Latinoamericana11 (2) 6
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Tamayo, O. E., Zona, R., & Loaiza, Y. E. (2015). El pensamiento crítico en la educación. Algunas categorías centrales en
su estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 11(2), 111-133.
RESUMEN
ABSTRACT
One of the central aims of education focuses on the training on critical thinking
in students and teachers in the classrooms. For that purpose, it is necessary to
understand and analyze the different constructions that weave when actions leading
to form critical thinkers that promote changes in today´s society are oriented.
For these reasons a theoretical reflection that intends to analyze the different
perspectives on critical thinking and their main constituents is presented.
INTRODUCCIÓN
Sin duda, uno de los propósitos centrales que en la actualidad orienta acciones
en los campos de la educación y la pedagogía es la formación de pensamiento
crítico. Este tema, con una larga historia en la filosofía, la psicología, la pedagogía
y, en general, las ciencias sociales, cobra hoy relevancia. Específicamente desde el
trabajo en las aulas de clase, la formación del pensamiento crítico, particularmente
en el ámbito de los dominios específicos del conocimiento, se constituye como
el propósito central de la didáctica de las ciencias. De tal manera, que la
enseñanza y el aprendizaje de principios, conceptos y teorías en los diferentes
campos disciplinares pasan a un segundo plano, pues lo que se constituye como
fundamental es la formación de sujetos y comunidades que piensen y actúen
críticamente con los aprendizajes adquiridos en la escuela. Para ello, se presentan
resultados de investigación a partir de las categorías: argumentación, solución
de problemas y metacognición, las cuales deben estar presentes, de manera
intencionada y consciente, tanto en los procesos de enseñanza de los profesores
como en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
112
Es claro, entonces, que en términos generales el propósito central de la escuela,
en todos sus niveles y modalidades, es aportar a la formación integral de los
ciudadanos, formación que implica tener en cuenta las diferentes dimensiones
del desarrollo humano y social. Desde esta perspectiva amplia de la educación
un propósito central es: la formación del pensamiento y, de manera particular,
la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del conocimiento.
Las páginas que se presentan a continuación muestran algunas de las tensiones
actuales entre los campos de saber de la pedagogía y de la didáctica, describen
con algún detalle los propósitos de la didáctica en función de la enseñanza, el
Una tercera perspectiva, para los autores del presente artículo la más determinante
en el actual momento de la didáctica de las ciencias, orienta su objeto de
estudio hacia la formación de pensamiento crítico en dominios específicos del 113
conocimiento. Desde este lugar teórico, la didáctica de las ciencias tendría como
punto de llegada la constitución de pensamiento crítico en los estudiantes desde
cada uno de los campos del saber, para lo cual se valdría, sin lugar a dudas, de
la enseñanza de los diferentes conceptos que tradicionalmente se han enseñado
y, asimismo, de algunas de las estrategias ya probadas históricamente como de
aquellas otras orientadas a lograr mejores comprensiones de lo aprendido por
los estudiantes.
Oscar Eugenio Tamayo A., Rodolfo Zona, Yasaldez Eder Loaiza Z.
familiares (Kagan, 1972, citado por Puche, 2000), situación que promueve la
discusión alrededor de la tendencia en la cual se asume que la inteligencia inicia
con el desarrollo de procesos perceptivos.
En esta misma perspectiva, para Facione (2007) el pensamiento crítico implica que
el sujeto desarrolle destrezas como: análisis, inferencia, interpretación, explicación,
autorregulación y evaluación. Dando mucho énfasis en la autorregulación como
el proceso más importante, queriendo significar que eleva el pensamiento a otro
nivel, pero este ‘otro nivel’ “realmente no lo captura completamente porque en
ese otro nivel superior lo que hace la autorregulación es mirar hacia atrás todas
las dimensiones del pensamiento crítico y volver a revisarlas” (Facione, 2007, p.7).
Es decir, se asume la autorregulación como el conocimiento, conciencia y control
que tienen los sujetos acerca de sus propios procesos de pensamiento y de acción.
Ahora bien, desde la enseñanza de las ciencias, son múltiples los estudios que
buscan el desarrollo de habilidades metacognitivas (Tamayo, 2006) y en general de
habilidades del pensamiento. En tal sentido, por ejemplo Bransford y Stain (2000,
citados por Guzmán & Sánchez, 2006) emplearon programas de instrucción directa
para el desarrollo del pensamiento, mientras otros proponen la enseñanza de
habilidades del pensamiento al interior de dominios específicos del conocimiento.
Haciendo una breve síntesis en torno a este tema es importante aclarar que, para
formar pensamiento crítico en los estudiantes, es necesario centrar la discusión
alrededor de los siguientes aspectos centrales:
Con las ideas presentadas hasta el momento quedan enunciadas muchas de las
múltiples perspectivas que hasta hoy se han tenido en cuenta para conceptualizar el
pensamiento crítico. Sin querer desconocer todas estas tradiciones, a continuación
se presentan algunos desarrollos teóricos en torno a tres categorías centrales en la
constitución del pensamiento crítico en estudiantes, estas son: la argumentación,
la solución de problemas y la metacognición.
Uno de los componentes del pensamiento crítico que se reconoce hoy como
determinante incorpora la dimensión del lenguaje y, de manera particular, la
argumentación. El estudio del lenguaje y la argumentación en ciencias se constituye
en la actualidad en una de las líneas de investigación de mayor prioridad en la
didáctica de las ciencias (Lemke, 1990; Sutton, 1998; Candela, 1999). En cuanto
a la argumentación en las clases de ciencias, Duschl y Osborne (2002) destacan
la importancia de desarrollar investigaciones que permitan que los estudiantes
se acerquen desde sus aulas de clase a las formas de trabajo científico propias
de las comunidades académicas, dentro de las que se destacan de manera
especial las referidas a los múltiples usos del lenguaje y de la argumentación.
De otra parte, Jiménez y Díaz de Bustamante (2003), Sardà, Márquez y Sanmartí
(2005) y Campaner y De Longhi (2007) destacan el ámbito de la enseñanza de
las ciencias como un espacio en el cual se pueden potenciar las competencias 119
argumentativas de los estudiantes, dado que uno de los fines de la investigación
científica es la generación y justificación de enunciados y acciones encaminados
a la comprensión de la naturaleza (Jiménez, Bugallo & Duschl, 2000, citados por
Jiménez & Díaz de Bustamante, 2003).
Toulmin (1993) considera como argumento todo aquello que es utilizado para
justificar o refutar una proposición. Según Sardà, Marquez y Sanmartí (2005),
citadas anteriormente, el modelo de Toulmin permite que los alumnos reflexionen
sobre la estructura del texto argumentativo. Sin embargo, Driver y Newton (1997)
indican que el modelo toulminiano presenta el discurso argumentativo de forma
descontextualizada, sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad
con la cual se emite. Los autores consideran útil el modelo para tomar conciencia
de la estructura de la argumentación.
Van Dijk (1989), por su parte, sostiene que la estructura del texto argumentativo
puede ser descompuesta más allá de la hipótesis (premisas) y la conclusión, e
incluye la justificación, las especificaciones de tiempo y lugar y las circunstancias en
las que se produce la argumentación. Para él, lo que define un texto argumentativo
es la finalidad que este tiene de convencer. El autor caracteriza en un texto
argumentativo tres niveles de organización: la superestructura, la macroestructura
y la microestructura. El estudio de los diferentes niveles de la estructura del texto
argumentativo puede favorecer, en las clases de ciencias, la apropiación de las
características del lenguaje científico.
En relación con este último aspecto, Giere (1992) plantea que la argumentación
en ciencias es un proceso de elección entre modelos y teorías para explicar los
fenómenos de la realidad. Según Duschl y Osborne (2002), el proceso de elección
entre teorías se puede producir si se generan interpretaciones diferentes de los
datos debido a las interpretaciones particulares de las comunidades científicas, a
los avances tecnológicos y a los cambios en los objetivos de las ciencias.
Asimismo, la argumentación para Sardá (2003, p 123) “es una actividad social,
intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinión, y que consiste
en hacer declaraciones teniendo en cuenta al receptor y la finalidad con la 121
cual se emiten. Para argumentar hace falta elegir entre diferentes opciones o
explicaciones y razonar los criterios que permiten evaluar como más adecuada
la opción elegida.”.
Sin embargo, Armstrong y Stanton (citados por Campos, 2007, p.60) presentan una
distinción entre el pensamiento crítico y la resolución de problemas, enunciando
que la diferencia estriba en que el pensamiento crítico incluye razonamientos
acerca de problemas abiertos o poco estructurados, mientras que la resolución
de problemas es considerada más reducida en su amplitud.
Ahora bien, es evidente que existe una estrecha relación en ambas perspectivas,
en tanto el pensamiento crítico reconoce la complejidad de un problema y sus
posibles vías de solución, y la resolución de problemas escoge la vía más acertada
frente a la problemática, sin descartar que el pensamiento crítico busca siempre
encontrar nuevas posibles soluciones a la misma problemática de una manera
más amplia basada en razones más que en secuencias o reglas.
124 En esta misma lógica Polya (2008, p.1-2), en su libro Cómo plantear y resolver
problemas, plantea cuatro pasos para resolver un problema, entre ellos se
encuentran: Paso 1: Entender el Problema. ¿Entiendes todo lo que dice? ¿Puedes
replantear el problema en tus propias palabras? ¿Distingues cuáles son los datos?
¿Sabes a qué quieres llegar? ¿Hay suficiente información? ¿Hay información
extraña? ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes? Paso
2: Configurar un Plan. ¿Cuántas variables hacen parte del problema? Hacer una
lista. Resolver un problema equivalente. Paso 3: Ejecutar el Plan. Implementar
la o las estrategias que escogiste hasta solucionar completamente el problema o
hasta que la misma acción te sugiera tomar un nuevo curso, concédete un tiempo
Otro aspecto a tener en cuenta es que, según García (2003), se debe reconocer que
la resolución de problemas genera cambios en la forma de ver y pensar el mundo
desde diferentes esferas, como la cognitiva, afectiva y psicomotora, en las cuales
se produce adquisición y dominio de saberes de forma autónoma, buscando el
significado y comprensión de esos conocimientos y, en nuestro caso los saberes, o
conocimientos necesarios en el aprendizaje de las ciencias. El autor reconoce que,
para que se pueda resolver un problema, es necesario que la situación genere en
el individuo algún tipo de dificultad, a la vez el individuo debe encontrar, diseñar
y organizar los caminos utilizados para resolver el problema, según el objetivo,
según los procesos cognitivos necesarios y según las particularidades mismas
de los procesos de resolución. 125
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