Arturo Manrique Guzmán

In Memoriam
HUMBERTO MATURANA: UNA SEMBLANZA DE

SU VIDA Y SU OBRA CIENTÍFICA Y SU APORTE
A LA EDUCACIÓN DEL NIÑO Y DE LA NIÑA
Arturo Manrique Guzmán
Mayo, 2021
I
VIVIR PARA SER FELIZ: UN PERFIL BIOGRÁFICO E

INTELECTUAL DE HUMBERTO MATURANA
“Nosotros pertenecemos a una cultura, a una tradición de

pensamiento filosófico en la cual la pregunta fundamental
ha sido la pregunta por el ser, la búsqueda de la
identidad del ser, la búsqueda de su esencia. En otras
palabras, lo que propongo es cambiar la pregunta por el
ser por la pregunta por el hacer, y preguntar: ¿Cómo
hacemos lo que hacemos? O mejor, por dos preguntas
relacionadas: ¿Cómo es que conocemos? y ¿cómo es que
amamos? En esta última pregunta aparece el amor.
¿Cómo es que amamos? y también, ¿cómo es
que podemos no amar? Si cambiamos la pregunta por el
ser por la pregunta ¿cómo hacemos lo que hacemos? en
el fondo lo que hacemos es preguntarnos por nosotros
mismos” (Maturana: 2000).
Humberto Maturana Romecín nació en Chile, hace 90 años, en

el seno de una familia de clase media. Sus padres se separaron
cuando él tenía un año. Desde entonces, vivió sólo con su
madre, una trabajadora social que influyó mucho en su
formación. Él dice que era un niño común y corriente; pero eso
no es tan cierto. No le gustaba asistir a la escuela. Se fugaba y
se volvía a su casa. Su madre lo retornaba al colegio al día
siguiente. Era un niño travieso y de pocos amigos. Es así que
recién aprendió a leer a los nueve años. Desde niño, las
Ediciones Socialidad. Libro virtual.

Lima – Perú, 2021 3
diversas formas de vida que existen en nuestro entorno
natural: las plantas, los animales, los bichos. Siempre quiso
estudiar biología. Cuenta que "a los once años ya tenía algunas
preocupaciones fundamentales". Le preocupaba la pobreza y el
hecho de que las personas tengan que vivir su existencia sin
dignidad. Le inquietaba también la falta de libertades
humanas y el hecho de que la gente tenga que pasarse la vida
obedeciendo. "No me gusta obedecer", suele decir. Le
interesaba el lenguaje y el hecho de que pudiera usarlo para
maldecir o bendecir, para nombrar o hacerse nombrar, como
le diera la gana. Le gustaba cambiarse de nombre. Lo ha hecho
varias veces en la vida. Un día decidió que se iba a llamar
Sasha y adoptó el apellido de su madre que, como ya ha sido
señalado, es con la que vivió la mayor parte de su infancia y
adolescencia. "Si no me decían Sasha -díce- no contestaba ni
a los profesores". Algunos compañeros de escuela lo recuerdan
todavía con ese nombre.
En 1948 ingresó a la Escuela de Medicina de Santiago de Chile.

Ese mismo año, se casó por primera vez con Maruja, una
compañera de clase. Estudió tres meses medicina y luego tuvo
que ser hospitalizado, porque enfermo de tuberculosis. Estuvo
dos años postrado en cama. A inicios de los años cincuenta,
viajó a Londres para estudiar Anatomía. Luego, se fue a
Harvard, EE.UU., donde estudió Biología, su verdadera
vocación. Entre 1954 y 1960 estuvo en el Massachusetts
Institute of Technology (MIT). En 1959, junto con Jerry Lettvin,
en el MIT, hizo su primer gran aporte a la biología, con una
investigación acerca de la visión de la rana. En este trabajo
aparece formulada por primera vez la hipótesis de que los seres
vivos tienen clausura organizacional: las cosas no ocurren
fuera de los seres vivos, sino dentro de ellos. Maturana
revolucionó el pensamiento biológico de esa época al estudiar
la visión de la rana desde dentro del organismo, en un
momento en que los científicos la estudiaban desde fuera.

En 1960, Maturana regresa a su patria, a la Escuela de
Medicina de la Universidad de Chile. En 1969 asiste a un
Congreso de Antropología del Conocimiento en la ciudad de
Chicago, EE.UU., al que fue invitado en noviembre de 1968 por
Heinz von Foerster, el creador de la cibernética de segundo
orden1. Es en este congreso donde expone por primera vez su
teoría biológica del conocimiento. Como dice Rolf Behncke, en
el Prefacio a "El árbol del conocimiento", para entonces
Maturana ya "había comprendido que los fenómenos asociados
a la percepción se entendían sólo si se entendía el operar del
sistema nervioso como una red circular cerrada de
correlaciones internas, y simultáneamente entendía que la
organización del ser vivo se explicaba a sí misma al verla como
un operar circular cerrado de producción de componentes que
producían la misma red de relaciones de componentes que los
generaba (teoría que posteriormente denominó autopoiesis)".
Las ideas que Maturana presentó en el congreso de Chicago se
publicaron posteriormente, en 1970, bajo el título de
Neurophysiology of cognition (Maturana: 1970a), texto en el que
dio a conocer sus principales aportes.
Ese mismo año publicó Biology of Cognition, obra fundamental,

en la que amplía las ideas expuestas en el congreso de Chicago
(Maturana: 1970b). En 1972 Maturana publicó su primer
1La cibernética de segundo orden se ocupa del estudio de los sistemas

observadores, a diferencia de la cibernética de primer orden o cibernética
clásica, que tiene por objeto a los sistemas observados (von Foerster:
1974). Los sistemas observadores son aquellos en los que la propia
actividad descriptiva del observador es parte constitutiva de lo observado.
La cibernética clásica no tomaba en cuenta a los sistemas observadores,
pues partía del supuesto de que la actividad cognoscitiva del observador
era totalmente "independiente" de lo observado. El mérito de Heinz von
Foerster consiste en haber revolucionado esta forma de pensar para
poner sobre el tapete el estudio de los sistemas observadores.

trabajo en colaboración con Francisco Varela, su discípulo,
amigo y compañero de aventura intelectual2, bajo el título de
Autopoiesis, trabajo se tradujo posteriormente al inglés y fue
reeditado en 1980, en un solo volumen, conjuntamente con
Biology of Cognition, bajo el título de Autopoiesis and Cognition:
the organization of the living (Maturana y Varela: 1972 y 1980).
En 1973, ambos autores publicaron De máquinas y seres vivos
(Maturana y Varela: 1973) Para entonces, puede decirse que
su pensamiento ya había adquirido madurez, aunque tuvieron
que pasar algunos años más para que se haga conocido más
allá de la comunidad científica de los biólogos. En estos
trabajos aparece formulada por primera vez, de manera
coherente, su teoría de los sistemas autopoiéticos3. Junto con
Heinz von Foerster y con Francisco Varela, Maturana es el gran
innovador de la teoría de sistemas. El paradigma de los
sistemas autopoiéticos ha terminado por desplazar al
paradigma clásico sistema/entorno formulado en décadas
anteriores por von Bertalanffy. Este autor ponía atención a la
distinción entre sistema y entorno. Maturana y Varela, por el
2El aporte de Varela a la Biología del conocimiento es tan importante como

el del propio Maturana. Este autor, que lamentablemente falleció en el
2001, fue uno de los principales animadores del debate científico en torno
al llamado "constructivismo radical". Véase a este respecto su ensayo: "El
círculo creativo. Esbozo histórico natural de la reflexividad", que es de
referencia obligada para los que quieran incursionar en esta corriente de
pensamiento (Varela: 1998).
3Simultáneamente, en 1973, ambos autores se ocuparon de distinguir

entre máquinas y seres vivos desde un punto de vista sistémico
(Maturana y Varela: 1973). En 1978, Maturana ya estaba plenamente
abocado a la investigación del conocimiento en los seres vivos. Ese año
publica dos textos: uno sobre "la cognición" ("Cognition") y otro acerca de
"la biología del lenguaje" ("The Biology of Language: Epistemology of
Reality. Psychology and Biology of language and thought"). Todos estos
trabajos, además de los mencionados anteriormente, sirvieron de insumo
posteriormente para la redacción de "El árbol del conocimiento" (Maturana
y Varela: 1984), su obra fundamental.

contrario, señalan que los sistemas surgen de la diferenciación
sistema/entorno y que esta diferenciación se reproduce al
interior del sistema como diferenciación interna, que es la
duplicación de la diferenciación sistema/entorno. Los sistemas
son autopoiéticos (autorreferenciales) y la distinción entre
sistema y entorno es constitutiva de todo lo que funcione como
elemento del sistema. En la perspectiva de Maturana, el
sistema incorpora a su entorno en su funcionamiento; pero
éste no influye en su organización interna.
El término autopoiesis viene de dos raíces griegas: autos, que

significa sí mismos; y poiesis, que quiere decir producir,
fabricar. Un ser vivo es un sistema autopoiético organizado
como una red cerrada de producciones moleculares, en el que
las moléculas generadas reproducen igualmente la red que las
produjo y especifican su extensión. La autopoiesis es la
manera de existir de un ser vivo y su manera de ser una
entidad autónoma. Los sistemas vivientes son entidades
autónomas. Todos los sistemas vivientes existen en tanto que
conservan su organización interna y todos los cambios que se
producen en su interior son consecuencia de su adaptación al
medio en el que existen. Los sistemas vivientes aprenden de su
entorno. El conocimiento no es de naturaleza sensorial, sino
que es producto de la adaptación del organismo a su entorno.
El conocimiento no es un privilegio de los seres humanos, sino
que pertenece a cualquier forma de vida: es la manera a través
de la cual los sistemas vivientes organizan su relación con el
entorno y se adaptan a él. Los sistemas vivientes son sistemas
determinados estructuralmente: su funcionamiento depende
de su organización interna antes que de la influencia de su
entorno. Consecuentemente, todo lo que ocurre en ellos viene
determinado como parte de su dinámica estructural. Los
sistemas vivientes mantienen su autonomía con respecto a su
entorno y sólo se dejan influenciar por aquellos agentes
externos que admite su estructura interna.

Los sistemas autopoiéticos, de acuerdo con Maturana y Varela,
se determinan a sí mismos, trazando una frontera con su
entorno e incorporando la energía proveniente del mismo
(neguentropía). El sistema es a la vez productor y producto de
sí mismo. El ser y el hacer del sistema conforma una unidad
autopoiética. En otras palabras, los sistemas autopiéticos son
organizacionalmente cerrados (autoorganizados) e
informacionalmente abiertos (aprende). Seguidamente,
presentamos algunos de los rasgos característicos de los
sistemas autopoiéticos, que son:
1. Sistemas determinados estructuralmente: Todo lo que ocurre

en el sistema viene determinado por su propia estructura,
ya sea como resultado de su dinámica interna o como
cambios estructurales “gatillados” en sus interacciones con
el entorno. La relación con el entorno está “internamente”
determinada por el sistema, lo que explica su autonomía.
2. Sistemas que producen sus elementos: Los sistemas

autopoiéticos se constituyen y delimitan como redes
cerradas de producción de sus componentes, cuyas
sustancias toman de su entorno, o se vierten en él o
participan transitoriamente en el ininterrumpido recambio
de componentes que determina su dinámica autopoiética.
3. Sistemas en permanente cambio estructural: El cambio

estructural se da como resultado de la dinámica interna del
sistema, “gatillado” por sus interacciones con el entorno,
que también está en continuo cambio. La congruencia entre
sistema y entorno es un proceso continuo del que depende
la supervivencia del primero. Cuando esta congruencia se
pierde, el sistema deja de existir.

4. Sistemas que conservan su organización: Los sistemas
autopoiéticos mantienen su identidad, cualquiera que sea
sus cambios estructurales, sólo mientras que la
organización que los define como (id)entidad (autopoiesis)
permanece invariante. Es necesario distinguir entre
organización y estructura:
• La organización de un sistema son las relaciones entre

sus componentes que le dan su identidad de clase (ser
vivo, sistemas psíquicos, organizaciones, maquinas, etc.).
La organización es necesariamente invariante.
• La estructura alude al modo particular como se realiza la

organización de un sistema particular (clases de
componentes y las relaciones que se dan entre ellos). La
estructura es necesariamente cambiante, de ello depende
la adaptación del sistema.
5. Sistemas que conservan su adaptación: Los sistemas existen

siempre en un entorno con el que Interactúan. Todo sistema
conserva su organización en el entorno sólo si su estructura
es congruente con el entorno. Y esa congruencia, además,
se conserva. Si no se conserva la congruencia estructural
entre el sistema y su entorno, entonces lo más probable es
que el primero se desintegre y desaparezca. La congruencia
estructural entre sistema y entorno es lo que comúnmente
se llama adaptación. Todo sistema existe sólo si conserva su
adaptación y su organización. La conservación de la una
involucra la conservación de la otra. Y viceversa.
6. Sistema que se observan a sí mismos: El observador ocupa

una posición central. El sistema incluye al observador y se
hace autorreferente. Toda observación que el observador
realice es parte del sistema e influye en dinámica interna.
El observador no puede pretender observar sin ser

observado. El observador (sujeto) es parte del sistema
(objeto) y lo configura en el momento en que lo conoce.
En 1984 Maturana publicó, en colaboración con Varela, "El

árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento
humano" (Maturana y Varela: 1984). Este trabajo condensa el
resultado de sus investigaciones acerca del conocimiento
humano y es su obra fundamental. Maturana revolucionó el
mundo de las ciencias con su teoría biológica del conocimiento
que, entre otras cosas, afirma que no se puede hacer referencia
a una realidad "objetiva", independiente del hombre. El
conocimiento humano, al igual que el de cualquier otro ser
vivo, viene determinado internamente por nuestra dinámica
estructural. Lo que nos diferencia de los otros sistemas
vivientes es que nuestra existencia tiene lugar en el lenguaje.
El lenguaje es una adquisición evolutiva de los seres humanos.
El lenguaje es el espacio de "coordinaciones de coordinaciones
conductuales consensuales" en el que existimos. Todo lo que
somos tiene lugar en el lenguaje: la idea de bien y mal, lo justo
y lo injusto, la verdad y la falsedad, etc. Biológicamente
hablando, no podemos distinguir entre nuestras ilusiones y
nuestras percepciones. Esta distinción es a posteriori y tiene
lugar en el lenguaje: es producto de un acuerdo. En otras
palabras: el "yo", en tanto que sujeto estructuralmente
determinado por su funcionamiento orgánico, no puede
diferenciar entre ilusiones y percepciones, salvo si las
comparte mediante el lenguaje, en una red de conversaciones.
En consecuencia, nuestras ilusiones y percepciones son
ciertas en la medida en que son aceptadas como tales por los
miembros de una sociedad en el marco de una dinámica
consensual.
Lo que convenimos en llamar verdad, no es sino producto de

un consenso. Así, por ejemplo, la idea edípica -tan cara al
psicoanálisis- de que un niño desea sexualmente a su madre

ha sido una percepción o una ilusión de un adulto que ha
ganado consenso. Como dice Maturana, "alguien dijo eso"
(¿Freud?). Este discurso prácticamente se ha convertido en
una verdad cultural entre nosotros, en la medida en que la
mayoría de personas ha aceptado esa afirmación. Es evidente
que nadie puede afirmar o negar en forma objetiva y científica
que ese fenómeno existe. Ello no impide, sin embargo, que
muchos adultos vivan convencidos de que este fenómeno es
real.
A partir de estos supuestos, Maturana ha propuesto su

"ontología del observar", según este planteamiento, el
observador es parte constitutiva de lo observado. Al observar
nuestra observación, observarnos que observamos. En eso
consiste la observación de segundo orden, la observación de la
observación, que es parte integrante de lo observado. Es
imposible conocer el mundo fuera de nuestra percepción.
Nuestra percepción acompaña nuestro conocimiento, nuestra
observación del mundo. No podemos encontrar un punto de
vista que esté fuera de nuestra percepción. Esto es
fundamental: significa el paso del Universo al Multiverso, es
decir, el paso de una realidad concebida como unívoca,
objetiva, que es igual para todos, a una realidad en que cada
observador construye su propio mundo a partir de su
experiencia, en el que cada mundo construido por el
observador es igualmente válido y único respecto de otros
mundos.
En 1993, Maturana publica en colaboración con la Dra.

Verden-Zoller Amor y juego, fundamentos olvidados de lo
humano (Maturana y Verden-Zoller: 1993). En este libro
expone su teoría biológica del amor. Maturana es uno de los
pocos científicos que sin renunciar a sus parámetros ha
formulado una explicación científica del amor. Otro que se
ocupó de este tema, con anterioridad, fue Niklas Luhmann,

desde el campo de la sociología (Luhmann: 1985). En la
perspectiva de Maturana, el amor no es un sentimiento sino
un fenómeno biológico relacional. Con frecuencia olvidamos
que somos, antes que nada, animales. Nuestra cultura ha
disminuido, ocultado y desvalorizado en los últimos tres mil
años nuestra animalidad. Olvidamos nuestra animalidad y
olvidamos que olvidamos. Maturana señala que en buena parte
nuestro sufrimiento cotidiano tiene que ver con este olvido. No
tenemos en cuenta que somos animales y, más
específicamente, que somos mamíferos. Como mamíferos
somos animales sensuales, esto es, un tipo de animal que tiene
necesidad de contacto corporal con otros de su misma especie.
Pero somos primates, un tipo especial de mamífero. Somos
bípedos: primates andadores, movedizos, caminantes. Nuestra
morfología de primates bípedos determina que en nuestra
sexualidad nos encontremos frente a frente, cara a cara. El
estar cara a cara en el acto sexual significa que tengamos que
enfrentarnos, mirarnos de frente. Las expresiones del rostro
son sumamente importantes en la vida sexual normal. Es decir
que para hacer algo tan fundamental como procrearnos
tenemos que coordinar nuestras acciones mirándonos a la
cara.
Para Maturana el hombre surge en la historia evolutiva cuando

surge el lenguaje; pero el lenguaje no surge en nosotros por
necesidad, sino que es consecuencia de nuestra forma
particular de existencia. Si hacemos abstracción del lenguaje,
somos idénticos a nuestros antepasados de hace tres millones
y medio de años. Como nuestros antepasados, además de
caminar erguidos, también somos recolectores. Eso lo
podemos comprobar en el placer que experimentamos cuando
vamos de compras al supermercado (eso, sí llevamos dinero
con nosotros, claro está). Además, como nuestros antepasados
también, existe una disposición espontánea en nosotros para
compartir nuestros alimentos. Un buen ejemplo son los niños:

los niños se pasan el alimento con la mayor naturalidad
sacándoselo de la boca. Otro aspecto importante es el hecho
de que los machos participan entre nosotros del cuidado de los
niños. Es decir, nuestra paternidad biológica es, de hecho,
maternidad masculina. Para Maturana, una madre es “una
mujer u hombre que cumple en la convivencia con un niño o
niña la relación íntima de cuidado que satisface sus
necesidades de aceptación, confianza, y contacto corporal”
(Maturana y Verden – Zoller: 193, p. 233). Las tareas del
cuidado, que define la maternidad, pueden ser asumidas tanto
por la mujer como por el hombre, desde el punto de vista de la
biología del amor.
Todos estos rasgos de nuestros ancestros los encontramos

todavía en el hombre de hoy. El ser humano recorre en su
desarrollo personal las diversas fases de su historia evolutiva.
Los niños cuando aprenden a hablar lo hacen haciendo cosas
en coordinación con la persona adulta encargada de su
cuidado. El lenguaje surge en el niño como resultado de esta
coordinación del hacer. El lenguaje no es otra cosa que "la
coordinación de la coordinación consensual del hacer". Pero
para que ello ocurra es necesario que haya suficiente intimidad
y encuentros recurrentes entre el niño y sus cuidadores. Ahora
bien, la coordinación del hacer trae aparejada la coordinación
del emocionar. Las emociones corresponden al dominio de las
acciones. Es en las acciones que distinguimos las emociones.
La emoción define el acto como una acción. Es la emoción la
que hace que cierto movimiento corporal sea tomado como una
caricia o como una agresión. La emoción básica en nosotros es
la emoción del amor. El amor como emoción tiene que ver con el
dominio de acciones que constituyen al otro como un legítimo
otro en la convivencia con uno. Con frecuencia confundimos la
emoción del amor con el sentimiento. El sentimiento no es otra
cosa que la distinción reflexiva que hacemos al observar
nuestro emocionar o el emocionar de otro. Para Maturana el

amor es un fenómeno biológico relacional, inherente a nuestra
naturaleza animal, que en nuestra condición de mamíferos se
manifiesta como un aspecto central de la convivencia íntima
de la relación materno-infantil, en total aceptación corporal.
El odio también es una emoción; pero, a diferencia del amor,

se corresponde con el dominio de acciones que niegan al otro en
la convivencia con uno. El odio tiene poco que ver con nuestra
biología: surge con la cultura. La cultura para Maturana es
una red de conversaciones que viene definida por una
configuración de coordinaciones de acciones y de emociones.
El conversar se da de hecho en nuestra vida cotidiana a partir
del entrelazamiento entre el "lenguajear" y el emocionar. La
cultura se preserva de generación en generación al ser
aprendida en la infancia por el solo hecho de vivir en la
comunidad en la que crecemos. Es decir, por el hecho de estar
recurrentemente entrelazando nuestro "lenguajear" con
nuestro emocionar en coexistencia con otros. Para Maturana,
el odio surge con la cultura patriarcal en los pueblos indo -
europeos, cuando estos se hacen pastores, antes de que
invadieran Europa, hace aproximadamente siete mil años. El
pastoreo comienza cuando el hombre restringe el acceso
alimenticio normal de otros comensales con respecto a los
animales que forman parte de su dieta alimenticia. Al hacer
esto, el hombre traza una frontera de exclusión en lo que define
como el área de su propiedad. Lo que antes era posesión ahora
es propiedad. La cacería que hacen otros animales como el
lobo, por ejemplo, para alimentarse, pasa a ser así un
problema para los humanos. Surge la enemistad y el odio. La
emoción del odio es plenamente compatible con el emocionar
de la apropiación. Estas emociones una vez que surgen no
tardan en proyectarse hacia los propios humanos. El antiguo
dicho latino que enseña que "el hombre es el lobo del hombre"
es bastante ilustrativo a este respecto. Nos recuerda el origen
del odio entre los hombres. Lo demás es historia conocida. Es

la historia de la sociedad patriarcal: una sociedad en la que
prevalece la apropiación, la jerarquía y la subordinación de las
mujeres y los niños a los mandatos del hombre adulto.
Maturana nos dice que esto no tiene que ser así. La sociedad
humana antes de ser patriarcal se asentaba sobre bases
matrísticas. Lo matrístico no es lo opuesto a lo patriarcal, sino
que nos remite a un modo de vida anterior al patriarcal en el
que el hombre vivía en plena armonía con la naturaleza. En la
actualidad, existe suficiente evidencia histórica para respaldar
esta tesis. El patriarcado es un modo de vida fundado en la
apropiación, las jerarquías y el control; el modo de vida
matrístico, por el contrario, tiene que ver con la convivencia
armónica, la cooperación y el respeto al otro. Maturana ha
observado que este modo de vida no ha desaparecido y que
subsiste aun en nuestra infancia. Como él dice, los seres
humanos experimentamos en nuestra cultura una
contradicción fundamental: aprendemos a amar en la infancia
y debemos vivir en la agresión cuando nos hacemos adultos (ver
tabla 1). De lo que se trata es de expandir los valores de la
infancia a la vida adulta y de atrevernos a ser responsables de
nuestro vivir y no pedirle al otro que dé sentido a nuestro
existir. Subsiste aquí una propuesta utópica. Maturana
apuesta por una utopía ecológica. Las utopías nos recuerdan
el trasfondo matrístico que subsiste en la cultura patriarcal.
Como tal, es plenamente posible. La utopía no es lo mismo que
la esperanza. Aquí hay una diferencia sustancial con lo
planteado por Ernest Bloch desde las canteras del marxismo.
Lo humano no es consustancial a la esperanza como a veces
solemos creer. La esperanza niega lo humano en tanto que su
cumplimiento no depende de nosotros. La utopía, por el
contrario, tiene que ver con la experiencia humana. La utopía
es reveladora de la historia personal o de la historia cultural.
Si anhelamos vivir en un mundo de iguales, en el que todos
seamos cooperantes y vivamos en armonía, es porque así lo

hemos experimentado en algún momento de nuestra vida,
sobre todo en nuestra infancia. En esto consiste la utopía
ecológica de Maturana: en expandir el modo de vida matrístico,
liberándonos de la enajenación cultural de la guerra y el abuso,
de la jerarquía y la obediencia, del control y la discriminación,
todos rasgos propios de la cultura patriarcal.
Tabla 1
VALORES DE LA INFANCIA Y DE LA VIDA ADULTA
Infancia Vida adulta
Indiferencia / Trato
Respeto por el otro.
impersonal.
Confianza. Desconfianza.
Cooperación / ayuda mutua. Lucha / Competencia.
Compartir. Apropiación.
Egoísmo (búsqueda del éxito
Participación.
individual).
Aceptación y respeto por sí Perdida de la dignidad en el
mismo. sometimiento a la autoridad.
Búsqueda de la apariencia
Vivencia del cuerpo en la
(subordinación del cuerpo a
relación con la madre como
los patrones de belleza
algo puro y hermoso.
dominantes).
Las ideas del profesor Maturana han influido en diversos

ámbitos del quehacer científico e intelectual, tales como la
epistemología, la psicoterapia y la pedagogía, por sólo nombrar
a las más importantes. En sociología, el pensamiento de
Maturana ha influido en la obra de Niklas Luhmann. Este
autor incorporó en 1984, con la publicación de El Sistema
Social (Soziale Systeme), la noción de autopoiesis4. Hasta ese
4Este libro se tradujo y público en español en 1991, con el título de

Sistemas Sociales. Lineamientos para una teoría general (Luhmann:
1991).

momento Luhmann se había referido al sistema social como
autorreferente. En adelante, pasó a definirlo como autopoiético
y autorreferente. Según Luhmann, vivimos en una sociedad
hiperdiferenciada y compleja. El sistema social cumple con la
función de reducir complejidad. Los sistemas funcionales no
están compuestos por hombres, sino por comunicaciones. Los
seres humanos somos el entorno: operamos en el sistema
social, pero no influimos en su organización interna. El
sistema social procesa sentido y sus límites, al igual que sus
componentes, son comunicacionales. De otro lado, conviene
anotar que la teoría del conocimiento de Maturana encaja
perfectamente dentro de los planteamientos de la llamada
Nueva Sociología del Conocimiento (NSC), que tiene entre sus
principales exponentes a Steve Woolgar (1991) y David Bloor
(1998), y a Emmanuel Lizcano (1993), en nuestro idioma.
Maturana ha publicado, además de los libros ya citados,

numerosas obras y artículos en inglés y castellano. Entre los
libros publicados en este último idioma, cabe destacar:
Ontología del conversar (1988); Emociones y Lenguaje en
Educación y Política (1990); El sentido de lo humano, escrito
con la colaboración de Sima Nisis de Rezepka (1991), del que
hemos tomado varios de los datos biográficos que aquí se han
expuesto; La objetividad: un argumento para obligar (1992); La
democracia es una obra de arte (1994); Desde la biología a la
psicología, obra compilada y prologada por Jorge Luzoro García
(1995a); La realidad: ¿objetiva o construida? Fundamentos
biológicos de la realidad (1995b); La realidad: ¿objetiva o
construida? Fundamentos biológicos del conocimiento (1995c);
Biología del emocionar, en colaboración con Susana Bloch
(1996); Transformación en la convivencia (1999), que reúne
varios de sus artículos y ensayos; Del Ser al Hacer, obra escrita
junto a Bernard Pörksen, que aborda los orígenes de la biología
del conocimiento (2004); Habitar humano en seis ensayos de
biología-cultural (2008) y El árbol del vivir (2015), estas dos

últimas obras escritas en colaboración con Ximena Dávila.
Existen, además, tres entrevistas a Maturana, que merecen
destacarse. La primera, realizada por Miguel López Melero, en
1980, que lleva por título Conversando con Maturana sobre
educación (López Melero y otros: 2003). La segunda, concedida
a Kurt Ludewig Cornejo, en 1992, lleva por título
Conversaciones con Humberto Maturana: preguntas del
psicoterapeuta al biólogo (Ludewig: 1992). La tercera, realizada
por Carlos Vignolo, tiene por título Conversando sobre
educación (Vignolo: 2001). En nuestro medio, hay que
destacar la conferencia que dio en el Auditorio de la
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, en diciembre de
1998, que llevó por título La cooperación humana en la
construcción de los aprendizajes (Maturana: 1998). También
vale la pena resaltar, entre sus conferencias, la que dio en la
apertura de las Jornadas del Amor en la Terapia, realizada en
Barcelona, en noviembre de 2000, que llevó por título Biología
del conocer, biología del amor (Maturana: 2000). La producción
intelectual de Humberto Maturana es más amplia, pero aquí
solo hemos querido destacar sus principales trabajos
publicados en nuestro idioma.
Humberto Maturana tiene una peculiar idea de la felicidad,

acorde con su modo de pensar y su forma de ver la vida. La
felicidad, en su opinión, consiste en no tener aspiraciones ni
deseos y en vivir la vida en la armonía de sus circunstancias.
La mayoría de la gente cree que la felicidad está en que todas
las cosas le salgan bien; pero esto no suele suceder. Es más,
la mayor parte de las cosas que uno hace no resultan bien:
andan más o menos. Para Maturana, la infelicidad es
consecuencia del apego a que las cosas resulten bien. De lo
que se trata es de ser desapasionado en el sufrimiento y de
hacer lo que uno quiere hacer y, si no resulta, hacer otra cosa
y no dejarse llevar por la angustia y la lamentación. El Dr.
Maturana se define como una persona alegre y feliz por esta

razón. En 1994 recibió el Premio Nacional de Ciencias de su
país, por sus aportes a las ciencias biológicas y, de manera
específica, a la percepción visual de los vertebrados, además
de sus contribuciones a la teoría del conocimiento, la
educación, la comunicación y la ecología. En 1997, cuando
todavía enseñaba en la Facultad de Ciencias de la Universidad
de Chile, conoció a Ximena Dávila, orientadora familiar que
manejaba la hipótesis de que el dolor tiene un origen cultural,
con la que enseguida encontró una gran afinidad. En el 2000,
dejó de dictar en el Departamento de Biología de la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Chile y ese mismo año, junto
a Ximena Dávila, fundó el Instituto de Formación Matríztica, en
el que ha trabajado en las dos últimas décadas (antes, había
dirigido el Instituto de Terapia Familiar de Santiago).
En el 2013, Beatriz Genzsch, su compañera con la que estuvo

unido en segundas nupcias durante 35 años, dejo de existir,
siendo ésta una pérdida que le costó mucho aceptar. A pesar
de su avanzada edad, Humberto Maturana continúo viajando
con cierta frecuencia a diversos países del mundo, para dictar
cursos y conferencias. En el 2019 se estrenó el documental El
maestro Humberto Maturana, bajo la dirección de Iván
Tziboulka, en el que se explora la vida y el impacto que han
tenido sus ideas innovadoras en el mundo actual, en los
campos de la biología del conocimiento, la biología del amor,
las humanidades, la pedagogía, la teoría de la evolución, la
teoría de sistemas, la filosofía, entre otros. El 6 de mayo del
2021, el Maestro Humberto Maturana dejó de existir, a la edad
de 92 años.

II
LA BIOLOGÍA DEL AMOR Y SU APORTE A LA EDUCACIÓN

DEL NIÑO Y DE LA NIÑA
Humberto Maturana es, sin lugar a dudas, uno de los más

destacados científicos de nuestro tiempo. Junto a Francisco
Varela, su discípulo y amigo, fallecido en el 2001, es el creador
del paradigma de la autopoiesis, enfoque que ha revolucionado
la teoría general de sistemas y, en general, el pensamiento
científico contemporáneo. Maturana es también el creador de
la biología del amor, a través de la cual nos ofrece una lectura
diferente de la sociedad humana y de las personas que vivimos
en ella. Para este autor, la vida humana, como cualquier vida
animal, es vivida en el fluir emocional que subyace a cada una
de nuestras acciones. Nuestras emociones, vale decir, nuestros
deseos, preferencias, miedos, ambiciones, etc., son las que
determinan cada una de las cosas que hacemos o que dejamos
de hacer. No es la razón, como solemos creer, la que nos lleva
a actuar. Los argumentos racionales que esgrimimos para
justificar nuestras acciones, de acuerdo con este enfoque,
ocultan los fundamentos emocionales en los que se apoya
nuestra conducta racional.
Según este enfoque teórico, si atendemos a los fundamentos

emocionales de nuestra cultura, cualquiera que ésta sea,
podemos entender mejor lo que hacemos y lo que no hacemos
como miembros de ella. Y también podemos hacer que nuestro

entendimiento y nuestra capacidad para darnos cuenta de
estos fundamentos emocionales, influencien nuestras acciones
al cambiar nuestro emocionar con respecto a nuestro ser
cultural. Esto quiere decir, en otras palabras, que la
reflexividad de la acción humana no es posible si no se toma
conciencia de los fundamentos emocionales en los que
descansa la sociedad humana, en general, y nuestro ser
cultural, en particular, lo que además nos forma como
individuos y como seres sociales.
Para Maturana, el amor es el fundamento biológico del vínculo

social y lo que hace posible la vida en sociedad. Las emociones,
en opinión de este autor, corresponden al dominio de las
acciones. Cuando actuamos, distinguimos las emociones. La
emoción define el acto como una acción. Es la emoción la que
hace que un movimiento corporal, en la interacción humana,
sea tomada como una caricia o como una agresión. Y la
emoción básica, que define el vínculo social, es el amor. El
amor, de acuerdo con Maturana, no es un sentimiento, sino
un “fenómeno biológico relacional” (Maturana y Verden-Zoller:
1993). Sin amor, sin la aceptación del otro como legítimo otro
en la convivencia, no hay fenómeno social. “El amor, o si no
queremos usar una palabra tan fuerte, la aceptación del otro
junto a uno en la convivencia, es el fundamento biológico del
fenómeno social: sin amor, sin aceptación del otro junto a uno
no hay socialización, y sin socialización no hay humanidad.
Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación del otro
junto a uno, desde la competencia hasta la posesión de la
verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye o
limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo humano,
porque destruye el proceso biológico que lo genera” (Maturana
y Varela: 1984, p. 163). A menudo, se confunde la emoción del
amor con el sentimiento amoroso. El sentimiento es la
distinción reflexiva que hacemos al observar nuestro
emocionar o el emocionar de otro, en el marco de nuestras

relaciones familiares (madre – hijo, padre – hija, hermanos,
etc.) o en una relación de pareja o de cualquier otro tipo. El
amor, entonces, se encuentra en la base del vínculo social y es
lo que lo hace posible la vida en sociedad. En los seres
humanos, un aspecto central de la convivencia íntima, que es
inherente a nuestra naturaleza animal, a nuestra condición de
mamíferos, es la relación madre – niño, que opera en total
aceptación corporal, lo que nos confirma como seres biológicos
relacionales, que nos hacemos en el amor.
El odio, por el contrario, es la negación del otro como legítimo

otro en la convivencia, que es lo que lleva a la guerra y a la
destrucción del vínculo social. El odio también es una emoción;
pero, a diferencia del amor, no tiene un origen biológico, sino
que es cultural y surge con el patriarcado. El odio es propio de
una sociedad basada en la apropiación, la jerarquía y la
subordinación de las mujeres y los niños a los mandatos del
hombre adulto, que no es otra que la sociedad patriarcal, en
sus distintas variantes y formaciones históricas, incluyendo la
sociedad patriarcal moderna. La violencia y la competencia, al
igual que el odio, también son producto del emocionar
patriarcal. La violencia es expresión del emocionar adulto que
prevalece en la sociedad patriarcal. Los valores patriarcales,
tales como la desconfianza, la competencia, la lucha, la
procreación, el control de la naturaleza, el éxito material y la
justificación racional del control y de la dominación de los
otros, se encuentran vigentes en nuestra sociedad, aunque
operan bajo una apariencia impersonal y andrógina. Esta
careta, sin embargo, se cae en los casos de violencia de género:
feminicidios, intentos de feminicidios, violaciones de mujeres,
niñas y niños, violaciones de mujeres en grupo (caso “La
Manada”, en España), la propagación de la “cultura incel”
(célibes involuntarios, que abiertamente practican la violencia
de género y han realizado más de un atentado terrorista contra
mujeres y “machos alfa” en Canadá y los EE.UU.), entre otros,

cuya prevalencia tiene a incrementarse en el mundo actual. La
violencia, en general, y la violencia de género, en particular,
son expresión de un emocionar patriarcal que tienden a negar
al otro (mujeres, niñas y niños) como un legítimo otro en la
convivencia.
La sociedad humana entonces, antes de ser patriarcal, se

asentaba sobre bases matrísticas. Lo matrístico no es lo
opuesto a lo patriarcal, sino que nos remite a un modo de vida
anterior al patriarcal en el que el hombre vivía en plena
armonía con la naturaleza. En la actualidad, existe suficiente
evidencia histórica para respaldar esta tesis. El patriarcado es
un modo de vida fundado en la apropiación, las jerarquías y el
control; el modo de vida matrístico, por el contrario, tiene que
ver con la convivencia armónica, la cooperación y el respeto al
otro. Maturana ha observado que este modo de vida no ha
desaparecido y que subsiste aun en nuestra infancia. Los seres
humanos, de acuerdo con este enfoque, experimentamos en
nuestra cultura una contradicción fundamental: aprendemos
a amar en la infancia y debemos vivir en la agresión cuando
nos hacemos adultos. De lo que se trata es de expandir los
valores de la infancia a la vida adulta y de atrevernos a ser
responsables de nuestro vivir y no pedirle al otro que dé
sentido a nuestro existir.
Subyace aquí una propuesta utópica. Las utopías nos

recuerdan el trasfondo matrístico que subsiste en la cultura
patriarcal y, como tal, es posible realizarlas. La utopía no es lo
mismo que la esperanza. Aquí hay una diferencia fundamental
entre el planteamiento de Maturana y lo planteado por Ernest
Bloch desde las canteras del marxismo. Lo humano no es
consustancial a la esperanza. La esperanza niega lo humano
en tanto que su realización no depende de nosotros. La utopía,
por el contrario, tiene que ver con la experiencia humana. La
utopía es reveladora de la historia personal o de la historia

cultural. Si anhelamos vivir en un mundo de iguales, en el que
todos seamos cooperantes y vivamos en armonía, es porque así
lo hemos experimentado en algún momento de nuestra vida,
sobre todo en nuestra infancia. En esto consiste la utopía
ecológica de Maturana: en expandir el modo de vida matrístico,
liberándonos de la enajenación cultural de la guerra y el abuso,
de la jerarquía y la obediencia, del control y la discriminación,
todos rasgos propios de la cultura patriarcal.
Los textos que se presentan a continuación son extractos de

distintos escritos de Maturana publicados en distintos
momentos de su vida. En términos generales, ellos dan cuenta
de las ideas centrales de la biología del amor y nos ofrecen
además una reflexión muy rica en torno a la violencia, la ética
y la educación en la sociedad contemporánea. La defensa que
se hace de valores como el respeto al otro, la confianza, la
cooperación, la aceptación y respeto por sí mismo, entre otros,
está más que justificada en un mundo que tiende a privilegiar
precisamente lo contrario, es decir, la negación del otro, la
desconfianza, la competencia y la perdida de dignidad en el
sometimiento a la autoridad. El sistema educativo no puede
ser indiferente a estos valores, más aún si lo que queremos es
construir un mundo en el que nuestros hijos crezcan como
personas que se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y
respetando a los otros en un espacio de convivencia en el que
ellos también los acepten desde el aceptarse y respetarse a sí
mismos, que es lo que corresponde a una sociedad
democrática. Los textos seleccionados, en ese sentido,
constituyen un valioso aporte al debate en torno a los valores
que se apertura al interior de nuestro sistema educativo.

1. Biología del Amor5
Lo que la biología nos está mostrando es que la unicidad de lo

humano, su patrimonio exclusivo, está en esto, en darse en un
acoplamiento estructural social donde el lenguaje tiene un
doble rol: por un lado, el de generar las regularidades propias
del acoplamiento estructural social humano, que incluye entre
otros el fenómeno de las identidades personales de cada uno;
y, por otro lado, el de constituir la dinámica recursiva del
acoplamiento estructural social que produce la reflexividad
que da lugar al acto de mirar con una perspectiva más
abarcadora, al acto de salirse de lo que hasta ese momento era
invisible o inamovible, permitiendo ver que como humanos
sólo tenemos el mundo que creamos con otros. A este acto de
ampliar nuestro dominio cognoscitivo reflexivo, que siempre
implica una experiencia novedosa, podemos llegar ya sea
porque razonamos hacia ello, o bien, y más directamente
porque alguna circunstancia nos lleva a mirar al otro como un
igual, en un acto que habitualmente llamamos de amor. Pero
más aún, esto mismo nos permite darnos cuenta que el amor,
o si no queremos usar una palabra tan fuerte, la aceptación
del otro junto a uno en la convivencia, es el fundamento
biológico del fenómeno social: sin amor, sin aceptación del otro
junto a uno no hay socialización, y sin socialización no hay
humanidad. Cualquier cosa que destruya o limite la aceptación
del otro junto a uno, desde la competencia hasta la posesión
de la verdad, pasando por la certidumbre ideológica, destruye
o limita el que se dé el fenómeno social, y por tanto lo humano,
porque destruye el proceso biológico que lo genera. No nos
engañemos, aquí no estamos moralizando, ésta no es una
5Maturana, Humberto y Francisco Varela: "El árbol del conocimiento. Las

bases biológicas del entendimiento humano". Edit. Universitaria. Santiago
de Chile, 1984, p. 163.

prédica del amor, sólo estamos destacando el hecho que
biológicamente, sin amor, sin aceptación del otro, no hay
fenómeno social, y que, si aun así se convive, se vive
hipócritamente la indiferencia o la activa negación.
2. Contradicción Niño - Adulto6
Nosotros los occidentales modernos pertenecemos a una

cultura patriarcal que lleva en sí una contradicción emocional
fundamental que es fuente de gran parte del sufrimiento en
que vivimos sumergidos los seres humanos modernos. Esta
contradicción surge con la aparición del patriarcado europeo,
al cual pertenecemos, cuando éste se constituye en el
encuentro con las culturas matrísticas prepatriarcales
europeas y el patriarcado indoeuropeo que invade Europa
cerca de 4,500 A. C. Más aún, esta contradicción se constituye
cuando desde el patriarcado indoeuropeo que se establece
como forma cultural dominante desde la guerra, el patriarca
intenta someter a las mujeres matrísticas a su dominación y
ellas no se someten del todo, conservando su identidad
matrística en la convivencia con sus hijos. Con esto la
contradicción se establece al quedar lo matrístico relegado, o
más bien escondido, en las relaciones materno - infantiles y en
las relaciones entre las mujeres en torno a la infancia y lo
patriarcal a la vida adulta. El que en la historia del patriarcado
el patriarca sea hombre, es un fenómeno circunstancial a esa
historia, ya que el patriarcado es una cultura, una red de
conversaciones, un modo de convivencia, y no representa a lo
masculino.
6Extracto de “Ser y llegar a ser: educación y responsabilidad”, ensayo de

Maturana publicado en: “El sentido de lo humano”. Edit. Dolmen.
Santiago de Chile, 1997, pp. 265 - 267.

Uno puede mostrar que en el momento presente, en la infancia,
los niños son constantemente invitados a compartir, a
cooperar, a aceptarse a sí mismos en su legitimidad total, a
vivir su cuerpo en la relación con la madre como algo puro y
hermoso. Y también uno puede mostrar que esto cambia
radicalmente con la entrada del niño o niña a la juventud y
vida adulta. En ese pasaje cambian las relaciones de
convivencia, y se enfatiza la apropiación, la competencia, la
lucha y el éxito, en negación de los valores vividos en la
infancia. Esta negación de lo que se aprendió en la infancia
que surge con la vida adulta, da origen al sufrimiento. Muchas
veces la conciencia del sufrimiento que esta contradicción trae,
sin conciencia de la naturaleza de la contradicción que le da
origen, lleva a intentos por resolverla recuperando los
fundamentos matrísticos de la infancia mediante las acciones
de guerra y de lucha propias de lo patriarcal que niegan lo
matrístico. Pero estas acciones de lucha no resuelven la
contradicción, y sí la reafirman.
Por ejemplo, queremos generar espacios de respeto mutuo

mediante la exigencia, sin embargo, la exigencia es una acción
que niega el respeto mutuo. Otro ejemplo, queremos crear
cooperación mediante la obediencia, aun cuando la obediencia
es una exigencia que niega la cooperación. Otros ejemplos aún,
hablamos de amor como un deber, como algo especial, y nos
cegamos a la comprensión de lo social porque no vemos que el
amor es la emoción que lo funda; queremos lograr la paz a
través de la guerra y queremos justicia a través de la venganza,
cuando la paz depende de la guerra, y la venganza es la
negación de la justicia.
Exigimos al otro que libremente acepte nuestra verdad so pena

de ser negado. Pensamos que la obediencia es un valor que
dignifica cuando es la negación de sí mismo y del otro; creemos
que poseemos poder sin ver que el poder es concedido por el

que obedece en un acto en que se niega a sí mismo. En la vida
adulta se exige al que accede a ella cumplir deberes, luchar en
defensa de lo propio, aparentar, negar la sensibilidad porque
el cuerpo se hace obsceno, y, en fin, ser racional en la negación
de la emoción como si ésta negase la razón. La vida de la
infancia y la vida adulta son, así, totalmente contradictorias, y
el vivir en esta contradicción resulta en sufrimientos más o
menos aparentes según la presencia cotidiana que tenga esta
contradicción en el vivir. Sufrimientos que se disuelven si
espontáneamente o mediante una terapia, se recupera el
espacio de convivencia matrística de la infancia.
3. La educación del Niño7
Tanto el niño que llega a adulto siendo un respetable

ciudadano, como el niño que llega a adulto siendo un
despreciable bandido, se han movido en el mundo en
correspondencia con su medio, es decir, se han movido en el
mundo en conservación de la adaptación. El que a mí no me
guste la vida criminal no quiere decir que el criminal que está
vivo en alguna parte no está en correspondencia con su medio;
el conserva su adaptación, está en correspondencia con su
medio igual que nosotros aquí. Él vive una vida distinta de la
nuestra, que es biológicamente tan legítima como la nuestra
mientras se realice como ser vivo, y dejará de realizarse como
ser vivo solamente al morir, en el instante en que deje de estar
en conservación de su adaptación. Más aún, ¿cómo se
deslizará un ser vivo por su medio? De la única manera que se
puede deslizar en el curso que conserva la adaptación bajo su
continuo cambio estructural como sistema dinámico
determinado estructuralmente. De hecho, si el medio es todo
7Extractos de “Fenomenología del conocer”, ensayo publicado en:

“Transformación en la convivencia”. Edit. Dolmen. Santiago de Chile,
1,999, pp. 95 - 96 / 102 / 105.

aquello que no es el ser vivo, la parte del medio que el ser vivo
encuentra en sus interacciones en el medio constituyen su
nicho, y el nicho es lo único del medio que el ser vivo
encuentra. Todo ser vivo existe sólo en su nicho, y mientras
realiza su nicho existe. En general, y en sentido metafórico, un
ser vivo sólo ve su nicho y para él nada existe más allá o más
acá: lo que no ve, no es, y lo que ve, es. Nosotros, como
observadores no podemos ver directamente el nicho de un ser
vivo, el ser vivo lo oculta, pero usamos al ser vivo para que él
nos lo revele. Lo que nosotros vemos es el entorno, y a este
entorno lo llamamos, o yo lo llamo, ambiente.
La convivencia en interacciones recurrente es siempre una

historia de conservación de adaptación recíproca. La ontogenia
de los seres humanos es siempre una co-ontogenia, la
evolución de los seres vivos es siempre una co-evolución. Los
seres vivos siempre existen inmersos en un mundo en el cual
conservan su adaptación o se desintegran: la conservación de
la correspondencia recíproca sin desintegración entre seres
vivos que interactúan recurrentemente en una condición
constitutiva de la coexistencia. Los fenómenos sociales surgen
como consecuencia de la recurrencia de interacciones entre
seres vivos, y dependen de que éstos interactúen
recurrentemente de una manera espontánea en algún
dominio. Más aún, el fenómeno social tiene un fundamento
biológico en la espontaneidad de esta recurrencia de
interacciones en las que, como resultado de la congruencia
estructural de los participantes, se abre mutuamente un
espacio de existencia en la convivencia. Cada vez que esta
espontaneidad de las interacciones recurrentemente se rompe,
se acaba la socialización. La competencia es constitutivamente
destructiva de los social porque consiste en la negación de un
espacio de coexistencia para con el otro.

La educación del niño, por lo tanto, tiene que ser siempre vista,
y no puede ser legítimamente vista de otra manera, como un
vivir en un mundo con ciertas características y con exclusión
de otras. El enseñar no es instruir, no es entregar datos o
información, enseñar es proporcionar un ámbito experiencial.
El ver no es captar lo externo, es moverse en congruencia
«visual» en un mundo en el cual uno puede moverse en
congruencia «visual», porque lo que llamamos visual es una de
las dimensiones en las cuales se ha conservado la adaptación.
El hogar, el colegio, el campo, la montaña, la ciudad, son
ámbitos de existencia donde los niños conservan su identidad
al vivir en la distinción de objetos (ceniceros, vasos, máquinas,
árboles, animales, justicia, amor, o lo que fuere) que ellos
contribuyen a constituir con su vivir. Esto suena a apología del
vivir, y es una apología del vivir porque es lo único que
tenemos. En el vivir nos transformamos continuamente de una
manera que no es trivial, porque siempre es contingente a
nuestra historia de interacciones.
4. Amor y Educación8
Las notas, en nuestra cultura, se viven como una calificación

del ser, y toda calificación del ser genera ansiedad porque
genera expectativa. ‘Eres muy inteligente’ es una exigencia.
‘Eres tonto’ es una negación. La forma de no generar angustia
en una relación docente consiste en no plantearla desde una
calificación del ser. Esto quiere decir que, cuando haya algo
que corregir, se corrija el hacer y no el ser. La corrección del
hacer sin corregir el ser, sin objetarlo ni negarlo, puede ser
8Extracto de “La cooperación humana en la construcción de los

aprendizajes”. Conferencia dictada por Humberto Maturana en diciembre
de 1998, en el auditorio de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.
Evento que fue organizado por la Oficina de Planificación Estratégica y
Medición de la Calidad del Ministerio de Educación.

oída. Pero la corrección del hacer que trae consigo una
negación u objeción del ser produce enojo, miedo, todo lo que
a uno le ocurre cuando es negado. De modo que el aprendizaje
óptimo se da en el amor, es decir, en aquellas interacciones
donde los niños surgen en su legitimidad ante uno, confiando
en sí mismos. Ciertamente esto se da cuando los profesores
también confían en sí mismos, cuando no están en la angustia
de relacionarse con los alumnos por el miedo de que, si se los
trata de cierta manera, ellos se aprovechen se suban por el
chorro, como quien dice. En el momento en que yo me
relaciono con un estudiante de cualquier edad, de forma tal
que él surge en la relación en su legitimidad, a este estudiante
se le abren las posibilidades de aprendizaje, digamos que se le
abre el uso de su inteligencia, y la relación tiene un carácter
completamente distinto de si yo genero expectativa o miedo.
Así, las condiciones óptimas de aprendizaje son las
condiciones en las cuales, en la interacción, uno y otro,
profesores y alumnos, surgen como legítimos otros en la
convivencia, y los niños pueden operar desde el respeto por sí
mismos, en tanto viven el respeto del profesor o profesora hacia
ellos.
Ahora bien, con respecto a la competencia del mundo externo,

en diversas ocasiones he mencionado un estudio del cual tuve
noticia aquí en el Perú. Dicho estudio procuraba contestar la
pregunta ‘¿Qué es lo común a todos esos niños que, viviendo
condiciones desmedradas de abandono, de dificultades en su
vida, crecen sin embargo como adultos que son ciudadanos
respetables, mientras otros niños, que han vivido en las
mismas condiciones, no?’. Ante un conjunto de niños, advierto
que todos tienen las mismas historias de vida, y ello explica
que no logren incorporarse a la comunidad como ciudadanos
responsables. Sin embargo, veo que algunos niños sí lo
consiguen. ¿Qué es lo común de éstos? ¿Qué los define? El
estudio muestra que quienes consiguen “salvarse” o

recuperarse se han encontrado al menos con un adulto que los
ha amado completamente, es decir, que se ha relacionado con
ellos en su aceptación de su legitimidad sin ninguna objeción.
En el momento en que uno se encuentra con otro en
circunstancias en que el otro lo acoge a uno en su legitimidad,
que se conduce hacia uno de modo que surge en legitimidad,
o sea en el amor, uno empieza a estar en el respeto por uno
mismo y pasa a ser un ser social y, en tanto pasa a ser un ser
social, pasa a ser responsable. ¿Dónde? En el mundo social al
cual uno se acoge, por supuesto. Y en el momento en que esto
ocurre, uno tiene una postura desde uno para decir no a la
agresión, a la competencia, o para luchar desde uno sin vivir
en la lucha.
Aquí la diferencia no está en competir o no competir, sino en

cómo vive uno: ¿vivo yo en la competencia? ¿Vivo en la
negación del otro? ¿Vivo en la guerra? ¿Trato todos los temas
como motivos de agresión? ¿Pienso que resuelvo todas mis
relaciones con la agresión? ¿O puedo yo tratar a la lucha como
una situación ocasional que, dada la circunstancia, tengo que
enfrentar mas no es mi modo de vivir, porque mi modo de vivir
es en el respeto por mí mismo y en el respeto por el otro? Tal
es la diferencia. En mi opinión, desde el momento en que los
niños crecen con respeto por ellos mismos, tienen una postura
que les permite decir que no o que sí, desde ellos mismos, y no
sometidos a los vaivenes de las circunstancias externas. Esto
no significa que no vayan a encontrarse con situaciones de
agresión, pero las vivirán de un modo distinto. La invitación a
la agresión no los tocará, aunque en algún momento peleen.
Podrán decir que no a la incitación, al crimen o a la droga
porque no están ahí. ¿Y por qué no están ahí? Porque están
bien con ellos mismos y pueden decir que no desde ellos
mismos.

5. Qué es la Violencia?9
En mi opinión, hablamos de violencia en la vida cotidiana para

referirnos a aquellas situaciones en las que alguien se mueve
en relación a otro en el extremo de la exigencia de obediencia
y sometimiento, cualquiera que sea la forma como esto ocurre
en términos de suavidad o brusquedad y el espacio relacional
en que tenga lugar. Es la negación del otro que llega a su
destrucción en el esfuerzo por obtener su obediencia o
sometimiento, lo que caracteriza a las situaciones en las que
nos quejamos de violencia en las relaciones humanas.
Si queremos entender efectivamente cómo es que vivimos en la

violencia, tenemos que mirar el origen de nuestras teorías
explicativas y por qué aceptamos una teoría explicativa u otra,
tenemos que mirar el espacio psíquico de nuestra cultura y su
origen, y para hacerlo tenemos que mirar el emocionar que lo
constituye, y cómo surge, saliéndonos de él. En una cultura de
violencia, las conductas violentas y el espacio psíquico en que
surgen, como conductas legítimas, son invisibles para sus
miembros. Dadas la invisibilidad de las conductas dentro de
una cultura, no se reflexiona sobre la violencia dentro de una
cultura de violencia. Nada lo permite; en el espacio psíquico de
una cultura sólo surgen reflexiones propias de esa cultura y,
por lo tanto, se generan desde él sólo explicaciones que la
justifican.
Pienso que el curso que sigue la historia es el curso de las

emociones, no el curso de las oportunidades materiales ni de
los recursos naturales ni de las oportunidades tecnológicas; el
9Extracto de “Biología y violencia”, ensayo de Maturana publicado en:

Fernando Caddou (y otros). “Violencia en sus distintos ámbitos de
expresión”. Edit. Dolmen. Santiago de Chile, 1995, pp. 69 / 80 - 81 / 81
- 82 / 82 / 83.

curso que sigue la historia es el curso de las emociones, en
particular, el curso de los deseos. Son los deseos lo que hacen
de algo una oportunidad, o un recurso, o un camino preferido.
Si nos conducimos como si el modo de resolver los conflictos
fuese la violencia, la guerra, la negación del otro, es porque
vivimos una cultura en el estilo de pensar, de relacionar, de
sentir, en el que ésta surge. Para que la teoría de la solución
de los conflictos a través de la guerra surja como el modo de
explicar las relaciones humanas, hay que vivir en una cultura
que hace al emocionar que funda la negación del otro la
emoción fundamental. Para mí el origen de la humanidad no
esta centrado en la agresión. Pienso que la historia de la
humanidad se origina cundo lo humano surge con el vivir
cotidiano en el lenguaje, o mejor aún, en la conservación
generación a generación del vivir en el conversar en el
aprendizaje de los niños. Pienso que cuando surge el vivir en
el lenguaje, surge en un espacio psíquico en el cual el amor es
la emoción fundamental que, como la aceptación del otro como
legítimo otro en la convivencia, hace posible una convivencia
en la cual el vivir en coordinaciones de coordinaciones
conductuales consensuales se hace posible como un estilo de
vida que se conserva, de generación en generación, en el
aprendizaje de los niños.
La agresión y la violencia no son aspectos biológicos del vivir

cotidiano humano fundamental. Los seres humanos no
pertenecemos a la biología de la violencia y la agresión, aunque
seamos biológicamente capaces de vivir y cultivar la violencia.
La agresión y la violencia surgen como modos culturales de
vivir con el espacio psíquico del patriarcado. Digo esto porque
lo que quiero destacar es que la violencia y la agresión son
modos de relación propios de un espacio psíquico que valida la
negación del otro frente a cualquier desacuerdo desde la
autoridad, la razón o la fuerza.

En tanto que podamos argüir de manera adecuada que la
violencia tiene que ver con un estilo de vida, con un cierto
espacio psíquico, y no con nuestra constitución biológica como
Homo sapiens sapiens ni con la clase de seres que somos en
cuanto seres humanos, cabe la posibilidad de hacer algo que
acabe con la violencia como modo cotidiano de vivir, en un acto
de cambio cultural que cambia el espacio psíquico en que
nuestros niños crecen y que nosotros contribuimos a generar
y mantener con nuestras conversaciones cotidianas que
configuran y regeneran continuamente ese espacio.
6. Qué es la Ética?10
Los valores son distinciones de configuraciones relacionales en

la convivencia, que obtienen su legitimidad desde el amor.
Todos los valores referidos en la literatura se fundan en una
emoción fundamental: el amor, y el amor es el dominio de las
acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la
convivencia. Honestidad, cooperación, respeto, lealtad,
generosidad, responsabilidad, justicia… Los valores de la vida
cotidiana se fundan en el amor. El respeto se da en la
aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, y
donde hay colaboración que se da sólo en el respeto mutuo,
desaparece la arrogancia y la obediencia. Todos los valores
tienen que ver con el amor y son expresión de la armonía
social, pues lo social se funda en el amor. ¿Cuándo la valentía
es valentía y cuando es locura? El enfrentar un peligro en un
contexto que le da a ese enfrentamiento un significado social,
es valentía. El enfrentar un peligro sin fundamento social, es
locura. En la medida en que tiene un fundamento social, la
valentía está fundada en el amor. Pero, ¿los valores se
aprenden o se enseñan? Ni lo uno ni lo otro: se viven o se
10Extractos de “Ser y llegar a ser; educación y responsabilidad”. Ob. Cit.

pp. 264 - 265 / 267 - 268.

niegan, porque cuando se hablan de ellos, ya no están o se
hace literatura.
La ética se constituye en la preocupación por las

consecuencias que tienen las acciones de uno sobre otro, y
adquiere su forma desde la legitimidad del otro como un ser
con el cual uno configura el mundo social. La emoción que
funda lo social es el amor, por esto lo social es un espacio de
convivencia que se da desde las acciones que constituyen al
otro como un legítimo otro en coexistencia con uno. Por eso
también, lo social es un espacio ético y las preocupaciones
éticas jamás van más allá del espacio social donde surgen.
Hay muchos temas sobre los que hablamos demasiado sin

comprender sus fundamentos. Eso pasa con la ética. Si
miramos a las condiciones bajo las cuales surgen nuestras
preocupaciones éticas, vemos que todas son condiciones en
que el otro tiene presencia y es visto en su legitimidad, y esto
ocurre sólo en el dominio de las acciones que constituyen al
amor. Es por esto, repetimos, que afirmamos que lo ético surge
como preocupación por las consecuencias que nuestras
acciones tienen sobre el otro sólo en un ámbito social y jamás
van más allá del ámbito social en que surgen. Las
preocupaciones éticas, por lo tanto, no son en su origen
normativas sino ‘invitantes’. Es desde la convivencia social,
desde la convivencia fundada en las acciones que constituyen
al otro como un legítimo otro, que la ética surge y tiene sentido.
Por eso la ética no puede plantearse como exigencia, porque la
exigencia niega al otro. La mayor parte de los discursos de ética
son intentos de control de la conducta del otro, y tarde o
temprano niegan lo que intentan defender. Nos parece que lo
que hemos dicho dice todo lo que hay que decir sobre ética. Lo
que si cabe agregar es que para que la conducta ética surja
hay que permitir que opere la biología del amor, tenemos que
devolver al niño la posibilidad de crecer en el amor, en el

espacio donde las conductas de los adultos le permitan crecer
en respeto por sí mismo y por el otro desde la aceptación de su
propia legitimidad.
7. El dilema ético contemporáneo: convivencia o

competencia11
El ser humano es constitutivamente social. No existe lo

humano fuera de lo social. Lo genético no determina lo
humano, sólo funda lo humanizable. Para ser humano, hay
que crecer humano entre humanos. Aunque esto parece obvio
se olvida al olvidar que se es humano sólo de las maneras de
ser humano de las sociedades a que se pertenece. Si
pertenecemos a sociedades que validan con la conducta
cotidiana de sus miembros el respeto a los mayores, la
honestidad consigo mismo, la seriedad en la acción y la
veracidad en el lenguaje, ese será nuestro modo de ser
humanos y el de nuestros hijos. Por el contrario, si
pertenecemos a una sociedad cuyos miembros validan con sus
conductas cotidianas la hipocresía, el abuso, la mentira, y el
autoengaño, ese será nuestro modo de ser humanos y el de
nuestros hijos.
Todo lo dicho muestra que no existe, biológicamente hablando,

contradicción entre lo social y lo individual. Al contrario, lo
social y lo individual son, de hecho, inseparables. La
contradicción que la humanidad llega a vivir en este dominio
es de origen cultural. Es el resultado: a) de la sobrecarga
ecológica que produce y que ha producido en la historia de la
humanidad, una población humana siempre creciente, y que
trae consigo la ceguera que genera la justificación ideológica
11Extractos de “Biología del fenómeno social”, ensayo publicado en

“Transformación en la convivencia”. Edit. Dolmen. Santiago de Chile,
1999, pp. 33 - 34 / 35 / 36.

de la competencia por la subsistencia; y b) de la exclusión que
toda sociedad hace de todo ser que no satisface las condiciones
de pertenencia que la definen y que justificamos
ideológicamente, a pesar de saber por intima reflexión que
todos los seres humanos, como seres humanos, somos iguales.
Esto tiene sólo una salida: la estabilización y eventual
reducción de la población mundial y la inclusión efectiva de
todo ser humano en la misma comunidad social.
Los problemas sociales son siempre problemas culturales,

porque tienen que ver con los mundos que construimos en la
convivencia. Por esto, la solución de cualquier problema social
siempre pertenece al dominio de la ética; es decir, al dominio
de la seriedad en la acción frente a cada circunstancia que
parte de aceptar la legitimidad de todo ser humano, de todo
otro, en sus semejanzas y diferencias. Es la conducta de los
seres humanos, ciegos ante sí mismos y el mundo en la
defensa de la negación del otro, lo que ha hecho del presente
humano lo que es. La salida, sin embargo, está siempre a la
mano, porque, a pesar de nuestra caída, todos sabemos que
vivimos el mundo que vivimos, porque socialmente no
queremos vivir otro.
La guerra no llega, la hacemos; la miseria no es un accidente

histórico, es obra nuestra; porque queremos un mundo con las
ventajas antisociales que trae consigo la justificación
ideológica de la competencia en la justificación de la
acumulación de la riqueza, mediante la generación de
servidumbre bajo el pretexto de la eficacia productiva; estamos
aplastados por el exceso de población, porque queremos vivir
sin hacernos cargo de que todos los seres humanos tenemos
derecho al mismo bienestar biológico y, por lo tanto, social. En
fin, afirmamos que el individuo humano se realiza en la
defensa competitiva de sus intereses, porque queremos vivir
sin hacernos cargo del hecho de que toda individualidad es

social y que sólo se realiza cuando incluye cooperativamente
en sus intereses los intereses de los otros seres humanos que
la sustentan.
8. Para qué educar?12
A veces hablamos como si no hubiese alternativas a un mundo

de lucha y competencias, y como si debiésemos preparar a
nuestros niños y jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa
en un error y genera un engaño.
No es la agresión la emoción fundamental que define lo

humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptación del otro
como un legítimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo
fundamental de relación humana, sino la colaboración.
Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en
competencia y lucha no sólo entre nosotros sino con el medio
natural que nos posibilita. Así se habla de que los seres
humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para
sobrevivir, como si esto hubiese sido y fuese la forma normal
del vivir. Esto no es así. La historia de la humanidad en la
guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que
excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En
Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado
se vivía en la armonía con la naturaleza, en el goce de la
congruencia con el medio natural, en la maravilla de su
belleza, no en la lucha con ella.
¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental

que no destruye, que no explota, que no abusa, que no
pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo
en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé
12Extractos de “Emociones y lenguaje en educación y política”. Colección

Hachette - Comunicación. Santiago de Chile, 1992, pp. 30 - 32.

en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay
que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al
dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento. Yo quiero un
mundo en el que respetemos al mundo natural que nos
sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma
prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos
somos seres autónomos, en el vivir no lo somos.
Jesús era un gran biólogo. Cuando él habla de vivir en el reino

de Dios, habla de vivir en la armonía que traen consigo el
conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y
que permite vivir en él sin abusarlo ni destruirlo. Para esto
debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la
guerra y volvernos al vivir matrístico del conocimiento de la
naturaleza, del respeto y colaboración en la creación de un
mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educación
que nos lleva a actuar en la conservación de la naturaleza, a
entenderla para vivir con ella y en ella sin pretender dominarla,
una educación que nos permita vivir en la responsabilidad
individual y social que aleja el abuso y trae consigo la
colaboración en la creación de un proyecto nacional en el que
el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se
quieren corregir, si sirve al país.
¿Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al

corregir sus acciones. No desvaloricemos a nuestros niños en
función de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a
nuestros niños hacia un hacer que tiene que ver con nuestro
mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que hacen, y sobre
todo no los llevemos a competir.
Reflexiones finales.
Para finalizar, conviene recordar que la institución educativa,

en el mundo moderno, fue concebida para ampliar la

capacidad de acción y de reflexión de los miembros de la
sociedad, de modo que éstos puedan ejercer su agencia
individual con sentido ético y responsabilidad. El sistema
educativo es aquel en el que los seres humanos adquieren
capacidades básicas y productivas que los habilitan para vivir
una “buena vida” en sociedad. La formación del individuo es -
o debería ser- la prioridad del sistema educativo. Esta es la
mejor contribución que la institución educativa puede hacer a
la construcción de una sociedad democrática.
Es importante señalar, a este respecto, que la democracia no

se restringe al sistema político y menos aún se agota en el
régimen electoral, sino que tiene que ver con un modo de vida
que favorece la cooperación humana y provee de sentido a la
acción individual y colectiva mediante el ejercicio activo de la
ciudadanía. La democracia, de acuerdo con Maturana, es un
modo de vida de “inspiración matrística” cuya expansión, sin
negar al patriarcado, ha contribuido a crear espacios en los
que el acuerdo, la cooperación, la reflexión y la comprensión,
reemplazan a la autoridad, el control y la obediencia, como
formas de convivencia humana.
Es necesario advertir, sin embargo, respecto a algunas

prácticas que se hacen pasar por democráticas y que son
opuestas a su fundamento matrístico. La democracia, como ya
se ha mencionado, no se reduce al acto electoral para alcanzar
el poder político. El poder, la autoridad, la obediencia, etc., son
operadores de la cultura patriarcal. La democracia, en tanto
“modo de vida neomatristico”, se construye a partir de
“conversaciones de coinspiración que generan cooperación,
consenso y acuerdos”. La democracia igualmente es
incompatible con el deseo de apropiación. No es un modo de
vida excluyente sino incluyente. Las conversaciones que
niegan el acceso a los medios básicos de subsistencia a un
sector importante de la población, en nombre de una “sociedad

abierta” de libre mercado, carecen de credenciales
democráticas, así se sostengan “en democracia”. Lo mismo
ocurre con las conversaciones que oponen los derechos
colectivos a los derechos individuales como si fueran
incompatibles. Quienes defienden este punto de vista olvidan
que el individuo no surge en oposición a su comunidad o
colectividad de la que forma parte, sino que lo hace en el seno
de ésta como consecuencia del desarrollo del autorrespeto y de
la dignidad que tiene lugar a través de la confianza y el respeto
mutuo en un ámbito propio de la vida matristica como es la
familia o la comunidad.
La lista de prácticas culturales de origen patriarcal que se

hacen pasar por democráticas puede alargarse aún más. Lo
importante es no dejarse influenciar por ellas y tener claro
siempre que la democracia es un proyecto de convivencia que
apunta a revertir la hegemonía de los valores patriarcales. La
democracia no puede ser defendida, ni estabilizada, solo
necesita ser vivida. Todo lo que tenemos que hacer para vivir
en democracia es vivir de acuerdo con ella en el respeto mutuo
y la dignidad individual que son los soportes emocionales del
modo de vida neomatristico. Cualquier otra medida que no
contemple esta alternativa o que solo la defienda en un plano
retórico, significa un retorno al patriarcado. Es
responsabilidad de la escuela convertirse ella misma en un
espacio de convivencia que favorezca la cooperación y el
desarrollo individual de los educandos y contribuir con ello a
expandir la democracia como modo de vida.

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A partir de estos supuestos, Maturana ha propuesto su

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Las ideas del profesor Maturana han influido en diversos

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