que genera al menos dos
preocupaciones actualmente: por un lado la necesidad de actualizar los currículos de los
cursos destinados a la formación inicial de profesores, y por otra la forma en que los
sistemas de enseñanza y los propios docentes trabajan con la brecha que existe entre la
formación del profesor y las necesidades de los estudiantes. El indicador y sus descriptores
propuestos hacen posible investigar sobre los tipos de cursos frecuentados por los
educadores, sus contenidos y abordajes; la pertinencia de esas capacitaciones con relación
a las necesidades de la escuela y de los alumnos; la familiaridad del educador en ambientes
virtuales, y la actualización de su formación sobre el uso pedagógico de las TIC.
Alcance del Indicador: informar sobre la formación de los docentes y gestores en cuanto a
su autonomía, heterogeneidad, tipo de contenidos y actualización de la formación en el uso
pedagógico de las TIC.
(Padhila, 2011, p.90, 91)
Indicador 4.- Presencia de las TIC en las Prácticas Pedagógicas: las prácticas pedagógicas
dicen qué y cómo se enseña y se aprende, las relaciones establecidas entre quien enseña y
quien aprende, la visión del mundo y de la educación que sustenta tales relaciones. Este
indicador, por medio de sus descriptores, apunta a verificar, realizando un cruzamiento con
los demás descriptores, de qué modo y con qué frecuencia las TIC traspasan e impacta las
prácticas pedagógicas, qué objetivos manejan los profesores al utilizar la tecnología con
sus alumnos y cómo lo hacen. También investiga qué aspectos de la incorporación de las
TIC en el trabajo pedagógico son favorables y cuáles no, así como la claridad sobre el tipo
de cultura tecnológica que se desea propiciar en la escuela.
81
Alcance del Indicador: informar sobre la utilización que los docentes hacen de las TIC para
investigar y preparar sus clases (planificación), y cuáles son sus objetivos y estrategias en
ese uso. Debe informar también sobre la evaluación que los profesores hacen en relación
con el uso de las TIC en sus clases, y la frecuencia con que usan los equipos tecnológicos
para fines pedagógicos.
(Padhila, 2011, p.106, 107)
Tabla No.8
Distribución de los Ítems del Cuestionario de acuerdo con los Indicadores
INDICADORES
Disponibilidad Organización Formación de Presencia de Total

GRUPO
de las TIC de la Escuela los Educadores las TIC en
ENTREVISTADO
para el uso de en el uso de las las Prácticas
las TIC TIC Pedagógicas
Grupo Gestor 9 1 2 - 12
Grupo de Profesores 4 6 5 6 21
Total 13 7 7 6 33
Nota. Recuperado de Padhila (2011). El cuestionario se encuentra conformado por dos partes: la primera está destinada
al Grupo Gestor de la escuela (el director, el asistente de dirección y/o el coordinador pedagógico), y la segunda, al
Grupo de Profesores. Esta organización permite incorporar los diferentes puntos de vista que existen en función de
las características y funciones de cada grupo en la institución.
Las preguntas del cuestionario fueron adaptadas para que el instrumento cumpliera con su
objetivo y propósito de creación dentro del contexto de nuestro país. De esta forma, fue importante,
realizar una prueba del instrumento con la Escuela Primaria “C. DE REHABILITACIÓN PARA
TOXICÓMANOS DEL EDO. MEX” con clave 15EPR2805Z, Turno Matutino.
82
3.4.-Método de Aplicación y Recolección de los Datos
La aplicación del cuestionario podrá realizarse por la propia escuela, de forma colectiva,
suponiendo algunas medidas y procedimientos para garantizar el éxito de la misma, o bien, podrá
ser llevado el procedimiento directamente por el interesado (investigador) en caso que la escuela
no cuente con el tiempo o personal para esta actividad. El cuestionario se encuentra dirigido a los
Directores o Responsables de la selección de las TIC en las escuelas y a los Docentes que utilicen
las herramientas tecnológicas en las aulas para impartir sus clases.
En cuanto a las medidas que se tomaron para garantizar el éxito de la aplicación del
cuestionario, fueron:
1. Entrega de una carta de presentación a todas las escuelas participantes solicitando su

autorización para la realización del levantamiento de información, mediante el
Cuestionario.
2. Realización de una presentación para mostrar los objetivos de la evaluación y de la

metodología a los directores de las escuelas. Esta acción permitió aclarar dudas sobre
la selección de la escuela, así como los tipos de preguntas del instrumento, el tiempo
previsto para su aplicación y la forma de conducción de los trabajos por parte del
aplicador de la prueba.
3. Elaboración de un texto explicativo para orientar al aplicador de la prueba en el centro

escolar, la estructura general del instrumento, así como la postura que debía asumir con
el Grupo de Docentes.
4. Apoyo a los centros escolares durante el período de aplicación frente a las dudas que
pudieran surgir sobre el método de recolección de datos y el instrumento en sí.
Con respecto a la recolección de los datos, esta se llevará a cabo en lo que respecta
cuantitativamente únicamente por medio del Cuestionario y en lo que se refiere cualitativamente,
estará soportada por documentos de la SEP y la bibliografía especializada sobre la incorporación
de las TIC en la educación.
83
3.5.-Tratamiento e Interpretación de los Datos Recolectados
Para llevar a cabo el Tratamiento de los Datos Recolectados, se utilizó la herramienta

computacional llamada hoja de cálculo. El procedimiento, consistió primeramente en la captura
de los datos obtenidos de cada uno de los 16 cuestionarios, posteriormente se utilizaron las
fórmulas para trasformar los datos en información. Una vez obtenidos los resultados del
procedimiento anterior, se realizó el procedimiento analítico (Cualificar datos cuantitativos: los
datos numéricos son examinados y se considera su significado y sentido (lo que nos “dicen”)) del
Instrumento de Recolección, para desarrollar las inferencias, comentarios y conclusiones del
reporte de las preguntas en el orden siguiente:
1. Comentario de carácter cuantitativo.
2. Comentario de carácter cualitativo.
3. Meta inferencias (comentarios mixtos).
A continuación se muestran los resultados de cada uno de los cuatro indicadores del
Instrumento de Recolección.
Indicador 1.-Disponibilidad de las TIC
16
12
Grupo No.1 Grupo No. 2
84
Interpretación del Resultado Obtenido.
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.1 presentan una diferencia en promedio
de 4 computadoras para uso pedagógico frente a los centros escolares del Grupo No.2.
Podemos concluir que, los centros escolares del Grupo No.1 cuentan con mayor
equipamiento con relación a las computadoras que los centros escolares del Grupo No.2.
Asimismo, podemos inferir que, cuanto mayor es la cantidad de computadoras, mejor se

considera la disponibilidad de las TIC en los centros escolares.
Escuelas con Computadoras Rotas u Obsoletas

120%
100%
100%
80% 69%
60%
40% 31%
20%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
Menor que 25% Mayor o igual a Mayor o igual a Mayor o igual a
25% y menor que 50% y menor que 75%
50% 75%
Grupo No. 1 Grupo No.2
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, cuentan con un promedio inferior al
25 % de sus equipos descompuestos u obsoletos actualmente, mientras los centros escolares del
Grupo No.1, el 31% de los centros encuestados cuentan con un número mayor de computadoras
rotas u obsoletas que los centros escolares del Grupo No.2.
Podemos concluir que, los centros escolares del Grupo No.2, cuentan con una mayor
disponibilidad de computadoras, frente a los centros escolares del Grupo No.1.
85
Asimismo, podemos inferir que, cuanto menor es el porcentaje de computadoras rotas u

obsoletas, mayor es la disponibilidad de equipos para su uso por parte de los alumnos.
Tiempo de Existencia de las

Computadoras en la Escuela
Grupo No.1
Dos años o Entre dos y

menos. cuatro años.
0% 31%
Más de seis
años.
38% Entre cuatro
y seis años.
31%
Tiempo de Existencia de las

Computadoras en la Escuela
Grupo No.2
Entre cuatro Más de seis

y seis años. años.
0% 0%
Entre dos y Dos años o

cuatro años. menos.
33% 67%
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.1, al menos el 69% de ellos, cuentan con
computadoras con una vida útil de cuando menos 4 años o más, mientras que los centros escolares
pertenecientes al Grupo No.2, al menos el 67% de ellos, sus equipos tienen una vida útil de dos
años o menos actualmente.
86
Podemos concluir que, los centros escolares del Grupo No.2 se encuentran preocupados
por mantenerse actualizados tecnológicamente, frente a los centros escolares del Grupo No.1.
Asimismo, podemos inferir que, la información obtenida sobre el tiempo de vida de las
computadoras en los centros escolares puede ayudar a inferir sobre la madurez de la escuela para
el uso de las TIC.
Apreciación de los Profesores en Cuanto a la Disponibilidad

de Computadoras
Grupo No.1
SUFICIENTE
15%
INSUFICIENTE
85%

de Computadoras
Grupo No.2
SUFICIENTE
33%
INSUFICIENTE
67%
87

de Computadoras
SUFICIENTE INSUFICIENTE
19% 81%
Ambos grupos analizados, muestran una preocupación superior al 67% sobre la

disponibilidad de las TIC en los centros escolares.
Podemos concluir que, el equipo con que se cuenta en los centros escolares es insuficiente
para las actividades escolares.
Asimismo, podemos inferir que, la disponibilidad de computadoras, no es la adecuada de

acuerdo a la apreciación de los docentes de los centros escolares encuestados.
Equipamientos Tecnológicos Disponibles para Uso Pedagógico

120%
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
100% 92%
77% 77% 77%
80% 67% 67%
54%
60% 46% 46% 46%
40%
20%
0%
0%
Grupo No.1 Grupo No.2
88
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, cuentan en promedio con un

8% mayor de equipos de DVD, un 21% mayor de grabadoras de audio y de máquinas filmadoras,
un 23% mayor de proyectores, un 54% mayor de equipos de sonido, un 46% mayor de escáner y
un 23% mayor de kits multimedia y pizarras digitales frente a los centros escolares del Grupo
No.1.
Podemos concluir que, los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, cuentan con una
mayor diversidad de equipos tecnológicos para sus prácticas cotidianas, frente a los centros
escolares del Grupo No.1.
Asimismo, podemos inferir que, cuanto mayor es la cantidad de otros equipos de medios y
tecnología, mayor es la disponibilidad de TIC. Así como, la mayor cantidad y diversidad de medios
permite inferir sobre la mayor o menor posibilidad de incrementar y potenciar el uso pedagógico
de la computadora a través de recursos de multimedia y/o de convergencia de medios.
Apreciación de los Profesores sobre la Disponibilidad de Software
Grupo No. 1
D B
23% 31%
A
0%
C
46%
89
Grupo No. 2
C
33% A
34%
B D
33% 0%
C
43%
B
31%
61%
D
A 18%
8%
Nota
A La cantidad y variedad de software satisface las necesidades de los
educadores en las diversas disciplinas.
B La cantidad y variedad de software satisface las necesidades de los
educadores solo en algunas disciplinas.
C La cantidad y variedad de software no atiende las necesidades de los
educadores.
D La escuela no posee software educativo.
90
Los centros escolares pertenecientes a ambos Grupos, muestran una clara preocupación al
indicar el 61% de ellos que no cuentan con el suficiente software para las prácticas establecidas en
los centros de enseñanza.
Podemos concluir que, los centros escolares carecen de software educativo, para sus
prácticas escolares.
Asimismo, podemos inferir que, cuanto mayor es el número de escuelas que declaran estar
satisfechas con el software ofrecido, mejor es la disponibilidad de software en las mismas.
Existencia y Variedad de Software Educativo

120%
100% 100% 100% 100%
100% 85%
80% 67% 67% 69%
60% 54%
38%
40%
15%
20%
0% 0% 0% 0%
0%
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, cuentan en promedio con un 15%
mayor de software educativo con funciones multimedia y conexión a internet, un 29% mayor de
simuladores y de modelado, un 52% mayor de aplicaciones con juegos educativos, un 31% mayor
de tutoriales sobre aplicaciones y un 46% mayor de programas con ejercicios frente a los centros
91
mayor diversidad de software educativo para sus prácticas cotidianas, frente a los centros escolares
del Grupo No.1.
Asimismo, podemos inferir que, contar con mayor flexibilidad y diversificación de

software educativo, permite contar con mejores propuestas pedagógicas en los centros escolares.
Indicador 2.- Organización de la Escuela para el uso de las TIC
¿Cómo Aparecen las TIC en el Proyecto Pedagógico de la Escuela?
Grupo No. 1
E
15%
C
31%
D
54%
A B
0% 0%
Grupo No.2
C
33%
B
67%
A D E
0% 0% 0%
92
D
44%
C
31%
57%
E
B 13%
12% A
0%
Nota
A Las tecnologías aparecen de forma transversal en el proyecto pedagógico

porque ya están ampliamente incorporadas a las prácticas de la escuela.
B Existen propuestas de uso pedagógico de las TIC con indicación de sus
objetivos, estrategias y evaluación sobre su uso en el proyecto pedagógico
de la escuela.
C Existen menciones al uso pedagógico de las TIC en el proyecto pedagógico
de la escuela.
D No hay referencias al uso pedagógico de las TIC en el proyecto pedagógico
de la escuela.
E El grupo no conoce el proyecto pedagógico de la escuela lo suficiente como
para tomar una posición.
Los centros escolares del Grupo No.2, en promedio un 67% indican que existen propuestas
de uso pedagógico de las TIC en la escuela, frente a 54% en promedio de los centros escolares del
Grupo No.1, que indican que no existe referencia al uso pedagógico de las TIC en la escuela.
93
mayor organización con respecto a la presencia de las TIC en sus proyectos pedagógicos, frente a
los centros escolares pertenecientes al Grupo No.1.
Asimismo, podemos inferir que, los datos sobre la presencia de las TIC en el Proyecto
Pedagógico (PP) de las escuelas, pueden informar si las TIC fueron incorporadas en las escuelas,
y con qué profundidad e importancia.
Importancia de los Temas Relacionados con las TIC en la

Planificación Escolar Colectiva
Grupo No.1
Aparece de
forma
importante
/destacada
No aparece. 15%
46%
Aparece de
forma
secundaria/sin
destacarse
mucho.
39%

Grupo No.2
No aparece.
0% Aparece de
forma
importante
/destacada
33%
Aparece de
forma
secundaria/sin
destacarse
mucho.
67%
94

Aparece de forma
secundaria/sin
destacarse mucho.
44% No aparece.
37%
37%
Aparece de forma
importante
/destacada
19%
Los centros escolares del Grupo No.2, por lo menos un 67% indican que las TIC aparecen
de forma secundaria en la Planificación escolar, frente a 44% en promedio de los centros escolares
del Grupo No.1, que indican que no aparecen las TIC en la Planificación escolar.
Podemos concluir que, los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, demuestran un
mayor compromiso, frente a los centros escolares pertenecientes al Grupo No.1, con respecto a la
planificación escolar con apoyo de las TIC.
Asimismo, podemos inferir que, cuanto más presentes están las TIC en la planificación
colectiva de la escuela, mayor es la posibilidad de organización de la escuela para su uso. Los
datos anteriores nos informan sobre el grado de importancia de las TIC en la planificación colectiva
de la escuela, y sobre la diseminación del tema entre los educadores de la escuela.
95
Evaluación Colectiva sobre el Uso Pedagógico de las TIC y su

Relación con la Planificación Escolar
Grupo No.1
B
15%
D
46%
C
39%
A
0%

Grupo No.2
B A
67% 33%
C D
0% 0%

C
B 31%
25%
69%
D
38%
A
6%
96
Nota
A Se utilizan regularmente para modificar y/o perfeccionar la planificación sobre

el uso de computadoras e internet.
B Se utilizan a veces para modificar y/o perfeccionar la planificación sobre el
uso de computadoras e internet.
C No se utilizan para modificar y/o perfeccionar la planificación sobre el uso de
computadores e internet.
D No se realizan evaluaciones sobre el uso pedagógico de computadoras e
internet.
Los centros escolares del Grupo No.2, por lo menos un 67% indican que utilizan a veces
las TIC para modificar y/o perfeccionar la planificación escolar, frente a 15% en promedio de los
centros escolares del Grupo No.1.
Podemos concluir que, los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, utilizan
mayormente las TIC durante la planificación escolar, frente a los centros escolares pertenecientes
al Grupo No.1, quienes no consideran mayormente las TIC en sus actividades escolares.
Asimismo, podemos inferir que, cuanto más presente está la evaluación colectiva y más
articulada se encuentra con las acciones de planificación, mejor será la organización de la escuela
para el uso pedagógico de las TIC. Estos datos nos informan sobre la importancia que da la escuela
al tema de las TIC y su difusión entre los docentes.
97
Tipo de Apoyo a los Profesores para el Uso Pedagógico de las

TIC
Grupo No.1
D
38%
F
62%
E C B A
0% 0% 0% 0%

TIC
Grupo No.2
C
33%
E
67%
D F B A
0% 0% 0% 0%

TIC
F
50%
D
31%
63%
E
13%
C
6% A B
0% 0%
98
Nota
A Para reparación o actualización de hardware.

B Para instalación o actualización de software.
C Para resolución de problemas de conexión a internet.
D Para la organización de los espacios de uso de computadoras
(ordenar el aula, encender los equipos, etc.).
E Apoyo didáctico-pedagógico.
F No hay ninguno de los apoyos citados.
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2 en promedio un 67% cuentan con
apoyo didáctico-pedagógico de las TIC, frente a los centros escolares pertenecientes al Grupo
No.1, quienes, por lo menos un 62%, carecen de algún apoyo para el uso de las TIC en sus
actividades escolares.
Podemos concluir que, los centros escolares del Grupo No.2, cuentan con mayor diversidad
de apoyos didácticos, frente a los centros escolares pertenecientes al Grupo No.1.
Asimismo, podemos inferir que, una variedad de contenidos nos informa sobre la
heterogeneidad o riqueza de la formación de los docentes.
Indicador 3.- Formación de los Educadores en el uso de las TIC
Cursos de Formación Realizados para el Uso Pedagógico de

Computadoras e Internet
Grupo No.1
B
15%
E
62%
C
23%
D A
0% 0%
99
Cursos de Formación para el Uso Pedagógico de Computadoras e

Internet
Grupo No.2
A
100%
B C D E
0% 0% 0% 0%
Cursos de Formación Realizados para el Uso Pedagógico de

C
19%
E
B 50%
12%
A D
19% 0%
Nota
A Seminarios, conferencias y capacitaciones puntuales.

B Grupos de estudio.
C Especializaciones o posgrados cursados en universidades o facultades.
D Disciplina específica en la formación universitaria inicial.

E Ningún miembro del equipo gestor recibió formación de ese tipo.
Los centros escolares pertenecientes a ambos grupos, por lo menos el 50% de ellos carecen
de algún tipo de formación o capacitación sobre el uso y aprovechamiento de las TIC en el ámbito
educativo.
Asimismo, podemos inferir que, los tipos y la variedad de los cursos realizados informan
sobre el nivel de formación de los profesores del sistema de enseñanza.
100
Enfoque de los Cursos de Formación para el Uso Pedagógico de

Grupo No.1
D
15%
A
B 39%
46%
C
0%

Grupo No.2
A
C 33%
67%
B D
0% 0%

B
37% D
13%
26%
A C
37% 13%
Nota
A Sobre aspectos pedagógicos.

B Sobre aspectos de gestión escolar.
C Sobre aspectos sociales y/o culturales de las innovaciones de las TIC
en la sociedad actual.
D Ningún profesional del equipo gestor participó en formaciones de este
tipo.
101
Los centros escolares pertenecientes a ambos grupos, cuentan por debajo del 30% en
conocimientos sobre innovaciones de las TIC en la educación.
Podemos concluir que, es necesario llevar a cabo una inmersión sobre los beneficios y
novedades de las TIC en la educación, para una mayor adopción de las mismas.
Asimismo, podemos inferir que, los datos sobre la existencia de profesionales con
formación en el uso de las TIC según el enfoque de los cursos recibidos, informan sobre las
posibilidades de prácticas de gestión escolar que favorecen o potencian el uso pedagógico de
computadoras e internet.
Formación Recibida en Relación con las Necesidades de la Práctica

Docente
120%
100%
100%
80%
60%
39%
40%
23% 23%
15%
20%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
A B C D E
Nota
A Contribuyó totalmente.
B Contribuyó parcialmente.
C No contribuyó.
D Recibí capacitación, pero como no utilizo, o utilizo poco, computadoras e
internet en mi práctica docente, no estoy en condiciones de evaluar.
E No recibí ninguna capacitación en el uso de computadoras e internet.
102
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, cuentan con una apreciación positiva
sobre la incorporación y uso de las TIC en el ámbito escolar del 100%, por otro lado, los centros
escolares del Grupo No.1, al menos el 46% tienen una apreciación negativa sobre las TIC en sus
prácticas escolares.
mejor apreciación obre la incorporación y uso de las TIC en el ámbito escolar, frente a los centros
Asimismo, podemos inferir que, la relación entre la formación que recibe el docente y sus
necesidades concretas para mejorar su práctica de enseñanza, es fundamental para analizar las
condiciones que poseen los profesores para el uso pedagógico de las TIC en su plan de curso.
Experiencia y Familiaridad de los Profesores en Ambientes Virtuales

para el Mejoramiento Profesional
120%
100%
100%
80%
60% 46%
40% 31%
23%
20%
0% 0%
0%
Suelo participar o participé Nunca participé. Participo solo como forma
alguna vez. de esparcimiento.
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.1, muestran una clara diferencia de
participación en temas relacionados con las TIC, frente a los centros escolares del Grupo No.2.
Asimismo, podemos inferir que, si el profesor tiene experiencia y habilidad en el uso de las
TIC, puede utilizar tales recursos en su práctica pedagógica, incorporando nuevos paradigmas de
aprendizaje.
103
Indicador 4.- Presencia de las TIC en las Prácticas Pedagógicas
Objetivos de los Profesores con Relación al Uso Pedagógico de

las TIC
Grupo No.1
A
31%
I
46%
D
H C E F G B 23%
0% 0% 0% 0% 0% 0%

las TIC
Grupo No.2
C
33%
D
H F A G E B I
67%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

las TIC
D
31%
C 38%
6%
I
A F B E
38%
25% 0% 0% 0%
104
Nota
A Enseñar a los alumnos a utilizar recursos informáticos, como procesadores de

texto, planillas de cálculo y presentaciones.
B Capacitar al alumno para el uso calificado y crítico de los medios digitales. Por
ejemplo, seleccionar y evaluar informaciones, hacer un uso ético de la
información, manejar la seguridad en internet, etc.
C Desarrollar en el alumno la capacidad de crear y publicar contenidos propios, y
de participar en ambientes de colaboración en internet.
D Ofrecer a los alumnos un recurso atractivo y motivador para hacer las clases
más dinámicas y lúdicas.
E Facilitar el entendimiento de temas y contenidos de determinada disciplina
mediante recursos multimedia, como sitios, juegos, demostraciones y
simulaciones.
F Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con el currículo en su área
del conocimiento.
G Desarrollar la educación en valores con actividades dirigidas a la vivencia en
grupo, la convivencia ética, la tolerancia y la diversidad, entre otros.
H Organizar y acompañar el trabajo desarrollado por los alumnos en ambientes
virtuales, como comunidades, blogs y similares.
I No utiliza la computadora como recurso pedagógico.
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, en promedio un 67% ofrecen las TIC,
como un recurso atractivo y motivador para el aprendizaje, frente a un 23% de los centros escolares
del Grupo No.1.
Los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, demuestran que dentro de sus objetivos
con las TIC, tienden a ofrecer el uso de las TIC como un recurso atractivo y motivador para sus
alumnos, frente a los centros escolares del Grupo No.1, quienes, usan las TIC de manera tradicional
o con un uso nulo en sus actividades escolares.
Asimismo, podemos inferir que, cuanto mayor es la diversidad de objetivos, más compleja
es la presencia de las TIC en las prácticas pedagógicas.
105
Aspectos de la Evaluación sobre el Uso

Pedagógico de las TIC en la Práctica Docente
40% 38%
35%
30%
25%
25% 19%
20%
15% 13%
10% 6%
5%
0%
A B C D E F G H
Nota
A Nivel de interés del grupo por su disciplina.
B Respecto al diálogo entre usted y el grupo, los alumnos participan más

en las discusiones sobre los contenidos trabajados.
C Interés de los alumnos por la investigación.
D Habilidades de los alumnos para la creación de contenidos en diversos
lenguajes.
E Cambios en las posibilidades de evaluación del rendimiento escolar de
los alumnos.
F Cambios en la comunicación entre usted y los alumnos fuera del horario
de clase por medio del contacto vía internet (por ejemplo: tareas para el
hogar, aclaración de dudas, solicitud de materiales para estudio, etc.).
G No acostumbro a evaluar el uso de las TIC en mis clases.

H No hago uso pedagógico de las TIC en mis clases.
Cuando menos el 50% de los centros escolares analizados, declinan o desconocen las
ventajas y usos de las TIC en el ámbito educativo.
Asimismo, podemos inferir que, cuantos más docentes evalúan sus prácticas y con más
enfoques, más reflexionado y adecuado puede ser el uso de las TIC, estos estarán en condiciones
de incluir con mayor énfasis y diversidad recursos didácticos, tecnologías y herramientas de apoyo
en sus prácticas escolares.
106
Fuentes de Acceso a Materiales Educativos Digitales

67%
70%
60% 54%
50% 46%
40% 33%
30%
20%
10%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Portal de la Portal del Acervo de la Otros portales Otros portales No busca
SEP SEIEM escuela. educativos educativos materiales
gratuitos. pagando con educativos
recursos digitales.
propios.
Podemos concluir que, los centros escolares pertenecientes al Grupo No.2, emplean fuentes
adicionales de información, frente a los centros escolares del Grupo No.1, para complementar sus
actividades escolares.
Asimismo, podemos inferir que, cuantos más profesores usen fuentes de materiales
educativos digitales, mayor será la posibilidad de que exista presencia de las TIC en las prácticas
pedagógicas.
Mediante el análisis anterior, podemos distinguir varios problemas que inciden en la

aplicación y uso de herramientas tecnológicas en las escuelas, las cuáles se enlistan a continuación:
1. Desconocimiento de los docentes sobre la manera de cómo obtener los beneficios

de las TIC.
2. Insuficiencia de equipo y material didáctico.
3. Poca diversidad de tecnología adecuada en las aulas.
4. Poco apoyo institucional sobre la introducción de nuevas herramientas al

aprendizaje.
5. Falta de capacitación.
107
CAPÍTULO IV
SOLUCIÓN INNOVADORA
CAPÍTULO IV - SOLUCIÓN INNOVADORA
CAPÍTULO IV
SOLUCIÓN INNOVADORA
El presente capítulo, define y describe la estrategia para la integración y aprovechamiento
de las TIC en el ámbito educativo.
Conforme crece el ámbito de la educación, se vuelve necesario incorporar propuestas

innovadoras que fomenten la calidad educativa. Se requiere conocer la realidad donde se desea
implementar las TIC, con el fin de identificar las características y competencias de sus usuarios
para realizar una evaluación apegada a las necesidades de ese contexto (Rivero, Gómez-Zermeño
y Abrego, 2013).
La idea de integrar las Tecnologías de Información y Comunicación en las escuelas por lo

general responde a las necesidades internas y/o externas de la Institución, sin embargo, los factores
que inciden mayormente tienden a ser, la disposición de un recurso económico en un tiempo
específico por parte del Gobierno, la identificación de alguna oportunidad en el mercado (buen
precio y la facilidad de pago) o de la necesidad de cubrir la demanda social adquirida de los
acuerdos políticos y sociales; no obstante, estas circunstancias en que se adquieren tecnologías de
información para la educación, se dan en un contexto carente de un proceso de definición y análisis
de requerimientos apropiado, que origina la selección de proveedores y adquisición de tecnología
errónea o deficiente, es decir, se realiza la adquisición e implementación de tecnologías que no
están relacionadas con el desarrollo de los alumnos en el aprendizaje y mucho menos para mejora
de la educación.
Por lo tanto, es conveniente utilizar las herramientas como la Administración de Proyectos

(aplicación de conocimientos, habilidades, herramientas y técnicas para la realización de un
proyecto efectiva y eficientemente) para tomar las mejores decisiones, con relación a las TIC en
la educación. Es por ello, que la solución innovadora se apoyará en el Modelo de Gestión de
Adquisición de Tecnologías de la Información (MOGATI) de Rincón y Peláez (2013), Guía de los
Fundamentos para la Dirección de Proyecto (Guía del PMBOK, 2013), las Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), el Modelo de Zhao et al. (2002), la Metodología TPACK
y el Aprendizaje Significativo, para la construcción de una Estrategia para la integración de las
TIC en las Escuelas Primarias de Educación Pública.
112
|||
Por lo cual, comenzaremos en señalar los elementos que facilitan la incorporación de las
TIC, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el Proceso de implementación de las TIC
en el aula de Zhao et al. (2002).
Zhao et al. (2002) refiere que el primer elemento del proceso de implementación de las TIC
en las aulas es el innovador (profesor), donde la compatibilidad entre las creencias pedagógicas
de los docentes y la tecnología, es decir, la preparación que reciben durante su formación como
docentes, inciden en la integración de alguna innovación educativa, los otros dos elementos
presentes en la innovación de las TIC en la educación, son el contexto (escuela) que abarca la
cultura organizativa y los recursos humanos y la innovación (proyecto).
Primeramente, como se mencionó en Alcances y Limitaciones de la Investigación, la

formación curricular del docente no es materia de la investigación, no obstante, dentro del Modelo
de Zhao et al. (2002), el elemento innovador (profesor) tiene una importancia a la par de los otros
dos elementos.
Existen estándares sobre las competencias TIC de los docentes que procuran mejorar el
ejercicio profesional de maestros y profesores en todas las áreas de su labor, mediante la
articulación de las habilidades en TIC con la pedagogía, el programa de estudios y la organización
escolar (UNESCO, 2003).
Por lo cual, me permito mencionar como referencia y apoyo en investigaciones futuras, que
la UNESCO plantea en diversos documentos directrices para planificar programas de formación
inicial docente en materia de TIC, como por ejemplo, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES TIC
desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en
la práctica educativa docente (UNESCO, 2016). Asimismo, de manera particular en México, el
Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (Conocer) ha
creado un conjunto de estándares que incluye tres elementos principales: i) obtener información
para el desarrollo de cursos con intervención de las TIC; ii) determinar los materiales para ser
usados en la enseñanza y iii) facilitar actividades escolares con la ayuda de TIC (Conocer, 2010).
En lo que concierne a la solución, este elemento innovador (profesor), si, debemos

considerar a toda la plantilla de docentes de la Institución para que se involucren activamente
durante cada uno de los pasos que se plantean en esta estrategia, por lo cual será conveniente llevar
113
|||
a cabo la elaboración de una Lista de Docentes-Apéndice No.1, con sus características formativas
y áreas de competencia bien identificados que nos ayudará en cada una de las etapas siguientes de
la solución, ya que los Docentes serán una pieza clave para la toma de decisiones, al ser ellos
quienes utilizarán y se apoyaran de la innovación (proyecto) elegido.
En lo que se refiere al elemento contexto (escuela), se deben definir tanto el contexto

interno como el externo mediante un Diagrama de Causa y Efecto-Apéndice No.2. En el diagrama
se describirá claramente, los factores o elementos que inciden para la incorporación de
innovaciones en el ámbito escolar. Esta tarea deberá estar a cargo del Grupo de Docentes, el cual
estará conformado, por los docentes con mayor atenuación, conocimiento y liderazgo en lo que
concierne a las TIC, para conocer las condiciones en las que se desarrollará la innovación, la
definición del contexto ayudará en la comprensión de todos los involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (plantilla de docentes, directivos, alumnos y padres de familia), sobre la
importancia de llevar a cabo el proyecto.
Por último, el elemento innovación (proyecto), recae en la propia innovación que se

pretende llevar a cabo y en las características del mismo para lograr un Aprendizaje Significativo
en los estudiantes. Al respecto Jonassen, David H, Howland, Jane, Moore, Joi, Marra & Rose
(2002) refieren que, para lograr un ambiente innovador con Tecnologías, se requieren los
principios siguientes:
El aprendizaje activo: los alumnos aprenden implicándose en tareas o actividades

significativas que les llevan a indagar, formularse preguntas, recopilar información,
reflexionar etc.
El aprendizaje constructivo: para que el alumno aprenda debe ser capaz de relacionar e
integrar las nuevas experiencias que está llevando acabo. Y para ello, se requiere que los
ambientes de aprendizaje promuevan ocasiones en las que los alumnos deban de reflexionar
y pensar sobre lo que están aprendiendo.
El aprendizaje intencional: cuando los alumnos se implican en actividades resulta

necesario que conozcan cuál es la meta de tal actividad. La actividad por sí misma no
conduce a aprendizaje si no hay reflexión e integración de lo que se está aprendiendo.
114
|||
El aprendizaje cooperativo: generalmente aprendemos algo mediante la observación, la
conversación, la práctica, y suele ocurrir que estas actividades no se realizan en solitario
sino en colaboración.
Las tareas de aprendizaje deben ser auténticas (contextualizado): un ambiente de

aprendizaje constructivista debería de crear tareas auténticas, es decir, tareas realistas que
fueran similares a las que los alumnos deberían de realizar en su trabajo cotidiano, en lugar
de enseñar conceptos abstractos que en ningún momento los alumnos aplican en su vida
cotidiana. Es ayudar al alumno a comprender que el “conocimiento escolar” sirve para la
vida diaria.
Cada uno de estos principios o atributos (véase Figura 6) deberán ser considerados y
analizados en la innovación que se plantea integrar en la Institución, para elegir la Tecnología más
conveniente, que ayude a desarrollar un ambiente innovador orientado al Aprendizaje significativo
en los estudiantes. Cabe señalar que la propuesta de innovación (proyecto) estará a cargo, por el
Grupo de Docentes de la Institución, así como por parte del Grupo Gestor en la escuela (Directivos
o encargados de la adquisición de Material didáctico y tecnológico en el plantel).
Figura 6. Atributos del Aprendizaje Significativo.
Jonassen et. Al., (2002).
Estos tres elementos ((innovador (profesor), contexto (escuela) e innovación (proyecto)),

ayudarán a describir la Gestión Estratégica de TI de la institución, que incluye las políticas y
objetivos que direccionan a la institución educativa. Una vez identificados y descritos los
115
|||
elementos que facilitan la incorporación de las TIC en la educación, se procederá utilizar el Modelo
de Gestión para la Adquisición de Tecnologías de la Información (MOGATI), para abordar las
etapas de definición, selección, implementación y puesta en marcha de las TIC en las escuelas.
El Modelo de Gestión de Adquisición de Tecnologías de la Información, abordará el

elemento innovación (proyecto), mediante una serie lógica y ordenada de actividades que aseguren
una selección de tecnología acorde con los requerimientos de la Institución escolar.
La tecnología debe implementarse ordenadamente siguiendo los parámetros creados por la

Planeación estratégica en la Institución, identificando los recursos tecnológicos más importantes
que agregarán valor y mejorarán la prestación del servicio, haciendo énfasis en permitir la
aprehensión de nuevos conocimientos (Rincón y Peláez, 2013).
Previamente con ayuda de la definición de los elementos del Modelo de Zhao et al. (2002),
se identificaron los componentes que ayudan a definir la estrategia institucional, que se convertirá
en la Gestión Estratégica de TI en la Institución.
La estrategia institucional, deberá tener en cuenta, lo siguiente:
Los objetivos institucionales deben estar definidos y acordados antes de iniciar la

adquisición de cualquier solución de TI y
La adquisición e implementación de tecnología en la Institución debe ser un proceso

planeado que responda a las necesidades y objetivos generales, soportando los procesos
clave identificados.
Es por eso que, se iniciara plasmando la Gestión Estratégica de TI, en Planes y Políticas,
principalmente relacionadas con las Tecnologías de la Información, y las necesidades a nivel
tecnológico identificadas desde la definición de las metas y objetivos institucionales (Rincón y
Peláez, 2013). Una vez concluida la Gestión Estratégica de TI, se procederá a desarrollar la Gestión
Operacional de Adquisición de TI (véase Tabla No. 9).
116
CAPÍTULO IV.- SOLUCIÓN INNOVADORA
Tabla No. 9
Gestión Operacional de Adquisición de TI
Fase Descripción Actividades Entregable*
FASE 1.- Se llevará a cabo Recopilación de Requisitos: este proceso ayuda a determinar, documentar y gestionar las necesidades y Estructura
IDENTIFICACIÓN la definición de los requisitos de los interesados para cumplir con los objetivos del proyecto. Por lo que, primeramente, Tecnológica
DE LAS las necesidades se definirá la infraestructura con que se cuenta en la escuela, para identificar si existen recursos Actual
NECESIDADES tecnológicas, así tecnológicos apropiados para la educación y si pueden trabajarse con ellos actualmente o bien, si se
TECNOLÓGICAS como la deberá realizar la adquisición de los mismos. Esta actividad se sugiere se lleve a cabo mediante
INSTITUCIONALES identificación de
Entrevistas y Grupos Focales con el Grupo de Docentes. La información recopilada se integrará en el
las tecnologías de
Formato de la Estructura Tecnológica Actual de la Institución, donde se integrará un apartado con
la información
Tecnologías propuestas para su incorporación en la escuela.
potenciales que
ofrecerán Una vez identificada la Estructura Tecnológica actual de la escuela, se procederá a realizar una “Matriz Matriz de
soluciones a las de trazabilidad de requisitos”, que ayudará a asegurar que cada requisito de las tecnologías actuales o Trazabilidad de
necesidades de la de las posibles soluciones tecnológicas identificadas por los Docentes, agregaran valor al proceso de Requisitos
escuela. enseñanza-aprendizaje en sus aulas.
Teniendo en cuenta lo anterior, se podrá llevar a cabo la medición del impacto de las TIC identificadas, Matriz de
mediante alguno de los Modelos planteados en el MARCO TEÓRICO. –“Impacto de las TIC en la Evaluación de
Educación”, para vislumbrar si la infraestructura tecnológica educativa actual o la posible adquisición Nuevas
de TI, aportara valor a los docentes y estudiantes. Cada vez que se descubra una nueva herramienta Tecnologías
tecnológica y esta se plantee implementarla en la escuela, se deberá evaluar mediante una “Matriz de
evaluación de nuevas tecnologías” cómo encaja en el plan de estudios, la cultura organizacional y los
objetivos institucionales definidos en la Gestión Estratégica de TI.
117
|||
FASE 2.- GESTIÓN Se llevará a cabo Refinar los requerimientos: esta actividad, debe realizarse para validar el conjunto de requerimientos de Formato de
DE PROVEEDORES el refinamiento de la solución tecnológica identificada en la Fase 1, previamente a la evaluación de las propuestas y Refinamiento y
Y EVALUACIÓN los requerimientos selección del vendedor. El refinamiento de requerimientos debe realizarse con el Responsable del Aprobación de
DE PROPUESTAS definidos en la proyecto (Director de la escuela o el encargado de las compras y adquisiciones de material didáctico), Requerimientos
DE TI Fase 1, asimismo quien deberá contar con visión acerca de la innovación educativa y el Grupo Docente con mayor
llevaremos a cabo formación en TIC para asegurar que los requerimientos establecidos son claros, consistentes, correctos
el proceso de y realizables antes de que inicie el proceso de implementación.
selección del
proveedor o Planear la adquisición: se describirá como el equipo encargado del proyecto de TI en la escuela, definirá
proveedores de la el procedimiento con sus tareas acerca de la compra o arrendamiento del bien o servicio. Dentro de la
tecnología a planeación, deberá precisarse el proceso básico donde se documentan las decisiones de compra para el
adquirir, para proyecto, especificando la forma de hacerlo e identificando posibles vendedores. Por lo que,
adjudicarles un primeramente, deberá definirse bajo qué término se manejará la adquisición; siendo posible llevar a
contrato. cabo, una licitación, oferta, cotización o propuesta; con la finalidad de cumplir tanto en el aspecto legal
como las condiciones que se manejará con el vendedor.
Después deberá incluirse una descripción de la forma deseada de respuesta que se espera por parte del
vendedor en relación a las regulaciones que debe cumplir ante las leyes aplicables, así como las
características de la solución tecnológica elegida. El Documento que se elabore sobre la Adquisición
debe ser suficiente claro para asegurar respuestas coherentes y adecuadas, pero a la vez suficientemente
flexible para permitir tener en cuenta posibles sugerencias de los vendedores sobre mejores formas de
satisfacer los mismos requisitos. Una vez concluido el Documento de la adquisición, se procederá a la
emisión de la solicitud de adquisición a posibles vendedores, mediante periódicos, boletines comerciales,
registros públicos o Internet, dependiendo de la relación contractual defina previamente.
Realizar una conferencia de ofertantes: posterior a la planeación de la adquisición de TI, se recomienda,

llevar a cabo una Conferencia de Ofertantes (si fuera el caso de una licitación), con los potenciales
118
|||
proveedores de la solución elegida, para asegurar que todos los vendedores que deseen participar en la
oferta de sus productos y/o servicios tengan un entendimiento claro de los requerimientos solicitados.
Evaluar las propuestas: una vez realizada la actividad anterior, se llevará a cabo la Recepción de las Formato de
Propuestas de los posibles vendedores. Estas propuestas deberán ser evaluadas por la Dirección o el Evaluación de
Grupo encargado de las Compras y Adquisiciones de la Institución con apoyo del Formato de evaluación Propuestas
de propuestas, que servirá, para verificar que el vendedor seleccionado cuenta con conocimientos sólidos
para ser proveedor de la solución tecnológica.
Estimar las propuestas: lo siguiente será realizar las “Estimaciones Independientes” para verificar los
precios propuestos por parte del vendedor en el mercado para evitar sobrecostos en el Proyecto.
Seleccionar al vendedor: se procederá a seleccionar al o los vendedores de la solución tecnológica, para

iniciar con las negociaciones de la adquisición del producto y/o servicio elegido, una vez que se cuente
con las dos actividades anteriores (Evaluar las propuestas y Estimar las propuestas).
Negociar la adquisición: dentro de esta actividad se deberá aclarar la estructura, los requisitos y otros
términos relativos a las compras para que se logre alcanzar un acuerdo mutuo antes de firmar el contrato
que incluya términos y condiciones especificados por el comprador (escuela) para establecer lo que el
vendedor debe realizar o proporcionar.
FASE 3.- GESTIÓN Se realizará la Planeación: el objetivo de esta etapa es poner en contacto al equipo de la escuela responsable de la
DE LA gestión para la adquisición, verificación e implementación con el equipo del proveedor para que en conjunto definan la
IMPLEMENTACIÓN implementación planeación definitiva y detallada de la implementación de la solución tecnológica elegida.
DE ADQUISICIÓN de la tecnología
Análisis: la tarea primordial será obtener la lista de requerimientos y funcionalidades acordadas del
DE TI adquirida hasta su
producto y/o servicio, el listado debe ser validado por el responsable de la adquisición (Director o Grupo
instalación y
puesta a punto. encargado de las compras y adquisiciones en la escuela), quien se encargará de aprobar la configuración
Esta fase consta de la solución de acuerdo a los procesos y procedimientos definidos dentro del Documento contractual.
de varias etapas,
119
|||
cada una con su Asimismo, se lleva a cabo un R&I (recepción e inspección) del pedido, para verificar si se cumplen los
importancia requisitos solicitados de la Actividad Refinar los requerimientos.
.
individual, no
Diseño: en esta etapa de la implementación se realiza la configuración de la solución de acuerdo a los
obstante, al final
se crea una
procesos, procedimientos y requerimientos definidos anteriormente. Es importante que, en esta etapa, la
sinergia entre persona o grupo encargado de la implementación en la escuela, mantenga el contacto con el proveedor
todas para lograr para disipar cualquier duda que pudiera surgir.
los objetivos que
Prueba: se deberá realizar escenarios de las operaciones reales de la escuela en situaciones que recreen
se fijaron por
las circunstancias del día a día, con la incorporación de las TIC. Esta actividad deberá realizarse en un
parte de la
ambiente controlado. Se sugiere la instalación en “sitios pilotos”, que permite probar el trabajo en sus
Institución en la
dimensiones técnicas, en términos de su organización y la respuesta de los alumnos y docentes a la
incorporación de
solución tecnológica. La experiencia de los sitios pilotos permite la preparación para la liberación de la
las TIC en el
solución en la totalidad de la Institución
proceso de
enseñanza- Liberación de la solución: esta actividad hace referencia a la puesta en funcionamiento masiva en el Registro de
aprendizaje. lugar. Una puesta en funcionamiento exitosa en los sitios pilotos, no significa que automáticamente la Incidencias.
puesta en funcionamiento general sea exitosa. Por lo que, se señalará en un Registro de incidencias,
cualquier anomalía de la solución tecnológica, para ayudar a subsanar los problemas que presente.
FASE 4.-CIERRE Es necesario Definir la Planeación y el Programa de Capacitación, con apoyo de las Tecnologías del Aprendizaje y
definir las del Conocimiento (TAC), para el Grupo de Docentes que utilizará la solución tecnológica. Una vez
actividades concluida las actividades anteriores, se procederá al Cierre de las Adquisiciones del Proyecto.
relacionadas con
la finalización del
Aceptación de la Entrega del Servicio y/o producto: es el veredicto sobre si los entregables han cumplido
contrato e con el alcance definido durante la Gestión de Requisitos (Fase 1), formalizado por escrito. Puede ocurrir
interacciones que esta aceptación sea parcial, o que incluya una lista de puntos abiertos. En este caso, antes de
requeridas para continuar con el proceso se deberá cerrar estos puntos para otorgar la aceptación definitiva.
establecer y cerrar
todos los acuerdos
120
|||
contractuales Cierre del contrato con el proveedor: esta actividad implica la liberación de los últimos pagos y procede
establecidos para acto seguido al cierre de los contratos, de acuerdo a los procesos administrativos existentes en la escuela
el proyecto, así sobre las compras y adquisiciones.
como aquellas que
respaldan el cierre
Cierre financiero del proyecto: dentro de esta actividad, será necesario asegurarse que los pagos se han
administrativo. reflejado en el estado financiero del proyecto, y en el caso de las facturas, que estas se han pagado.
Esta fase también Liberación del equipo interno: el equipo interno (Grupo de Docentes) encargado de monitorear la
involucra la implementación queda liberado en el momento de que el entregable final es aceptado.
planeación de la
Cierre administrativo del proyecto: una vez que se ha liberado el equipo interno y se ha cerrado Formato de
capacitación y
financieramente el proyecto (todos los ingresos y gastos se han ejecutado), podemos cerrar el proyecto Lecciones
entrenamiento del
administrativamente. Esta actividad, además, consiste en informar formalmente a los interesados y Aprendidas
personal, la
participantes del proyecto en la escuela, los resultados de la implementación del proyecto. Asimismo, se
recolección y
debe llevar a cabo la recopilación de la documentación sobre las experiencias de cada una de las fases
transferencia de
lecciones que conforman el Modelo MOGATI, para integrar todo el conocimiento adquirido del Proyecto,
aprendidas, que permitiendo la reflexión y el análisis de los resultados de cada actividad, para ayudar la replicación del
servirán como un conocimiento exitoso en otras escuelas que se propongan integrar las TIC en su proceso de enseñanza-
componente de aprendizaje.
mejoramiento
Una vez concluido la parte administrativa y financiera del Proyecto, se dará por concluido el Proceso de
para la Gestión
Integración de las TIC en la Institución.
Estratégica de TI.
Nota. Elaboración Propia. * Estructura Tecnológica Actual -Apéndice No.3, Matriz de trazabilidad de requisitos-Apéndice No.4, Matriz de evaluación de nuevas
tecnologías-Apéndice No.5, Formato de refinamiento y aprobación de requerimientos- Apéndice No.6, Formato de evaluación de propuestas-Apéndice No.7,
Registro incidencias-Apéndice No.8 y Formato de Lecciones Aprendidas-Apéndice No.9.
121
Las TIC como herramientas didácticas no solo brindan beneficios al estudiante en cuanto
a la manera de concebir su educación, sino que también son capaces de ofrecer grandes ventajas
para los docentes al ayudar a captar el interés de sus estudiantes, ya que por medio de estas
herramientas se abren las posibilidades de comunicación y por lo tanto fortalece la relación
docente–estudiante encaminado al mejoramiento del trabajo escolar, es decir, la educación, y todo
lo que en ella interactúa, juega un papel importante puesto que es concebida como promotora de
valores compartidos y responsable del desarrollo creativo y afectivo de los educandos (UNESCO,
2008).
Por lo anterior, uno de los pasos más complejo, para que las instituciones educativas puedan
ser eficientes y estén a la vanguardia en el uso de las TIC, es el de desarrollar nociones básicas de
TIC. La UNESCO (2008) afirma que este proceso consiste en: “preparar estudiantes, ciudadanos
y trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas tecnologías y puedan así apoyar
el desarrollo social y mejorar la productividad económica” (p.11).
Cada vez más instituciones educativas comienzan a implementar en algún grado el uso de
las TIC, aunque todavía muchos docentes no pueden aprovecharlas debidamente, porque carecen
de habilidades básicas necesarias para su uso. Esta imposibilidad se debe a veces al desaliento o
temor ante lo que se desconoce y percibe como difícil, y también a una falta de comprensión de
las razones metodológicas por las cuales se debe incorporar estas tecnologías a la enseñanza.
Frau y Torrent (2009) mencionan que los planteles educativos, en su afán de mantenerse
actualizados tecnológicamente, dedican buena parte de sus recursos en infraestructura y equipos,
sin embargo descuidan factores tan importantes como la formación de sus docentes.
Si el docente es competente en el manejo de herramientas tecnológicas se dará un gran paso

en la implementación de las TIC en los centros educativos. Para Vera (2003) el docente no tiene
en cuenta las herramientas tecnológicas, pero en caso contrario, los estudiantes sí las aprovechan
para obtener buenos rendimientos, como en el caso de la Internet.
Lo anterior permite destacar la necesidad de preparar al docente para utilizar las TIC en el
proceso educativo. Es claro que en este momento no todos los docentes pueden cambiar sus
prácticas educativas así quisieran hacerlo, debido al desconocimiento que muchos de ellos tienen
122
|||
con respecto a las TIC, por eso es necesario implementar mecanismos de capacitación que
permitan integrar a los docentes con estas.
Además, el problema de las TIC es que en muchas ocasiones el docente no sabe

cómo implementarlas en su proceso de enseñanza. Es en este escenario donde el elemento
“contexto (escuela)”, se hace presente y las TAC entran en juego, ya que serán el puente entre las
habilidades y conocimientos previos que cuentan los docentes sobre las TIC y los conocimientos
necesarios para utilizarlas en el aula de clases.
Los profesores se convierten siempre en los mediadores y agentes básicos de las

innovaciones (siempre como aplicadores y con frecuencia como investigadores y
planificadores de cambios).
(Zabalsa 2002, citado por Salas, 2005, p.14)
Las TAC asegurarán que los docentes puedan incorporar a sus clases las nuevas
posibilidades que ofrece las TIC en la educación. Lozano (2011) afirma, “las TAC van más allá
de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por explorar estas herramientas tecnológicas al
servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento.” Este tipo de orientación redefine a
las TIC, para colocarlas al servicio del estudio y el trabajo colaborativo, permitiendo una
verdadera inclusión digital, que los docentes sabrán transmitir a sus alumnos.
Como resultado del avance en el uso de las TIC en el aula a partir de los programas de
inclusión digital nacional y regional en nuestro país, es necesario que los docentes no solo aprendan
a usar las TIC para sus propuestas didácticas, sino que se sumerjan en sus propios procesos de
formación continua como usuarios/ aprendices, para que las TIC se conviertan eficientemente en
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento en sus propias prácticas (TAC).
Por este motivo, es conveniente que, el Programa de Capacitación (Fase 4), deberá estar
apoyado con el Modelo de Mishra & Koehler (2006). El objetivo principal, será buscar que los
docentes incorporen no el aprendizaje de las TIC, sino el aprendizaje con las TIC. Es decir que
estas permitan ampliar los horizontes del aprendizaje y se conviertan en herramientas invisibles,
sin protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
123
Por lo que, deberá estructurarse el Programa de Capacitación en 4 módulos con las

siguientes temáticas:
Se plantea un primer módulo orientado en el “Conocimiento de los Contenidos (CK)” para

introducir en las temáticas relacionadas con algunas características de la era digital y la
sociedad de la información y el conocimiento. El criterio de selección de contenidos tiene
la intención de abordar los desafíos de enseñar y aprender en la sociedad del siglo XXI, el
aprendizaje continuo y las redes, y la necesidad del uso de herramientas colaborativas para
promoverlo y sostenerlo.
El segundo módulo se encuadra en el “Conocimiento Pedagógico (PK), El Conocimiento

Tecnológico del Contenido (TCK) y el Conocimiento Tecno – Pedagógico del Contenido
(TPACK)”, para el aprovechamiento práctico de las herramientas ofimáticas e introduce en
su lógica de organización para, de este modo, poder hacer uso de cualquier hardware,
software, libre o propietario, a partir de una breve y sencilla exploración.
En el tercer módulo se abordan “El Conocimiento Tecnológico (TK) y El Conocimiento

Tecnológico-Pedagógico (TPK)”, en forma de herramientas y estrategias relacionadas con
la Web 2.0 (comprende aquellos sitios web que facilitan el compartir información, la
interoperabilidad, el diseño centrado en el usuario y la colaboración en la World
Wide Web). Este es, sin duda, el bloque temático más dinámico y susceptible de
permanentes actualizaciones debido a las características de la Web. En este no solo vemos
las aplicaciones originadas con intención educativa, sino las que pueden tener un uso
didáctico a partir de las necesidades del grupo de alumnos y las intencionalidades
pedagógicas.
Por último, en el cuarto módulo se aborda “el conocimiento Pedagógico del Contenido
(PCK)”, a manera de evaluación, la cual se plantea como necesaria en un contexto de
aprendizaje/trabajo (Gómez, Corral and Sayavedra, 2015).
Asimismo, en cada uno de los módulos se deberá considerar productos entregables, algunos
de ellos individuales y otros de forma colectiva, para reafirmar el conocimiento adquirido.
124
|||
Al respecto, se sugiere que la capacitación se desarrolle de manera semipresencial, con
carga virtual proyectada en un 80%, a través de una plataforma de e-Learning y el 20% restante se
desarrolle en el centro de trabajo de los docentes con la Tecnología elegida.
La “Estrategia Tecnológica” anterior, puede observarse en Formato de Resumen en la Tabla

No.10 y puede visualizar la relación que guarda cada una de las etapas con sus respectivas fases
mediante la Figura 7.
Tabla No. 10
Resumen de la Estrategia Tecnológica
ETAPA FASE ACTIVIDAD
1.-Identificar los 1.1.-Elemento Innovador 1.1.1.-Identificar a los Docentes de la

elementos que facilitan 1.2.-Elemento Contexto Institución
la incorporación de las 1.2.1.-Describir el contexto externo
TIC 1.2.2.-Describir el contexto interno
1.3.-Elemento Innovación. 1.3.1.-Análisis de la Tecnología elegida

mediante el aprendizaje Significativo
2.- Describir la Gestión 2.1.-Objetivos de TI 2.1.1-Definir Objetivos relacionados con

Estratégica de TI las Tecnologías de la Información
2.2.-Planes y Políticas de TI 2.2.1-Definir Planes y Políticas

relacionadas con las Tecnologías de la
Información
3.- Desarrollar la 3.1.-Fase 1.-Identificación de las 3.1.1.-Recopilar Requisitos

Gestión Operacional de Necesidades Tecnológicas
Adquisición de TI Institucionales
125
3.2.-Fase 2.-Gestión de Proveedores, 3.2.1.-Refinar los Requerimientos

Evaluación y Selección de Propuestas 3.2.2.-Planear la Adquisición
de TI 3.2.3.-Realizar una conferencia de
ofertantes
3.2.4.-Evaluar las Propuestas
3.2.5.-Estimar las Propuestas
3.2.6.-Seleccionar el vendedor
3.2.7.-Negociar la Adquisición
3.3.-Fase 3.-Gestión de la 3.3.1.-Planeación

Implementación de Adquisición de 3.3.2.-Análisis
TI 3.3.3.-Diseño
3.3.4.-Prueba
3.3.5.-Liberación de la Solución
3.4.-Fase 4.-Cierre 3.4.1.-.Elaborar el Programa de

Capacitación
3.4.2.-Elaborar el Cierre de las
Adquisiciones del Proyecto
3.4.3.-Concentrar las Lecciones
Aprendidas de cada una de las Fases del
Modelo MOGATI
126
|||
INNOVADOR
CONTEXTO
INNOVACIÓN
DEFINIR
OBJETIVOS
GESTIÓN
ESTRATÉGICA
DE TI
DEFINIR
POLÍTICAS
MODELO DE FASE 1.-

GESTIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE
ADQUISICIÓN DE LAS NECESIDADES
TECNOLOGÍAS DE TECNOLÓGICAS
LA INFORMACIÓN INSTITUCIONALES
FASE 2.- GESTIÓN DE

PROVEEDORES,
GESTIÓN EVALUACIÓN Y
OPERACIONAL SELECCIÓN DE
DE ADQUISICIÓN PROPUESTAS DE TI
DE TI
FASE 3.-
GESTIÓN DE LA
IMPLEMENTACIÓN
DE ADQUISICIÓN DE
TI
PROGRAMA DE
CAPACITACIÓN
FASE 4.- CIERRE
TAC
LECCIONES
APRENDIDAS
Figura 7. Diseño de la Estrategia para la Integración de las TIC en las Escuelas Primarias
de Educación Pública del Municipio de Metepec.
Elaboración Propia.
127
Consideraciones y Recomendaciones
Los proyectos de innovación educativa en las escuelas tienen una vida relativamente corta,
los cambios en los mismos o su desaparición, reflejan la actualidad que enfrentan los programas
educativos en nuestro país. Además, existen múltiples amenazas que lastran las posibilidades de
la continuidad de estos cambios, por ejemplo, los líderes del cambio dejan la escuela, porque se
agoten los recursos para financiar el proyecto, que otros profesores interfieran y hagan fracasar el
cambio o bien por la intensidad del trabajo que puede suponer organizar la enseñanza de forma
diferente etc. (Marcelo, 2013).
Por lo que, primeramente, como recomendación durante el proceso de adquisición de TI en

las escuelas serán necesario las siguientes consideraciones, con la finalidad de mitigar las
amenazas anteriores:
1. Definir intenciones estratégicas en tecnología, partiendo de la arquitectura

institucional.
2. Identificar habilidades tecnológicas en todo el personal (actuales y necesarias).
3. Determinar actores tecnológicos que puedan ser partícipes constantes en procesos de

adquisición de tecnología, y que cuenten con las habilidades para ello.
4. Explorar ambientes tecnológicos que puedan aportar valor a la Institución, tanto

administrativa como académicamente.
5. Pronosticar, analizar y auditar la tecnología actual como punto de partida para las
mejoras futuras.
6. Construir mapas tecnológicos para la planeación de nuevas adquisiciones y para la

implementación de nuevas tecnologías, soportados en la arquitectura tecnológica
existente.
(Rincón y Peláez 2013)
Además, las innovaciones que incorporan tecnologías en el ámbito educativo, corren un

riesgo añadido si lo que se desea es ir más allá de entender las tecnologías como recursos
complementarios al modelo de enseñanza tradicional. En general, la innovación educativa apoyada
128
con las TIC, su problema radica principalmente en las primeras etapas de identificación de las
necesidades tecnológicas institucionales así como en la gestión de la implementación de
adquisición de TI; de igual modo, ocurre algo particularmente en los centros escolares en la parte
de la institucionalización, es decir aquello en lo que lo nuevo deja de serlo y se integra en la cultura
organizacional, creencias y prácticas docentes.
Debemos entender que la integración de las TIC en la educación debe estar orientada a la
sostenibilidad. Para Fink (2000) citado por Marcelo (2013) esto, “tiene que ver con la forma en
que una iniciativa particular puede desarrollarse sin comprometer el desarrollo de otras en el
ambiente que la rodea ahora y en el futuro” (p.44).
Es por ello que, para que las innovaciones tecnológicas se desarrollen y perduren durante
un mayor tiempo, donde incluso puedan irse adaptando de acuerdo a las necesidades actuales, sin
que se deseche el proyecto inicial totalmente que produzcan más un gasto a la institución que una
inversión, será necesario considerar algunos principios, que ayuden a las TIC a ser asimiladas
efectivamente en la cultura organizacional de las escuelas:
Profundidad: las innovaciones deberían promover un aprendizaje profundo y duradero en

los alumnos, que vaya mucho más allá de la mera memorización o estudio de contenidos
superficiales.
Longitud: los cambios y las innovaciones deben tener una continuidad en el tiempo, es
decir promueven y cuidan su propia historia, integrando a los nuevos miembros y
modificando continuamente la innovación para que siga viva.
Anchura: en los procesos de cambio se van difuminando e intentan que participen cuantas
más personas mejor, de forma que se distribuya el conocimiento adquirido.
Justicia: la innovación y el cambio no atenta ni perjudica intencionadamente a nadie.
Diversidad: las innovaciones fomentan y respetan la diversidad de ideas y prácticas y están

en contra de procedimientos estandarizados y lineales.
Recursos: los cambios cuidan de los recursos tanto materiales como personales de que
disponen, cuidando a las personas, reconociendo su esfuerzo y exigiendo en función de sus
posibilidades.
129
Conservación: los centros innovadores mantienen y defienden su propia historia y
biografía institucional, manteniendo su identidad y mirando hacia su desarrollo presente y
futuro.
(Fink 2000 y Hargreaves 2008 citados por Marcelo 2013)
Estos principios, reafirman el concepto de sostenibilidad en la innovación, donde, debemos

entender que la incorporación de las TIC no representa por si sola una innovación como se
mencionó en el TTG.
Asimismo, existe la necesidad imperante de monitorear y medir los resultados de las TIC
en la educación a lo largo de todo el proceso, desde su implementación hasta los efectos en el
aprendizaje de los alumnos, por este motivo, es necesario que las escuelas lleven a cabo la
evaluación constante del cumplimiento de las metas planteadas en el rendimiento académico de
sus alumnos, para constatar la eficacia de las Tecnologías de Información y Comunicación en sus
instalaciones.
Para concluir, la selección, implementación y utilización de una innovación tecnológica en

la educación representa retos y cambios en la propia Institución, además implica tiempo, esfuerzo
y la participación de todas las áreas y agentes educativos involucrados en el proyecto, para que, el
resultado sea exitoso.
130
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141
Anexo
144
Anexo No. 1. - Organigrama SEP
146
Anexo No. 2.- Organigrama SEIM
147
Anexo No. 3.- Escuelas Primarias Públicas Pertenecientes al Municipio de Metepec,
Estado de México, 2016
LOCALIDAD CLAVE TURNO CENTRO EDUCATIVO
METEPEC 15EPR2306C MATUTINO PROF. MANUEL HINOJOSA

GILES
METEPEC 15EPR2518F MATUTINO REVOLUCIÓN
METEPEC 15EPR2519E VESPERTINO PROFR. MANUEL HINOJOSA
GILES
METEPEC 15EPR2590P VESPERTINO REVOLUCIÓN
METEPEC 15EPR2608Y MATUTINO DR. GUSTAVO BAZ PRADA
METEPEC 15EPR2690O MATUTINO NEZAHUALCÓYOTL
METEPEC 15EPR2694K MATUTINO JOSE VASCONCELOS
SAN BARTOLOMÉ 15EPR1489U MATUTINO EMILIANO ZAPATA
TLALTELULCO
BARRIO 15EPR1491I VESPERTINO MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA
SANTIAGUITO
METEPEC 15EPR1492H VESPERTINO GRAL. IGNACIO ZARAGOZA
METEPEC 15EPR1605U MATUTINO 1° DE MAYO
METEPEC 15EPR1625H MATUTINO XINANTECATL
BARRIO 15EPR0176M MATUTINO LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS
SANTIAGUITO
METEPEC 15EPR0251C MATUTINO LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS
SAN LUCAS TUNCO 15EPR0252B MATUTINO LIC. BENITO JUÁREZ GARCÍA
(SAN LUCAS)
SAN BARTOLOMÉ 15EPR0253A MATUTINO JOSE MA. MORELOS Y PAVÓN
TLALTELULCO
BARRIO 15EPR0254Z MATUTINO MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA
SANTIAGUITO
METEPEC 15EPR0255Z MATUTINO GRAL. GUADALUPE VICTORIA
METEPEC 15EPR0256Y MATUTINO GRAL. IGNACIO ZARAGOZA
METEPEC 15EPR0257X MATUTINO PROFR. MARCELINO SANABRIA
148
SAN GASPAR 15DPR2609Y MATUTINO LUIS PASTEUR
TLAHUELILPAN
COLONIA 15EPR1233U MATUTINO NIÑOS HÉROES DE
AGRÍCOLA CHAPULTEPEC
ÁLVARO OBREGÓN
METEPEC 15EPR1345Y MATUTINO PROFR. ROBERTO GARCIA
MORENO RIVERO
METEPEC 15EPR1459Z MATUTINO AGUSTIN MELGAR
METEPEC 15EPR1477P VESPERTINO LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS
METEPEC 15EPR1727E MATUTINO CUAUHTÉMOC
SAN MIGUEL 15EPR1728D MATUTINO GRAL. IGNACIO ZARAGOZA
TOTOCUITLAPILCO
SAN SEBASTIÁN 15DPR1103B MATUTINO GRAL. IGNACIO ZARAGOZA
METEPEC 15EPR3008K VESPERTINO JOSÉ VASCONCELOS
METEPEC 15EPR4007S VESPERTINO CONSTITUCIÓN DE 1857
BARRIO 15EPR4132Q VESPERTINO LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS
SANTIAGUITO
METEPEC 15EPR4235M MATUTINO JUAN ESCUTIA
METEPEC 15EPR1924F VESPERTINO PROFR. ROBERTO GARCÍA
MORENO RIVERO
METEPEC 15DPR2821R MATUTINO GREGORIO TORRES QUINTERO
SAN MIGUEL 15DPR2861S VESPERTINO AQUILES SERDÁN
TOTOCUITLAPILCO
SANTA MARÍA 15DPR2626O VESPERTINO HENRY FORD NUM. 25
MAGDALENA
OCOTITLÁN
METEPEC 15DPR2720T MATUTINO ERNESTO VEGA MURILLO
METEPEC 15EPR2822P MATUTINO PROFR. CARLOS HANK
GONZÁLEZ
METEPEC 15EPR2823O MATUTINO CONSTITUCIÓN DE 1857
METEPEC 15DPR1895B CONTINUO MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA
(TIEMPO
COMPLETO)
149
SAN GASPAR 15DPR2992K VESPERTINO LUIS PASTEUR
TLAHUELILPAN
METEPEC 15DPR3010Z MATUTINO PROFR. JOSE CARRANZA
GUTIÉRREZ
METEPEC 15EPR1604V VESPERTINO PRIMERO DE MAYO
SANTA MARÍA 15DPR1925F MATUTINO HENRY FORD NUM. 25
MAGDALENA
OCOTITLÁN
METEPEC 15DPR2232C VESPERTINO LIC. ADOLFO LÓPEZ MATEOS
METEPEC 15DPR1105Z MATUTINO LIC. BENITO JUÁREZ
METEPEC 15DPR1106Z MATUTINO MIGUEL HIDALGO
SAN GASPAR 15DPR1108X MATUTINO MINERVA
TLAHUELILPAN
SAN LORENZO 15DPR1162R MATUTINO FELIPE CARRILLO PUERTO
COACALCO (SAN
LORENZO)
SAN MIGUEL 15DPR1163Q MATUTINO AQUILES SERDÁN
TOTOCUITLAPILCO
SAN GASPAR 15EBA0078I MATUTINO BENITO JUÁREZ
TLAHUELILPAN
SAN JORGE 15EPR2805Z MATUTINO C. DE REHABILITACIÓN PARA
PUEBLO NUEVO TOXICÓMANOS DEL EDO. MEX
Anexo No. 4.- Base de Datos Planea 2016
http://planea.sep.gob.mx/ba/base_de_datos_2016/
150
Anexo No. 5.- Cronología de las TIC presentes en México
• 1921 se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México (www.ANUIES,2001a).
• En 1947 se fundó el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio de la SEP con el propósito de
formar a los maestros en servicio por medio de cursos por correspondencia y cursos intensivos durante los
períodos vacacionales (www. SEP).
• 1950 se formalizó la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior-

ANUIES (www.ANUIES).
• 1950 dan inicio las primeras transmisiones de la Televisión Mexicana (XHTV Canal 4 México). Más
adelante se formaliza la red de Telesistema Mexicano XHTM (www.Televisa).
• 1954 se constituyó el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). En 1956 el ILCE se

establece en la ciudad de México (www.ILCE).
• 1955 la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) produce sus primeros programas educativos
y culturales. Actualmente los hace a través de TeveUNAM (TV-UNAM).
• 1959 el Instituto Politécnico Nacional (IPN) formaliza el canal 11 de televisión con programación
educativa y cultural (www.IPN).
• En 1964, la Secretaría de Educación Pública (SEP) crea la Dirección General de Educación Audiovisual
buscando, a través del uso de medios de comunicación, nuevas alternativas de educación con el fin de abatir
el rezago educativo, principalmente en zonas rurales (www.DGTVE-H)
• En el ciclo escolar 1966-1967 se estableció un modelo piloto que consistía en utilizar medios de
comunicación masiva (radio y televisión) para suplir las carencias de escuelas y maestros en el ámbito rural
en los niveles básico y medio. En 1971 el modelo se consolidó como Telesecundaria y se amplió a todo el
territorio Mexicano (www.ANUIES).
• En 1968 se establecieron los Centros de Educación para Adultos, encargados de alfabetizar y ofrecer los
estudios de primaria a personas mayores de 15 años, los cuales más tarde se denominaron Centros de
Educación Básica para Adultos (www.ANUIES).
• 1971 la empresa Telesistema Mexicano transmite vía Satélite a México, EEUU y Latinoamérica por lo
que cambia su nombre a Televisa-Televisión Vía Satélite (www.Televisa).
• 1972 la UNAM estableció el Sistema de Universidad Abierta (www.CUAED-UNAM)
151
• En 1974, el Instituto Politécnico Nacional (IPN) instauró el Sistema Abierto de Enseñanza (SEA). Ese
mismo año, la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT) de la SEP implementó el Sistema
Tecnológico Abierto (www.ANUIES).
• De 1977 a 1987 se formalizan programas educativos entre la UNAM y la empresa Televisa

(www.DGTVE-H, 2007)
• 1985 inicia la televisión Educativa vía Satélite (www.DGTVE-H, 2007). De 1985 a 1995 se desarrolla el
proyecto Computación Electrónica en la Educación Básica (Coeeba) orientado a utilizar la computadora en
el aula y familiarizar a los maestros en su uso como instrumento de apoyo didáctico (www.DGTVE-H,
2007).
• 1986 el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) recibe la señal de la red
BITNET del estado de Texas, EEUU (www.Islas y Gutiérrez, 2000).
• 1989 el ITESM establece el primer nodo de Internet en México (www.Islas y Gutiérrez,
2000) e integra el Sistema Interactivo de Educación Vía Satélite (SEIS) (www.ITESM).
• 1990 la UNAM establece el segundo nodo de Internet en México y formaliza la RedUNAM en sus campos
(www.HIAINT, 2007).
• En 1992 diversas Universidades e Instituciones de Educación Superior conectadas a Internet fundaron

MEXnet (www.HIAINT, 2007).
• En 1992 diversas Instituciones educativas de México forman parte de la Asociación de Televisión

Educativa Iberoamericana (ATEI) junto con otros 20 países (www.ateiamerica.com/)
• En 1993 el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT) establece el primer enlace
a Internet vía Satelital (www.HIAINT, 2007).
• En 1993 se establece la red de Videoconferencias de la UNAM-RVUNAM (www.DGSCA-UNAM)
• 1994 se fusionaron las redes MEXnet y la del CONACyT derivándose en la Red Tecnológica Nacional
(www.Islas y Gutiérrez, 2000).
• 1995 la SEP creó el sistema de Educación Satelital (EDUSAT) que trabaja en conjunto con el ILCE, la
ANUIES e instituciones Públicas y privadas de México (http://www.gob.mx/sep, 2003).
• A finales de 1995 se creó el Centro de Información de Redes de México (Network Information Center de
México; NIC-México (www.NIC-México).
152
•1996 el ITESM forma la Universidad Virtual apoyándose de los recursos de videoconferencias e Internet
para cursos de Licenciatura, Especializaciones, Postgrados y capacitación empresarial (www.Amador,
2004).
• En 1997 la SEP establece la Red Escolar aprovechando los recursos del sistema EDUSAT y las conexiones
de Internet (www.Red Escolar).
• En 1997 se instituye la Red Nacional de Videoconferencias para la Educación –RNVE (www.Ramirez,

2006).
• En 1999 siete universidades de México constituyen la Corporación Universitaria para el Desarrollo de

Internet (CUDI) con el fin de utilizar Internet-2 para la docencia, investigación y el servicio (www.CUDI).
• En 2000 se formaliza el programa e-México para integrar las TIC en todos los niveles educativos (www.e-
México, 2005)
• En 2001 la SEP y el ILCE establecen el programa SEPiensa portal educativo de educación básica y media
para México y Latinoamérica (www.SEPiensa.org.mx)
• En 2001 se formaliza la Red de Videoconferencias de la Corporación Universitaria para el Desarrollo de

Internet (RVCUDI) con 152 socios y 7 convenios Internacionales (www.CUDI).
• En 2002 la UNAM coordina el Centro Nacional de Videoconferencia Interactiva (VNOC) integrando las
redes RNVE, RVCUDI, RVUNAM (www.VNOC).
• En 2003 se inicia el programa Enciclomedia para equipar con TIC las aulas de quinto y sexto año de
educación primaria (www.Enciclomedia).
• En 2003 la red CUDI de México se integra al proyecto ALICE (América Latina Interconectada con
Europa) y forma parte de la Asociación Civil denominada Cooperación Latinoamericana de Redes
Avanzadas-CLARA (www.CLARA).
• En 2004 se incorporan 22.000 equipos informáticos y pizarras digitales en 11.000 escuelas primarias de
México (www.Presidencia México).
• En 2006 se incorporan 51.000 pizarras interactivas marca SMART Board para continuar con el programa
Enciclopedia (www.SmartBoard)
153
Anexo No. 6.- Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial
(CEMABE)
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/descarga/?c=100
Anexo No. 7.- Cuadro Resumen de los Indicadores y sus Descriptores
Indicador 1
Disponibilidad de las TIC
1.1.-Razón n°. de alumnos por computadora para uso pedagógico por turno.
1.2.- Cantidad de computadoras para uso pedagógico por tipo de conexión a internet (con excepción
de las portátiles)
1.3.- Existencia y cantidad de computadoras portátiles para uso pedagógico y administrativo
1.4.- Porcentaje de computadoras rotas u obsoletas
1.5.-Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela
1.6.- Tiempo promedio de reparación de las computadoras
1.7.- Apreciación de los profesores en cuanto a la disponibilidad de computadoras
1.8.- Apreciación de los profesores en cuanto a la relación entre el tiempo de reparación de las
computadoras y la realización de las actividades pedagógicas planificadas
1.9.- Existencia y cantidad de otros equipamientos tecnológicos disponibles para uso pedagógico
1.10.- Apreciación de los profesores en cuanto a la disponibilidad de software
1.11.- Existencia y variedad de software educativo
1.12.- Relación entre la velocidad de conexión a internet y las formas de uso de la computadora
1.13.- Existencia de actividades pedagógicas utilizando las TIC en el contraturno escolar
Indicador 2
Organización de la escuela para el uso de las TIC
2.1 Existencia y naturaleza de la presencia de las TIC en el proyecto pedagógico (PP) de la escuela
2.2.- Existencia y grado de importancia de los temas relacionados con las TIC en la planificación
escolar colectiva
154
2.3.- Existencia de evaluación colectiva sobre el uso pedagógico de las TIC y su relación con la
planificación escolar
2.4.- Existencia y tipos de cambio en la gestión pedagógica en función del uso de las TIC
2.5.- Existencia y tipos de cambio en las rutinas administrativas en función del uso de las TIC
2.6.- Distribución de las computadoras en los ambientes de la escuela
2.7.- Existencia y tipo de apoyo a los profesores para el uso pedagógico de las TIC
2.8.- Existencia y naturaleza del acceso de la comunidad a las TIC en la escuela
Indicador 3
Formación de los educadores en el uso de las TIC
3.1.- Tipo de cursos de formación realizados por los profesores para el uso pedagógico de
computadoras e internet
3.2.- Contenido de los cursos de formación realizados por los profesores para el uso pedagógico de
3.3.- Actualización de la formación de los profesores para el uso pedagógico de computadoras e
internet
3.4.- Tipo de cursos de formación realizados por el equipo gestor para el uso pedagógico de
3.5.- Tipos de enfoque de los cursos de formación realizados por el equipo gestor para el uso
pedagógico de computadoras e internet
3.6.- Pertinencia de la formación recibida en relación con las necesidades de la práctica docente
3.7.- Experiencia y familiaridad de los profesores en ambientes virtuales para el mejoramiento
profesional
Indicador 4
Presencia de las TIC en las practicas pedagógicas
4.1.- Naturaleza del uso de computadoras e internet en la planificación pedagógica docente
4.2.- Objetivos de los profesores con relación al uso pedagógico de las computadoras e internet
4.3.- Estrategias de los profesores con relación al uso pedagógico de las computadoras e internet
4.4.- Frecuencia de uso pedagógico de equipamientos de TIC por los profesores
4.5.- Existencia y aspectos de la evaluación sobre el uso pedagógico de las TIC en la práctica docente
4.6.- Fuentes de acceso a materiales educativos digitales
155
Anexo No. 8.- Niveles de Logro Lenguaje y Comunicación
NIVEL DE DESCRIPTORES DE LOGRO

LOGRO
Los alumnos son capaces de seleccionar información sencilla que se encuentra

explícitamente en textos descriptivos. Además, comprenden textos que se apoyan en
I
gráficos con una función evidente; distinguen los elementos básicos en la estructura
de un texto descriptivo; y reconocen el uso que tienen algunas fuentes de consulta.
Los alumnos son capaces de comprender la información contenida en textos

expositivos y literarios; distinguen los propósitos comunicativos de diferentes tipos
II
de texto, y reconocen el lenguaje empleado al escribir cartas formales. Pueden
elaborar inferencias simples, como el lenguaje figurado en un poema y reconocen la
estructura general de algunos textos literarios.
Los alumnos son capaces de combinar y resumir información que se ubica en

diferentes fragmentos de un texto como en un mapa conceptual. Elaboran oraciones
temáticas que recuperan la esencia del texto y la intención del autor. También
III relacionan y sintetizan información para completar un texto, pueden, por ejemplo,
organizar la secuencia en un instructivo. Son capaces de realizar inferencias tales
como interpretar el sentido de una metáfora en una fábula; contrastan el lenguaje de
textos literarios, expositivos, periodísticos y apelativos y pueden distinguir datos,
argumentos y opiniones.
Los alumnos son capaces de comprender textos argumentativos, como el artículo de

opinión, y pueden deducir la organización de una entrevista. Además, evalúan de
manera conjunta elementos textuales y gráficos que aparecen en textos expositivos;
IV sintetizan la información a partir de un esquema gráfico como un cuadro sinóptico, y
establecen relaciones textuales que no son evidentes. Elaboran inferencias de alto
nivel como evaluar el efecto poético, y analizan el contenido y la forma de textos con
una temática similar. Por otra parte, discriminan el tipo de información que se solicita
en un documento y reconocen las sutilezas entre el lenguaje de distintos textos.
156
Anexo No. 9.- Niveles de Logro Matemáticas
NIVEL DE DESCRIPTORES DE LOGRO

LOGRO
Los alumnos son capaces de escribir y comparar números naturales, y resolver

problemas aplicando las características y propiedades básicas de triángulos, prismas
y pirámides, así como aquellos que requieren leer información en gráficas de barras.
I Sin embargo, no son capaces de leer y realizar operaciones básicas con números
naturales, representar gráficamente fracciones comunes ni identificar características
como tipo de ángulos, alturas, rectas paralelas y perpendiculares en figuras y cuerpos
geométricos. Tampoco pueden interpretar la descripción de una trayectoria,
identificar la unidad de medida más adecuada para longitudes y áreas ni leer
información explícita en gráficas de barras.
Los alumnos son capaces de leer números naturales, resolver problemas de suma con
ellos, y multiplicarlos y dividirlos con decimales. Pueden representar una fracción en
un modelo continuo, y reconocer la regla verbal y la pertenencia de un término a una
sucesión aritmética creciente. Pueden identificar elementos geométricos como
alturas, paralelas y ángulos rectos en figuras sencillas; resolver problemas utilizando
las características y propiedades de cuadriláteros y pirámides; identificar unidades de
II
medida de áreas, y resolver problemas de aplicación de perímetros. Son capaces de
ubicar lugares usando sistemas de referencia convencionales en planos o mapas;
resolver problemas de conversión de unidades en el Sistema Internacional de Medidas
(SI), así como solucionar problemas que implican analizar o representar información
en tablas o gráficas de barras, y de porcentaje y proporcionalidad del tipo “valor
faltante” en diversos contextos, dado el valor unitario.
Los alumnos son capaces de leer y escribir números decimales, y resolver problemas
aditivos con naturales o decimales y de multiplicación o división de naturales o
decimales con naturales. Pueden representar una fracción en un modelo discreto,
III comparar fracciones y multiplicarlas por un natural. También pueden usar las
fracciones para expresar una división e identificar el dividendo o divisor, así como
sucesiones geométricas crecientes, a partir de la regla. Son capaces de resolver
157
problemas utilizando las características y propiedades de ángulos, rectas, figuras y
cuerpos geométricos; identificar situaciones de aplicación de perímetro; calcular la
distancia real de un punto a otro en mapas, así como ubicar coordenadas y objetos en
el plano cartesiano. Pueden resolver problemas directos de conversión de unidades
de medida (SI e inglés) o que implican la lectura de información en portadores.
Logran reconocer distintas formas de representar un porcentaje, y resolver problemas
de identificación de la moda en un conjunto de datos y de proporcionalidad del tipo
“valor faltante” en diversos contextos, sin dar el valor unitario.
Los alumnos son capaces de comparar números decimales, y resolver problemas

aditivos con números naturales, decimales y fraccionarios que implican dos o más
transformaciones. Resuelven problemas que implican dividir o multiplicar números
fraccionarios por naturales. Ubican una fracción en la recta numérica. Usan las
IV fracciones para expresar el resultado de un reparto. Identifican el término siguiente

en sucesiones especiales. Resuelven problemas de aplicación de áreas, así como de
conversión de unidades de medida con una operación adicional. Describen rutas
usando sistemas de referencia convencionales en planos o mapas. Resuelven
problemas al usar información representada en tablas o gráficas de barras, de cálculo
de promedio o de mediana y de comparación de razones.
158
Instrumento de Recolección
NO. CUESTIONARIO:
GRUPO ENCUESTADO:
INFORMACIÓN SOBRE LA INSTITUCIÓN

NOMBRE DE LA ESCUELA:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________
DIRECCIÓN DE LA ESCUELA:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________
CLAVE ESCOLAR: _____________________________________________
TURNO ESCOLAR: _____________________________________________
MATRICULA ESCOLAR: ________________________________________
TOTAL DE TURNOS: ___________________________________________
INFORMACIÓN SOBRE EL RESPONSABLE DE LA APLICACIÓN

RESPONSABLE DEL CUESTIONARIO:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________
PUESTO: ______________________________________________________
159
INSTRUCCIONES Y
CONSIDERACIONES
A continuación se presentan los procedimientos fundamentales para el éxito del Cuestionario.
La primera parte del cuestionario debe ser respondida por el grupo gestor de la escuela (El
director, el asistente de dirección y/o el coordinador pedagógico) en una reunión convocada
exclusivamente para esa actividad. Las respuestas deben hacerse de forma colectiva.
La segunda parte debe aplicarse en un momento en que pueda estar reunido el grupo de
profesores, previamente delimitado por los criterios adoptados para la definición de los
encuestados (Docentes que se encuentran en contacto en sus aulas con algún tipo de
Tecnología para apoyo en sus clases). La reunión debe ser conducida por un educador, que
hará el papel de mediador. Es importante tener algunos cuidados en la elección de ese
educador:
• El mediador debe tener un perfil convergente con la terminología de los indicadores.

Será difícil discutir la situación educativa de la escuela si durante los trabajos el
mediador presenta, por ejemplo, una postura rígida, severa, tendenciosa y no
transparente. Él debe tener una actitud profesional que favorezca la discusión y mediar
en las situaciones de conflicto, permitiendo el intercambio de percepciones. Debe
también preocuparse por garantizar a todos el uso de la palabra, con el objetivo de
obtener la evaluación de la escuela a través de una amplia participación.
• Involucrar a los profesores en la elección del mediador puede reducir su posible

resistencia hacia el proceso de evaluación, además de comprometer más al grupo con
el buen progreso de los trabajos.
160
PRIMERA PARTE
GRUPO
GESTOR DE LA ESCUELA
(El director, el asistente de dirección y/o el coordinador pedagógico)
DESCRIPTOR 1.1.- Razón n. º de alumnos por computadora para uso pedagógico por turno
Datos necesarios
• Total de computadoras disponibles para uso pedagógico con alumnos (incluso portátiles).
Ítems del cuestionario

1. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras disponibles en la escuela (excepto las portátiles).
2. ¿Cuántas computadoras portátiles para uso pedagógico hay en la escuela?
DESCRIPTOR 1.2.- Cantidad de computadoras para uso pedagógico por tipo de conexión a internet (con
excepción de las portátiles)
Datos necesarios
• Total de computadoras disponibles para uso pedagógico por tipo de conexión a internet (excepto las portátiles).

1. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras disponibles en la escuela (excepto las portátiles).
161
DESCRIPTOR 1.3.- Existencia y cantidad de computadoras portátiles para uso pedagógico y administrativo
Datos necesarios
• Total de computadoras portátiles disponibles para uso pedagógico y administrativo.

3. ¿Cuántas computadoras portátiles para uso administrativo posee esta escuela?
2. ¿Cuántas computadoras portátiles para uso pedagógico posee esta escuela?
DESCRIPTOR 1.4.- Porcentaje de computadoras rotas u obsoletas
Datos necesarios
• Total de computadoras disponibles en la escuela (incluso portátiles).
• Total de computadoras rotas u obsoletas (incluso portátiles).

1. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras disponibles en esta escuela (excepto las portátiles).
2. ¿Cuántas computadoras portátiles para uso pedagógico posee esta escuela?

4. ¿Cuántas computadoras rotas u obsoletas existen en esta escuela?
DESCRIPTOR 1.5.-Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela
Datos necesarios
• Tiempo de existencia de las computadoras en la escuela.

5. ¿Qué tiempo de existencia tienen las computadoras para uso pedagógico en esta escuela?
a. Dos años o menos.

b. Entre dos y cuatro años.
c. Entre cuatro y seis años.
d. Más de seis años.
162
DESCRIPTOR 1.6.- Tiempo promedio de reparación de las computadoras
Datos necesarios
• Número de escuelas agrupadas por el tiempo promedio para reparación de computadoras.

6. En el caso de reparación de computadoras, ¿cuánto tiempo es necesario, en promedio, para tener el problema
resuelto?
a. Una semana.
b. Quince días.
c. Un mes o más.
d. No hay regularidad.
e. No hay servicio de mantenimiento de computadoras en esta escuela.
DESCRIPTOR 1.9.- Existencia y cantidad de otros equipamientos tecnológicos disponibles para uso
pedagógico
Datos necesarios
• Indicación de los tipos de equipos y tecnología de medios disponibles para uso pedagógico.

7. Indique en el cuadro siguiente la cantidad de otros equipos tecnológicos disponibles para uso pedagógico en esa
escuela:
DESCRIPTOR 1.11.- Existencia y variedad de software educativo
Datos necesarios
• Indicación de la existencia y variedad de software educativo disponible.

8. Señale en el siguiente cuadro la existencia de tipos de software disponibles en esta escuela en cada una de las
categorías citadas.
163
DESCRIPTOR 1.13.- Existencia de actividades pedagógicas utilizando las TIC en el contraturno escolar
Datos necesarios
• Existencia de contraturno escolar.
• Existencia de actividades en ese tiempo que usen las TIC.

9. ¿Desarrolla esta escuela actividades pedagógicas en el contraturno escolar que usen las TIC?
a. Sí.
b. No.
c. No hay contraturno en esta escuela.
DESCRIPTOR 2.5.- Existencia y tipos de cambio en las rutinas administrativas en función del uso de las TIC
Datos necesarios
• Categorización de cambios en las rutinas administrativas en función del uso de las TIC.

10. ¿El uso de computadoras e internet generó alguno de los siguientes cambios en las rutinas administrativas de esta
escuela?
a. En los procedimientos relacionados con la organización de la vida escolar de los alumnos.

b. En los procedimientos relacionados con la organización de la vida funcional de los profesores y empleados.
c. En los procedimientos de comunicación con padres o responsables de los alumnos (avisos de cambio de horarios,
convocatoria de reuniones con padres y profesores, envío de boletines o informes sobre los alumnos, recomendación
de lecturas, etc.).
d. En los procedimientos de comunicación con el órgano gestor de la educación al cual esta escuela está vinculada.
e. Ninguno de los cambios mencionados.
DESCRIPTOR 2.6.- Distribución de las computadoras en los ambientes de la escuela
Datos necesarios
• Indicación de ambientes donde hay posibilidad de presencia de computadoras para uso administrativo y pedagógico.

1. Indique en el cuadro siguiente la cantidad total de computadoras (excepto las portátiles) disponibles en esta escuela.
164
DESCRIPTOR 3.4.- Tipo de cursos de formación realizados por el equipo gestor para el uso pedagógico de
Datos necesarios
• Categorización de los tipos de cursos de formación realizados por los gestores.

11. Marque con una X las respuestas que corresponden a los tipos de cursos de formación realizados por algún
miembro del equipo gestor en el uso de computadoras e internet.
a. Seminarios, conferencias y capacitaciones puntuales.

b. Grupos de estudio.
c. Especializaciones o posgrados cursados en universidades o facultades.
d. Disciplina específica en la formación universitaria inicial.
e. Ningún miembro del equipo gestor recibió formación de ese tipo.
DESCRIPTOR 3.5.- Tipos de enfoque de los cursos de formación realizados por el equipo gestor para el uso
pedagógico de computadoras e internet
Datos necesarios
• Categorización del enfoque de los cursos de formación realizados por los gestores.

12. ¿Algún profesional del equipo gestor de esa escuela participó en el/los curso/s sobre el uso educativo de la
computadora con los siguientes enfoques?
a. Sobre aspectos pedagógicos.

b. Sobre aspectos de gestión escolar.
c. Sobre aspectos sociales y/o culturales de las innovaciones de las TIC en la sociedad actual.
d. Ningún profesional del equipo gestor participó en formaciones de este tipo.
165
SEGUNDA PARTE
GRUPO
DE PROFESORES
DESCRIPTOR 1.7.- Apreciación de los profesores en cuanto a la disponibilidad de computadoras
Datos necesarios
• Evaluación de los profesores sobre la disponibilidad de computadoras.

13. Sobre la disponibilidad de computadoras en esta escuela, se puede afirmar que es:
a. Suficiente.
b. Insuficiente.
DESCRIPTOR 1.8.- Apreciación de los profesores en cuanto a la relación entre el tiempo de reparación de las
computadoras y la realización de las actividades pedagógicas planificadas
Datos necesarios
• Declaración de los profesores sobre el tiempo de reparación de las computadoras.

14. ¿Considera que el tiempo promedio utilizado para la reparación de computadoras compromete las actividades
planeadas con los alumnos?
a. Sí.
b. No.
DESCRIPTOR 1.10.- Apreciación de los profesores en cuanto a la disponibilidad de software

Datos necesarios
• Apreciación de los profesores sobre la disponibilidad de software.

15. Sobre la disponibilidad de software educativo en esta escuela, se puede afirmar que:
a. La cantidad y variedad de software satisface las necesidades de los educadores en las diversas disciplinas.
b. La cantidad y variedad de software satisface las necesidades de los educadores solo en algunas disciplinas.
c. La cantidad y variedad de software no atiende las necesidades de los educadores.
d. La escuela no posee software educativo.
166
DESCRIPTOR 1.12.- Relación entre la velocidad de conexión a internet y las formas de uso de la computadora
Datos necesarios
• Identificación de los usos de las computadoras para fines pedagógicos según la velocidad de conexión a internet.

16. Señale en el siguiente cuadro, para cada uno de los usos de internet mencionados, el desempeño de la velocidad
de navegación en las máquinas de esta escuela:
DESCRIPTOR 2.1 Existencia y naturaleza de la presencia de las TIC en el proyecto pedagógico (PP) de la
escuela
Datos necesarios
• La forma como las TIC aparecen en el proyecto pedagógico de la escuela.
.
17. Sobre la presencia de las tecnologías en el proyecto pedagógico de la escuela, se puede decir que:
a. Las tecnologías aparecen de forma transversal en el proyecto pedagógico porque ya están ampliamente incorporadas
a las prácticas de la escuela.
b. Existen propuestas de uso pedagógico de las TIC con indicación de sus objetivos, estrategias y evaluación sobre su
uso en el proyecto pedagógico de la escuela.
c. Existen menciones al uso pedagógico de las TIC en el proyecto pedagógico de la escuela.
d. No hay referencias al uso pedagógico de las TIC en el proyecto pedagógico de la escuela.
e. El grupo no conoce el proyecto pedagógico de la escuela lo suficiente como para tomar una posición.
DESCRIPTOR 2.2.- Existencia y grado de importancia de los temas relacionados con las TIC en la planificación
escolar colectiva
Datos necesarios
• Categorización del grado de importancia de los temas relacionados con el uso pedagógico de las TIC en la
planificación escolar.

18. En los momentos en que se realiza la planificación colectiva de las acciones pedagógicas que se implementarán
en la escuela ¿de qué forma aparece el uso pedagógico de computadoras e internet?
a. Aparece de forma importante/destacada.

b. Aparece de forma secundaria/sin destacarse mucho.
c. No aparece.
167
DESCRIPTOR 2.3.- Existencia de evaluación colectiva sobre el uso pedagógico de las TIC y su relación con la
planificación escolar
Datos necesarios
• Categorización de los usos que la escuela hace de los resultados obtenidos en las evaluaciones sobre el uso de las
TIC, teniendo como parámetro la planificación escolar.

19. En esta escuela, los resultados de la evaluación colectiva sobre el uso pedagógico de computadoras e internet:
a. Se utilizan regularmente para modificar y/o perfeccionar la planificación sobre el uso de computadoras e internet.
b. Se utilizan a veces para modificar y/o perfeccionar la planificación sobre el uso de computadoras e internet.
c. No se utilizan para modificar y/o perfeccionar la planificación sobre el uso de computadores e internet.
d. No se realizan evaluaciones sobre el uso pedagógico de computadoras e internet.
DESCRIPTOR 2.4.- Existencia y tipos de cambio en la gestión pedagógica en función del uso de las TIC
Datos necesarios
• Categorización de cambios de gestión pedagógica en función del uso de las TIC.

20. ¿Cuáles son los principales cambios provocados en la gestión pedagógica en función del uso de computadoras e
internet en esta escuela?
a. Duración de las clases (por ejemplo, clases dobles).

b. Agrupamiento de los alumnos (grupos integrados por alumnos de edades y cursos distintos).
c. Promoción y aumento del uso de los espacios de aprendizaje por parte de los alumnos (aula de informática,
biblioteca, etc.).
d. Promoción y aumento del desarrollo de trabajos por proyectos.
e. Promoción y aumento del desarrollo de actividades pedagógicas entre profesores.
f. Ninguno de los cambios citados.
DESCRIPTOR 2.7.- Existencia y tipo de apoyo a los profesores para el uso pedagógico de las TIC
Datos necesarios
• Categorización de tipos de apoyo al profesor para el uso pedagógico de computadoras e internet.

21. ¿Cuentan los profesores de esta escuela con algunos de los siguientes tipos de apoyo para el uso pedagógico de
computadoras e internet?
a. Para reparación o actualización de hardware.

b. Para instalación o actualización de software.
c. Para resolución de problemas de conexión a internet.
d. Para la organización de los espacios de uso de computadoras (ordenar el aula, encender los equipos, etc.).
e. Apoyo didáctico-pedagógico.
f. No hay ninguno de los apoyos citados.
168
DESCRIPTOR 2.8.- Existencia y naturaleza del acceso de la comunidad a las TIC en la escuela
Datos necesarios
• Categorización de las situaciones promovidas en las escuelas para lograr el acceso de la comunidad al uso de
computadoras e internet.

22. Sobre la utilización de computadoras e internet en esta escuela por parte de la comunidad, se puede afirmar que:
a. Forma parte de la propuesta pedagógica de la escuela.

b. Forma parte de un proyecto de uno o más profesores.
c. Forma parte de una propuesta del gobierno, que utiliza el edificio y los equipos de la escuela.
d. No hay utilización de las computadoras de la escuela por parte de la comunidad.
DESCRIPTOR 3.1.- Tipo de cursos de formación realizados por los profesores para el uso pedagógico de
Datos necesarios
• Categorización de los cursos de formación.

23. ¿Cuántos de ustedes suelen asistir a alguno de los siguientes cursos de formación en el uso pedagógico de
computadoras e internet?
a. Seminarios, conferencias y capacitaciones puntuales.

b. Grupos de estudio.
c. Especializaciones o posgrados cursados en universidades o facultades.
d. Disciplina específica en la formación universitaria inicial.
e. No frecuento formaciones en el uso de computadoras e internet.
DESCRIPTOR 3.2.- Contenido de los cursos de formación realizados por los profesores para el uso pedagógico
de computadoras e internet
Datos necesarios
• Categorización de los contenidos de los cursos de formación realizados por los profesores.

24. ¿Cuántos de ustedes ya realizaron cursos de formación sobre el uso pedagógico de computadoras e internet con
los siguientes contenidos?
a. Manejo de computadoras y recursos básicos de informática.

b. Utilización de recursos tecnológicos educativos (sitios, software y programas multimedia).
c. Estrategias de uso de computadoras e internet con los alumnos (secuencias didácticas, proyectos, etc.).
d. Producción de contenidos y publicación en internet (sitios, blogs y otros).
e. Uso de comunidades o ambientes colaborativos en internet.
f. Aspectos sociales y/o culturales de las innovaciones de las TIC en el mundo actual.
g. No realicé ningún curso sobre el uso pedagógico de computadoras e internet.
169
DESCRIPTOR 3.3.- Actualización de la formación de los profesores para el uso pedagógico de computadoras
e internet
Datos necesarios
• Categorización del tiempo transcurrido desde la última capacitación en el uso pedagógico de las TIC.

25. ¿Cuándo realizaron ustedes su último curso en el uso pedagógico de computadoras e internet?
a. Hace menos de dos años.

b. Hace más de dos años.
c. Nunca.
DESCRIPTOR 3.6.- Pertinencia de la formación recibida en relación con las necesidades de la práctica docente
Datos necesarios
• Categorización de la apreciación de los profesores sobre la capacitación recibida.

26. ¿Cuántos de ustedes consideran que la formación y/o capacitación recibida en el uso de computadoras e internet
contribuyó a mejorar su práctica docente?
a. Contribuyó totalmente.
b. Contribuyó parcialmente.
c. No contribuyó.
d. Recibí capacitación, pero como no utilizo, o utilizo poco, computadoras e internet en mi práctica docente, no estoy
en condiciones de evaluar.
e. No recibí ninguna capacitación en el uso de computadoras e internet.
DESCRIPTOR 3.7.- Experiencia y familiaridad de los profesores en ambientes virtuales para el mejoramiento
profesional
Datos necesarios
• Respuesta directa de los profesores en cuanto a su participación en redes virtuales con objetivo profesional o sin él.

27. ¿Cuántos de ustedes participan en cursos y/o ambientes virtuales relacionados con su mejoramiento profesional
(como EAD, e-groups, foros de discusión, comunidades, ambientes de colaboración, redes sociales, etc.)?
a. Suelo participar o participé alguna vez.

b. Nunca participé.
c. Participo solo como forma de esparcimiento.
DESCRIPTOR 4.1.- Naturaleza del uso de computadoras e internet en la planificación pedagógica docente
Datos necesarios
• Categorización de las formas de uso de computadoras e internet para la planificación pedagógica.

28. ¿Cuántos de ustedes usan computadoras e internet para planificar sus clases en las siguientes situaciones?
a. Hacer registros de rutina, como digitar pruebas o apuntar datos en el libro de clase.
170
b. Realizar investigaciones a partir de diversas fuentes.
c. Intercambiar experiencias con otros profesionales de esta escuela.
d. Intercambiar experiencias con profesionales de otras escuelas o instituciones.
e. Consultar a especialistas sobre los contenidos que serán trabajados.
f. Producir materiales didácticos simples, como textos, pruebas y ejercicios diarios, utilizando programas de edición
de textos y/o planillas.
g. Producir materiales didácticos complejos, como apostillas y materiales multimedia, utilizando programas de
presentación de diapositivas, sitios web, blogs o software para creación.
h. No utiliza computadoras para planificar las clases.
DESCRIPTOR 4.2.- Objetivos de los profesores con relación al uso pedagógico de las computadoras e internet
Datos necesarios
• Categorización de los objetivos en el uso de computadoras e internet.

29. ¿Cuántos de ustedes buscan alguno de los siguientes objetivos al utilizar computadoras e internet con los alumnos?
a. Enseñar a los alumnos a utilizar recursos informáticos, como procesadores de texto, planillas de cálculo y
presentaciones.
b. Capacitar al alumno para el uso calificado y crítico de los medios digitales. Por ejemplo, seleccionar y evaluar
informaciones, hacer un uso ético de la información, manejar la seguridad en internet, etc.
c. Desarrollar en el alumno la capacidad de crear y publicar contenidos propios, y de participar en ambientes de
colaboración en internet.
d. Ofrecer a los alumnos un recurso atractivo y motivador para hacer las clases más dinámicas y lúdicas.
e. Facilitar el entendimiento de temas y contenidos de determinada disciplina mediante recursos multimedia, como
sitios, juegos, demostraciones y simulaciones.
f. Desarrollar capacidades y habilidades relacionadas con el currículo en su área del conocimiento.
g. Desarrollar la educación en valores con actividades dirigidas a la vivencia en grupo, la convivencia ética, la
tolerancia y la diversidad, entre otros.
h. Organizar y acompañar el trabajo desarrollado por los alumnos en ambientes virtuales, como comunidades, blogs
y similares.
i. No utiliza la computadora como recurso pedagógico.
DESCRIPTOR 4.3.- Estrategias de los profesores con relación al uso pedagógico de las computadoras e internet
Datos necesarios
• Categorización de las estrategias relacionadas con el uso de computadoras e internet.
30. ¿Qué estrategias adoptan ustedes con sus alumnos para alcanzar los objetivos planeados?
a. Producción y presentación de trabajos de alumnos con recursos ofimáticos sin internet (textos, planillas de cálculo
y presentaciones).
b. Producción mediática, como imágenes, recursos audiovisuales, gráficos, películas y presentaciones multimedia.
c. Investigación en internet.
d. Publicación y/o divulgación de la propia producción en internet (sitios, blogs, etc.).
e. Comunicación y/o colaboración en internet para que los alumnos interactúen con otras personas de la misma escuela
o de otros lugares.
f. Programación y creación de software.
g. Participación de los alumnos en redes sociales.
h. No utiliza la computadora como recurso pedagógico.
171
DESCRIPTOR 4.4.- Frecuencia de uso pedagógico de equipamientos de TIC por los profesores
Datos necesarios
• Indicación de equipos tecnológicos disponibles en la escuela.

31. ¿Qué equipos utilizan ustedes con fines pedagógicos y con qué frecuencia?
DESCRIPTOR 4.5.- Existencia y aspectos de la evaluación sobre el uso pedagógico de las TIC en la práctica
docente
Datos necesarios
• Categorización de aspectos de la evaluación del uso de las TIC en la práctica docente.

32. ¿Cuántos de ustedes evalúan los siguientes aspectos respecto a la utilización de las TIC en sus clases?
a. Nivel de interés del grupo por su disciplina.

b. Respecto al diálogo entre usted y el grupo, los alumnos participan más en las discusiones sobre los contenidos
trabajados.
c. Interés de los alumnos por la investigación.
d. Habilidades de los alumnos para la creación de contenidos en diversos lenguajes.
e. Cambios en las posibilidades de evaluación del rendimiento escolar de los alumnos.
f. Cambios en la comunicación entre usted y los alumnos fuera del horario de clase por medio del contacto vía internet
(por ejemplo: tareas para el hogar, aclaración de dudas, solicitud de materiales para estudio, etc.).
g. No acostumbro a evaluar el uso de las TIC en mis clases.
h. No hago uso pedagógico de las TIC en mis clases.
DESCRIPTOR 4.6.- Fuentes de acceso a materiales educativos digitales
Datos necesarios
• Indicación de los tipos de fuentes de materiales educativos digitales disponibles.
33. ¿En cuál de estas fuentes buscan ustedes materiales educativos digitales?
a. Portal del Ministerio de Educación.

b. Portal de la Secretaría Municipal/Departamental de Educación.
c. Acervo de la escuela.
d. Otros portales educativos gratuitos.
e. Otros portales educativos pagando con recursos propios.
f. No busca materiales educativos digitales.
172
Apéndice
174
Apéndice No. 1.- Lista de Docentes
DOCENTE FORMACIÓN CARGO HABILIDADES / IMPORTANCIA

ACADÉMICA COMPETENCIAS
(1) (2) (3) (4) (5)
176
Instrucciones de Llenado
Propósito: Registrar los datos y cualidades más representativas de los docentes,

que contribuyan a la realización del proyecto antes durante y después
a la implementación de alguna solución tecnológica.
Responsables del llenado: Director de la escuela.
No. Nombre del Campo Descripción

1 Docente Se indica el nombre completo del Docente.
2 Formación Se indica la formación académica del Docente.
Académica
3 Cargo Se indica las funciones y el cargo que ostenta actualmente el docente
en la escuela.
4 Habilidades / Se mencionan las habilidades y competencias con las que cuenta el
Competencias docente.
5 Importancia Se indica si las habilidades y competencias indicadas, corresponden a
una relevancia ALTA-MEDIA-BAJO para el desempeño de las
funciones actuales.
177
Apéndice No. 2.- Diagrama de Causa y Efecto
CONTEXTO (1): _____________
CAUSA (3) CAUSA (3)
EFECTO
(2)
CAUSA SUBSIDIARIA (4)
CAUSA (3) CAUSA (3)
178
Propósito: Registrar las casusas primarias y secundarias del ambiente interno y externo a la escuela, con respecto, a la
incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación en las aulas.
Responsables del Grupo de Docentes.
llenado:
No. Nombre del Descripción

Campo
1 Contexto Colocar el contexto que se describe (INTERNO o EXTERNO).
2 Efecto Se define de forma clara, sencilla y concisa el efecto del que se requieren definir las causas. Con ello se forma
la espina central del diagrama.
3 Causa Se identifican las causas que van a contribuir al efecto. Se deberán seleccionar las causas principales que
constituyen las ramas principales del diagrama.
4 Causas Se añaden las causas subsidiarias que contribuyen a las causas principales. Estas causas, formaran con la causa
subsidiaria (3), las espinas laterales, que dan la forma de espina de pescado característico del “Diagrama de Ishikawa”
también llamado el Diagrama de Causa-Efecto.
179
Apéndice No. 3.- Estructura Tecnológica Actual
FECHA DE INVENTARIO (10): ______________
E
CARACTERÍSTICAS S
BIEN CÓDIGO (3) T FECHA DE CANT. VALOR VALOR USO
A ADQUISICIÓN UNITARIO TOTAL
DESCRIPCIÓN MARCA MODELO SERIE D
(1) (2) O (5) (6) (7) (8) (9)
(4)
TECNOLOGÍAS PROPUESTAS PARA LA INCORPORACIÓN EN LA ESCUELA
180
Propósito: Registrar el equipo e inmobiliario tecnológico con que se cuenta en la escuela, para identificar su situación
actual y uso.
Responsables del llenado: Responsable de las Compras y Adquisiciones en la escuela.

1 Bien Se señala de manera genérica al tipo de bien que corresponde (Hardware, software o mobiliario de apoyo).
2 Código Se indica el código o referencia para tener identificado el bien, dentro del inventario.
3 Características Se señalan y describen las cualidades del bien.
4 Estado Se indica el estado físico que guarda el bien en el momento del inventario (en formato Bueno (B), Regular (R)
o Malo (M).
5 Fecha de adquisición Se indica la fecha exacta en que ingreso el bien a la escuela.
6 Cant. Se indica el número de bienes con los que se cuenta actualmente.
7 Valor unitario Se indica el valor del bien con el que se adquirió o se recibió en donación.
8 Valor total Se indica el valor total de los bienes (Cant. x valor unitario).
9 Uso Se indica si se encuentra en uso actualmente mediante la palabra Si o No.
10 Fecha de Inventario Se indica la fecha en que se levanta el inventario en el centro escolar (en formato dd/mmm/aaaa).
181
Apéndice No. 4.- Matriz de Trazabilidad de Requisitos
ATRIBUTOS DEL REQUISITO TRAZABILIDAD HACIA:

COMO SE REFLEJA O
SATISFACE EN
CÓDIGO DESCRIPCIÓN SOLICITADO FECHA DE FUENTE PRIORIDAD CRITERIO DE NECESIDADES, OBJETIVO

POR INCLUSIÓN ACEPTACIÓN OPORTUNIDADES,
METAS
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9)
182
Propósito: Ayudar a asegurar que cada requisito de las tecnologías actuales o de

las posibles soluciones tecnológicas identificadas por los Docentes,
agregaran valor al proceso de enseñanza-aprendizaje en sus aulas.
Responsables del llenado: Responsable de la Administración del Proyecto.

1 Código Se coloca un número consecutivo para identificar el requerimiento.
2 Descripción Es la cualidad o característica que se desea refleje en el proyecto.
3 Solicitado por Es la persona que se encarga de solicitar el requisito.
4 Fecha de inclusión Se indica la fecha que el requisito fue solicitado (en formato
dd/mmm/aaaa).
5 Fuente Indicar de qué manera se obtiene el requisito (Contrato, entrevista,
etc.)
6 Prioridad Responde a la clasificación que queramos establecer dentro de nuestro
proyecto. Se clasifica mediante Alto (A), Medio (M) y Bajo (B), por
lo que se deberá colocar la letra que más se adecue a las prioridades
del requisito en el centro escolar.
7 Criterio de aceptación Indicar bajo que consideración se está avalando el requisito es decir,
que documento sustenta el requisito o bajo que supuestos se acepta.
8 Necesidades, Definir que se está cubriendo con el requisito, es decir, si es una
Oportunidades, necesidad no satisfecha en la escuela, una oportunidad de mejora o
Metas bien, si se trata de una meta planteada en la Gestión Escolar.
9 Objetivo Hace referencia al objetivo concreto del proyecto con el cual está
relacionado el requisito en cuestión (puede ser un objetivo de coste,
la calidad, plazo, negocio, etc.).
183
Apéndice No. 5.- Matriz de Evaluación de Nuevas Tecnologías
NUEVAS TECNOLOGÍAS
TECNOLOGÍA TIPO DESCRIPCIÓN
(1) (2) (3)

PREGUNTAS DE EVALUACIÓN
(4)
CUMPLE NO CUMPLE
¿La solución tecnológica, facilita el proceso enseñanza-

aprendizaje?
¿La solución tecnológica, aporta nuevas posibilidades o mejora la

eficiencia de procesos que ya se usan?
¿La solución tecnológica, tiene cabida en la metodología didáctica
empleada?
¿Se puede tener controlados los posibles riesgos, de la aplicación
de la solución tecnológica?
¿La solución tecnológica, encaja con el estilo de los alumnos?
¿Sabemos usar correctamente, la solución tecnológica?
¿Existe manera de utilizar todos sus beneficios correctamente

(guías, cursos, seminarios) que usted conozca?
184
Propósito: Registrar las mejores prácticas, problemas recurrentes y experiencias exitosas durante la gestión,
administración y desarrollo de sistemas de información para ser utilizadas en futuros proyectos.
Responsables del llenado: Responsable de la Administración del Proyecto o el Grupo Gestor y Grupo de Docentes involucrados en el
Proyecto.

1 Tecnología Se indica el nombre de la solución tecnológica propuesta o descubierta para su posible implementación.
2 Tipo Se indica si corresponde a Hardware, Software o una combinación de ambas.
3 Descripción Se detalla en que consiste la solución tecnológica.
4 Preguntas de Se deberá marcar con una “X“si cumple con cada una de las características deseadas en la solución tecnológica.
Evaluación
185
Apéndice No. 6.- Formato de Refinamiento y Aprobación de Requerimientos
CARACTERÍSTICAS
CÓDIGO REFINAMIENTO VALIDACIÓN
(2)
(1) (3) (4)
ES ES ES ES
CLARO CONSISTENTE CORRECTO REALIZABLE
186
Propósito: Refinar los requerimientos iniciales, para corroborar que sean los adecuados con las necesidades del proyecto.
Responsables del llenado: Responsable del Grupo Gestor o el responsable del Proyecto.

1 No. de requisito Se coloca el número que hace referencia al requerimiento del Formato Matriz de Trazabilidad de Requisitos,
para su seguimiento e identificación.
2 Características Se coloca una “X” si cumple con la característica.
3 Refinamiento En caso que no cumpla con alguna característica, tendrá que redefinirse detallando el requerimiento conforme
las necesidades del proyecto, en el caso que siga considerándose el requerimiento dentro del proyecto.
4 Validación Se coloca la palabra APROBADO para indicar que no deberá de sufrir cambio alguno el requisito, con lo cual
se aprueba para que se integre al proyecto, en caso que no cumpla con las características del No. 2, se coloca
NO APROBADO.
187
Apéndice No. 7.- Formato de Evaluación de Propuestas
PREGUNTAS DE EVALUACIÓN
(2)
VENDEDOR
(1)
COMPRENSIÓN COSTO CAPACIDAD RIESGO ENFOQUE ENFOQUE GARANTÍA CAPACIDAD CAPACIDAD DESEMPEÑO
DE LA TOTAL O TÉCNICA DE GESTIÓN TÉCNICO FINANCIERA DE PASADO DE LOS
NECESIDAD DEL CICLO PRODUCCIÓN VENDEDORES
DE VIDA E INTERÉS
188
Propósito: Servir de apoyo en la toma de decisiones, para seleccionar la propuesta

que se adapta a los requerimientos del proyecto y presente una mejor
opción para la escuela.
1 Vendedor Se coloca el nombre del vendedor.
2 Preguntas de Para cada una de las preguntas se deberá colocar si cumple con el
evaluación criterio que se describe en cada una de ellas a continuación y nombrar
de manera corta la descripción de cómo se cumple el mismo:
Comprensión de la necesidad. ¿En qué medida la propuesta del

vendedor responde a las necesidades que se buscan de la solución
tecnológica?
Costo total o del ciclo de vida. ¿El vendedor seleccionado producirá el

menor costo total de propiedad (costo de compra más costo de
operación)?
Capacidad técnica. ¿El vendedor cuenta con las habilidades y

conocimientos técnicos necesarios o se puede esperar razonablemente
que los adquiera?
Riesgo. ¿Qué nivel de riesgo conlleva la asignación del vendedor con

respecto a la implementación de la solución tecnológica y de qué modo
el vendedor mitigará el riesgo?
Enfoque de gestión. ¿El vendedor cuenta con los procesos y

procedimientos de gestión necesarios para asegurar el éxito del
proyecto, o puede esperarse razonablemente que los desarrolle?
Enfoque técnico. ¿Las metodologías, técnicas, soluciones y servicios

técnicos propuestos por el vendedor cumplen con los requisitos de los
189
documentos de las adquisiciones, o es probable que proporcionen más
o menos que los resultados esperados?
Garantía. ¿Qué propone el vendedor para garantizar el producto final

y durante qué período de tiempo?
Capacidad financiera. ¿El vendedor cuenta con los recursos

financieros necesarios, o puede esperarse razonablemente que los
obtenga?
Capacidad de producción e interés. ¿El vendedor tiene la capacidad y

el interés para cumplir con los posibles requisitos futuros?
Desempeño pasado de los vendedores. ¿Cuál ha sido en el pasado la

experiencia del vendedor seleccionado, frente a una adquisición
similar, por parte de otra Institución?
Referencias. ¿El vendedor puede proporcionar referencias de clientes

anteriores que verifiquen la experiencia laboral y el cumplimiento de
los requisitos contractuales por parte del vendedor?
Derechos de propiedad intelectual. ¿El vendedor reivindica los

derechos de propiedad intelectual en los procesos de trabajo o servicios
que utilizará o en los productos que generará para el proyecto?
Derechos de propiedad exclusiva. ¿El vendedor reivindica los

derechos de propiedad exclusiva en los procesos de trabajo o servicios
que utilizará o en los productos que generará para el proyecto?
190
Apéndice No. 8.- Registro de Incidencias
FECHA HORA TIPO DE DESCRIPCIÓN NOTIFICADO COMUNICADO EFECTOS MEDIDAS

INCIDENCIA POR A PRODUCIDOS INMEDIATAS
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
191
Propósito: Registrar las incidencias que se vaya presentando en la utilización de la solución tecnológica para que puedan
ser solucionadas y a su vez sirva en futuros proyectos.
Responsables del llenado: Personal que utilice la solución tecnológica.

1 Fecha Se indica la fecha de la falla o el incidente detectado (en formato dd/mmm/aaaa).
2 Hora Se indica la hora aproximada del fallo o la anomalía presentada (en formato hh:mm).
3 Tipo de Incidencia Se indica el tipo general del fallo o la anomalía presentada.
4 Descripción Se describe detalladamente como se presentó y bajo qué condiciones la falla o anomalía de funcionamiento.
5 Notificado por Indicar el nombre de la persona que notifica la falla.
6 Comunicado a Indicar el nombre de la persona a quien se le notifico sobre la falla.
7 Efectos Producidos Indicar que consecuencias origino la falla o anomalía reportada.
8 Medidas inmediatas Indicar que acciones se tomaron inmediatamente a la presentación de la falla o anomalía.
192
Apéndice No. 9.- Formato de Lecciones Aprendidas
IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
FECHA DE REGISTRO (1): HORA DE REGISTRO (2):
SUBPROCESO (3):
ACTIVIDAD (4):
TIPO DE LECCIÓN (5)
MEJORES PRÁCTICAS PROBLEMAS EXPERIENCIAS EXITOSAS

RECURRENTES
MANEJO DE RIESGOS OTRO CLASIFICACIÓN:
TÍTULO (6) :
RESUMEN (7) :
DESCRIPCIÓN (8) :
ACCIONES REALIZADAS (9):
REFERENCIAS (10):
193
Propósito: Registrar las mejores prácticas, problemas recurrentes y experiencias

exitosas durante la gestión, administración y desarrollo del proyecto.

1 Fecha de Registro Fecha en la que se realiza el reporte (en formato dd/mmm/aaaa).
2 Hora de Registro Hora de registro del reporte (en formato hh:mm).
3 Subproceso Anotar el nombre del subproceso del cual se captó la lección.
4 Actividad Anotar el nombre de la actividad de la cual se identificó la lección.
5 Tipo de Lección Seleccione con una “X“ la casilla que corresponda al tipo de lección,
si esta no está identificada dentro de la clasificación que se presenta,
marque la casilla “Otro” y en seguida escriba el nombre que propone
para clasificar la lección que identificó.
6 Título Seleccione una palabra clave o frase con la cual se pueda identificar o
buscar la lección.
7 Resumen Describir en una o dos frases el tema de la lección aprendida.
8 Descripción Anotar detalladamente la situación que se presentó y la cual es motivo
de registrar como lección.
9 Método de Solución Anotar detalladamente los mecanismos que dieron solución a la
situación que se presentó.
10 Referencia Anotar el código y nombre de la documentación en la cual se puede
consultar los registros de la situación causa de la lección.
194

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE

“Desarrollo de una estrategia tecnológica para la

TRABAJO TERMINAL DE GRADO

LIC. FRANCISCO JIMÉNEZ RÍOS

(DRA. ARACELI ROMERO ROMERO)

Descripción del Problema ......................................................................................................... viii

Formulación del Problema ........................................................................................................... xi

Objetivo General .......................................................................................................................... xi

Variables de la Investigación ....................................................................................................... xi

Preguntas de Investigación .........................................................................................................xii

Justificación .............................................................................................................................. xiii

Delimitación de la Investigación................................................................................................ xix

CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL .................................................................................... 2

1.2.-Importancia de la Educación ................................................................................................. 3

1.3.-Educación Privada y Educación Pública ............................................................................... 4

1.4.-Situación de la Educación Pública......................................................................................... 7

1.5.-Medición del Aprendizaje-Enseñanza ................................................................................... 9

1.6.-Competitividad en la Educación .......................................................................................... 11

1.7.-Innovación en la Educación ................................................................................................. 14

1.8.-Definición de las TIC .......................................................................................................... 17

1.9.-Importancia de las TIC en la Educación .............................................................................. 18

1.10.-Impacto de las TIC en la Educación .................................................................................. 20

1.11.-Evolución de las TIC en la Educación Básica en México ................................................. 27

1.11.5.-Habilidades Digitales para Todos ................................................................................... 30

1.11.6.-Inclusión y Alfabetización Digital .................................................................................. 32

1.13.-Integración de las TIC en la Educación ............................................................................. 40

1.14.-Modelos de Implementación de las TIC en la Educación ................................................. 43

1.14.1.-Modelo de Zhao .............................................................................................................. 44

1.14.2.-Modelo de Gestión de Adquisición de Tecnología de la Información (MOGATI)........ 48

1.14.3.-Tecnología, Pedagogía, Contenidos y Conocimiento (TPACK) .................................... 51

1.15.-Retos de las TIC en la Educación ...................................................................................... 54

CAPÍTULO II MARCO CONTEXTUAL .................................................................................. 58

2.1.-Secretaría de Educación Pública .......................................................................................... 60

2.2.-Subsecretaría de Educación Básica ..................................................................................... 61

2.3.-Secretaría de Educación del Estado de México ................................................................... 61

2.5.-Localización Geográfica ...................................................................................................... 64

2.6.-Contexto Tecnológico de las Escuelas ................................................................................ 64

CAPÍTULO III DIAGNÓSTICO DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS ESCUELAS ................ 68

3.1.-Definición del Tipo de Investigación .................................................................................. 70

3.3.-Instrumento de Recolección ................................................................................................ 77

3.3.1.-Estructura del Instrumento................................................................................................ 78

3.4.-Método de Aplicación y Recolección de los Datos ............................................................. 83

3.5.-Tratamiento e Interpretación de los Datos Recolectados..................................................... 84

Consideraciones y Recomendaciones ....................................................................................... 127

Bibliografía ............................................................................................................................... 132

Anexo ........................................................................................................................................ 144

Anexo No. 1.- Organigrama SEP .............................................................................................. 146

Anexo No. 2.- Organigrama SEIM ........................................................................................... 147

Anexo No. 4.- Base de Datos Planea 2016 ............................................................................... 150

Anexo No. 8.- Niveles de Logro Lenguaje y Comunicación .................................................... 156

Anexo No. 9.- Niveles de Logro Matemáticas.......................................................................... 157

Instrumento de Recolección ...................................................................................................... 159

Apéndice ................................................................................................................................... 174

Apéndice No.1.-Lista de Docentes ........................................................................................... 176

Apéndice No.2.- Diagrama de Causa y Efecto ......................................................................... 178

Apéndice No.3.- Estructura Tecnológica Actual ...................................................................... 180

Apéndice No.4.- Matriz de Trazabilidad de Requisitos ............................................................ 182

Apéndice No.5.- Matriz de Evaluación de Nuevas Tecnologías .............................................. 184

Apéndice No.6.- Formato de Refinamiento y Aprobación de Requerimientos ........................ 186