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ESCUELAS NORMALES: UNA HISTORIA LARGA Y

SORPRENDENTE. CHILE (1842-1973)

Normal schools: findings and reflections upon a long and amazing history.
Chile (1842-1973)

Ivn Nez Prieto

Resumen

Artculo que analiza sumariamente la historia de las escuelas normales chilenas.

Presenta algunos hallazgos sobre sus actores -alumnos, directores y profesores- as
como problemas de su desarrollo institucional, entre 1842 y 1889. Luego reflexiona
sobre la historia larga de estas instituciones hasta su supresin en 1973, y formula
hiptesis para una investigacin mayor en curso, en la que se espera encontrar logros,
problemas y tensiones.
Palabras clave: formacin de profesores, historia de la educacin, polticas edu-
cacionales, Chile

Abstract

This article outlines the history of the early run-state normal schools in Chile. It
synthesizes some findings about their actors: students, principals and professors. Also
analyses institutional development problems, between 1842 and 1889. A discussion
focuses on normal schools evolution until 1973 is presented, including hypothesis
for further research. Probably it will find not only achievements, but also problems
and tensions.
Key words: teachers training, history of education, educational policies, Chile

* Profesor de Historia, Geografa y Educacin Cvica, Universidad de Chile, Investigador Asociado,

Proyecto CONICYT-Anillo Soc-17, ramoninunez@gmail.com

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E st abierta la preocupacin pblica y el debate sobre la formacin de docentes. En

muchas voces se expresa tambin la nostalgia respecto a los profesores/as formados en
las ya desaparecidas escuelas normales. Un sentido comn nacional las supone mejores
que la actual formacin de docentes en las universidades. Incluso hay demandas formales
para la restitucin de aquellas instituciones histricas.
Como es sabido, las escuelas normales tuvieron una larga trayectoria de servicio
a la educacin primaria y a la sociedad chilena. La primera de ellas fue fundada en
Santiago, en 1842. Lentamente en el siglo XIX y ms rpido en el XX, se multiplicaron
y desplegaron a lo largo del territorio. Sin embargo, fueron suprimidas en 1973.
El Proyecto CONICYT Anillo SOC-17 quiere aportar insumos acadmicos al desa-
rrollo profesional de los docentes chilenos, en el sentido de comprender histricamente
la evolucin de su campo de desempeo y el devenir de su propia profesin. Por lo tanto
intenta reparar, con una investigacin de largo aliento, la sequa historiogrfica respecto a
la formacin inicial de maestros primarios. Este artculo comienza con un breve recuento
de los primeros hallazgos sobre el tema, referidos al perodo 1842 a 1889, y prosigue
reflexionando sobre su proyeccin al resto de la historia de las escuelas normales.

Las primeras escuelas normales

El mejoramiento y la felicidad del pueblo fue el gran sueo de la elite que fund la
Repblica. Esta aspiracin deba lograrse mediante la difusin de las luces, que se
alcanzara principalmente por el acceso al saber mediante la educacin. Era el medio
probado y seguro para hacer efectivo el sueo ilustrado. Cmo derramar educacin para
todos fue una interrogante que se resolvi descartando alternativas. La escuela como
instrumento de enseanza simultnea fue acordada no sin antes considerar opciones
como la educacin lancasteriana o enseanza mutua.
En la frmula escolar de enseanza simultnea, era central el maestro o preceptor.
En las escasas y precarias escuelas heredadas de la monarqua, existan unos pocos
escoleros, trmino despectivo aplicado en la poca a quienes enseaban en aulas
primarias. En la sociedad que sala del coloniaje haba pocas personas mnimamente
capaces y dispuestas a desempear tal oficio. La multiplicacin de escuelas tena aqu
su piedra de tope.
A comienzos de la dcada de los aos de 1840 qued claro que, sin perjuicio de
seguir empleando personal improvisado, era indispensable que el Estado crease la pro-
fesin de preceptor, mediante una escuela ad hoc: la escuela normal, institucin que
ya exista en diversos pases europeos y muy recientemente en los Estados Unidos.

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La misin encomendada por el Presidente Manuel Montt al primer centro formador

de maestros en Chile qued retratada en los fundamentos del decreto que lo cre. La
Escuela Normal de Preceptores deba formar maestros idneos, con reconocida morali-
dad, provistos de mtodos fciles, claros y uniformes, que deban extender la educacin
primaria a todas las clases sociales, procurando as ahorro de tiempo (Monsalve, 1998:
210).
La escuela normal de la dcada de 1840 fue poco ms que una escuela primaria en
que se enseaba a jvenes de los sectores pobres, difcilmente reclutados entre quienes
apenas saban leer y escribir. Su currculum apenas sobrepasaba lo que deban instruir en
las aulas de la educacin popular. Si no fuera por la presencia de Domingo Faustino
Sarmiento como director y nico profesor, la primera normal pudo haber parecido una
institucin intrascendente.
Entre 1842 y 1847, la escuela normal de preceptores, funcionando en rgimen de
internado, prepar a dos sucesivas cohortes de una veintena de alumnos cada una, con
altas proporciones de abandono, sea por expulsin, sea por desercin. Los primeros di-
rectores de la normal debieron enfrentarse al hecho que la tarea de moralizar o civilizar
a sus alumnos no poda lograrse sin el rgimen de internado, que se adopt. Ms tarde,
un historiador y ex alumno de la escuela normal dira que:
El rgimen de esternado (sic), pona a dura prueba la direccin del establecimiento.
Muchos de los alumnos se hospedaban en casas muy mal relacionadas, en donde la
vigilancia particular era imposible. La libertad de domicilio unida a la transicin a la
virilidad constituan un alimento a sus nacientes pasiones, trayendo como consecuen-
cia frecuentes atrasos en la llegada a la escuela e inasistencias repetidas (Muoz
Hermosilla, 1918. p. 117).
Slo desde 1848 la escuela normal empez a funcionar en rgimen, es decir,
atendiendo simultneamente a varias cohortes de alumnos. Cada una de stas se someta
a tres aos de formacin, en un sistema de trabajo escolar intensivo y con un fuerte
sello de disciplinamiento.
La enseanza en la normal era gratuita y los alumnos reciban alimentacin, aloja-
miento y vestuario. La escuela fue convirtindose en una de las escasas oportunidades
de educacin y de mantencin de jvenes pobres, con cargo al Estado. La contrapres-
tacin era un servicio obligado durante siete aos en las escuelas primarias pblicas.
Aumentaba la demanda por ingresar a la escuela, pero era difcil encontrar jvenes que
cumplieran los estndares de moralidad y saberes mnimos requeridos, en una sociedad
muy poco letrada y semibrbara, segn pensaba la elite de la poca.

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Una tmida diversificacin

En 1854 se dio el primer paso en la instalacin de un sistema de escuelas normales.

Ese ao se funda una de mujeres, tambin en Santiago. Fue una normal creada por el
Estado y con financiamiento fiscal, pero entregada a la gestin administrativa y pedag-
gica de una congregacin de religiosas (ver De la Taille, 2004: 355-376 y De la Taille,
2007, pp. 295-367.). Haba inters pblico por la educacin de las nias pobres, futuras
madres que deban moralizar a los hijos de la plebe. Se requeran adems preceptoras
a las que haba que capacitar, tambin sustrayndolas del contexto sociocultural. Nada
mejor que la solucin conventual.
El crecimiento de ambas escuelas fue muy irregular y escaso. En consecuencia,
la formacin de preceptores/as, en lo cuantitativo, march a la zaga del crecimiento
del sistema de escuelas primarias. Por razones ms ideolgico-polticas que econ-
micas, las elites queran difundir la instruccin pblica elemental, que experiment
un lento incremento: de cerca de 20 mil a alrededor de 100 mil alumnos entre 1843 y
1889 (Ponce de Len, 2009, p. 7). Pero esa oferta de escolaridad primaria, o una ms
amplia, era dificultada por la escasez de maestros y particularmente de graduados/as
de las normales.
En 1870, el director de la normal de varones de Santiago, en un informe oficial,
hizo un pronstico que desgraciadamente se demostr acertado hasta un largo plazo:
La Escuela Normal no dar en muchos aos el nmero de maestros normalistas que
se necesitan para las escuelas. El nmero de los que hai (sic) no alcanza a la mitad
de los no normalistas. Si tomamos en cuenta los que fallecen, los que terminan su
compromiso con el Estado, de ensear siete aos, los separados de su destino por
mala conducta u otros motivos, los que abandonan su puesto por ocupaciones ms
ventajosas i los que terminados sus estudios en la Escuela evaden su compromiso para
dedicarse a otras carreras profesionales, no podemos menos que convenir en que el
nmero de preceptores que anualmente produce la Escuela es mui (sic) pequeo para
dotar los establecimientos de la Repblica de maestros competentes. La Escuela, por
su organizacin actual, no podr dar al Estado mayor nmero de maestros que los
que peridicamente ha producido hasta ahora (Memoria Ministerial de Instruccin
Pblica de 1870, p. 124).
En la dcada de los aos 70 se dieron otros pasos hacia la constitucin de un sis-
tema. Esta vez, en el sentido de desconcentracin territorial, mediante la fundacin de
nuevas escuelas normales de mujeres, en Chilln y en La Serena. As, se demostraba
el avance de la demanda por educacin primaria de nias y la consiguiente respuesta
mediante la feminizacin de la profesin docente. Egaa, Salinas y Nez (2003:
97-125) han hecho ver que frente a la escasez de postulantes varones al preceptorado,
se opt por recurrir al stock de jvenes mujeres disponibles para desempearse en la

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enseanza. No obstante, los planes de estudio de las normales femeninas tuvieron di-
ferencias menores respecto al currculum de los varones. La uniformidad estaba en los
genes del sistema normalista.

Currculum, alumnos y profesores de las primeras normales

El currrculum de las escuelas normales fue bien analizado por Cox y Gysling (1990: 42
y ss.), a partir de una mirada sociocultural a sus planes de estudio, ya que no existan los
que hoy se conocen como programas de enseanza. No obstante, entre el plan de 1842
y los planes fijados a partir de la ley de instruccin primaria de 1860 hubo numerosas
modificaciones de detalle en los planes de las normales santiaguinas, as como en el
currculum de las nuevas escuelas de provincia, debidas al accionar de los ministros
de instruccin y a iniciativas de los directores de ambas escuelas. En general se trataba
de planes inicialmente muy cercanos a las materias que se enseaban en las escuelas
elementales, con ampliaciones de ndole humanista, propias del liceo de la poca, y, de
vez en cuando, fugaces adiciones prcticas como vacunacin, telegrafa, trabajos
de aguja y otros. Se enseaba pedagoga terica, basada en manuales de catequesis
europeos, y la pedagoga prctica se ensayaba en escuelas anexas a cada normal (Nez,
2009: 98-118).
La moralidad tuvo en dicho currculum una presencia tanto o ms importante que
la instruccin: sea como norma escrita en el plan de estudios, sea como contenido de los
discursos oficiales regulatorios de la cotidianeidad escolar, sea mediante el currculum
oculto. Se han estudiado, para la escuela normal de preceptores de Santiago, las exigen-
cias de moralidad de las familias de los alumnos, los estndares de disciplina de stos,
el internado como dispositivo de moldeamiento, los castigos (frecuentemente fsicos)
y los premios como estmulos al aprendizaje memorstico de materias enseadas en
forma de inculcacin (Nez, 2009: 32-48). Un indicio significativo lo da el siguiente
prrafo de un informe del Director Guillermo A. Moreno:
Sujeta la Escuela a un rgimen de estricta vigilancia, las acciones del alumno no
pueden pasar desapercibidas para el empleado, que se encuentra siempre en aptitud
de prevenir unas i de reprimir otras, aprovechndose de las circunstancias ms insig-
nificantes para obrar en el nimo de su autor, a fin de que se abstenga de aquellas en
virtud de convencrsele de los malos resultados que le habran producido, i se precava
de incurrir en la repeticin de stas en virtud del mal moral o fsico que se le hace
sufrir por haberlas cometido. Seguido con tezn (sic) este sistema, se han alcanzado
los frutos que era de esperar. Fuera de un caso de insubordinacin, nacida en gran
parte del carcter violento del individuo, i cuatro de fuga, provenida exclusivamente
de falta de vocacin, la estadstica criminal del Establecimiento no rejistra otros a
que pudiera darse el nombre de delitos; frmanla faltas livianas, ms o menos graves,

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hijas de malos hbitos adquiridos en el hogar domstico, pero que no afectan a la

moralidad, tomada en sentido estricto (Informe sobre el estado de la Escuela Normal
de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento, Anales de
la Universidad de Chile, Tomo XVI, 1859, pp. 49-50).
Los estudiantes que se formaban en las primeras escuelas normales tenan, en
general, caractersticas como las que se indican a continuacin.
El primer grupo de alumnos, que estudi entre 1842 y 1844, al ingresar tuvo como
promedio 19 aos de edad, con una mxima de 23 y una mnima de 17 aos (Ministerio
de Educacin, 1942: 20-22). Los registros de matrcula de aos posteriores muestran
promedios de edades en torno a 17 aos, con mnimas cercanas a 14 y mximas en
torno a 23 aos (elaboracin propia, segn datos de los volmenes 61 y 62 del Fondo de
Escuelas Normales, ANH.). La escuela normal de preceptoras, en su etapa fundacional,
acept alumnas bastante menores que la de varones. Las edades de ingreso fluctuaron
entre 10 y 12 aos, aunque se exigi el dominio de la lectoescritura.
Desde la dcada de 1850, se consideraba a la Escuela Normal de Preceptores
como una especie de asilo en el cual los jvenes de familias de escasos recursos podan
encontrar durante algunos aos alimentacin, vestido, cuidado y educacin gratuitos,
y haba casos [] en que se ha mirado la escuela como una casa de correccin para
jvenes dscolos, de mala conducta o desaplicados (Informe sobre el estado de la
Escuela Normal de Preceptores, pasado al Gobierno por el Director del establecimiento,
Anales de la Universidad de Chile, Tomo XVI, 1859, pp. 49-50).
En cuanto a su origen geogrfico, de los 14 primeros estudiantes de la Escuela
Normal de Preceptores, 7 provenan de Santiago, 6 de provincias cercanas y uno, de San
Juan, Repblica Argentina. Al momento de destinarse, slo uno de ellos permaneci
en Santiago. Los dems fueron distribuidos a lo largo del territorio, incluyendo los
extremos de entonces (Copiap y Chilo), evitando enviarlos a las ciudades ms gran-
des (Valparaso y Concepcin), ni a lugares cercanos a Santiago. (Muoz Hermosilla,
J. M., 1918, p. 121). En los aos posteriores, la proporcin de santiaguinos disminuir
y aumentar la de provincianos, especialmente de la zona central. Entre 1856 y 1890,
se estima que gruesamente dos tercios de los que ingresaban a la escuela normal de
preceptores de Santiago eran provincianos (Nez, 2009, p. 94). La mayor parte de
las nias de la normal de preceptoras, en cambio, eran santiaguinas. El Ministro de
Instruccin informaba en 1859 que era difcil destinar a las egresadas a provincias
por los graves perjuicios que originan a sus familias con el cambio de residencia.
En consecuencia, recomendaba a los Intendentes que en cualquier tiempo que haya
jvenes dispuestas a seguir la carrera del preceptorado, den aviso para acordar su
incorporacin (a la normal de mujeres) (Memoria Ministerial de Instruccin Pblica
de 1858, pp. 48-49).

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La Escuela Normal de Preceptores de Santiago, en las dcadas de 1860 y 1870,

admiti algunos alumnos de origen indgena. Entre ellos, Juan Colip, ingresado en
1863 y expulsado en 1865, por insubordinado y devuelto al coronel Cornelio Saavedra
quien lo haba enviado a Santiago como rehn, por pertenecer a una familia de loncos
que convena neutralizar. Tambin se registra a Antonio Neculmn, ingresado en 1881,
a quien se reconoce como el primer normalista que se desempe en el territorio de la
Araucana recin dominada (Nez, 2009, pp. 43-44 y 95).
Respecto a los profesores de la primitiva escuela normal de preceptores, ahora
bajo la direccin de Mximo Argelles (entre 1843 y 1853), se super la condicin de
escuela unidocente de los tiempos de Sarmiento y ya hubo una plantilla de profe-
sores. Eran en general chilenos o extranjeros, con alguna ilustracin, o egresados del
Instituto Nacional. Ms tarde se desempearon en ella algunos profesionales y tambin
normalistas, que inauguraban as una tradicin endogmica que se prolongara hasta
la supresin de las normales. Entre los primeros profesores formados en la propia
normal estaban Jos Bernardo Surez y Juan de Dios Pen. En las dcadas de 1860 y
1870 eran ya cuerpos de profesores heterogneos, con poca estabilidad en los cargos,
designados por el Presidente de la Repblica y al parecer sin criterios estables de se-
leccin. La mayora se desempeaba en la enseanza de una o dos asignaturas y fueron
muy pocos los que se acercaron a lo que hoy da se estima una dedicacin completa al
cargo (Nez, 2009, pp. 67-74).
La Escuela Normal de Preceptoras, como se ha dicho, estuvo a cargo de religiosas,
con las fortalezas y limitaciones comprensibles de acuerdo a los cnones de la poca.
La segunda normal de preceptoras, fundada en Chilln, fue gestionada por monjas de la
misma congregacin. En cambio, la tercera, fundada en La Serena, fue dirigida por una
meritoria maestra chilena, Mercedes Cervell, de amplia cultura general y profesional,
quien administr inteligente y abnegadamente la escuela normal, enseando ella misma,
acompaada de algunos profesores del liceo local (Nez, 2009: 75-76).
Los directores de escuelas normales, entre 1842 y 1885, fueron muy importantes
en el desarrollo de sus instituciones. A la vez, muy heterogneos como conjunto. En la
normal de varones de Santiago, en dicho lapso, hubo figuras tan trascendentes como
Sarmiento, cuya gestin en la normal chilena fue analizada basndose en artculos del
Monitor de las Escuelas Primarias, en Ponce (1890), Jenschke (1922) y Ministerio de
Educacin Pblica (1942), su sucesor Mximo Argelles, quien promovi el rgimen
de internado, y Guillermo A. Moreno, que sobresali por dirigir la escuela durante 11
aos y dejar huella de su claridad de ideas sobre la gestin pedaggica y administrativa.
Dos de los directores fueron egresados distinguidos de la misma normal: Emilio Jofr y
Eulalio Vargas. Algunos de los directores pusieron ms nfasis en la dimensin socio-
educacional de desempeo; otros, en la gestin administrativa y el disciplinamiento de
los alumnos, como Victorino Garrido; hubo tambin directores de breve gestin.

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Los directores y directoras tuvieron estabilidad en sus cargos. Algunos sirvieron

durante tres perodos presidenciales, la mayora sirvi bajo dos mandatarios y algunos
en uno. Por otra parte, los directores y directoras tuvieron que sortear diversas difi-
cultades sociopolticas y administrativas. Al mismo tiempo, todos sirvieron la ctedra
de pedagoga terica en sus respectivas normales. No hay indicios suficientes sobre
el contenido u orientacin de su enseanza pedaggica, salvo el empleo que algunos
hicieron del manual de Bernardo Overberg (1754-1826), quien haba fundado la pri-
mera escuela normal germanoparlante y redactado una Gua de Instruccin Primaria.
Este pedagogo, con ser sacerdote catlico no aceptaba el aprendizaje mnemnico del
catecismo y preceptuaba que el catecismo debe explicarse antes de estudiarlo (Muoz
Hermosilla, 1931, p. 266).

La economa poltica de la temprana formacin normalista

El discurso oficial sobre educacin popular, docentes y escuelas normales nunca fue
acompaado de un financiamiento suficiente. Se hicieron en ellas gastos ordinarios
relativamente aceptables. Los alumnos tuvieron al menos alojamiento, alimentacin,
vestuario y un equipamiento didctico mnimo previsto por el Estado. Los informes
oficiales de los directores de normales no se quejaban de las remuneraciones de sus
profesores. En cambio, se preocupaban de los textos que, o no existan o eran escasos,
porque no se escriban, por ausencia de traducciones o simplemente por economa.
Adems, el Estado fue muy renuente a invertir en la construccin de edificios, incluyendo
los costosos internados. Prefera arrendar casas para instalar las escuelas. Pero era muy
difcil encontrar los locales adecuados, especialmente en las ciudades de provincia. Este
fue el taln de Aquiles de la formacin de maestros/as. Limit no slo las matrculas,
sino tambin el cumplimiento de los planes de estudio, en ramos que requeran alguna
instalacin especial, como laboratorios, gimnasio o bibliotecas, que no se pudieron
implementar durante dcadas (Nez, 2009: 109-115).
En las dcadas de 1860 a 1880 la red pareca estabilizarse pero el modelo institu-
cional de formacin no lograba consolidarse. Surgieron disyuntivas acerca de los medios
para cumplir el propsito fundacional y, por consiguiente, dudas acerca del carcter
de las normales. Por una parte, haba dificultades para reclutar alumnos meritorios,
se estimaban ineficaces las prcticas de seleccin para el ingreso y crecan los grupos
de alumnos eliminados durante el primer ao de estudios. Por otra parte, ante la baja
productividad de las escuelas normales se propona la alternativa de instalar, en algunas
escuelas primarias superiores de provincias, dispositivos para formar all grupos de
futuros preceptores. Lo costoso del rgimen de internado y del mantenimiento gratuito
de los alumnos tentaban a reintroducir, al menos parcialmente, el rgimen de externado.
Adems, los estudios en las normales eran asimilados, de hecho o de derecho, a los

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estudios secundarios de los liceos. Esto, en cierto sentido, legitimaba la formacin nor-
malista y, en otro, contribua a la desercin de parte de sus egresados hacia horizontes
distintos del desempeo en escuelas elementales. Por ltimo y contradictoriamente,
siempre impactaban sobre la economa poltica de la formacin normalista, los bajos
salarios docentes y la imperiosa exigencia de producir ms preceptores y preceptoras
graduados y retenerlos en la enseanza primaria popular. Las memorias anuales de los
sucesivos Ministros de Instruccin Pblica al Congreso Nacional y los informes de los
directores de las normales, anexos a aquellas, abundan en diagnsticos, demandas y
proposiciones sobre este tramado estructural.

La reforma alemana

Finalmente, el gobierno de Santa Mara opt por fortalecer el modelo institucional

existente aumentando el nmero y capacidad de las escuelas normales y reformando
a fondo el currculum, priorizando la dbil formacin pedaggica. En adelante ella se
inspirara en el exitoso ejemplo germnico de la poca. En el desarrollo de esta reforma
fue muy influyente la obra de Jos A. Nez (1883), que presentaba las experiencias
europeas y norteamericanas de formacin de maestros primarios y propona un modelo
a aplicar en Chile.
En 1883, el Ministro de Instruccin Pblica haca un balance de la evolucin de la
enseanza normal. Mostraba una satisfaccin general sobre lo que se enseaba y aprenda
en estas instituciones. Sin embargo, levantaba una mirada crtica sobre los mtodos de
enseanza y la clase de pedagoga terica i prctica en las escuelas normales. Dicha
deficiencia se remediara mediante una ambiciosa poltica pblica que inclua la con-
tratacin de profesores extranjeros, el envo de normalistas chilenos distinguidos a los
pases ms avanzados en esta materia, el mejoramiento de la capacidad instalada de las
normales existentes y la fundacin de otras (Ver Memoria Ministerial de Instruccin
Pblica de 1883, pp. 123-124).
La reforma emprendida se motiv en la insatisfaccin acerca de la eficacia de las
normales, se facilit por la existencia de una base material o econmica para robustecer-
las proveniente de las rentas del salitre y se inspir en la conviccin gubernamental
de que la formacin de maestros deba basarse en el moderno saber pedaggico de
base cientfica, y en la admiracin hacia el podero, la cultura y la educacin alemanas,
entonces colocados entre los principales del mundo.
Desde entonces y hasta los aos veinte del siguiente siglo, las escuelas normales
vivieron lo que podra denominarse su perodo clsico y se molde la imagen positiva
que ha permanecido en la memoria colectiva de los chilenos.

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Recientemente Soifer, H. D. (2009, pp. 169-170) ha valorizado el significado del

desarrollo de las normales y el impacto de la obra homogeneizadora de sus egresados
en las aulas, a fines del siglo XIX, pero no atisb que los normalistas eran minora en
la enseanza primaria. Los ayudantes o interinos eran los sucesores de los antiguos
escoleros y haban llegado para quedarse hasta los tiempos finales de las escuelas
normales.
Como ya se dijo, se multiplicaron las normales, se las instal relativamente bien,
se reglament, uniform y fortaleci la formacin mediante la implantacin de una
avanzada pedagoga de raigambre alemana. Se mantuvo la gratuidad de los estudios y
el rgimen de internado, para reforzar la llamada formacin moral y la creacin de un
espritu profesional de servicio. Con todo, no se resolvieron los problemas estructu-
rales que provenan de la contradiccin entre las malas condiciones de empleo de los
preceptores y la demanda para incrementar el nmero de normalistas en desempeo en
las escuelas primarias que, a su turno, seguan multiplicndose con mayor velocidad
que el stock de maestros y maestras titulados.

Repensando la historia de las normales en el siglo XX

La investigacin respecto a las primeras dcadas de las escuelas normales que recin
se ha sintetizado dio pistas para un esfuerzo reflexivo y de construccin de hiptesis
fundadas sobre el devenir de estas instituciones hasta su disolucin en 1973.
La evolucin larga de las normales contuvo una combinacin de logros y fracasos,
fortalezas y debilidades, que son explicables no slo por la dinmica interna de las
escuelas y sus actores, sino tambin por fuerzas histricas ms amplias. El propio des-
envolvimiento de la sociedad chilena, en sus dimensiones econmico-sociales, polticas
y culturales, en ms de 130 aos, influy directamente, en trminos que la brevedad
de este artculo no permite explicar. Se ha organizado una exploracin en torno a los
siguientes ejes principales.

a. Instalacin y consolidacin de un modelo institucional

de formacin de profesores de primaria

El contexto inicial fue el de un muy precario conjunto de escuelas primarias, atendidas

por maestros pobres, legos y de muy bajas competencias. Principalmente por obra del
Estado chileno, lenta pero sostenidamente, se instal y consolid un concepto y una
prctica social e institucional de formacin: para desarrollar la educacin primaria se
requeran no slo escuelas, sino tambin maestros. Tempranamente se adopt la idea
fuerza que quienes ensearan en las aulas infantiles no deban ser practicantes impro-
visados. La enseanza sera una prctica social que requera una formacin especial.

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Los preceptores no slo deban poseer los conocimientos a impartir, sino tambin
cultivar los valores y practicar las destrezas propias de la profesin pedaggica. Hacer
realidad esta propuesta cost largos esfuerzos y nunca se realiz plenamente.
En trminos ms amplios, es resaltable que el Estado oligrquico y liberal haya
emprendido directamente la construccin de una profesin socialmente necesaria.
Desde 1842, el Estado de los Bulnes, los Montt, los Varas o los Santa Mara sostuvo una
poltica, a menudo mezquina y con matices cambiantes, pero persistente en hacer del
preceptorado una profesin, al modo como sta era entendida en la poca. Se espe-
raba cumplir de este modo y ms eficazmente los propsitos oficiales de moralizacin
e integracin cultural subordinante de las masas populares.
En este marco, la profesin magisterial se entendi como un dominio tcnico de
saberes transmitidos y ejecutados de acuerdo a lo normal. No alcanz la de maestro
primario el estatus contemporneo de las profesiones de nivel superior, que logran
autonoma, autoridad y legitimidad social basada en la condicin universitaria de su
preparacin inicial y de su formacin continua. Pero aport una proporcin importante
del personal tcnico necesario para difundir la educacin elemental.

b. Contribucin al desarrollo de la alfabetizacin y la educacin primaria

El desarrollo de la red de escuelas normales fue acompaando, en interaccin, el es-

fuerzo nacional de alfabetizacin y expansin de la educacin primaria. Con una inicial
lentitud y mayor velocidad ms tarde, estas instituciones proveyeron centenares o miles
de maestros y maestras en la siembra de escuelas a lo largo del territorio. En esto, el
pas de hoy tiene una deuda con las normales de antao. El nivel sociocultural de Chile
en el Bicentenario no es explicable slo por polticas y recursos de las ltimas dcadas.
Es una edificacin lenta y acumulativa. Las escuelas normales hicieron un gran aporte
en esta empresa colectiva.
Pero no fue oro todo lo que reluca. Nunca en su historia las escuelas normales
produjeron la cantidad de maestros y maestras que requera el crecimiento del sistema
(Salas, 1917, p. 146). Puede responsabilizarse a las miserias o mezquindades del Estado
que las prohijaba. Hubo un problema de recursos escasos. Es cierto que el fisco no privi-
legi a la enseanza primaria y normal en la distribucin de los recursos educacionales.
En este marco, la decisin fundacional de que las escuelas normales adoptaran el rgimen
de internado, y de que se proporcionara a sus alumnos enseanza gratuita, alimentacin,
vestuario y otros recursos, hizo de las escuelas normales instituciones comparativamente
caras para un Estado oligrquico y que tardamente intent definirse como Estado social
o benefactor. Por lo mismo, no desarrollaron una capacidad institucional adecuada al
reto de la paulatina generalizacin del alfabetismo y la escolaridad primaria.

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Hubo asimismo un tramado social e institucional que limit la productividad del

sistema de formacin. Desde el siglo XIX se poda observar, por una parte, un proble-
ma de cupos y de reclutamiento de alumnos desde la base sociocultural de la infancia
popular y tambin uno de selectividad y de desercin: por exigencia de los cnones
de la poca, era frecuente la desvinculacin de alumnos de los primeros aos de las
normales, por razones acadmicas, de salud y de disciplina.
Por otra parte, no todos los siempre insuficientes egresados de las normales servan
los aos exigibles en las escuelas primarias pblicas: parte importante de los titulados,
sobre todo en el siglo XX, se desplazaban a otras actividades o continuaban estudios
superiores en vez del ejercicio de la enseanza primaria o en paralelo con l (Salas,
1917, pp. 146-167). La gran mayora de graduados desertores, si bien aportaban al pas
desde las aulas de educacin media o superior o desde otras profesiones, se restaban a
la necesaria provisin de docentes en la enseanza primaria popular.
As, por escasez de escuelas normales y de cupos de ingreso, por selectividad y
desercin en su curso, estas instituciones no llenaban los requerimientos en nmero de
egresados, ni todos estos cumplan el compromiso de desempearse en las aulas primarias.
En verdad, buena parte del esfuerzo de alfabetizacin y enseanza primaria fue
cumplido bien o mal por los llamados interinos, o propietarios, personal sin la
formacin inicial normalista. Es probable que, justamente en los lugares ms apartados
y difciles, hayan sido estos maestros y maestras improvisadas los que llevaran las luces.
Lucila Godoy Alcayaga es el smbolo de los mejores de ellos. Al respecto y no slo
con los normalistas hay un reconocimiento histrico que no debe escatimarse.

c. Servicio a la construccin de nacin y

de ciudadana y atencin a la diversidad

Puede sostenerse que las escuelas normales fueron pilares del proceso de construccin
sociocultural de la nacin. Sus fundadores conceban a estas instituciones como herra-
mientas del proceso civilizatorio y de edificacin de nacin. Los egresados de ellas eran
definidos como una suerte de misioneros laicos que transmitan a sus alumnos y a sus
comunidades los valores patriticos y de ciudadana. Se responsabilizaban de inculcar la
base cultural mnima y comn que deba cohesionar el pas. Esta tarea se cumpli regu-
larmente, de acuerdo con las normas que fueron evolucionando en 130 aos de historia.
Curiosamente, la institucin escuela normal fue creacin europea que Chile imit
muy anticipadamente en el hemisferio occidental. Varios de los directores y directoras
y parte del profesorado de las normales histricas fueron extranjeros o normalistas
chilenos que hicieron estudios de especializacin en el exterior. En cierta medida, las
normales fueron tambin canal de internacionalizacin.

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Sumando y restando, la edificacin de nacin a que apuntaron las normales se

tradujo en homogeneizacin, lindante en la uniformidad. No alcanzaron las normales,
en general, a apropiarse del contemporneo concepto de respeto y atencin a la di-
versidad. Slo reconocieron tempranamente la distincin de gnero, como se referir
ms adelante. Las diversidades regionales no siempre fueron servidas por las escuelas
normales desplegadas a lo largo de nuestra geografa. La mayor parte de ellas fueron
copia en menor de las normales santiaguinas, como parte de un sistema unitario de
formacin. Esto fue advertido por distinguidos pedagogos, que hicieron propuestas de
cambio estructural: Salas (1917, pp. 152-153) y Labarca (1944: 163-164). La distincin
urbano-rural fue comparativamente tarda desde los aos 30, es decir, poco ms de 40
aos antes de la extincin de las normales. Cuando algunas de stas se hicieron cargo
de la ruralidad, la sociedad chilena ya comenzaba a urbanizarse.
Tampoco se reconoci la diversidad tnica. Hubo en las normales, desde media-
dos del siglo XIX, nmeros reducidos de alumnos mapuche y de otras etnias. Pero el
currculum de estas escuelas no prepar para reconocer y valorizar las culturas autc-
tonas sino para imponer la cultura huinca. Los normalistas y tambin los maestros
primarios improvisados actuaron como chilenizadores, que tenan como misin
integrar subordinadamente a la cultura del Estado nacional, aunque algunos ya en su
prctica hayan aprendido a respetar la cultura propia de sus alumnos y comunidades.
(Gonzlez, 2002: 99-144).

d. Aporte a la formacin y empoderamiento de las clases medias:

canal de ascenso social y de formacin de lderes

Cuando se crearon las primeras escuelas normales, no existan las clases medias.
Cuando desaparecieron, este sector social era ya amplio y gravitante. Se dice que las
clases medias surgieron principalmente del ascenso de capas determinadas de las clases
pobres, principalmente mediante el desarrollo educacional. Las escuelas normales
jugaron al respecto un doble rol: por una parte, fueron por s mismas vehculos del
desplazamiento de sectores populares hacia un nivel ms alto y diferenciado; por otra
parte, fueron constructoras del vehculo mismo, al ser parte significativa del propio
desarrollo educacional.
En las dcadas de 1840 y siguientes del siglo XIX, las normales, aunque pequeas,
fueron de los primeros y estrechos canales de ascenso de sectores populares. El Estado
y los grupos influyentes de la poca conceban la educacin primaria como un artefacto
de moralizacin o de los vastos grupos desposedos. Para integrarlos disciplinadamente
al orden oligrquico haba que civilizar a los agentes de civilizacin. No bastaban el
clero, ni los militares profesionales. Era necesario crear una estructura de preceptores,
desplegados por todo el territorio. Pero en la sociedad de entonces no haba una capa

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disponible para tal rol. Hubo que recurrir a hijos de familias empobrecidas, principal-
mente de las provincias y el campo, que no tenan otras oportunidades de proyectar a
sus hijos. La escuela normal fue el puente o la escalera ms accesible. Ya se ha hecho
referencia al internado, la gratuidad de los estudios y, agreguemos, la seguridad del
empleo posterior, no importa cun mal pagado, ni cun difcil su ejercicio.
En las dcadas finales del siglo XIX, las escuelas normales ya podan ofrecer un
canal de formacin que poda no slo garantizar un empleo estable, sino tambin estudios
que permitan acceder a la universidad. A pesar de diversas polticas para arraigar a los
normalistas en las aulas primarias, hubo frecuente desplazamiento de alumnos desde la
misma normal o desde el ejercicio magisterial hacia el ejercicio de la docencia secundaria
o hacia otras formaciones profesionales de mayor prestigio y recompensa.
En el siglo XX hubo una contribucin directa de las escuelas normales a la formacin
del magisterio. ste fue un sector profesional y funcionario en paulatino incremento,
que lleg a ser uno de los ms numerosos del servicio pblico que, a su turno, se ex-
pandi por efecto del trnsito del Estado liberal al Estado interventor. El profesorado
se convirti en base social de dicho Estado y adquiri una influencia social y poltica
incomparable con la del preceptorado del siglo XIX (Nez, 1986, pp. 79-80 y 133-135).
Adems del aporte a la dinmica de clases sociales, hay que valorizar histricamente
el hecho de que una suma importante de ex normalistas han jugado roles destacados en
la vida cultural y poltica del pas: numerosos intelectuales, escritores y artistas tuvieron
su formacin postprimaria en una escuela normal; otra proporcin complet su forma-
cin en los institutos pedaggicos y sirvi en la enseanza media o universitaria y otra
cantidad ha desempeado representacin edilicia y parlamentaria, as como liderazgos
polticos y sociales de primera lnea.
No puede afirmarse que, por su currculum y sus prcticas pedaggicas, las es-
cuelas normales hayan sido necesaria y automticamente semilleros de creatividad y de
democracia o de reivindicacin social. Es probable que muchas de las personalidades
sealadas hayan sobresalido justamente como rechazo a una formacin normalista
prescriptiva y uniformante. Con todo, por accin o reaccin, la cultura nacional, el
sistema educativo en su conjunto, y el desarrollo poltico del pas, se beneficiaron del
aporte creativo y generoso de antiguos normalistas.

e. Escuelas normales y fortalecimiento del gnero femenino

Como se ha dicho, la segunda institucin de formacin docente fue la normal de precep-

toras de Santiago. Muy tempranamente, el Estado decidi la creacin de un centro de
formacin profesional para preceptoras, seguido de varios otros a lo largo del siglo XIX.
Todo ello al calor del fomento de la educacin primaria de nias. Es simblico tambin

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que la primera normal femenina de hecho funcionara como seccin de un complejo

educacional ms amplio, que inclua un internado para seoritas de la aristocracia y una
escuela primaria para nias pobres. La escuela normal de la Congregacin expresaba
precozmente la condicin mesocrtica del normalismo y de la profesin magisterial.
La capacidad de las normales femeninas del siglo XIX para titular preceptoras
fue baja. La mayora de las maestras en servicio entonces eran en realidad ayudantes,
maestras improvisadas, interinas y comparativamente ms mal pagadas. No obstante en el
siglo XX ya las mujeres fueron creciente mayora en la enseanza. Tambin se increment
el nmero de normales femeninas y la proporcin de tituladas, abrindose para ellas la
oportunidad de dirigir escuelas de nias y escuelas mixtas, y ms tarde, de hombres.
El hecho recin anotado debe valorizarse tambin desde el ngulo de la historia
del gnero. En el ejercicio de la enseanza y en la formacin normalista de precep-
toras se dieron las primeras oportunidades masivas para que las mujeres participaran
tempranamente en un triple proceso: i) de mujeres que salan de la estrechez del hogar
para incorporarse al trabajo calificado y a la vida pblica; 2) de mujeres populares que
ascendan a la clase media; y 3) de desempeo de mujeres como lderes. Las historiadoras
feministas han concentrado su inters slo en las primeras mujeres que ingresaron a
las carreras universitarias, o en las que dirigieron liceos de nias; han omitido el aporte
de las normalistas directoras de escuelas primarias, significativo en niveles locales y
provinciales, y el de las directoras y profesoras de las escuelas normales, en un perodo
en que las mujeres no dirigan instituciones complejas.
Pero la formacin en las normales femeninas no hizo una diferenciacin fuerte
respecto a las masculinas, salvo la incorporacin de materias y actividades que se dirigan
a la peculiaridad de la enseanza de nias, con un sentido de reproduccin del papel
subordinado en torno a lo domstico y maternal. En esto, no se fue ms lejos dada la
cultura patriarcal dominante en los siglos XIX y XX.

Reflexin final sobre crecimiento, apogeo y declinacin

Poco se ha estudiado el ciclo largo del conjunto de las escuelas normales. Persiste en la
memoria colectiva una imagen que ms bien corresponde a la de los aos 30 a 50 del
siglo recin pasado. Poco se sabe de las primeras escuelas, de la difcil construccin
institucional de un sistema, de los actores de entonces y de los dilemas y opciones
que se pusieron en juego para instalar los dispositivos de formacin que llegaron a
consolidarse en la primera mitad del siglo XX. Al otro lado, prcticamente no se
conocen los lentos y poco visibles procesos de erosin del modelo clsico de escuela
normal, ni las tensiones a que se vio sometido en las dcadas de la gran expansin
de la educacin primaria.

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Las escuelas normales fueron uno de los ejemplos de lo rescatable y trascendente

de nuestras polticas educacionales, tanto en los tiempos fundacionales como durante
el Estado docente del siglo XX. Las normales fueron tambin objeto de los errores,
insuficiencias o cegueras de las polticas pblicas, y de su perversin en polticas estre-
chamente partidistas y corporativas. Adems de las advertencias crticas ya referidas,
un balance crtico del perodo 1842-1942 fue hecho por Muoz (1942, pp. 152-18), y
las polticas que llevaron a su paulatino abandono fueron sumariamente descritas por
Cox y Gysling (1990, pp. 83-90).
Hace pensar que las escuelas normales no slo fueron objeto de propuestas que
desnaturalizaban el modelo tradicional de las primeras dcadas del siglo XX, sino
tambin de radicales propuestas alternativas que implicaban su desaparicin. En efecto,
en la propia profesin que ellas generaron, surgieron sectores que demandaron su
supresin. Ello se concret fugazmente, a travs del histrico Decreto con Fuerza de
Ley 7500, de 1927, promovido por el gremio de los maestros primarios que a la sazn
cogobernaba la educacin. Se las reemplaz entonces por escuelas de profesores pri-
marios, homologables a las escuelas de profesores secundarios que creaba el mismo
Decreto. Era la expresin de una voluntad de enfrentar a la segmentacin discrimina-
toria del sistema escolar, a la vez que de elevar el estatus acadmico de la formacin
pedaggica. La misma poltica de formacin unificada del magisterio reaparecera
a fines de la dcada de 1960 y comienzos de los 70, anticipando la clausura que por
motivos distintos se decretara en 1973.

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Fecha de Recepcin: 23 de julio de 2010 Fecha de Aceptacin: 27 de agosto de 2010

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