SUJETOS Y APRENDIZAJE. Baquero. 2021
SUJETOS Y APRENDIZAJE. Baquero. 2021
SUJETOS Y APRENDIZAJE. Baquero. 2021
En relación a la educabilidad
En cierta forma, y de una manera simplificada pero no carente de profundos y riesgosos efec- 1
tos, se entiende al parecer a la educabilidad como “capacidad de aprender” portada por los sujetos.
Esto es, las evidentes tasas de bajos rendimientos, altas deserciones o repitencia —por no sumar las
cifras difíciles de reconstruir de las promociones de alumnos sin los logros básicos previstos— parecen
explicarse por la apelación a supuestas condiciones deficitarias que portarían los alumnos.
Como comprenderán los colegas que toman contacto con este fascículo, no se pretende de
ninguna manera minimizar ni las duras condiciones de vida de nuestros niños y jóvenes, ni las eviden-
tes e históricas dificultades que presenta muchas veces generar experiencias educativas “exitosas”
destinadas a los sectores más castigados. Sólo quiere señalarse un problema central: es posible y ne-
cesario sospechar de esta aparente evidencia del sentido común que pretende encontrar en los mismos
alumnos las razones de su fracaso. Hay profundas razones políticas para imponernos esta exigencia de
la región y de la época. ¿Cómo nos propondremos una educación emancipatoria si sospechamos de la
mera posibilidad de apropiación de aprendizajes básicos por parte de nuestros alumnos? Tenemos
también razones teóricas profundas para sospechar de las viejas y toscas herramientas conceptuales
que nos llevan al callejón sin salida del supuesto déficit de nuestros alumnos, o sus familias, o sus
lenguas, etc. Por último, y tal vez lo más importante, tenemos también, por suerte, el testimonio de
muchas experiencias educativas que resultan potentes aun en aquellas condiciones en que el sentido
común, cuando no ciertas producciones teóricas, veían un horizonte de inexorabilidad para el destino
escolar de los alumnos.
Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más clásicas, aunque sumamente vigentes,
buscan las razones del fracaso en aspectos que hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas
a su maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual. [Los alumnos que no se ajustaban a la
propuesta pedagógica y expectativas escolares de rendimiento eran sospechados de portar alguna
anormalidad. Si el aprendizaje no se produce, la razón de este no aprendizaje debería buscarse en los
pliegues internos del sujeto. … Como se comprenderá, en estas posiciones toma cuerpo inmediato la
noción de déficit, retraso o desvío. Son los alumnos los que no se encuentran en condiciones de apren-
der. Debe tenerse presente, una vez más, que estamos aludiendo al fracaso escolar masivo. El que
afecta a una porción alta y considerable de la población escolar. Desde esta perspectiva, parece gene-
ralizarse a todos aquellos que tienen bajos logros una lógica sólo pertinente, y muchas veces no sin
reparos, a los casos no numerosos que ameritan intervenciones clínicas. De este modo, el fracaso
escolar masivo es entendido como una sumatoria de fracasos individuales]
Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: Muchas veces se centra
la explicación supuesta del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de vida de los niños y
jóvenes, generalmente pertenecientes a los sectores populares. [Lo que aparece ahora en relieve al
describirse las condiciones que deberían portar los niños para aprender de modo satisfactorio, no
siempre es relativo a su maduración o nivel de desarrollo intelectual. Se centra en las condiciones
2 La temática se amplía desde la teoría conductista, que veremos dentro del conjunto de “teorías del aprendizaje”.
socio-afectivas o socio-económico-culturales de los niños y jóvenes. De la sospecha por los cerebros
hemos pasado a la sospecha por las familias, las culturas, las formas de crianza, de habla, de juego de
los sujetos, etc. … Así, desde esta perspectiva parece entenderse que las condiciones efectivamente
portadas por los sujetos de sectores populares o minorías son francamente deficitarias. Es probable
que esta descripción, en la lógica de esta perspectiva, no sea errada ya que parte de lo que entende-
remos y analizaremos luego como una mirada naturalizada del espacio escolar]
Ángel Rivière3, un destacado psicólogo español, escribió hace más de veinte años un bonito
artículo llamado: ¿Por qué fracasan tan poco los niños? (Rivière, 1983). Obviamente quería llamar la
atención sobre el hecho de que nos resultara sorprendente que los niños tuvieran dificultades a la
hora de aprender en la escuela. De modo nada inocente, como se comprenderá, invitaba a invertir la
La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender cómo aprende un niño
en la escuela no parecen ser suficientes las caracterizaciones abstractas del aprendizaje y desarrollo,
ni las que sólo se centran en el desarrollo espontáneo o cotidiano, sino que debería atenderse a la
particular demanda de trabajo cognitivo que la escuela impone. Parte de tal trabajo consiste en la
revisión de los procesos psicológicos construidos en contextos de crianza o no escolares, desde el
habla a los conceptos cotidianos. La escuela, como señalan los “mandamientos” promueve formas
Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según vimos propia de los es-
pacios escolares, son la descontextualización y la artificialidad. Ambos términos han resultado equívo-
cos o se prestan a interpretaciones diversas. El carácter descontextualizado de los aprendizajes esco-
lares remite, en verdad, al hecho de que la escuela genera un espacio idiosincrásico de trabajo donde
se examinan los mismos instrumentos de representación de una manera específica. Descontextualizar
en tal sentido alude a extraer un instrumento semiótico6 de sus contextos iniciales o habituales de uso
y recontextuarlo en otro tan particular como el escolar, donde es tematizado, puesto en cuestión,
tornado de instrumento en objeto de la actividad de conocimiento. Es el caso del análisis del lenguaje
promovido por los aprendizajes escolares. El análisis gramatical, por ejemplo, presume haber suspen-
dido las relaciones ordinarias o los efectos pragmáticos de una enunciación, pudiendo analizarse en
términos lingüísticos, en tanto “oración”. El término “descontextualizado” en educación, calificando a
un aprendizaje o a una práctica de enseñanza, es usado en verdad de modo crítico, señalándose que
el aprendizaje en cuestión “carece de contexto” en el momento en que es transmitido. Si bien la preo-
5 Contenidos que no se ajustan al sentido común; contenidos contrarios a lo que parece intuitivamente correcto.
6 Que produce “sentido” en un contexto.
cupación que connota esta expresión es comprensible, suele enunciarse desde un supuesto algo opi-
nable y es la aparente paradoja en que nos deja una posición que insista en que el aprendizaje escolar,
es decir la propia escuela, debería más que ajustarse o vincularse al cotidiano de los alumnos donde
los aprendizajes se tornarían significativos –como reclamaba Rivière – disimular o eliminar sus rasgos
específicos asimilándose a las prácticas extraescolares. Esto está estrechamente relacionado con el
segundo aspecto señalado como propio de lo escolar: su artificialidad. Tales advertencias, aunque
atendibles a la hora de diseñar estrategias de enseñanza eficaces y atractivas parecen no reconocer
que la existencia diferenciada de un espacio formativo como el escolar, reclama ciertas características
específicas para la regulación de sus prácticas. De lo contrario no se justificaría su existencia.
Como anticipábamos, la “artificialidad” es señalada como un rasgo particular del aprendizaje 6
escolar. Como en el caso de la descontextualización es bueno discriminar, por una parte, la crítica a
ciertas prácticas educativas poco atentas a advertir la vinculación posible o necesaria de los aprendi-
zajes con las actividades extra-muros de, por otra parte, la pretensión de generar una suerte de en-
torno “natural” –es decir, no artificial- para aprender. Por lo que llevamos visto, las prácticas educati-
vas escolares no son naturales en el sentido de que son prácticas culturales, histórica y políticamente
definidas, que impulsan o promueven ciertas formas de desarrollo subjetivo. En tal sentido, son inevi-
tablemente “artificiales” pues no constituyen entornos “naturales” para aprender.
El término es poco feliz, pero lo que importa aquí es advertir que, tras nuestro afán de generar
prácticas de enseñanza especialmente atentas a los saberes previos de los alumnos, a guardar fluidas
relaciones con las prácticas extraescolares, etc. no debe pasarnos inadvertido que siempre se tratará
de prácticas culturales específicas que producen ruptura con el desarrollo cotidiano. Deberíamos re-
visar nuestra naturalizada expectativa de armonía entre el desarrollo de los sujetos y la forma escolar
de producir conocimientos.
El espacio escolar es inevitablemente un espacio que promueve formas de desarrollo y aprendi-
zaje idiosincrásicas que plantean rupturas con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo
diferentes de las de otras prácticas extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente
producido con esos fines específicos.
En función de todo lo visto, estamos ya en condiciones de afirmar que las prácticas escolares
plantean a los sujetos la necesidad de responder a una alta demanda de trabajo cognitivo (intelectual),
y ello implica reconocer también, que algunas funciones psicológicas7 se desarrollan participando de
las situaciones de aprendizaje que la propia escuela ofrece.
7Funciones psicológicas básicas o elementales: atención, percepción, memoria. Funciones psicológicas superiores: lenguaje, pensa-
miento, aprendizaje (aquellas que permitan la incorporación del sujeto a la/s cultura/s y viceversa)
Anticipamos ya que, en verdad, el problema de la educabilidad se dirime, en última instancia,
en la perspectiva teórica que se sostenga a propósito de la explicación del desarrollo humano.
Aunque se habla de edades en las etapas de desarrollo de Piaget, no hay límites fijos y estas
edades sirven como referencia de las fases de transición entre una etapa y otra. Por eso, para
Piaget es posible encontrar casos de desarrollo diferentes, en los cuales los niños tardan en
pasar a la siguiente fase o llegan temprano a éstas.
Su teoría es mucho más compleja y se extiende más allá de la síntesis de sus cuatro etapas,
pero lo más importante es entender que su trabajo ha sido una pieza fundacional de la
Psicología del Desarrollo y sin duda ha tenido una gran influencia, especialmente en psicólogos
y pedagogos. En la actualidad, el trabajo del científico suizo ha servido como base para impulsar
investigaciones más actualizadas sobre la forma como los niños crecen, se desarrollan y
aprenden, y esto da cuenta del impacto de su aporte al entendimiento del desarrollo cognitivo
infantil.
Dado que el título anterior indica “correr el foco del individuo a la situación”, presentamos al siguiente
pensador.
Lev Vigotsky. Psicólogo ruso (1896-1934)
Creador de la teoría socio cultural. Él entiende que lxs niñxs desarrollan
su inteligencia en función de las relaciones con otrxs, en un contexto socio-
histórico-cultural que así lo permite.
Con el ascenso de los enfoques socioculturales del desarrollo, que po-
seen un relativo punto de partida en los trabajos de Vigotsky, se produjo un
profundo cambio de metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de las
prácticas educativas. Parte de este nuevo juego de metáforas se debió al sustantivo cambio en las
unidades de análisis que desplazaron la mirada del individuo a la situación en la que este está implicado.
Situación que explica su propia constitución como sujeto y su posición particular en un sistema de
relaciones socialmente definido.
Los diferentes enfoques socioculturales son relativamente coincidentes en cuanto a la necesi-
dad de considerar, al menos, ciertos elementos ineludibles para poder comprender los procesos de
constitución y desarrollo subjetivo. De tal modo, podríamos decir que, en línea con parte de los desa-
rrollos vigotskianos, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente8 aparece como un núcleo cen-
tral en la explicación del desarrollo. Esto es, según los enfoques socioculturales no puede plantearse la 9
constitución de un sujeto humano más que sobre la base de la participación del cachorro humano en
situaciones sociales, en la relación con otros mediada por el lenguaje. Será este proceso de apropiación
mutua del individuo y la cultura el que producirá un sujeto con su singularidad. En tal sentido, aunque
parezca difícil de intuir para la perspectiva clásica tan enraizada en nuestro sentido común, la actividad
intersubjetiva es primera y explica la posibilidad de constitución de un sujeto. Dicho en otros términos,
la actividad intersubjetiva mediada semióticamente es un precursor genético del funcionamiento subje-
tivo.
Lo complejo a concebir, en esta perspectiva, es la tensión irreductible de los procesos sociales
y subjetivos en el funcionamiento psicológico. Esto es, los procesos subjetivos, y el aprendizaje mismo,
no pueden explicarse por fuera de la actividad intersubjetiva mediada semióticamente que le dio ori-
gen. El proceso de interiorización, es decir, la reconstrucción interna de las operaciones psicológicas in-
tersubjetivas, resultan procesos idiosincrásicos y singulares del sujeto, imposibles de ser explicados por
fuera de las situaciones en las que participa. Son procesos de borde, que jaquean una formulación
inadecuada de unidades de análisis como el clásico planteo del individuo como centro de las miradas
y explicaciones. En verdad, esta cuestión, remite a una profunda crítica filosófica a la concepción mo-
derna de sujeto y, en el plano de la explicación psicológica, a una superación de la filosofía de la esci-
sión que dicotomiza los planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando
enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero,2005).
Compréndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de explicar e intervenir
sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje, sobre todo aquellos situados en el espacio escolar. Si
el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por
una parte a: diagnosticar el estado de su “esencia educable”, la medición de sus capacidades, su
“grado” de desarrollo según la concepción evolutiva, etc. Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones
externas adecuadas a los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus supuestos
déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas posiciones atienden a las condiciones sociales
en tanto pertinentes al problema del desarrollo o el aprendizaje, más las conciben como aspectos
externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo. En
cambio, cuando es la situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las lecturas y los
análisis, y son retomadas aquellas metáforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su
¡No quisiera derivarse de aquí la patética conclusión de la necesidad de inventar un Braille para
la pobreza! Pero sí es necesario extraer una conclusión válida: es sospechosa la explicación del no
aprender que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos, como un supuesto déficit
de los individuos, como si se pudiera delimitar una “condición deficitaria” por fuera del mapa, al fin polí-
tico, que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga normales o “comunes”.
Continuemos con el desafío que nos abren las perspectivas socioculturales en tanto nuevas
miradas para reflexionar sobre el aprendizaje y las formas en que nos vinculamos con el conocimiento
en la escuela. Ampliemos nuestros análisis a la situación escolar en la que el sujeto educativo se ve
involucrado. A la hora de buscar mecanismos que expliquen cómo se produce el desarrollo y el apren-
dizaje en dichas situaciones, los enfoques contemporáneos buscan la metáfora o el concepto más feliz.
Con cierta razón Bárbara Rogoff9 ha señalado las limitaciones o connotaciones riesgosas que, a la luz
BAQUERO, Ricardo. (2006). Sujetos y aprendizaje. Publicación desarrollada en el marco del Proyecto Hemisférico:
Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar, coordinado por el M.E.C.yT. de la Repú-
blica Argentina y financiado por la O.E.A.(Fragmentos)
Varios.