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Guia Didactica 2
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DiDáCtiCa
2.ª Edición
Didáctica
General
Coordinadores:
Antonio Medina Rivilla
Francisco Salvador Mata
V
Índice general
SUMARIO
PARTE I. FUNDAMENTACIÓN 1
1. Introducción
Aebli (1988) considera que la dicotomía que en ocasiones se ha estableci-
do entre teoría y prá ctica no es acertada, dado que en la enseñ anza no es po-
sible realizar esta actividad si se carece de una fundada base teó rica, a la vez
que la prá ctica reflexiva contribuye muy adecuadamente a incrementar la
teoría.
Este capítulo representa un esfuerzo de síntesis de los má s variados y
exten- sos trabajos que configuran el saber teó rico en torno a la Didá ctica a la
vez que pretende situar esta ciencia en la intersecció n, entre los sociales y
humanas por su compromiso con la comprensió n y mejora de los seres
humanos y por su gran proyecció n social, dado que para participar
activamente en la sociedad del co- nocimiento y del impacto comunicativo-
tecnoló gico es imprescindible la forma- ció n para conocer y valorar los
principios, las constantes e incertidumbres de un mundo en continuo cambio.
El avance de la Didá ctica se hace realidad como saber y hacer plenamente
innovador y esperamos que creativo, pero el estudio de esta disciplina requie-
re profundizar en las principales aportaciones y los modos de desarrollar el co-
nocimiento, confiando que este tema y el siguiente sirvan de base para
despertar la colaboració n, en el desarrollo de las concepciones, teorías, mode-
los y prá cticas reflexivas, que engarzan la elaboració n y asentamiento de una PARTE
disciplina con la acció n teó rico-transformadora y el incremento desde la in-
vestigació n.
I C APÍTU
La elaboració n de una visió n y perspectiva propia de la Didá ctica es impres- LO
cindible para el profesorado especialmente para los maestros y maestras,
quienes han de fundamentar las decisiones adoptadas. 2
a) Competencia: Diseñ ar las teorías y modelos didá cticos realizando
prá cti- cas coherentes con aquellos y reelaborá ndolos con las
aportaciones de la prá ctica reflexiva.
2. Objetivos de aprendizaje
1) Comprender y valorar las perspectivas fundamentales del conocimiento
didá ctico y su proyecció n en la mejora de la práctica.
2) Interpretar las diferentes concepciones de la Didáctica y construir un
mar- co propio de reflexió n e indagació n de la teoría y prá ctica didá ctica.
3) Valorar los modelos de enseñ anza-aprendizaje y estructurar una visió n
propia que armonice el paradigma de desarrollo con el de intervenció n
di- dá ctica má s coherente.
4) Configurar una opció n didá ctica apoyada en el modelo socio-comunica-
tivo y de desarrollo humano-integral.
42
Didáctica General
PERSPECTIVAS
( Científico-tecnológica. Paradigma presagio-producto y proceso-
producto.
Cultural-intercultural. Paradigma intercultural.
Socio-política. Paradigma crítico.
Profesional-indagadora. Paradigma complejidad emergente.
TEORÍAS
( Cognitiva.
Artística.
– Comprensiva.
(
Sociocomunicativa.
Socrático (Sócrates).
MODELOS Activo-situado (Huber).
De aprendizaje para el dominio (Mastering Learning).
Comunicativo-interactivo (Cazden y Titone).
Contextual (Doyle).
Colaborativo (Medina).
Figura 2.1.
3. Perspectivas de la Didáctica:
disciplina pedagógico-social
La Didá ctica se consolida como disciplina autó noma en el extenso corpus de
la Pedagogía o Ciencia de la Educació n, construyendo teorías y modelos pro-
pios, mediante los que trabajar y ampliar la comprensió n, el aná lisis y la mejor
explicació n de su objeto de estudio para lograr una formació n intelectual y ac-
titudinal de los estudiantes, má s integral y fundamentada, proponiendo nuevos
modos de acció n y reflexió n a fin de que el profesorado, como principal res-
ponsable de su aplicació n y desarrollo asuma creativa y comprometidamente
la tarea de enseñ anza-aprendizaje, aplicando las teorías y modelos más
coherentes con su visió n del saber, la sociedad y los desafíos de las
Comunidades educati- vas y ciudadanas, atentos a la generació n de modelos de
desarrollo humano y so- cio-transformadores.
¿Cómo se confirma científica y artísticamente una disciplina y se consolida un
ámbito de trabajo?
La construcció n y demarcació n de una disciplina, con sentido global, inter-
disciplinar e integrador como corresponde a la Didá ctica General, en su base
transversal y transdisciplinar al ocuparse de «los procesos de enseñ anza-aprendi-
zaje» en toda situació n formativo-instructiva, requiere comprenderse de modo
holístico-indagador.
Un campo de estudio como el que trabaja la Didá ctica requiere para su
asen- tamiento:
1) Un marco epistemológico propio en el que se analicen los principales
procesos y espacios desde los que la ciencia y el arte de enseñ ar se han
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 43
constituido, siendo necesario clarificar: las perspectivas teó rico- las ac-
aplicadas má s representativas y el sentido paradigmá tico desde el que se
han desa- rrollado y precisado los modelos consecuentes, en los que se
explicitan y aplican tales concepciones.
2) Un núcleo representativo de programas, líneas y núcleos de investi-
gación, que han definido el proceso de desarrollo de la disciplina y del
campo de saber, en su visió n teó rico-aplicada y singularmente la
metodo- logía de investigació n que ha apoyado este esfuerzo singular de
afianza- miento del saber, junto a un claro á mbito social-profesional en
el que tiene su proyecció n.
3) La aplicación, diseño del currículum o del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que se hace realidad la acció n formativa, generando
un discurso propio, afianzando un metalenguaje clarificador y dando
respues- ta rigurosa y creativa a los procesos de enseñ anza-aprendizaje
y singular- mente comprendiendo la complejidad de las opciones de
enseñ anza con los más diversos estudiantes y ecosistemas de aula,
comunidad y entorno.
Las respuestas a la construcció n del marco y nú cleo disciplinar de la Didá c-
tica General lo explicitamos en estas cuatro perspectivas, siguiendo el plantea-
miento del anterior tema:
PARTE I C APÍTU L O
2
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 45
3.4. Profesional-indagadora:
de la complejidad-emergente
La amplitud de perspectivas y de situaciones que atañ en a la realidad
educa- tiva demandan una concepció n del profesorado basada en:
– La profesionalidad, generadora del saber específico y de las
competencias má s representativas para entender en todas sus
dimensiones los procesos de enseñ anza-aprendizaje y los proyectos
culturales que le sirven de con- texto y transformació n existencial.
– La indagación, vertebrada por la actitud de bú squeda continua y
apertura ante las necesidades y expectativas cambiantes e impactantes de
una sociedad tecnoló gica y de gran interdependencia, difícil de valorar y
comprender en la amplitud de la multiculturalidad y el conflicto entre
culturas.
– La complejidad emergente, derivada de las nuevas opciones culturales, la
identidad de valores esenciales (solidaridad, justicia, equidad, respeto y
cuidado del medio, etc.) en continua evolució n que reclaman una visió n
creadora y transformadora, ante la incertidumbre y
multitransformaciones de espacios de vida y acció n cada vez má s
extensos y distantes de pará me- tros aceptables de calidad de vida.
La Didá ctica incorpora esta complejidad emergente y plantea una reflexió n
integrada en el conjunto de las Ciencias Sociales, pero con una identidad hu-
manista, porque la naturaleza de los seres humanos a los que pretende apoyar
y potenciar en su proyecto de auto y codesarrollo personal, social y proyectivo,
han de orientar los procesos de desarrollo integral.
El paradigma de la complejidad emergente aporta a la Didá ctica nuevas vi-
siones y especialmente el compromiso de toma de decisiones desde una pers-
pectiva holística, que requiere tener en cuenta la totalidad de los componentes
de los procesos educativos, singularmente de los condicionantes del proceso
de enseñ anza-aprendizaje, como tal objeto de estudio valorado en la
interrelació n de macrocontextos (culturales-interculturales, sociales y de
opciones econó mi- cas que promueven la autonomía en un marco de
conciencia solidaria) y de los microcontextos, que atañ e a la comarca y
distritos territoriales (ciudades) con entidad y relevancia social-histó rica
(Medina y cols., 2008).
La complejidad deviene tanto de la gran interdependencia de un universo
en continuo cambio y adaptació n, como de la amplitud transformadora de
cada
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 49
4. Teorías de la enseñanza
Una de las actividades má s representativas de la acció n docente es la ense-
ñ anza, comprendida como el modo peculiar de orientar el aprendizaje y crear
los escenarios más formativos entre docente y estudiantes, cuya razó n de ser es
50
Didáctica General
La Enseñanza
Figura 2.2.
Originalidad de la
enseñanza
Potencialidad Perseverancia en la
intuitiva acción
Sensibilidad y
estética de la
acción de enseñar
Figura 2.3.
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 53
La enseñ anza como indagació n artística es tratada con una visió n etnográ fi-
ca por Woods (1996), quien aplicando el interaccionismo simbó lico y el
análisis del discurso nos proporciona una visió n de la enseñ anza como
actividad reflexi- vo-creadora, que sitú a al profesorado como constructor de
saber y valores que profundizan en los auténticos significados y enfoques
interculturales de los que parten. La perspectiva intercultural aporta un marco
fundamental para dar res- puesta del conocimiento pluricultural en interacció n
transformadora, avanzan- do en un proceso peculiar que responda a los
problemas que las escuelas emergen. La visió n artística descubre los enfoques
de cada cultura, sus valores predominantes y pretende aportar nuevas teorías
y concepciones al modo de interactuar las personas en la clase y centro
replanteando el compromiso de la enseñ anza con la interculturalidad, los
derechos y deberes humanos básicos y las interacciones que se configuran
entre comunidades-cultura y mesogrupos (lo- cales, de autonomías,
interpaíses, etc.).
La enseñ anza la enfocaremos má s ampliamente como interactividad trans-
formadora, vivenciada desde un proceso y proyecto socio-comunicativo
integra- dor, que promueve los estilos de mejora y de formació n má s
adecuados a cada persona y comunidad, pero impactados desde los símbolos y
percepciones má s profundas, que asumen y dan forma al modo de ser, convivir
y participar cada estudiante y docente en el aula y comunidad educativa en
general.
PARTE I C APÍTU L O
2
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 57
Objetivos
Ligados a la representació n y potencialidad formativa del tema, explícitos,
abiertos y esenciales para el Á rea y el Proyecto institucional-formativo de
Centro.
Representaciones de la comprensión
Se integran en los objetivos y son la base de los contenidos
interdisciplinares, ligados a la práctica y ofrecidos desde mú ltiples estilos y
formas de expresió n del aprendizaje, asumidas reflexiva y pú blicamente.
(
Enfoque:
Cultural/Intercultural Estudiante
I
(
PARTE
Docente C APÍTU L O
Comunidades de aprendizaje
Nuevos ecosistemas
Figura 2.4.
PARTE I C APÍTU L O
2
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 61
Diálogo creativo
Diálogo
reflexivo
Figura 2.5.
5. Modelos didácticos
Los procesos instructivos-formativos son complejos y requieren de
esquemas fá ciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los
modelos didá c- ticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los
procesos de ense- ñ anza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician
la mejora de la prá ctica, al seleccionar los elementos má s pertinentes y
descubrir la relació n de interdependencia que se da entre ellos.
Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didá ctico-pluricon-
textual atendiendo a algunas de las siguientes características que los
consideren como: provisionales, adaptables, evaluables, práctico-aplicados,
valoradores de la potencialidad de la teoría y generadores de nueva teoría.
Estos mó delos son aportaciones estimables para anticipar la adecuació n y ca-
lidad de la prá ctica-educativa, la pertinencia del aprendizaje y la
representativi- dad de la comunicació n transformadora del docente, que en su
conjunto evidencian la posibilidad de una nueva visió n acerca del poder
motivador de las opciones docentes-discentes.
Jiménez y cols. (1989) destacan el valor esencial de los modelos didá cticos,
su pertinencia y anticipació n para crear espacios y escenarios de innovació n
edu- cativa, finalidad básica para lograr una visió n formativa fundada y acorde
con los actuales desafíos de la concepció n y mejora didá ctica. PARTE
El modelo es una reflexió n anticipadora y emergida de la capacidad de
simbo- lizació n y representació n de la tarea de enseñ anza-aprendizaje, que los I C APÍTU
docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica LO
educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones
transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente, anticipador 2
y previo a la práctica docente, le da un carácter de preacció n interpretativa y
estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez que su visió n de
post-acción, nos facilita, una vez re- alizada la práctica, adoptar la representació n
mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento prá ctico
como la teorizació n de la tarea didá ctica.
Los modelos didá cticos son tanto la anticipació n a las teorías y paradigmas
de aquellos que en la historia de la Didá ctica han supuesto un cambio esencial
para las concepciones y prá cticas del proceso de enseñ anza-aprendizaje, en es-
pecial alguno de ellos, caso del socrá tico y activo-situado, incidencia en el me-
dio contextual, ambiental-envolvente y el colaborativo, de superació n y
complementariedad de los anteriores. Desde ellos ha de abordarse el modelo
que cada profesor/a debiera holística y comprensivamente diseñ ar y asumir-
transformar la docencia facilitándole la comprensió n de la tarea práctico-reflexi-
va y la elecció n de las opciones má s valiosas.
Pregunta Deducción
Retroalimentación Respuesta
(
– Corrige. Comprensió n inmediata o recuperació n lenta, etc. PARTE I
C APÍTU L O
Síntesis operativa
2
– Hacer repetir:
• A algú n equipo.
• A algú n estudiante.
– Hacer repetir dramatizando:
• A todos.
• A un equipo.
• A un estudiante.
2) Fase de ejercitación:
– Invita y estimula a los estudiantes – Ejecució n insegura
a desarrollar las tareas – Ejecució n fluida
– Corrige las tareas – Recuperació n inmediata
– Recuperació n lenta
3) Fase de control:
– Plantea una prueba global – Ejecució n con dificultad
– Ejecució n con facilidad
66
Didáctica General
Entorno-comarca M
N U
U N
E D
V O
A Escuela Ciclo
E
Aula (clase)
A N
L
D C
E O
A M
Comunidad de aprendizaje
P
G L
L Ciudad-autonomía (Estado) E
O J
B I
A D
L A
D
IDENTIDAD-LOCAL-COMARCAL
(GLOCALIZACIÓN)
Figura 2.7.
I C APÍTU
LO
2
70
Didáctica General
ACTIVIDADES
1) Valora las diferentes perspectivas de la Didá ctica y configura la má s
acor- de con tu concepció n de la realidad y de la actividad
docente/escolar.
2)
¿Qué relació n y diferencias destacas entre paradigma, teoría y modelo
pa- ra entender la tarea de la enseñ anza?.
3)
Elabora el modelo que a tu juicio oriente la tarea de enseñ anza-aprendi-
zaje en tu contexto.
4)
Valora y plantea las similitudes y diferencias entre los modelos socio-co-
municativo, contextual, ecoló gico y colaborativo.
5)
Realiza un esquema-mapa mental de la teoría y modelo de enseñ anza
que mejor justifique tu concepció n.
AUTOEVALUACIÓN
1) ¿Qué perspectivas y paradigmas están más consolidados en Didáctica?
a) Indagador-crítico-artístico.
b) Tecnoló gico, artístico-crítico.
c) Clarificador, artístico y político.
d) Analítico, metodoló gico y natural.
2) El paradigma emergente y de complejidad se basa en:
a) La multiplicidad de los hechos y la incertidumbre.
b) Los procesos pluriculturales y las mejoras.
c) Los estilos de enseñ anza y las mejoras del aprendizaje.
d) Los valores pluriculturales y los métodos activos.
3) Los modelos má s consolidados en Didá ctica son:
a) Socrá tico, activo y de opciones mú ltiples e indagador.
b) Activo, transformador, creativo e innovador.
c) Activo, dominio del saber, socio-comunicativo y colaborativo.
d) Socrá tico, comunicativo, valorativo y crítico.
4) La complementariedad entre las teorías de la enseñ anza se caracteriza
por destacar:
a) El enfoque colaborativo y la enseñ anza comprensiva.
b) La vivencia artística y el saber en equipo.
c) Los procesos cualitativos y la tecnología.
d) Los estilos docentes y discentes en el aula.
Enfoques, teorías y modelos de la Didáctica 71
PARTE
I C APÍTU
LO
2
72
Didáctica General
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