El Campo de La Didáctica

EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BUSQUEDA DE
UNA NUEVA AGENDA

La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico
La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que
pueden agruparse en dos :
1) Aprendizaje:
Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases
más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la
psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes.
Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje
escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.
2) Currículum, objetivos, contenidos,

actividades y evaluación:
estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la década del 70.
Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas
dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se
incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la
enseñanza.
1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualización del campo La definición
del campo de la didáctica.
Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza

significadas en los contextos socio históricos en que se inscriben. Las prácticas de la
enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal del docente). A
partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza comprensiva.
Buena enseñanza: Abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay

buena enseñanza cuando lo que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que
el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza cuando se contextualiza en el
marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en
el marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar.
Enseñanza comprensiva: Una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la

reflexión, el reconocimiento de analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple
memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina se comprende de
diferente manera (física, historia, etc), y la psicología del aprendizaje no agota esta
cuestión de la comprensión.
Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas.
2. Las referencias al contenido en la didáctica

Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de
la misma. Al enseñar, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda
así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar
sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar
dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de
descubrimiento, comprobación, etc).
3. La disciplina y la Protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina,
parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al niño su comprensión
preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino superación de
concepciones intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo
como teórica, cuando hay algunas que son prácticas, como la jurisprudencia, la política,
la educación, etc. Además, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la
puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente: narrativa, lógico-
cuantitativa, fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede
abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que más le
interesa.
4. La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera
orientaciones para las actividades en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como
la comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica.
Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:
1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso principios y

pasos para hacer el currículo pero en forma acrítica, negando sus posibilidades de
comprender el hecho educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y

sus estructuras, con intenciones de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo,
obvió la producción social del conocimiento y sus condicionamientos históricos, con lo
que no consideró el aspecto valorativo.
3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques

anteriores, se generaron nuevos constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se
incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo cognitivo, apoyada en
una visión plural de la inteligencia.
Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin
embargo, ciertas cuestiones no fueron incluídas dentro de la agenda clásica de la
didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa resolver problemas,
cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber, etc. Otras
cuestiones que sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica
y reflexiva en el alumno.
La pregunta y la explicación didáctica
Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se sabe la respuesta, sea
porque no suelen formularse en la vida cotidiana y no tienen significado social. Además,
se evalúa la respuesta criticando el error.
El discurso didáctico debe permitir compartir y negociar significados para que el

alumno construya su conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y
asimétrico: el docente debe suspender su propía construcción para permitir la
comprensión del alumno. No hay negociación cuando el docente no acepta lo que
dice el alumno por juzgarlo erróneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que esté preguntando: es muchas
veces una prescripción para pensar de cierta manera. La pregunta socrática enseña a
pensar, la freireiana permite emancipar al hombre.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios,
las auto explicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de
cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la
comprensión.
En suma, las preguntas o los tipos de explicación pueden o no generar un proceso

reflexivo que promueva la construcción del conocimiento.
El pensamiento reflexivo y crítico:docentes y alumnos Saber

implica una acción situada y distribuída, y esto es así por la naturaleza social y cultural
del conocimiento y de sus formas de adquisición (apuntes, libros consultados,
conversaciones entre alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la
escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de todo marco situacional.
La enseñanza fue concebida como tratamiento teórico previo a la práctica, pero para
Contreras debe ser en cambio concebida como proceso de búsqueda y cooperación: no se
enseña-a sino se enseña-con. Debe entonces abandonarse la racionalidad técnica de la
agenda clásica de la didáctica

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