Baquero y Terigi – En búsqueda de una unidad de análisis del

aprendizaje escolar. (Texto 4)

 Los autores proponen desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la
infancia, reinstalando el carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto
político y social sobre la infancia que supone su escolarización obligatoria y x ende
masiva.
 Destacan que los procesos de escolarización generan un tipo particular de aprendizaje:
el aprendizaje escolar, de carácter artificial, que produce efectos descontextualizadores
sobre el desarrollo cognitivo, y dichos efectos se relacionan con los determinantes
duros del dispositivo escolar.
 Tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural del desarrollo del niño,
pero así perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que
produce — y que debe producir, porque para ello existe — formas particulares de
desarrollo infantil (determinados sujetos).
 El proyecto escolar es un proyecto ATRIBUIDO a los niños, pero IMPUESTOS SOBRE
ELLOS x la cultura adulta. Aunque consideremos plenamente legitimada nuestra acción
pedagógica sobre los niños y concibamos su educación como un derecho, hay que
recordar que esa legitimación y perspectiva están originadas en la cultura adulta.
 La idea misma de una cultura infantil tiene un origen histórico relativamente reciente:
NO ES NATURAL. La extensión masiva de formas escolares de organizar y promover los
aprendizajes de los niños TAMPOCO ES NATURAL.
 Culturalmente sancionamos como no deseable, como no natural, el lugar del niño en la
calle, fuera de los procesos “naturales” de crianza y escolarización; tenemos como
deseable la inclusión del niño en relaciones de protección y relativa postergación de
acceso a la cultura adulta. Nuestro sentimiento de infancia expresa la dependencia
personal del niño con respecto al adulto y la necesidad de protección x parte de este.
Este modo de procesar la niñez está signado x la decisión cultural de escolarizar a los
niños. La existencia de aunque sea un niño en la calle señala que la posición de
debilidad, indefensión e incapacidad NO está inscripta en la naturaleza del niño.
 La escolarización es UNA MANERA, entre otras posibles, de dar tratamiento a la niñez;
una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones y el fracaso.
 El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes
de acción, sobre la manera en que forjamos su identidad. Estas son decisiones políticas
que se toman en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados x
argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, capacidad intelectual,
salud mental y “normalidad” de los sujetos.
o La naturaleza del dispositivo escolar debe ser objeto de análisis x el sesgo que
produce sobre el desarrollo infantil. La escolarización opta x producir cursos
específicos del desarrollo infantil.
o Argumentaciones psicológicas  cómo se lee al niño o adolescente en clave de
alumno (que es una circunstancia situacional, pero queda muchas veces ligado a esa

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 instancia evolutiva sin reconocerse que la condición subjetiva de alumno está ligada
a una situación determinada)
 Se han construido categorías que, una vez instaladas (ej: ADD, dislexia), se
remarca la carencia y no se tiene en cuenta lo que sí existe.  Se definen x la
ausencia de, en vez de por las capacidades que tiene.
 Los educadores suponen que los niños hasta los 6/7 años “no pueden” tener un
concepto adecuado de número. La realidad muestra que los niños de la calle, los
niños que trabajan o se ven involucrados cotidianamente en intercambios
económicos, pueden contar cantidades importantes de dinero y tener memoria
de sus transacciones, calcular vueltos mucho antes de que se verifique la
construcción de la noción piagetiana del número.
 La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna, a pesar de la
diversidad de contextos socioculturales, muestra que este no es sensible a la labilidad
que tratan de imprimirle las innovaciones en las estrategias de enseñanza  HAY
DETERMINANTES DUROS DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES, que no se pueden erradicar,
pero sí flexibilizar al reconocerlos.
 Determinantes duros de las prácticas escolares:
o Son estructurantes y estructurales, totalmente arraigados al formato escolar y la
práctica educativa.
o Producen efectos permanentes sobre la manera en la que se llevan las prácticas
educativas
o Son los siguientes:
 Contenidos  El contenido académico a enseñar es fundamental, pareciendo
ser lo más importante de la escuela (lo cual desconoce la importancia
socializadora de la escuela)
 El curriculum (documento que marca qué se debe enseñar y cómo) tiene un
peso muy fuerte; todo gira en torno a él.
 Realidad colectiva  la razón de ser de la escolarización es el logro de
rendimientos relativamente homogéneos sobre la población heterogénea.
Trata de normalizar y de que todos aprendan de la misma manera.
 Roles  están bien definidos, organizados, con poca movilidad y son
asimétricos. Poseen un rango de comportamientos posibles (un código de
conducta que regula el comportamiento y las relaciones intersubjetivas)
 Saber  profesor
 Desconocimiento, necesidad de aprender  alumno
 Espacio  cómo están diseñados los espacios (las aulas y la arquitectura en sí),
acentuando los roles (quién sabe y quién no) y permitiendo la vigilancia y
control.
 Tiempo  Toda la actividad situada en las prácticas escolares tiene una
regulación RÍGIDA del uso del tiempo.
 Los calendarios escolares (con un tiempo de clases, vacaciones y feriados
estipulados), la estructuración de los horarios semanales, la estructura
gradual de los currículos (que presupone la inversión de tiempos

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 relativamente homogéneos para el alcance de logros específicos), el plazo
estimado para resolver un ejercicio o un examen, etc.
 Matriz fabril  la hora cátedra está vinculada a la capacidad de atención y
productividad de los sujetos de aprendizaje.
 Hay una vigilancia, control y adecuación del sujeto del aprendizaje a otros
requerimientos de la vida social (xque en el trabajo tmb se cumple con un
horario)
 Aprendizaje descontextualizado  La escuela enseña contenidos y proporciona
instrumentos que se utilizarán en otros ámbitos ajenos. Ej. Lenguaje formal como
la matemática, la lectoescritura, las formas sistemáticas de conceptualización
propias de las teorías científicas, etc.
 La escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto
transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica.
La pregunta más frecuente de los escolares es “¿Para qué me sirve saber
esto?”
 Procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición  Los sujetos
escolarizados muestran predominio de ciertos criterios de clasificación lógicos y no
funcionales, mejoras en el desempeño de ciertas estrategias de memorización, dominio
relativamente mejor de formas de representación espacial tridimensional, entre otros.
 Lo que caracteriza a una institución escolar es la particularidad forma de organizar series
de actividades en aras de cumplir esa función o fines.
 El dispositivo escolar propone una cierta economía: una organización de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje.
 Las prácticas escolares suelen proponer artefactos (invenciones generadas x las prácticas
escolares cuyo sentido no parece apoyarse en ningún referente extra-muros)  La
institución escolar deja de ser una instancia mediadora e/ ámbitos diversos de la
cultura y los sujetos, creando una cultura propia que acaba tornándose un fin en sí
misma
 Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos (un
quiebre con las prácticas y contextos de crianza), el cual no resulta un obstáculo o error
de las prácticas escolares, sino su razón de ser.
 Unidades de análisis del aprendizaje escolar
o Diádicas (dos componentes)  Sujeto-objeto (Maestro-alumno)
 En este tipo de unidades de análisis, no se tiene en cuenta el papel de las
mediaciones (como si lo que pasara entre el s-o fuera algo fluido, sin
mediaciones).  QUEDA CORTA, porque es una lectura reduccionista.
o Triádicas  Se buscan unidades de análisis que no sean reduccionistas, por lo que
aparece la unidad de análisis triádica docente – alumno – saber
 La difusión de esta triada como modelo de análisis del aprendizaje escolar obligó
a introducir los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de
alumno.
 Sin embargo, debe incluirse en un contexto constituido x el sistema de
enseñanza, y ese sistema debe considerarse en el sistema social.  Miaralet
planteó que, como son tantas las triadas, es preferible pensar a la educación
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 como una función de N variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus
características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza,
los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de
reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, etc.
 Baquero dice que hay que encontrar una unidad de análisis que recupere la
mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar
 Vygotski  triángulo de mediación sujeto-cultura-objeto; donde la cultura
media entre el sujeto y objeto.
o Engeström  sistema de actividad (triángulo expandido)
 La actividad en tanto actividad humana culturalmente regulada está armada en
función de un motivo
 La actividad supone una acción, que está orientada a lograr un determinado fin
 La actividad es componente de la operación (en tanto instancia de intervención),
la cual supone determinados medios para ejecutarla (tecnológicos o humanos: ej
uno mismo es un mediador en una situación de conflictos)
 Engeström utiliza el sistema de actividad para analizar diversas formas de
actividad social. Baquero plantea que nosotros lo usaremos para analizar la
situación educativa

 Instrumento de mediación  En el contexto de aprendizaje escolar, son los

instrumentos semióticos (escritura y formas matemáticas de representación),
que son a la vez objetos de apropiación e instrumentos de apropiación de otros
saberes luego
 Según Engëstrom, en algunas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar
de objeto al propio instrumento  Las relaciones posibles e/ sujeto-
instrumento-objeto (triángulo superior) son versátiles.
 En el caso de una intervención educativa, es el MARCO TEÓRICO que permita
abordar un análisis multirreferencial (desde distintas lecturas
complementarias)
 Sujeto – objeto

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  No necesariamente debe ser sujeto maestro – objeto alumno  De hecho,
Baquero dice que el sujeto aquí es el constituido en la actividad escolar: el
alumno.
 Pero puede variar. Ej: que el sujeto sea el psicólogo, y el objeto los
maestros.
 Base del triángulo  componentes no considerados anteriormente; son más
estables.
 Reglas  normativas, reglamentos, imposiciones, diseño curricular.
 Comunidad  educativa, con todos quienes participan (equipo de
conducción, de orientación, docentes, alumnos, padres, etc). Población que
regula la actividad.
 División de tareas / trabajo  supone ver cómo, en la planta orgánica
funcional (organigrama), una persona se posiciona.
 Un alumno se define por la posición que ocupa en un dispositivo de
distribución de tareas y de lugares o jerarquías para la definición de las
tareas mismas.
 La relación de docentes, directivos y alumnos es claramente asimétrica.
 Marca un aspecto ligado con el poder, porque las funciones suponen un
nivel de poder. (estructura de poder vertical)
 El estatus de un alumno solo es comprensible en función de las reglas de
comportamiento que se han definido en el seno de una comunidad, y en virtud de los
criterios aceptados para la división de trabajo.
 Baquero plantea que hay que transformar a la escuela, pasando de un espacio de
experimento escolar a un espacio de experiencia educativa, en la que se rescata la
experiencia personal y cotidiana de los chicos: revisar qué nos pasa en ese espacio, qué y
cómo aprendemos y qué y cómo enseñan los docentes.
o Lo cotidiano no debería ser considerado menos importante, sino como parte de
nuestra historia y socialización.
 Escuelas como dispositivos institucionales que regulan el comportamiento
 Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar se necesita un análisis de las
condiciones del trabajo escolar.

Apuntes de clase 2
 La escuela no enseña solo contenidos, sino valores, formas de relación con los otros,
visiones de la realidad, etc. Es un espacio de socialización secundaria.
o Hay experiencias sociales que se dan en la escuela como espacio de socialización
secundaria que no se pueden obtener en otras formas de aprendizaje (ej:
homeschooling).
 Foucault: las instituciones son reguladoras de las prácticas sociales, de los
comportamientos. Hay un disciplinamiento de los cuerpos.
o El dispositivo es un conjunto de elementos heterogéneos, que pueden ser de discurso
o arquitectónicos, que arman una red y responden a una urgencia.

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  Dispositivos institucionales: cárcel, manicomio, vida doméstica y escuela 
vinieron a responder a la urgencia de cómo regular las prácticas sociales de esos
sectores de la población.
o Escuela como regulador de comportamientos que trata de ordenar y controlar el
desarrollo y posibilidades futuras de esas personas dentro del sistema social.
o El término dispositivo empieza a ser resignificado desde mediados de los 80s, desde
el campo de la sociología y psicología, empezando a ser pensado en términos micro
 Dispositivo como herramienta de intervención.
 Hay formas específicas de presentar y acompañar el desarrollo de las personas
(construido culturalmente, imponiendo formas específicas del desarrollo que tienen la
expectativa de que todos lleguen al mismo tiempo)
 Procesos de construcción de conocimiento (escolar) que queda muy atado a objetivos
y contenidos escolares  La escuela construye conocimiento, pero queda muy
devaluado al quedar en un plano muy abstracto y descontextualizado
 Curriculum
o Def: documento escrito en donde se incluyen todos los contenidos socialmente
significativos que DEBEN ser enseñados a los individuos dentro del proceso de
educación.
 Los contenidos inculcan saberes, pero no es solamente eso. La escuela tmb
transmite valores, formas de ser y relacionarse con otros; formas de comprender
las normas y de relacionarse con la autoridad.
o Está cruzado x cuestiones no solo pedagógicas, sino IDEOLÓGICAS
 Marca qué se debe enseñar y cómo
o No se puede modificar, pero sí adecuar (ej: regionalización del curriculum  darles
prioridad a aspectos del contenido propios de la cotidianidad de la región)
 La realidad en su conjunto es inabordable  hay que tomar diferentes dimensiones y
luego una unidad de análisis para poder estudiarla, haciendo un diagnóstico
situacional. En dicha situación hay diferentes componentes, diferentes actores
institucionales, reglas, etc. Se trabajará con alguna hipótesis sobre la situación a
abordar. Luego, se diseña un dispositivo de intervención (herramienta de intervención)
 Una intervención necesita distintos ejes que hay que dirigir previamente (pero se
pueden ir modificando en la práctica, debido a la lectura de los emergentes)
o Con quiénes trabajaré (alumnos, docentes, con ambos pero en grupos separados)
o Intervención reactiva o proactiva
 Reactiva  abordar una conflictiva preexistente
 Proactiva  prevención
 Toda institución tiene una cultura institucional

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 7
Artificial Formas del
Determinantes desarrollo
duros
Contenidos Aprendizaje Escolar Dispositivo Procesos de
Realidad colectiva escuela Escolar construcción de
Roles
conocimiento
Espacio
Tiempo
Aprendizaje
descontextualizado Argumentaciones psicológicas
actividad
Proyecto político Infancia
moderna