Unidad 2.

Baquero r sujetos y aprendizajes:

¿qué entendemos por educabilidad?

Los estudiantes que atraviesan duras condiciones de vida presentan dificultades para poder
aprender. Pero la educabilidad no debe equipararse a la “capacidad para aprender”. En
verdad, hay una doble limitación en su formulación habitual.

la educabilidad, como se sabe, remite a un atributo específico de lo humano, a una nota

distintiva que refiere a cierta incompletud de la naturaleza del cachorro humano que precisa
de su apropiación de y por parte de una cultura para poder constituirse en sujeto. mucho más
allá de una posibilidad de lograr aprendizajes, lo propio de lo humano no es la capacidad de
aprender sino la capacidad de constituirse en sujeto de una cultura. comenius padre de la
didáctica magna entendía que el maestro debía generar las condiciones de educabilidad en los
sujetos, según él es la propia practica del maestro la que genera las condiciones para la
educación. Pero la acción de la escuela se ve limitada o imposibilitad por la incapacidad de las
familias de producir sujetos educables.

Resumiendo

“La educabilidad puede ser definida como la plasticidad o ductilidad del individuo para
modelarse y transformarse por la influencia de los múltiples estímulos educativos. O sea, en
otros términos, educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través
de sucesivos esfuerzos educativos”.

Una hipótesis persistente: quien fracasa en la escuela porta algún déficit.

Los déficits que suelen señalarse han ido variando en las épocas, solemos denominar

como fracaso escolar masivo a las altas tasas de repotencia, deserción, etc y se parte del
supuesto de quien fracasa es el alumno, pero se debe advertir de que quien fracasa es la
escuela por no haber podido generar en los alumnos los aprendizajes esperados

María Angélica Lus, plantea tres tipos de posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso
escolar masivo

 Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque sumamente

vigentes, buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, como
vimos, cuestiones ligadas a su maduración como a su desarrollo psicológico o
intelectual. las posturas más clásicas respondieron al problema desde un enfoque
clínico-médico o patológico individual. Los alumnos que no se ajustaban a la propuesta
pedagógica y expectativas escolares de rendimiento eran sospechados de portar
alguna anormalidad Si el aprendizaje no se produce, la razón de este no aprendizaje
debería buscarse en los pliegues internos del sujeto, Son los alumnos los que no se
encuentran en condiciones de aprender

 Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: Muchas veces
se centra la explicación supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones
de vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes a los sectores populares.
Principalmente se centra en las condiciones socioafectivas o socioeconómico-
 culturales de los alumnos los niños y jóvenes no poseen o acceden a los recursos
necesarios como para sostener luego una escolaridad exitosa

 Posiciones centradas en la relación alumno-escuela: Se trata de posiciones que buscan

atrapar el problema en la interacción de las características de los alumnos y de las
prácticas escolares, la escuela impone condiciones de trabajo altamente homogéneas
que impactan sobre una población claramente heterogénea.

La concepción moderna del desarrollo y su repercusión en las aulas.

el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo teleológico y de

ritmos homogéneos Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un mismo proceso
y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas como
diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal. Así se entiende al
mismo proceso de desarrollo como el acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada
previstos y valorados como normales (esperables). La ecuación que es importante advertir es
aquella que confunde al desarrollo deseable y cultural e históricamente valorado, con el
desarrollo normal o natural.

la escuela es percibida como el espacio natural para que esta apropiación se produzca, La
escuela será diseñada y percibida como un espacio que debería armonizar con este desarrollo
naturalizado, Nótese que los progresos de los sujetos quedan signados como distancia que se
acorta hacia la meta a llegar, como progreso en el sentido o dirección correcta medible por lo
que aún falta por recorrer. pero bien podría concebirse el desarrollo como un proceso de
cambio cuyo progreso se evalúe por la distancia recorrida desde el punto de partida, aunque la
dirección que tome sea inicialmente incierta o, al menos, no naturalmente prescripta.

Las prácticas educativas modernas, como decíamos, no ignoraban en absoluto las diferencias
de los sujetos, sino que las significaban —es decir, las interpretaban, las leían, las producían en
cierta forma— como déficits, retrasos o desvíos, dado que el criterio de desarrollo de curso
único, teleológico y de ritmos homogéneos era percibido como el curso normal del desarrollo.
Por ello, las prácticas educativas no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales,
estimuladoras de un desarrollo natural sino como prácticas decididamente políticas.

Los procesos de escolarización y la constitución de la infancia moderna

la perspectiva centrada en el déficit portaba un segundo supuesto de importancia Tal supuesto

refiere a la naturalización ya comentada del espacio escolar Esto suele implicar, por una parte,
la percepción de que el espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir
desarrollos y aprendizajes en los sujetos Por otra parte, percibe las formas de organización del
trabajo escolar, la propia lógica de la escuela, como productos deshistorizados.

La escuela moderna adoptó formas de organización precisas y eficaces, nada inocuas a los
fines de producir cursos específicos del desarrollo de los sujetos, es decir, de formas
específicas de vivir la niñez, de producir aprendizajes, etc.

Propondremos analizar brevemente tres cuestiones. a, las características de los que

llamaremos componentes duros del dispositivo escolar moderno. Por último, alguna reflexión
sobre la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de aprendizajes.
  la relación entre procesos de escolarización y constitución de la infancia moderna. se
considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos
colaborando en la producción de la infancia moderna en la modernidad se produjeron
formas específicas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron a partir
de las prácticas de crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares. La
investigación histórica mostró con claridad que las formas modernas de percibir la
niñez no eran “naturales” sino productos históricos específicos. Esto es denominar
infancia a la forma particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad. La
escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico que los posicionó
como alumnos. El alumno está situado en una posición de heteronomía, dependencia
y de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una posición de infante

las formas de percibir y vivir la niñez a la manera de la infancia son producciones históricas que
nada dicen del desarrollo “natural” de los niños. Esto es, aquella concepción evolutiva moderna
que hemos descripto, muy probablemente no refiere a un supuesto niño natural sino a este
infante moderno, esta manera ideal de vivir la niñez de acuerdo a la precepción de la
modernidad. Como hemos visto, este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en
práctica un criterio de normalidad con el que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La
escuela resultará el laboratorio social de producción de la infancia normal y la superficie de
emergencia de la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la población
infantil.

Las características de los procesos de escolarización y del propio formato escolar son

 la inclusión “universal” y obligatoria

 la presencia de un régimen de trabajo y de regulación de espacios y tiempos
relativamente homogéneo
 gradualidad
 simultaneidad (áulica y sistémica)
 la creación de un colectivo de educandos.

preguntarse por la adecuación/inadecuación del formato escolar para la promoción de

aprendizajes. Notamos cómo el formato escolar adopta modalidades muy específicas de
procesar la niñez y de proponer condiciones para el aprendizaje, como el caso de la
simultaneidad y la gradualidad Tenemos razones para pensar que la definición de la
educabilidad de los sujetos es un problema francamente político

Característica de cada una mirar acá

(https://es.scribd.com/document/345674850/BAQUERO-RESUMEN).

El aprendizaje escolar, su especificidad y sus sujetos.

Ángel Rivière estableciendo la tabla de la ley escolar señala lo que en la discusión

psicoeducativa se define como hipótesis de discontinuidadla imposibilidad de comprender los
aprendizajes escolares haciendo abstracción de los componentes vivenciales y valorativos que
ordenan a la experiencia escolar.
La hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo cognitivo en contextos cotidianos y
escolares.

La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender cómo aprende un niño
en la escuela no parecen ser suficientes las caracterizaciones abstractas del aprendizaje y
desarrollo, ni las que sólo se centran en el desarrollo espontáneo o cotidiano, sino que debería
atenderse a la particular demanda de trabajo cognitivo que la escuela impone. Demandas
cognitivas particulares como la demanda atencional son consideradas repetidas veces un a
priori que el sujeto debe portar. con frecuencia olvidamos que se trata de formas que los
sujetos deben construir que pocas veces se enseñan y sin embargo se exigen en las aulas,
Resultan además de indicadores que suelen considerarse frecuentemente en las escuelas para
describir preocupaciones en torno a los alumnos, en especial en relación a aquellos que
muestran dificultades para aprender o adaptarse a las propuestas áulicas. Es de importancia
entonces, reparar en las características del trabajo escolar y también en nuestras afirmaciones
cuando describimos a un niño como “desatento” si acordamos en considerar esto como un
criterio útil para explicar la falta de “éxito” en su desempeño escolar

Los componentes vivenciales y valorativos que ordenan a la experiencia escolar

La demanda escolar de trabajo cognitivo obliga a ser reconocida en todo su

impacto y a advertir su carácter en buena medida arbitrario o altamente sofisticado. Por otra,
el trabajo cognitivo demandado no debe verse como un mero procesamiento cognitivo
desencarnado y abstracto sino como parte de la participación plena del sujeto en prácticas
culturales específicas.

Las demandas de trabajo cognitivo

Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según vimos propia de los
espacios escolares, son la descontextualización y la artificialidad.

El carácter descontextualizado de los aprendizajes escolares remite, en verdad, al hecho de

que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos
instrumentos de representación de una manera específica. El término “descontextualizado” en
educación, es usado en verdad de modo crítico, señalándose que el aprendizaje en cuestión
“carece de contexto” en el momento en que es transmitido.

La “artificialidad” es señalada como un rasgo particular del aprendizaje escolar. Las prácticas
educativas escolares no son naturales en el sentido de que son prácticas culturales, histórica y
políticamente definidas, que impulsan o promueven ciertas formas de desarrollo subjetivo. En
tal sentido, son inevitablemente “artificiales” pues no constituyen entornos “naturales” para
aprender.

El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y

aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone
reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es
un espacio culturalmente producido con esos fines específicos.

Un cambio de mirada: correr el foco del individuo a la situación

La perspectiva del déficit recortaba al individuo como la unidad de análisis privilegiada. El
individuo aparecía como una unidad autoexplicativa del desarrollo, dotado de esencias y
atributos que permitían predecir y explicar sus comportamientos.

Vigotsky desplazó la mirada del individuo a la situación en la que este

está implicado. Situación que explica su propia constitución como sujeto y su posición
particular en un sistema de relaciones socialmente definido.

De acuerdo al enfoque socio cultural no puede plantearse al sujeto humano más que sobre la
base de la participación del cachorro humano en situaciones sociales, en la relación con
otros mediada por el lenguaje.

El proceso de interiorización es un proceso idiosincrásico y singular del sujeto,

imposibles de ser explicados por fuera de las situaciones en las que participa.

La educabilidad aquí, si se comprende, deja de ser tanto un atributo personal y, aunque

parezca extraño, parece más acertado concebirla como una propiedad de las situaciones
educativas. Situaciones que son capaces o no de producir desarrollo, habida cuenta de las
características singulares de los sujetos.

Participación y apropiación: dos conceptos claves para entender cómo

aprendemos en la escuela
Rogoff plantea que le parece más adecuada la metáfora de la apropiación. Los sujetos se
desarrollan y aprenden por participar en las prácticas culturales en las que se produce un
proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura.
Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social.

El desarrollo y el aprendizaje de los sujetos pueden entenderse como variaciones en las

formas de comprensión y participación en las situaciones en las que los sujetos están
implicados. El desarrollo se pondera como acceso a modos de comprensión y a formas de
participación diferentes y novedosas.

El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y cognitivos clásicos:

características comparadas
Debiéramos preguntarnos seriamente si la aparente imposibilidad de aprender por parte de
nuestros alumnos o de permanecer en la escuela apropiándose de modo significativo de los
saberes que allí se procesan, no poseerá un cuello de botella más dramático.
Texto 2 :

El aprendizaje ha cobrado singular relevancia en la última década, ha pasado a ser eje central
de discusión en cumbres mundiales de educación y de desarrollo humano. Si bien el objetivo
central de toda acción educativa es el aprendizaje, vemos que con frecuencia éste no se logra
observamos gran discrepancia entre las metas planteadas y los resultados obtenidos (las altas
cifras de repetición y bajo rendimiento escolar son ejemplo de esa situación) Las
interpretaciones sobre las razones de estos fracasos, desde las orientaciones psicoeducativas
tradicionales, han ponderado factores de tipo individual con énfasis en la detección de
patologías.

Desde nuestra perspectiva, el avance conceptual deriva de las contribuciones de aquellas

teorías del desarrollo psicológico que demarcando dos ejes básicos que se deben considerar en
el aprendizaje: historia y procesos.

El aprendizaje del sujeto educativo, en todas las edades del desarrollo humano, implica una
relación de equilibrio entre dos aspectos complementarios: continuidad y novedad. Al incluir la
dimensión continuidad se reconoce la importancia de la historia del aprendizaje, es decir, su
origen extraescolar y la consideración de los saberes previos, las concepciones y los esquemas
interpretativos del sujeto que aprende. La omisión de la historia del aprendizaje por parte del
sistema educativo tradicional, ha generado, mediante sutiles mecanismos “pedagógicos”,
fracaso escolar masivo y exclusión social.

Sabemos que la escuela no siempre proporciona a los alumnos y alumnas experiencias

apropiadas a su nivel de comprensión y al desarrollo de sus potencialidades. El aprendizaje no
avanza si los contenidos que se presentan a los aprendices están muy alejados de sus
concepciones previas, de sus intereses y su realidad.

el aprendizaje se inicia fuera del ámbito escolar; que la escuela no es el único ámbito donde se
producen aprendizajes y que el sujeto que aprende es un sujeto activo que piensa, tiene
hipótesis, saberes, se plantea preguntas y formula interrogantes a través de las relaciones que
establece con los demás.,

consideramos necesario caracterizar a niños, niñas y adolescentes como sujetos en desarrollo

con necesidades afectivas y cognitivas. Esto sugiere incorporar nuevas categorías de análisis,
como por ejemplo la referida al sujeto educativo. Esta categoría excede a la de “alumno” e
incluye la interacción constante entre pares y considera el papel de esta interacción en la
apropiación de conocimientos. Así, los niños y las niñas se van constituyendo como sujetos,
inventando, desarmando y armando las normas del sentido común.

En nuestras investigaciones recientes nos hemos abocado al análisis de micro procesos

cotidianos Surgen así algunos interrogantes referidos a aprendizajes cotidianos que con
frecuencia damos por obvio como, por ejemplo: ¿dónde se aprende a estudiar?, ¿sólo se
aprende estudiando? ¿cuáles son los aprendizajes relevantes para hoy? ¿cómo aprenden los
que enseñan? Estas preguntas orientan parte de nuestras actuales indagaciones.

Los aspectos centrales que se deben considerar en el aprendizaje son los referidos a la
motivación interna del sujeto que aprende y a la comprensión. La escuela y la familia han
puesto énfasis en la motivación externa (premios-sanciones, notas, calificaciones) y han
descuidado los aspectos internos del interés y la motivación.
Aprendizaje y desarrollo humano: integración de procesos individuales y sociales.

las investigaciones psicológicas sobre el aprendizaje y el desarrollo humano han mostrado

un interés creciente por los aspectos sociales y culturales. trabajos académicos han
desarrollado conceptos claves en un intento por explorar cómo los niños y las niñas
aprenden a través de una interacción colaborativa con los adultos

Los procesos mentales se desarrollan como resultado de la apropiación del niño de modos
de actuar pensar y hablar; que primero encuentra en colaboración con adultos de su
medio , no se considera posible desarrollar una concepción del desarrollo y el aprendizaje
humano sin observar cuidadosamente cómo se organiza la vida socia .Esto nos lleva a
reconocer lazos cada vez más complejos entre los dominios de la psicología, antropología,
sociología, lingüística y la educación.

Desde esta perspectiva se considera que no es el “lenguaje lo que media la actividad, la

interacción y el pensamiento; sino el lenguaje como una multitud de géneros distintos de
habla que están fuertemente entrelazados con prácticas sociales particulares, Las
interacciones humanas educacionalmente significantes involucran gente real que
desarrolla una variedad de relaciones interpersonales.

Las contribuciones teóricas señaladas marcan un replanteo de las relaciones entre

psicología y educación en el sentido de cuestionar la identificación de la psicología con el
estudio de los fenómenos de naturaleza esencialmente individual.

Desde esta perspectiva surge la necesidad de concebir el pensamiento como un sistema y

no como un conjunto de aptitudes, capacidades y unidades de información
independientes El verdadero sujeto del aprendizaje es una totalidad integradora que
incluye al niño, al adulto y al instrumento simbólico proporcionado por una sociedad dada.
En ése sentido el pensamiento evoluciona como sistemas integrales de motivos, objetivos,
valores y creencias que están fuertemente atados a formas concretas de práctica social.

se hace imprescindible una nueva comprensión del aprendizaje y desarrollo humano. Esto
implica para la teoría y la práctica educacional indagaciones y reflexiones respecto a:

- Comprensión de cómo la psicología se relaciona con la educación

- Análisis de la forma en que la teoría psicológica no ha sabido orientar y guiar a la

teoría y práctica educacional.

- Reconsideración del proceso de escolarización y como éste es sólo uno de los

medios por los que las culturas son creadas y transmitidas. En ése sentido, para
entender el desarrollo humano y la educación debemos examinar las condiciones
sociales que permiten la formación, la transformación y la transmisión de la
cultura. Se requiere para ello de miradas alternativas sobre el aprendizaje, en la
que se especifiquen no sólo lo qué hay que saber sino también qué es lo que no
puede ser ignorado.
- Cambio en los modelos pedagógicos en los que las aulas no se piensan como
instituciones centradas en el adulto o en el niño sino mas bien como comunidades
de aprendizaje, examinando las relaciones entre modelos de comunicación y
modelos pedagógicos.

- Inclusión de géneros literarios en los contenidos escolares y extraescolares, dado

que éstos proveen modelos para la interpretación cognitiva de los lectores.

- Exploración de nuevas concepciones respecto a: qué es saber, aprender y

entender. Las concepciones actuales ponen el énfasis en cuanto al rol de las
creencias, las hipótesis, las intuiciones y los preconceptos así como también
respecto al rol de formas particulares del discurso y de cuestiones referidas al
sujeto en crecimiento y desarrollo.

- El entendimiento de los sujetos sobre su propio aprendizaje. Esto ha sido

soslayado y suele ser bastante avanzado, pero frecuentemente suele estar en
desacuerdo con lo asumido por los maestros y profesores. Ésta es una discrepancia
que limita severamente el impacto de enseñar.

- Las suposiciones de los maestros y profesores sobre las mentes de sus

estudiantes influyen tanto en el tipo de recurso pedagógico utilizado, como en el
lenguaje metacognitivo que emplean.

-Es preciso indagar en profundidad como la escolarización altera ó modifica el

conocimiento teórico implícito que los aprendices traen al aula.

Hay muchos aspectos desde la “institucionalidad” educativa que suelen dificultar los
cambios requeridos, pero, debemos reconocer que también hay mucho desde nuestra
propia dinámica que obstaculiza la labor a la hora de imaginar nuevas experiencias

A modo de cierre

Mientras reconocemos que ni la Psicología ni la Educación por sí solas pueden

resolver problemas fundamentales como la injusticia, la violencia y la
discriminación, consideramos que sí pueden tener un rol directo en la comprensión
del mundo, en la comprensión de los otros y en la de uno mismo. Ese comprender
al menos juega una parte indirecta para intentar resolver problemas sociales.

para democratizar las estructuras de las organizaciones y de las instituciones es

necesario transformar las vías de “asociatividad”. En ése sentido la participación es
una necesidad básica propia del desarrollo humano que incluye aspectos de:
convivencia, diálogo, responsabilidad y respeto por la diversidad.
EL SUJETO EDUCATIVO EN LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
PSICOLÓGICA

Diversidades
Observamos desfases importantes entre las prácticas clínicas y educacionales.

En el ámbito clínico el modelo diagnóstico predominante se ha basado en la sintomalogía y

en las clasificaciones según síndromes Sin embargo, estos sistemas no brindan
descripciones que permitan planificar tratamientos psicoeducativos específicos y su
evaluación.

Con frecuencia observamos, que se producen desacuerdos con relación al diagnóstico de

niños y niñas cuyas conductas aparecen muy diferentes desde la perspectiva de los
maestros, de los padres, de los pediatras, de los psicopedagogos y de los psicólogos
clínicos. Vemos además que los datos recogidos provienen de diferentes fuentes y
concepciones teóricas como: observaciones, hora de juego, historia evolutiva,
autobiografía, cuestionarios, entrevistas clínicas, test proyectivos y psicométricos, los que
no nos brindan gran ayuda a la hora de definir la intervención apropiada. Así, más allá de
las diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas los tratamientos tienden a
homogenizarse.

Consideramos así, que el modelo nosológico no es suficiente para el trabajo en clínica del
aprendizaje y que en forma frecuente; es inadecuado (nosología es la disciplina médica
cuyo objetivo es realizar una descripción exhaustiva de las enfermedades para distinguirlas
entre sí y clasificarlas.) En ése sentido las conceptualizaciones derivadas de investigaciones
recientes nos proveen de una guía para construir nuevas estrategias diagnósticas y
conceptuales que son específicamente relevantes para una intervención psicopedagógica
en el contexto actual; que tenga propósitos de inclusión (no sólo de los individuos y los
grupos, sino también de los “conjuntos” poblacionales.

Pensamos que para desarrollar nuevas ideas consideramos necesario ir más allá de las
fronteras disciplinarias y reconocer la necesidad de colaboración conjunta con aquellas
disciplinas involucradas Esto nos sugiere una nueva modalidad de interacción entre teoría,
investigación y práctica a través de la interdisciplina

Lo anterior supone tomar en cuenta tres elementos ineludibles. Uno, que las teorías que
guían las prácticas sean empíricamente validadas; otro respecto a un esfuerzo de
cooperación conjunta que implica ir más allá de los límites de las escuelas de pensamiento
y el último con relación a la incorporación de nuevas dimensiones como prevención y
evaluación.

Con relación a las prácticas clínicas y educativas sugerimos descentrar la mirada de las
nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades
del sujeto educativo. Nuestra intención, es describir y analizar las potencialidades. En ése
sentido, aclaramos, que se utiliza la categoría “sujeto educativo ésta incorpora al alumno y
al maestro –a ambos- como sujetos del aprendizaje. Pensamos que esta categoría, incluye
la complejidad de las relaciones e interacciones involucradas.
Nuevas perspectivas en la evaluación del desarrollo

Las orientaciones actuales sobre la evaluación del desarrollo incluyen cambios

metodológico-conceptuales de gran importancia Estos cambios derivan de la experiencia
documentada en las últimas tres décadas sobre evaluación de programas de intervención.

Las perspectivas actuales enfatizan la evaluación como un proceso continuo de

observación sistemática y de análisis El propósito central de este tipo de evaluaciones es
comprender los recursos de niños y niñas, procurando describir los entornos proveedores
de cuidado y los contextos cotidianos de aprendizaje que puedan favorecer el desarrollo
del potencial evolutivo.

Durante muchos años los niños han sido evaluados con instrumentos normativos que se
han concentrado en la cuantificación de algunos aspectos del desarrollo intelectual, pero
se sugiere que en lugar de la limitada función de clasificación e cambie la aproximación
metodológica hacia una evaluación integral.

Desde las nuevas perspectivas se cuestiona el uso del paradigma normativo y se intenta
introducir investigaciones que apoyan diferentes componentes para la evaluación del
desarrollo intelectual, social y afectivo del niño. Esto supone la discusión de los principios
básicos para un modelo de evaluación que incluya instrumentos más sensibles y la
sistematización de abordajes alternativos.

la excesiva especialización disciplinaria en investigación ha generado obstáculos para la

comprensión del desarrollo humano en forma integral El considerar solo un área de
desarrollo aislada de las demás, no reconoce la influencia de las otras áreas y puede
dificultar nuestra comprensión de las potencialidades Las posibilidades funcionales deben
ser examinadas en una variedad de contextos a fin de poder comprender cómo el niño las
integra en su repertorio de comportamientos.

El modelo tradicional de evaluación opera en términos de déficit al separar y clasificar a los

niños en diferentes categorías según discapacidad o patología. El identificar las
capacidades de los infantes y examinar cómo alcanzan esas capacidades es una parte
integral de más reciente desarrollo en materia de evaluación. Las capacidades y
potencialidades de un infante nos informan sobre los recursos personales y ecológicos que
un niño puede ser capaz de poner en juego para alcanzar metas evolutivas. También nos
ayudan a actualizar las intervenciones que hacen buen uso de esos potenciales y recursos.

El modo en que un niño manifiesta una habilidad en particular o un comportamiento es al

menos tan importante como la mera presencia o ausencia de éstos. Cuando la evaluación
se lleva a cabo aislada de la intervención, en particular cuando depende de instrumentos
normativos tradicionales, el resultado de la misma suele ser confuso, malinterpretado y
muchas veces contraproducente.

La noción de “funcionamiento actual ó desempeño”, propia de las evaluaciones

tradicionales, es extremadamente cerrada ya que se ha constatado que el funcionamiento
presente de un niño cambia de momento a momento y que el desempeño no siempre
devela las potencialidades máximas de un sujeto. En vez de utilizar la evaluación para
separar niños por nivel alcanzado o categoría de diagnóstico, necesitamos determinar si la
evaluación puede ayudarnos a hacer que las intervenciones sean mejores, más apropiadas,
y más precisas. Cuando la evaluación se relaciona con la intervención, se convierte en un
proceso cíclico, en vez de una experiencia estática. Desde esta perspectiva la evaluación y
la intervención son parte de un proceso interactivo en el cual cada componente informa y
se relaciona con el otro.

A modo de síntesis podemos decir que la evaluación del desarrollo infantil se ha utilizado
para separar y categorizar a niños y niñas. Dado el actual conocimiento sobre el impacto
de múltiples factores en el desarrollo y la falta de validez demostrada en las mediciones, el
enfoque centrado en la clasificación ha ido perdiendo vigencia. En cambio las evaluaciones
multidimensionales contribuyen para determinar riesgos, identificar posibles
intervenciones y fuentes potenciales de resiliencia. Las condiciones para una evaluación
más acertada son fundamentales para que podamos alcanzar un objetivo central que es:
ayudar a que todos los niños y niñas puedan desarrollar su máximo potencial.

Matrices de aprendizaje construcción del sujeto en el proceso de conocimiento .

Que es el conocimiento ? es un proceso en el que se va estructurando la representación o

el reflejo , la presencia sensorial o ideatoria , ideal del objeto en el sujeto , el aprendizaje
es una de las formas y a la vez uno de los sujetos de la relación sujeto mundo .esa relación
con el mundo esa modalidad de aprehenderlo real tiene una historia y en esa trayectoria
se da la configuración de nuestra subjetividad en esa trayectoria hemos ido desarrollando
habilidades y hemos incorporado información , hemos aprendido a aprender esto quiere
decir que en una multiplicidad de experiencias hemos ido construyendo un modelo una
matriz del encuuento con lo real una forma de raccion con el mundo , una matriz de
aprendizaje .

La vida es una secuencia ininterrumpida de aprendizajes, ¿cuando comienza esa

secuencia? En el nacimiento porque se sabe muy poco del proceso intrauterino pero la
hipótesis de que en la vida intrauterina el bebé configura lo que él llamó PROTOESQUEMA
CORPORAL PRENATAL. El esquema corporal para Enrique Pichón Riviere es la
representación relativamente constante que cada uno de nosotros tiene de su propio
cuerpo, representación que incluye aspectos conscientes e inconscientes e implica tres
dimensiones espaciales y una temporal.. En el nacimiento se construye un
protoaprendizaje en la que se despliegan muchos de las contradicciones y los fenómenos
que protagonizan el aprender .

En el nacimiento se da un intercambio hormonal madre – bebe por el cual al bebe

abandona el medio en el cual se ha gestado ese medio se ha transformado exigiéndole una
respuesta adaptativa , el bebe ya desarrolla respuestas que requieren aprendizaje como
por ejemplo la oxigenación .

Aprendizaje y apoyatura vincular.

El aprendizaje en el primer periodo de la vida es caracterizado por Piaget como un tránsito

del caos al cosmo, de un inicio en el que domina la fragmentación, la precariedad, la
inestabilidad, van surgiendo por maduración y aprendizaje, distintos niveles de
organización de la experiencia, no hay en el inicio noción de objeto, espacio, tiempo y
causalidad. Pero comienzan a desarrollarse ciertas articulaciones que serán antecedentes
de esas nociones como por ejemplo la presencia de sensaciones, cuerpo materno pecho
placer El aprendizaje implica contradicción, las alternativas de ausencia y presencia del
objeto constituyen lo que va a promover en el sujeto la necesidad y la posibilidad de
representarlo, evocarlo en ausencia. No aprendemos solo de la gratificación sino también
de la frustración.

La posibilidad de organizar el universo de experiencias de alcanzar distintos niveles de

representación y pensamiento está dado por que a ese sujeto que aprende se le aporta un
sostén, una apoyatura vincular, este sostén cumple una función yoica, desde esa función,
en la que se descifra la necesidad y se medía el acceso a la gratificación, se aporta a la
constitución de la subjetividad. Uno de los rasgos de esa función yoica es la de poder
continente o depositario operativo de la hostilidad.

el nacimiento constituye un protoaprendizaje en las que se despliegan muchas de las

contradicciones y vicisitudes características del proceso del aprender. En esta situación
surgen y se resuelven exigencias adaptativas, emerge la contradicción entre lo nuevo y lo
previo, inscripto en un cuerpo que tiene ya una historia, esa historia se condensa en esa
rudimentaria organización de sensaciones: el protoesquema corporal prenatal. Es esa
primitivísima organización la que se desestructura.

CONCEPTO DE MATRIZ DE APRENDIZAJE.

Definición Matriz o modelo interno de aprendizaje: se llama así a la modalidad mediante

la cual cada sujeto puede organizar y significar el universo de su experiencia, su universo
de conocimiento. La matriz o modelo de aprendizaje es una estructura compleja y
contradictoria con una infraestructura biológica. Socialmente, la matriz de aprendizaje,
está multidimensional la y la misma incluye no solo los aspectos conceptuales sino
también los emocionales, afectivos y esquemas de acción. Un modelo que es construido
en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza nuestras potencialidades y nuestros
obstáculos. Las matrices de aprendizaje no constituyen una estructura cerrada sino y
más bien una na estructura en movimiento

somos esencialmente no solo seres sociales sino sujetos cognoscentes; trayectoria en la

que hemos ido construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real:
hemos ido “ aprendiendo a aprender”. ante cada contacto con el objeto de
conocimiento, ante cada exigencia adaptativa hemos ido elaborando, construyendo,
afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo
de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la
realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia puede haber un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en
un contenido o una habilidad aprendemos a sumar que los animales se reproducen de
forma vivípara u ovípara pero la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje explícito
es a la vez una fuente de otro aprendizaje Este es un aprendizaje implícito, estructurante
de la subjetividad Es un aprender a aprender como una forma particular de constituirnos
como sujetos de conocimiento, aprendemos a organizar y significar nuestras
experiencias, sensaciones, percepciones emociones, pensamientos. Construimos así
hábitos de aprendizaje Estos modelos están íntimamente ligados a nuestra identidad,
porque tienen particularidades que surgen de nuestra historia como sujetos, de
nuestras experiencias y de los ámbitos vinculares y sociales. Construimos
permanentemente una actitud de aprendizaje, un modelo o matriz de contacto con el
mundo Ese mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos, como una secuencia
de procesos, estos procesos y objetos son potencialmente para nosotros estímulos y
objetos de conocimiento Desde el comienzo de la vida se empiezan a elaborar
ordenadores, organizadores de la experiencia.
Construcción de las matrices del aprender
podemos afirmar que esa matriz esta multideterminada, por la interacción de varios
factores ¿Cuáles?. En primer lugar las relaciones sociales que operan desde distintas
instituciones, desde los medios de comunicación masiva, desde la organización familiar
y laboral, las instituciones de tiempo libre, instituciones educativas sistemáticas o no
formales, organizaciones religiosas… Los modelos de aprendizaje se constituyen en los
distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resulta
también de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros,
y cuando decimos relaciones sociales nos referimos en forma particular a las relaciones
de producción, aquellas relaciones necesarias que los hombres establecen con la
naturaleza y los otros hombres para producir materialmente su existencia, para
satisfacer sus necesidades. Así estas relaciones de producción constituyen la estructura
fundante de todo orden social
Estructura familiar y procesos de aprendizaje.
Rol de la familia en la génesis de las matrices de aprendizaje.
Al hablar de modelos internos o matrices de aprendizaje hemos dicho que están
multideterminadas, estas se gestan y son influidas por una red causal en la que se
articulan varios factores. Lo más determinante, es el orden de las relaciones sociales, la
génesis de esos modelos en la interacción familiar. Por que la familia? Es el ámbito
primario de emergencia y constitución de la subjetividad, nuestras primeras
experiencias, de los protoaprendizajes fundantes de nuestros modelos de aprender.
en ese ámbito vincular se dan experiencias de intensísima carga emocional ya que en él
se encuentran su destino de gratificación y frustración de un ser carente que solo puede
ser en y por la relación con un otro, un grupo que es su sostén y como intermediario
de un orden social le aporta y condiciona los elementos para la organización y desarrollo
del psiquismo. Se constituyen las matrices de aprendizaje más estructurantes ligadas a
la génesis del sujeto como tal.
La organización familiar porta sobre él un orden social, pero a la vez lo modela con
rasgos o formas particular La familia está sostenida en un orden social e histórico que
determina, influyendo en ella, costituyendola desde distintas relaciones: económicas,
jurídicas, políticas, ideológicas, culturales, ecológicas.
en tanto reproductora de la vida y por la dependencia característica del infante humano,
la familia es la primera instancia de socialización. Esta investigación requiere también de
análisis de las relaciones vigentes en ese grupo, los sistemas de roles y status. Las
modalidades de comunicación y vínculo, las fantasías que circulan y en alguna medida
modelan la interacción grupal - familiar.la actitud materna y su modalidad de vincular
operan en el sistema relacional primario desde el comienzo de la vida como condiciones
de la producción de matrices de aprendizaje