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ABSTRACT:
The main objective of the school is not so much to teach the student a wealth of knowledge
pertaining to highly specialized fields, but above all, learning to learn, to ensure that the student
to acquire an intellectual independence. This can be achieved taking the development of higher
order skills such as critical thinking. Your progress is beyond the cognitive skills training, is
further distinguished by the provisions that each person brings to the task of thinking, traits such
as open-mindedness, the attempt to be well and sensitivity to the beliefs, feelings and knowledge
of others and how it faces the challenges of life.
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This article reflects on the importance of developing critical thinking for academic and personal
lives of students. First, we analyze its conceptualization and basic skills that comprise it. It also
describes the characteristics of critical thinkers, and some models and instructional techniques
and the assessment. Finally, we discuss some difficulties of its use in the school context.
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reformular de manera personal una argumentación, un problema, una situación o una tarea).
Por otro lado, existe una clasificación que va más allá del componente cognitivo del
pensamiento, elaborada por Ennis (2011), que establece una diferencia entre dos clases
principales de actividades de pensamiento crítico: las disposiciones y las capacidades. Las
primeras se refieren a las disposiciones que cada persona aporta a una tarea de pensamiento,
rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la sensibilidad hacia las creencias, los
sentimientos y el conocimiento ajeno. La segunda hace referencia a las capacidades cognitivas
necesarias para pensar de modo crítico, como centrarse, analizar y juzgar (Bruning, Schraw &
Ronning 1999).
Ennis (2011) describe quince capacidades del pensamiento crítico (ver Tabla 2):
Tabla 1. Capacidades del pensamiento crítico
1. Centrarse en la pregunta
1. Analizar los argumentos
2. Formular las preguntas de clarificación y responderlas
4. Juzgar la credibilidad de una fuente
5. Observar y juzgar los informes derivados de la observación
6. Deducir y juzgar las deducciones
7. Inducir y juzgar las inducciones
8. Emitir juicios de valor
9. Definir los términos y juzgar las definiciones
10. Identificar los supuestos
11. Decidir una acción a seguir e Interactuar con los demás
12. Integración de disposiciones y otras habilidades para realizar y defender una
decisión.
(habilidades auxiliares, 13 a 15)
13. Proceder de manera ordenada de acuerdo con cada situación
14. Ser sensible a los sentimientos, nivel de conocimiento y grado de sofisticación de
los otros.
15. Emplear estrategias retóricas apropiadas en la discusión y presentación (oral y
escrita).
En palabras de Ennis, algunas de las subhabilidades se adecuan a cualquier tipo de
pensamiento, ya sea crítico o creativo, mientras que otras, como la de emitir juicios de valor,
parecen menos importantes para resolver problemas de física, por ejemplo.
Desde otra perspectiva, el pensamiento crítico podría describirse a través de habilidades
más generales tal como sugieren diversos autores (Halpern, 1998; Kurfiss, 1988; Quellmalz,
1987; Swartz y Perkins, 1990; citados en Bruning et al., 1999) como son el conocimiento, la clas
inferencia, la evaluación y la metacognición. Se describen a continuación: es
a) Conocimiento. Es un elemento esencial para el pensamiento, puesto que se utiliza para pensar
y se genera a partir de lo que se piensa. El conocimiento nos ayuda porque facilita la
organización de la información que nos llega (Perkins, 1987). Se trata de ver qué tipo de
conocimiento es el más rico y con mayor potencial y transfer para resolver problemas (McPeck,
1990).
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b) Inferencia. Consiste en establecer una conexión entre dos o más unidades de conocimiento o
hechos no relacionados aparentemente, lo cual ayuda a comprender una situación de manera más
profunda y significativa. Si todas las actividades mentales implican alguna clase de juicio, habría
que estimular en el aula que se formulen éstos para que los alumnos los comparen entre sí y
descubran cuáles son los criterios que permiten diferenciar los mejores de los peores juicios y
den buenas razones de las presuposiciones que emiten como fruto de una inferencia (Lipman,
1998). La inferencia puede ser deductiva (proceso por el que se llega a conclusiones específicas
a partir de la información dada), o inductiva (proceso por el que se llega a conclusiones
generales a partir de una información dada o tal vez inferida) (Bruning et al., 1999).
c) Evaluación. Se refiere a subhabilidades relacionadas como analizar, juzgar, sopesar y emitir
juicios de valor (Swartz y Perkins, 1990). McPeck (1990) argumenta que la evaluación crítica
que hace una persona sobre algo en particular está influenciada por su experiencia, comprensión,
perspectiva cognitiva y sus valores. El componente de conocimiento que se derivará de esto, será
añadido, reinterpretado y evaluado desde diferentes perspectivas.
d) Metacognición. Se acepta la definición de que es el pensamiento sobre el pensamiento, e
incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento
humano, sin ser equivalente al pensamiento crítico en sí. La metacognición ejerce el papel
regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo
sobre su propio pensamiento (Justicia, 1996). Incluye la capacidad de planificar y regular el
empleo eficaz de los propios recursos cognitivos para llevar a cabo tareas intelectualmente
exigentes, además de las habilidades de predicción, verificación y la comprobación de la realidad
Investig (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985). La sustancia del conocimiento metacognitivo, tal
como lo señala Flavell (1977) viene definido por tres tipos de variables y sus interacciones: las
ar mas
variables personales, las variables de la tarea y las variables de la estrategia. Asimismo, este
sobre
autor señala que el conocimiento metacognitivo es susceptible de acceso intencionado o
este automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente
tema (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Los trabajos más destacados sobre metacognición se
encaminan a hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones,
además, para el proceso de pensamiento crítico es esencial ya que permite supervisar si la
información en que se basan las opiniones es adecuada y si son razonables las inferencias
(Bruning et al. 1999; Kuhn y Weinstock, 2002).
Para concluir, es necesario acotar nuevamente, siguiendo a De la Fuente (2004) y Díaz
Barriga (2001), que en un primer nivel, el pensamiento crítico estará compuesto de habilidades
analíticas, micrológicas; sin embargo, para su desarrollo pleno, es necesario pasar a un segundo
nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar
un sentido holístico de racionalidad, pensar sobre el pensamiento, donde se requiere integrar
disposiciones, valores y consecuencias, y no sólo una serie de habilidades técnicas discretas.
5. LA IMPORTANCIA DE LA INDAGACIÓN
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La indagación, por otra parte, ayuda a impulsar el pensamiento reflexivo y
metacognitivo. Requiere que los estudiantes y profesores reflexionen sobre su comprensión y
con ello puedan introducir cambios y mejoras en su aprendizaje, en su pensamiento y en la
enseñanza. Por lo tanto se puede decir que el proceso de indagación o interrogación ayuda para:
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Tipo Preguntas
¿Qué quieres decir con eso?
1. Clarificación
¿Podrías darme un ejemplo?
¿Cuál es el supuesto?
2. Explora suposiciones y fuentes
¿Por qué alguien diría eso?
¿Qué razones tienes para decir eso?
3. Investiga razones y evidencias
¿En qué criterios basas ese argumento?
¿Cuáles serían las consecuencias de ese
4. Investiga las implicaciones y comportamiento?
consecuencias ¿No crees que estarías sacando conclusiones
precipitadas?
¿Qué otra forma habría para decir eso?
5. Acerca de puntos de vista o
¿En qué se diferencian las ideas de María y
perspectivas
las de Pedro?
¿De qué manera nos puede ayudar esa
pregunta?
6. Sobre preguntas
¿Podrías pensar en cualquier otra pregunta
que pueda ser útil?
Fuente: Paul (1993)
Como se puede ver, las preguntas socráticas son abiertas y su uso apropiado puede
estimular la indagación y la exploración.
Las preguntas que implican un pensamiento complejo requieren de cierto detalle en su
respuesta y probablemente cierto tiempo para pensar y reflexionar. Habitualmente a este tipo de
preguntas se les llama preguntas abiertas y permiten una construcción personal de la información
lo cual puede generar mayor discusión y cuestionamientos. Las preguntas que no requieren una
respuesta precisa o definitiva pueden servir para comenzar una sesión e invitar de esta manera a
la reflexión.
También las preguntas abiertas o divergentes promocionan el pensamiento libre e invitan
a generar múltiples respuestas o posibilidades. Pueden estimular la exploración de conceptos e
ideas para facilitar los procesos de pensamiento creativo y crítico, lo cual es un desafío para el
pensamiento de los estudiantes.
En resumen, las buenas preguntas ayudan a mejorar y ampliar el aprendizaje por lo que es
conveniente conocer qué tipo de preguntas son las adecuadas para cada tipo de ambiente de
aprendizaje, de tal manera que permitan a los estudiantes relacionar sus conocimientos previos y
experiencias, formular sus propias preguntas, e incluirlo en la planificación de su propio
aprendizaje.
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6. MODELOS DE INSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
La importancia de optar por una definición de pensamiento crítico o cualquier concepto,
definición se da en la posibilidad de operativizarla en la labor instruccional. De ahí que surjan igual número
de modelos educativos que definiciones.
Diversos investigadores como Halpern y Nummedal (1995); McMillan (1987) y Tsui
(1999) se han dado a la tarea de analizar publicaciones relacionadas con el pensamiento crítico
donde se entrenaban variables instruccionales específicas o bien se reportaban cursos y
programas generales. Los resultados y conclusiones han sido diversos:
• Diferentes formas de concebir al pensamiento crítico y su evaluación.
• Los efectos de los programas y cursos eran débiles.
• Las mediciones específicas de esta habilidad pueden resultar inapropiadas.
• Diversidad de metodologías y estrategias instruccionales.
Las tareas de escritura y el feedback del instructor, afectan positivamente al desarrollo del palabra
de la capacidad de pensamiento crítico en los alumnos. desconocida
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aquellas estrategias identificadas por los investigadores: la primera consiste en ejercitar las
habilidades de pensamiento crítico, aquellas técnicas de enseñanza que ayudan a crear las
condiciones para la adquisición y puesta en práctica de las mismas, por ejemplo, exponer
claramente la naturaleza de los objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico, estructurar el
tiempo y la energía en torno a este tipo de enseñanza, adoptar un ritmo de trabajo que permita al
alumno desarrollar su pensamiento, favorecer el debate y el intercambio de puntos de vista, hacer
preguntas de nivel superior, exigir respuestas elaboradas, favorecer los procedimientos
científicos, estimular el trabajo en equipo.
La segunda categoría corresponde a la enseñanza directa de las habilidades de
pensamiento crítico, como descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior en
elementos más simples, presentar las diferentes etapas de la resolución de un trabajo intelectual, palabras
exponer a los alumnos modelos sobre las distintas formas de razonar, pensar en voz alta, facilitar desconocidas
al alumno “encuadres o marcos del pensamiento” que lo ayuden a organizar y a estructurar su
proceso de pensamiento de forma sistemática. Se pueden mencionar algunas técnicas como la
discusión socrática, role-playing, analizar experiencias, brainstorming (Beltrán y Pérez, 1996;
Lipman, 1998).
La tercera estrategia consiste en el desarrollo de las habilidades metacognitivas, con
técnicas que contribuyen a enseñar al alumno a planificar, controlar y a evaluar su propio
proceso de pensamiento (De la Fuente y Martínez, 2000).
La última categoría de estrategias tiene por objeto la transferencia de las habilidades del
pensamiento crítico, con técnicas que favorezcan la aplicación de estas habilidades a otras
situaciones que no se presenten en los programas, o “diseñar problemas cotidianos que exigen
formas de razonamiento o de solución de problemas concretos, de modo que podamos trabajar
las diferentes habilidades de pensamiento” (Sáiz y Rivas, 2008, p. 2).
7. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Como se ha mencionado con anterioridad, los modelos de instrucción que se han diseñado
para desarrollar el pensamiento crítico en la escuela, pueden variar de acuerdo al enfoque que
asista a cada uno de los programas, tales como incluirlos en áreas específicas del conocimiento,
o como la enseñanza general de destrezas y habilidades, o desde un enfoque mixto. Para ilustrar
estos modelos, se describen cuatro de ellos para desarrollar el pensamiento crítico en la escuela
1) Modelo de evaluación procesual, de Mayer y Goodchild (1990); 2) Modelo de pensamiento
dialógico, de Paul et al. (1995); 3) Modelo de comunidad de investigación, de Lipman (1998); y
4) Modelo de la controversia, de Beltrán y Pérez (1996).
1. Modelo de evaluación procesual. Mayer y Goodchild (1990) diseñan un modelo de
instrucción aplicado al área de la psicología para el ámbito universitario, con posibilidad
de adaptarlo a otros campos del conocimiento. Se centra en habilidades específicas de
comprensión y evaluación de argumentos, a través del análisis de los componentes de un
discurso o escrito de diferentes textos de los contenidos curriculares. La metodología se
enfoca al desarrollo de habilidades metacognitivas y autorregulatorias (el qué, cómo, por
qué, para qué, cuándo del empleo de las habilidades enseñadas). Los autores conciben al
pensamiento crítico como el intento activo y sistemático de comprender y evaluar las ideas
o argumentos de los otros y de los propios, además de reconocer y analizar los argumentos
en sus partes constitutivas (Díaz Barriga, 2001):
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En un estudio realizado por Fraker (1995) con alumnos de secundaria, se señalan las
posibles causas de la falta de capacidad de pensamiento crítico en los contextos escolares:
En primer lugar, Fraker encuentra que los estudiantes prefieren socializar que aprender.
Las asignaturas que cursan los estudiantes, son vistas tan solo para obtener un grado, no
tienen significado para sus vidas.
Los estudiantes no han encontrado desafíos interesantes en el estudio o no les han dado la
oportunidad para reflexionar y explicar por ellos mismos sus creencias y posturas.
Los estudiantes muestran apatía hacia las asignaturas rutinarias.
También se observan obstáculos fundamentales en el sistema educativo para alcanzar el
pensamiento crítico, que sobre-enfatizan los resultados de los tests estandarizados (Howe y
Designer, 1990).
No es fácil medirlo y ni evaluarlo.
Las propias competencias de pensamiento del profesor (Paul y Elder, 2005)
Parece evidente que a partir de la problemática se pueden derivar las posibles soluciones,
por lo que Fraker (1995) propone las siguientes medidas para mejorar la enseñanza del
pensamiento crítico en las aulas:
• Variar la metodología de enseñanza de acuerdo a la materia de estudio.
• Considerar el contexto en el cual se quiere enseñar.
• Planear de acuerdo a la edad de los alumnos y sus intereses (Brookfield, 1987).
• Integrar los contenidos. Buscar temas comunes entre las diversas áreas del
curriculum y darles un tratamiento interdisciplinar.
• Mover el centro de atención, del profesor al alumno. Cambio de roles, el profesor
ayudaría a los alumnos a canalizar sus pensamientos, a formular preguntas que les
ayuden a aclararse, en vez de dictar su clase de forma pasiva para el alumno (Paul,
Binker, Martin y Adamson, 1989).
• Utilizar el modelo de aprendizaje cooperativo organizando el currículum sobre las
tareas de los alumnos.
Para evaluar el avance en pensamiento crítico, también se han propuesto tres estrategias
pedagógicas. Por un lado, realizar una lista de observación de destrezas específicas en una
materia en particular, para comprobar la progresión de los estudiantes y prepararlos para los
exámenes. Por otro lado, también se propone realizar entrevistas particulares con los alumnos
con el objeto de conocer directamente las destrezas de cada estudiante, detectando tanto sus
puntos fuertes como los débiles. Por último, evaluando por medio del portafolio y las rúbricas,
donde se observa el progreso del estudiante durante un periodo determinado, requiriendo del
alumno reflexión sobre su propio pensamiento.
10. CONCLUSIONES
Como se ha revisado en este capítulo, existen diferentes concepciones sobre lo que es el
pensamiento crítico, así como varios modelos y técnicas para fomentarlo en la escuela, pero
ninguno es totalmente suficiente o superior. Algunas de estas técnicas hacen referencia a
habilidades generales que pueden enseñarse, tales como mantener la mente abierta, búsqueda de
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claridad, evitación de juicios prematuros, la consideración de los puntos de vista de otras
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