Sección Episteme

EXPRESIONES POLÍTICAS
DEL PROFESORADO
NORMALISTA EN CHILE
(1880 -1973)
POLITICAL EXPRESSIONS OF THE NORMALISTA TEACHERS IN CHILE
(1880-1973)

Autores
AMANDA BARRÍA CÁRDENAS
BENJAMÍN SILVA TORREALBA

Revista Cuaderno de Trabajo Social, 15(1): 71-94, 2020

 Episteme

72 Amanda Barría Cárdenas ~ Benjamín Silva Torrealba

AMANDA BARRÍA CÁRDENAS

Chilena, profesora de Historia y Ciencias Sociales, máster
en Investigación y Cambio Educativo, Universidad de
Barcelona. Investigadora asociada al Centro de Educación
y Cultura Americana (CECA). Correo electrónico: amanda@
cecamericana.cl ORCID: 0000-0003-2138-0420

BENJAMÍN SILVA TORREALBA

Chileno, profesor de Historia, magíster en Historia,
Universidad de Chile. Coordinador Centro de Educación y
Cultura Americana (CECA). Correo electrónico: benjamin@
cecamericana.cl ORCID: 0000-0003-4583-0908

Artículo recibido el 15 de septiembre de 2020

aceptado el 28 de octubre de 2020
 EXPRESIONES POLÍTICAS DEL PROFESORADO NORMALISTA EN CHILE (1880-1973)
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Resumen

E
El presente escrito busca por propósito analizar las expresiones políticas
del profesorado normalista en Chile mediante una revisión historiográfica PALABRAS CLAVE
al conjunto de estudios que investigan en torno a esta temática. A partir de —
este análisis, proponemos como hipótesis de trabajo que la participación profesorado normalista,
normalista en el seno de la organización gremial durante todo el siglo XX rol docente, identidad
fue zigzagueante, debido a los cambios en las correlaciones de fuerzas en el política, magisterio,
escenario político del país. Las principales conclusiones de este breve repa- historia social de la
so distinguen tres líneas de investigación predominantes: en primer lugar, educación
se evidencian estudios que se enfocan en las acciones individualizadas de
maestros y maestras que, desde la labor de visitador de escuelas, levantaron
demandas en respuesta a la precariedad escolar existente durante el período
del parlamentarismo oligárquico. Una segunda vertiente pone hincapié en
la relación política establecida entre el magisterio y el Estado, a partir de la
acción del sindicalismo docente durante el siglo XX. Por último, los estudios
que buscan analizar las causas de la eliminación de la enseñanza normal
chilena durante los años setenta tienen como eje explicativo predominante
elementos de carácter académico, sin advertir las particularidades y discursos
políticos de los sujetos partícipes de estas instituciones.

Abstract

T
The purpose of this paper is to analyze the political expressions of teachers
in normal education in Chile using a historiographic review of the set of KEYS WORDS
studies that investigate on this topic. Based on this analysis, we propose as —
a working hypothesis that normal participation in the union organization Normalistic teaching
throughout the 20th century was zigzagging, due to changes in the corre- staff, teaching role,
lation of forces in the country's political scenario. The main conclusions political identity,
of this brief review distinguish three predominant lines of research: first, teaching, social history
there are studies focused on the individualized actions of teachers who, of education
from the work of visiting schools, raised demands in response to school
precariousness existing during the period of oligarchic parliamentarism. A
second aspect emphasizes the political relationship established between the
teaching profession and the State, based on the action of teacher unionism
during the 20th century. Finally, some studies that seek to analyze the cau-
ses of the elimination of Chilean normal education during the 1970s have
as their predominant explanatory axis elements of an academic nature,
without noting the particularities and political discourses of the subjects
participating in these institutions.
 Episteme

74 Amanda Barría Cárdenas ~ Benjamín Silva Torrealba

INTRODUCCIÓN
La importancia del proceso educativo nacional ha sido abordada desde
diversas posiciones, siendo común –durante gran parte de los siglos XIX y
XX– una mirada tradicionalista, centrada en el estudio de la instituciona-
lidad educativa y las figuras de la intelectualidad pedagógica, en desmedro
de un análisis enfocado en las complejidades de los centros educativos y las
vivencias de los sujetos involucrados. No obstante, en la segunda mitad del
siglo XX comenzó a surgir en Latinoamérica una perspectiva historiográfica
diferente, que buscó
[…] una interpretación diversa y compleja de los fenómenos educativos,
que puede o no restringirse a los sistemas formales de educación, pero que
sí rescata la relación entre lo micro y lo macro, entre sujetos e institucio-
nes, entre las teorías, las legalidades y la práctica (Osandón, 2007, p. 39).
La llamada historia social comenzó a difundirse influyendo también en
los estudios educacionales, lo que se tradujo en una incorporación de los
sujetos educativos-populares y su relación con la institucionalidad o fuera
de esta. Dentro de esta área destacamos los trabajos desarrollados por Iván
Núñez (1980; 1982; 1986; 1987; 1990a; 1990b; 2003; 2005; 2010), quien se ha
centrado preferentemente en la historia del magisterio chileno y, más espe-
cíficamente, en la identidad docente del profesorado primario normalista,
dando énfasis en la actuación de este sector como sujeto de cambio social.
En una línea similar se ubican los estudios desarrollados por Loreto Egaña
(2000), María Angélica Illanes (1990), Pablo Toro (2008), Jorge Rojas (2020),
Sol Serrano; Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo (2012 y 2013).
Todos estos estudios han criticado las metodologías y las prácticas estatales
en el desarrollo educacional chileno, entregando importancia a los aportes
de actores que han sido invisibilizados por la historiografía tradicional. Así,
dichas investigaciones aportan al conocimiento global de las dinámicas
educativas desde una mirada crítica.
Igualmente, Cristian Cox y Jacqueline Gysling (1990), Leonora Reyes (2004,
2010 y 2014) y Benjamín Silva (2015, 2016, 2017, 2018 y 2019) han considerado
al profesorado primario como sujeto político capaz de levantar demandas
y construir organizaciones gremiales. Otros autores han apostado por el
rescate de la memoria magisterial, siguiendo la metodología de la historia
oral. En el desarrollo desde esta perspectiva, destacamos los importantes
aportes de las investigaciones de Sergio González (1996), Luis Osandón
(2007) y Miguel Gimeno (2014).
En general, debemos decir que las investigaciones que se han centrado en
el normalismo desde la historia social han dado predominancia y profundi-
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zación al estudio de la identidad docente-pedagógica de los/as normalistas,

haciendo referencias superficiales en lo que respecta a elementos políticos.
Así, por ejemplo, el surgimiento y las características del normalismo en
Latinoamérica ha sido una temática ampliamente abordada por las y los
historiadores de la educación. Principalmente se ha enfatizado en el con-
texto político y económico donde se enmarcó el nacimiento de las primeras
escuelas normales, subrayando el rol y la identidad del profesorado primario
–egresado de esas instituciones– en el proceso de construcción nacional.
Debemos hacer hincapié sobre la evidente existencia de un gran número de
estudios que se han remitido mayoritariamente al ámbito exclusivamente
educativo y pedagógico del normalismo. Bien sabemos que estas temáticas
tienen una indudable conexión con determinadas ideas políticas, pero
advertimos una desconexión entre ambos ámbitos desde la historia de la
educación.
En este sentido, y atendiendo a la necesidad de vislumbrar algunas de las
expresiones políticas del profesorado normalista, es que el presente escrito
busca interpretar los estudios existentes y clarificar la participación a nivel
público de este sector en diversas etapas de nuestra historia, principalmente
aquellas que hacen referencia a los siguientes períodos: 1880-1928, 1929-
1958 y 1964-1974.
Las investigaciones puestas en análisis serán aquellas enfocadas en la ac-
ción sindical del magisterio pues, como aclararemos, las y los normalistas
tuvieron un fuerte protagonismo en estas instancias durante la primera
mitad del siglo XX.

RESULTADOS
Demandas de un actor social: el magisterio
organizado en Chile (1880-1928)
El período en que surgió el normalismo latinoamericano se caracterizó
por la debilidad de las políticas públicas en educación, lo que dificultó la
consolidación de la institucionalidad normalista en el corto plazo. Según
la historiadora chilena Loreto Egaña (2000) la construcción de un sistema
de carácter público, que instruyera a los sectores populares en el contexto
de la formación del Estado Nacional, se enfrentó a una herencia colonial
marcada por la precariedad educativa, la que se expresaba, entre otras cosas,
en un alto índice de analfabetismo. Frente a este contexto, la fundación de
las primeras escuelas normales a nivel latinoamericano se relacionó con
las aspiraciones de una elite que pretendía expandir la educación primaria
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de forma acelerada. Por ello, la primera labor que asumieron las escuelas
normales consistió en iniciar un proceso de formación docente que, en
las primeras décadas de la República, buscó educar a maestras y maestros
primarios de extracción popular.
La primera profesionalización se aplicó siguiendo los principales postulados
de intelectuales de la época, quienes planteaban como objetivos educativos
civilizar y moralizar a los sectores populares. Estas ideas, según el pensador
con mayor influencia en las políticas públicas decimonónicas, Domingo
Faustino Sarmiento, contribuirían a lograr la paz social y el bienestar eco-
nómico del país. De esta manera, la expansión educativa popular otorgó al
maestro normalista una identidad de carácter misional, que lo comprometió
con un desarrollo cultural homogeneizante y transmisor de cánones cultu-
rales legitimados por la elite.
Podemos decir que el rol docente asignado durante el siglo XIX tuvo leves
transformaciones a comienzos del siglo siguiente, aunque lo nuevo radicó en
el mayor protagonismo político magisterial que otorgó a las y los maestros
la responsabilidad de ser los impulsores y constructores de nuevas ideas
educativas, todo ello a partir de influencias extraídas de las nuevas corrientes
pedagógicas difundidas desde Europa y Estados Unidos.
En este sentido, para dilucidar la trayectoria política del profesorado nor-
malista, se hace necesario analizar las investigaciones históricas que han
hecho referencia a la constitución y consolidación de las primeras organiza-
ciones docentes a comienzos del siglo XX en Chile, considerando su visión
pedagógica, gremial y política.
Es necesario señalar que, como expresan los autores Iván Núñez (1986) y
Leonora Reyes (2004), la mayoría de las y los profesores que conformaron
las organizaciones sindicales del magisterio fueron docentes primarios
egresados de las instituciones normalistas. Ello a pesar del reducido número
de docentes con este tipo formación que ejercieron como tales1. Lo anterior
coincide con el planteamiento de Sergio González (1996), quien afirma que
el profesorado normalista tuvo un rol histórico innegable a partir de su ac-
tuación en las organizaciones magisteriales. Es a partir de estas premisas
que se nos permite profundizar en la identidad política del profesorado
normalista en Chile durante gran parte del siglo XX.

1. Debe señalarse que, durante gran parte del siglo XX, las y los profesores primarios con mayor presencia en el
sistema educativo fueron preceptores sin preparación. Hacia 1900 el número de estos últimos era de 1669 por
sobre 696 profesores normalistas, como nos señala Sol Serrano et al. (2013).
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La participación política a la que hacen referencia las y los autores no fue,

ciertamente, la única instancia en que se desarrolló y manifestó la identidad
política de los y las normalistas. En este sentido, resulta útil citar la inves-
tigación desarrollada por Benjamín Silva y Carolina Figueroa (2011). En sus
trabajos, estos autores dan cuenta de la existencia de actores normalistas
que, desde la función de visitadores de escuela o desde la docencia, le-
vantaron discursos críticos a las políticas educativas del parlamentarismo
oligárquico. Silva y Figueroa exponen el ejemplo del visitador de escuela y
normalista Ramón López Pinto, quien entre los años 1889 y 1907 se dirigió
en reiteradas oportunidades al gobierno central para exponer propuestas
pedagógicas y políticas, a partir de la denuncia sobre las precariedades
materiales del sistema educativo.
Otras demandas fueron presentadas por la maestra normalista Mercedes
Arantes (Silva y Figueroa, 2015), quien desde su labor docente presentó
reclamos relacionados con el incumplimiento de la promesa educativa oli-
gárquica. En definitiva, estos sujetos acudieron a la institucionalidad vigente
para denunciar el olvido estatal de la escuela, en particular, en el Norte de
Chile. En palabras de los autores:
Todas estas notificaciones fueron constantemente […] reprobadas tanto
por los Visitadores de escuela como por docentes primarios, quienes
por medio de reiterar y profundizar sus cuestionamientos, disputaron
desde el borde del aparato fiscal el predominio ideológico de la oligarquía
dominante […] (Silva y Figueroa, 2015, p. 185).
Una visión similar presenta Sol Serrano, quien señala que fue en el espacio
de la inspección donde los normalistas reflexionaron sobre educación y
comenzaron “[…] a cobrar una voz propia sobre su sector dentro del Estado”
(Serrano et al., 2013, p. 261).
Un primer análisis que se desprende de los dichos de estos autores nos per-
mite desestimar la visión de las y los actores educativos como entes sumisos
al poder oligárquico. Más bien, podemos afirmar que durante las últimas
décadas del siglo XIX y los primeros años del siglo XX el profesorado nor-
malista, aunque no aglutinado en organizaciones docentes con un carácter
formal a nivel sindical, se posicionó como un actor educativo, reflexivo y
crítico hacia las prácticas de la clase dominante, levantando demandas
pedagógicas y políticas, cuestionando la acción estatal.
Sin perjuicio de lo anterior, debemos decir que estas investigaciones solo nos
brindan un análisis desde las críticas individualizadas de los y las maestras
normalistas, situación que nos impide desarrollar una visión global de los
discursos políticos de este sector docente. No obstante, aunque estas ac-
ciones no necesariamente condujeron al establecimiento de organizaciones
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magisteriales en el corto plazo, debemos decir que sin duda representan un

importante precedente en la constitución de movimientos políticos desde
el magisterio.
Por otra parte, existe un mayor número de estudios historiográficos enfocados
en la temática de las organizaciones colectivas de las y los docentes. En este
sentido, cabe destacar la labor investigativa que ha realizado el historiador
Iván Núñez. Este autor se ha centrado en la historia del normalismo chileno
–desde sus orígenes hasta su declive– profundizando en la actuación de los
profesores primarios durante el siglo XX y entendiendo a las y los maestros
como actores políticos-sociales, que levantaron demandas tanto laborales,
salariales y de política educativa nacional. Con posterioridad a estas inves-
tigaciones, la historiadora Leonora Reyes ha coincidido con Núñez en lo que
respecta a las organizaciones docentes de las primeras décadas del siglo XX.
Núñez ha hecho hincapié en señalar que durante los primeros años del siglo
XX se desarrollaron organizaciones docentes de carácter mutual, principal-
mente por las deficientes condiciones materiales de trabajo. Los salarios
eran bajos en términos absolutos y en comparación con otros servicios
públicos e incluso existía diferenciación dentro del área docente. La reacción
del preceptorado fue su temprana organización, expresada en la fundación
de la Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria, Asociación Nacional
de Educación, Federación de Profesores de Instrucción Primaria y Liga de
Profesores. Todas estas organizaciones permitieron el establecimiento de
gremios que adquirieron creciente relevancia política y social.
La situación de precariedad laboral docente es también una temática tratada
por Benjamín Silva en los diversos trabajos ya señalados. Núñez y Silva, por
tanto, coinciden en entender las demandas de las y los maestros normalis-
tas como expresión politizada, de allí que se comprenda como un punto de
inicio a la larga tradición organizacional posterior.
A pesar de que estas primeras manifestaciones organizacionales se encon-
traban sujetas a la voluntad del poder oligárquico, Leonora Reyes afirma que
el desarrollo de demandas de carácter salarial y mutual evolucionaron en
peticiones más profundas sobre la “[…] significación social y la trascendencia
política de la condición de maestro y maestra normalista” (Reyes, 2004, p. 5).
Consideramos que esta transformación habría sido particularmente precipi-
tada en el contexto de inestabilidad política comprendido entre 1924 y 1932.
Sobre este período, diversos autores han destacado el significado político
de la Asociación General de Profesores de Chile (AGP), pues, a partir de
su fundación en 1923, pasó a representar la primera organización docente
plenamente sindical.
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En su texto Gremios del Magisterio el historiador Iván Núñez señala que la

AGP se compuso mayoritariamente de profesores normalistas, por lo que
podemos inferir que las características políticas de esa organización repre-
sentaban un reflejo de las concepciones del normalismo chileno de la época.
En específico, el programa reivindicativo de la AGP estableció la exclusión de
cualquier influencia de “carácter religioso y de política partidista” (Núñez,
1980, p. 43), lo que se explicaría por la presencia de dirigentes normalistas
que cursaron estudios universitarios y que se habrían permeado de las
ideas políticas existentes entre los estudiantes de la Universidad de Chile.
Leonora Reyes concuerda con este juicio y agrega que desde 1926 se comen-
zó a concretarse un acercamiento entre el profesorado de la AGP y los/as
estudiantes agrupados en la FECH.
Podemos decir que se encuentra ausente en estos estudios un análisis po-
lítico que se refiera al contexto histórico de la época. Si bien se explican las
características políticas de este movimiento, la fundamentación identitaria
se desarrolla desde ópticas internas y ajenas al devenir político del país,
obviando con ello los posibles intentos por combatir el clientelismo político
dentro del propio magisterio, todo ello dentro del profundo descrédito de
los partidos políticos oligárquicos que tanto caracterizó a esa época.
El apartidismo presente en la organización magisterial permitió que esta se
visualizara como una concepción más amplia y radical que las experiencias
anteriores. Esta radicalidad se ejemplificaba también en lo que Luis Osan-
dón (2007) señaló respecto de que en su mayoría los asociados tenían una
formación pedagógica ligada a un tipo de militancia social en favor de cam-
bios estructurales. El fin era hacer una crítica global al sistema educativo de
carácter centralista y al sistema político-económico imperante.
Como se aprecia, existe un acuerdo historiográfico en caracterizar a esta
organización desde concepciones políticas radicalizadas. Cabe destacar que
dicho ideario se complementaba con una visión latinoamericanista, con la
concepción de una pedagogía centrada en las necesidades del niño/a y en
las actividades o experiencias de este, siguiendo la influencia de la Escuela
Nueva y Activa estadounidense y su aprender haciendo, principio que se
tradujo en la defensa de una educación técnica que promoviese el desa-
rrollo nacional. A partir de estas ideas, muchos normalistas organizados
comenzaron a cuestionar el modelo docente decimonónico, que concebía
la práctica pedagógica como un apostolado civilizatorio.
La influencia de las ideas de la Escuela Activa y Nueva condujo a que mu-
chas y muchos de los asociados desplegaran una certera crítica hacia las
metodologías de carácter mecánico y memorístico presentes en el sistema
educativo de la época, traspasando los límites de una “[…] mera propuesta
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pedagógica a desarrollar dentro del aula” (Reyes, 2014, p. 98). En el mismo

sentido, los docentes de la AGP valoraron la importancia de la actualización
y el perfeccionamiento pedagógico.
Otra demanda recurrente del profesorado organizado fue la exigencia de
mayor participación en las políticas educativas, lo que fue particularmen-
te patente entre los y las maestras normalistas, quienes “[…] más contacto
tenían con el analfabetismo, la desnutrición, el ausentismo y la deserción
[…]” (Reyes, 2014, p. 105). Profundizando en esta idea, Reyes enfatiza que
estaba surgiendo en Chile un nuevo tipo de maestro, preocupado por deci-
dir los fines de la educación, que se unía con otros y otras, interpretaba su
realidad y cuestionaba las prácticas autoritarias dentro del sistema escolar.
En relación con esta demanda, fue fundamental la reforma integral de la
educación de 1928. Autores como Núñez (1980), Reyes (2014), Cox y Gysling
(1990), coinciden en que dicho hito representó un quiebre en la educación
chilena, pues fue la primera instancia en que el profesorado tuvo influencia
y decisión en las reformas del país.
Uno de los principios base de la reforma fue hacer de las instituciones nor-
malistas un espacio científico, profesionalizante y de nivel superior. Todas
estas ideas buscaron generar una formación inicial docente homogenizada
en sus distintos niveles e instituciones. Cabe precisar que este principio
educativo fue una demanda histórica de los docentes normalistas.
Estas ideas, en específico aquellas que se refieren a los planteamientos de
la reforma a las escuelas normales de 1928, se encuentran detallados en La
formación del profesorado en Chile de los autores Cristian Cox y Jacqueline
Gysling (1990). Entendiendo que tal investigación abarca en su gran mayoría
el análisis de las transformaciones curriculares en las instituciones de for-
mación inicial docente, los autores se limitaron en señalar que esta reforma
intentó “implementar un sistema único de formación del magisterio, que
eliminara las diferencias que existían entre profesores primarios, formados
en las escuelas normales […] y los profesores secundarios, formados en el
Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile” (Cox y Gysling, 1990, p. 102).
En esta primera etapa de politización del magisterio debemos precisar que, a
partir del conjunto de estudios historiográficos, se infiere que el surgimiento
del sindicalismo docente tiene sus orígenes en la tradición discursiva y or-
ganizativa que desarrolló el magisterio a fines del siglo XIX, el que a partir
de una suma de factores que convergen en las primeras décadas del siglo
XX, como la precariedad material del magisterio, la deslegitimación del
modelo oligárquico, el consiguiente aumento de las críticas sistémicas de los
actores sociales y la influencia de las nuevas ideas pedagógicas sintetizadas
por la Escuela Nueva y la Escuela Activa, resultaron en la generación de un
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sindicalismo docente que supo plantear demandas e influir en el panorama

político nacional. En este escenario, como hemos dicho, el normalismo tuvo
gran protagonismo.

De la radicalidad a la moderación: el profesorado

normalista entre 1929-1958
La experiencia que comenzó con la reforma educacional de 1928, dirigida
por las y los profesores aglutinados en la AGP, culminó en 1929 debido a las
contradicciones entre los postulados de la reforma y el carácter autoritario
del ibañismo, lo que produjo un quiebre entre Ejecutivo y los asociados,
generando una posterior persecución de las y los profesores pertenecien-
tes a la AGP, organización denostada como “subversiva” (Núñez y Gajardo,
2013, p. 272), “Izquierdizante, de baja mediocracia y combativa […]” (Vial,
1996, p. 407).
Un primer punto de encuentro historiográfico se relaciona con la concep-
tualización otorgada a este proceso: la temprana cancelación de la reforma
de 1928 fue entendida por diversos autores como una verdadera contrarre-
forma, entendiendo por ella una respuesta reaccionaria a las transforma-
ciones progresistas de 1928. Cox y Gysling, por el contrario, señalan que este
proceso respondió a una “reordenación de fuerzas al interior del campo
educacional y la variación de la orientación dominante hacia concepciones
más moderadas” (Cox y Gysling, 1990, p. 107).
En este sentido, las políticas de 1929 habrían tenido un “[…] sello técnico y
despolitizado, complementando con un encapsulamiento del servicio edu-
cacional y un abandono de los avances aperturistas anteriormente logrados”
(Núñez y Gajardo, 2013, p. 272).
Los historiadores que se han preocupado de estos temas coinciden en afirmar
que la contrarreforma trajo consecuencias profundas en la organización
magisterial y, por tanto, en las características políticas de las y los sujetos
educativos. Según Iván Núñez, una de las principales consecuencias de
este proceso político fue el giro a la izquierda de la organización docente,
la que se volvería “más clasista y menos romántica” (Núñez, 1980, p. 80) en
el período de la primera mitad de los años treinta. El magisterio declaraba
la inevitabilidad de la lucha de clases y la descomposición definitiva del
capitalismo. Los discursos políticos se tradujeron en un acercamiento a los
partidos políticos de matriz marxista y especialmente al recién fundado
Partido Socialista.
 Episteme

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Como vemos, el sindicalismo docente aumentó su radicalidad y comenzó a

acercarse a los partidos políticos de izquierda en el contexto de la represión
ibañista. Este fenómeno se mostró tanto en la AGP como en la Federación
de Maestros de Chile, creada en 1932 fruto de una escisión de la primera.
A partir de una revisión de la bibliografía sobre el tema, podemos sostener
que es posible constatar que las y los normalistas generaron demandas po-
lítico-pedagógicas que posicionaron a estos docentes como actores sociales
relevantes durante el período comprendido entre 1929 y 1958.
Las investigaciones existentes, en todo caso, han tendido a desestimar cier-
tos factores causales que, pensamos, pueden haber tenido cierta influencia
en la radicalización de las organizaciones magisteriales luego de 1929. En
este sentido, creemos que se ha dado poca importancia a los componentes
internacionales; en particular a la deslegitimación global del capitalismo a
raíz de la crisis de 1929 y a la fundación de nuevos partidos políticos que se
declararon seguidores de las teorías planteadas por Karl Marx y Friedrich
Engels; en particular, hacemos referencia a la fundación del Partido Socia-
lista de Chile, en 1933.
Por su parte, los estudios historiográficos que se preocupan del protagonis-
mo docente a la llegada del Frente Popular (1936), representan un número
más amplio que aquellas preocupadas del profesorado normalista desde las
primeras décadas del siglo XX en adelante. De la misma forma, conviene
precisar que durante ese período existe mayor claridad de la participación
normalista en las relaciones políticas que el magisterio sostuvo con el Es-
tado, esto se produjo en parte por la importancia del profesorado dentro de
la construcción del llamado Estado Docente.
Respecto de la coalición del Frente Popular, podemos decir que el gobierno
sostuvo, al menos discursivamente, la idea de un Estado proveedor, garante
de derechos sociales. En el ámbito educacional, esto implicó el desarrollo
de una política que pretendía democratizar el acceso a la educación, espe-
cialmente dirigido a las clases populares y a los sectores medios. De ahí que
se instituyera un Estado paternalista y asistencial con ejes programáticos
enfocados en entregar educación a las y los niños de escasos recursos, con
el fin de desarrollar las potencialidades intelectuales del pueblo, histórica-
mente marginado de las políticas oligárquicas (Illanes, 1990).
En este sentido, los estudios sobre el profesorado en este periodo señalan que
se produjo un acercamiento entre magisterio y Estado. Según Iván Núñez,
existió una creciente influencia del Partido Radical en las bases de los do-
centes organizados. Para dicho autor, este fenómeno habría representado
una integración conflictiva, dado que “[…] el Estado de Compromiso vigente
a la época, necesitaba el apoyo del magisterio para fortalecer su base social;
 EXPRESIONES POLÍTICAS DEL PROFESORADO NORMALISTA EN CHILE (1880-1973)
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para conservarlo, ofreció al profesorado diversos mecanismos de protección,

asociados a las condiciones de funcionarios públicos […]” (Núñez, 1990a,
p. 51). Ciertamente existían conflictos entre Estado y magisterio, pero ello
no habría impedido los vínculos profesores-gobierno, dado el compromiso
estatal de ampliación de cobertura educativa.
El acercamiento Estado-magisterio incrementó una identidad docente de
carácter funcionario, que generó una “militancia de la gran mayoría de los
educadores en el ejército civil del Estado Docente” (Núñez, 1990b, p. 207).
A su vez, se generó un auto-reconocimiento de la condición de trabajador,
el que se tradujo en el desarrollo de demandas laborales.
Debemos recalcar que, aunque el apoyo al Estado docente por parte del
profesorado se desarrolló de forma constante durante buena parte de la
historia de Chile, fue en este período cuando las y los sujetos educativos
aumentaron y reafirmaron su adhesión a dicho proyecto. Esto indudable-
mente se vio fortalecido debido al resurgimiento del Estado Docente que
fue, en palabras de Benjamín Silva, “la política pública central en torno a la
cual se ordenó el sistema escolar” (Silva, 2015, p. 14).
Claramente existió un fuerte respaldo de las y los normalistas en el fortale-
cimiento del Estado Docente y la defensa de la igualdad de oportunidades,
esto los vemos reflejado en los propios discursos del profesorado de la época.
Los estudios desarrollados por Amanda Barría (2018), Benjamín Silva; Jaime
González y Amanda Barría (2019), ambos situados en dos escuelas normales
con diferentes características geográficas y curriculares, así lo demuestran.
Estas investigaciones toman como fuente de análisis la narrativa docente
y, aunque se trata de una escuela normal rural y otra urbana, ubicadas en
la zona sur y centro del país respectivamente, demuestran que el apego a la
institucionalidad estatal por parte de los egresados de la enseñanza normal,
la formación integral y los discursos que configuraban el simbolismo del ser
normalista facilitaba una práctica comprometida con expandir la educación
formal a los sectores populares a nivel nacional.
En concreto, durante este periodo surgieron diversas organizaciones con
fuerte presencia normalista, como la Unión de Profesores de Chile (1935-1943)
y la Federación de Educadores de Chile2 (1943-1970), ambas colectividades
muy influidas por el Frente Popular.
Respecto de lo anterior, la historiografía es concluyente en afirmar que
durante este período el sector normalista, en términos de política partida-

2. En adelante Fedech.
 Episteme

84 Amanda Barría Cárdenas ~ Benjamín Silva Torrealba

ria, estuvo en gran parte ligado a la influencia del Partido Radical. Núñez
entiende a este sector político como “el grupo más sólido y ampliamente
asentado entre los profesores” (Núñez, 1982b, p. 25).
El mismo autor señala que, en todo caso, los partidos políticos Socialista y
Comunista comenzaron a tener una influencia creciente en el normalismo
de la época, pese a que sus militantes representaban una parte minoritaria
del profesorado.
Debemos agregar, al análisis expuesto por Núñez, que la influencia de los
partidos marxistas entre las y los normalistas en tiempos del Frente Popular
tiene como principal antecedente el carácter clasista adoptado por la AGP
en el período 1933-1935. Profundizando estas ideas, entonces se entienden
los fuertes lazos con los partidos de izquierda, que se fortalecieron luego
de los gobiernos radicales.
Como señala Iván Núñez, en la década de 1950 se produjeron huelgas do-
centes donde socialistas y comunistas incrementaron su ascendiente en
el gremio. Estos sectores ofrecían “su influencia sindical y de masas para
estimular la solidaridad con el movimiento [de los profesores organizados]”,
en el entendido que los docentes conformaban “parte de sus bases socia-
les” y que la acción del magisterio constituía “una buena oportunidad para
debilitar al gobierno de turno” ((Núñez, 1982b, p. 109).
El marxismo habría sido relevante entre las y los normalistas, fenómeno que
se vería profundizado durante el “giro a la izquierda” (Núñez, 1982b, p. 79),
que caracterizó al período 1967-1973. En todo caso, el mismo autor (Núñez,
2005) cuestiona dicho planteamiento, en el que defiende la hipótesis de que
el normalismo fue un bastión del Partido Radical durante todo el período
que va desde la llegada al gobierno de esta coalición hasta el declive de la
enseñanza normalista.
Más allá de esta polémica, podemos afirmar que las investigaciones his-
toriográficas sobre el sindicalismo docente, especialmente las abordadas
por este último autor, dan pistas interesantes sobre la identidad política
del profesorado normalista. Respecto de esto, debemos decir que, si bien
existe claridad acerca del período gobernado por el Partido Radical, las
investigaciones que hacen referencias a los primeros años del siglo XX y al
período posterior al último gobierno radical, no establecen con claridad la
vinculación entre política y normalismo.
En este sentido, planteamos que las y los maestros, en tanto funcionarios
públicos, fueron parte de los sectores mesocráticos, por lo que se vincularon
activamente con el Estado de Compromiso, haciéndose parte de la deman-
da de un Estado Docente sólido. En este contexto se produjo una creciente
 EXPRESIONES POLÍTICAS DEL PROFESORADO NORMALISTA EN CHILE (1880-1973)
85

vinculación del magisterio con los partidos políticos, relación que no estuvo
exenta de clientelismo.

Transformación y declive de la enseñanza

normal en Chile durante el período de los
cambios estructurales (1964-1974)
Hemos señalado que las investigaciones realizadas sobre la enseñanza nor-
mal en Chile principalmente se enfocan en las características del período
fundacional. Respecto de los estudios situados en el siglo XX, podemos
decir que se ha otorgado poco espacio a las características políticas de los
maestros y maestras normalistas. Más bien los existentes se han limitado
a estudiar a las organizaciones docentes, dejando poca claridad del tipo de
profesorado integrante de las mismas, esto exceptuando las investigaciones
que hicieron referencia al período dominado por el Partido Radical.
Por ello, un primer punto por destacar es la evolución del Estado Docente en
Chile. Como sabemos, aunque estuvo presente en el discurso y parcialmente
en la práctica de los gobiernos republicanos de inicios del siglo XIX, fue
durante los años 1964 y 1973 cuando el sistema educativo “[…] se expandió
de forma fuerte y decidida desde dos heterogéneas autodenominadas ‘re-
voluciones’, asumiendo […] una relevante preocupación por los resultados
escolares, tanto prebásicos, como básicos y medios, además de superiores,
profesionales y universitarios […]” (Silva, 2015, p. 14).
El creciente aumento de cobertura viene a representar la principal fundamen-
tación que las investigaciones en torno a este período utilizan para explicar
el declive de la enseñanza normal chilena, principalmente nos referimos a
la utilización de los conceptos desarrollados por Cox y Gysling en torno a
una disolución simbólica y eliminación material3.
El primer término se refiere a las transformaciones en el sentido y el carácter
de la educación normalista. El concepto de disolución material, en cambio,
alude al cierre físico de las escuelas normales. El primer proceso, denominado
disolución simbólica, se explica a partir de variados fenómenos referidos
en especial a las transformaciones educativas y sociales de la época. En
específico se hace referencia a la reforma implementada por Eduardo Frei
Montalva en 1965, la cual buscó ampliar la cobertura educacional, fomen-
tar una educación técnica ligada a las necesidades económicas del país y

3. Estos conceptos fueron tratados inicialmente en el estudio de Cristian Cox y Jacqueline Gysling,
siendo acuñados por diversos autores en trabajos posteriores.
 Episteme

86 Amanda Barría Cárdenas ~ Benjamín Silva Torrealba

establecer una nueva estructura educativa que generara continuidades de

estudios entre educación Parvularia, Básica y Media. Lo anterior generó
un salto expansivo de la matrícula escolar, que no fue concordante con el
número de profesores primarios en ejercicio. Según plantea Iván Núñez en
su texto Desarrollo de la educación chilena hasta 1973, el contexto educativo
condujo a generar diversos cambios en la formación inicial docente, algunos
de los cuales alteraron los métodos y fines tradicionales del normalismo.
En este escenario se recurrió a la formación acelerada de los profesores
Marmicoc4, profesionales educados en una cantidad tiempo muy inferior a
la formación normalista tradicional.
La ampliación de cobertura para la educación primaria no fue la única trans-
formación que contribuyó a la disolución simbólica. En la misma época se
produjo la masificación de la enseñanza secundaria, lo que implicó nuevas
exigencias a la formación del normalista. Esto suponía que la nueva educación
primaria –dirigida por maestros y maestras con formación superior– fuera
capaz de brindar las herramientas necesarias para permitir una continuidad
hacia estudios secundarios.
Siguiendo los mismos objetivos, se diseñó la reforma de 1967, la cual buscó
modificar la estructura de la enseñanza normal a partir de la profesionaliza-
ción docente, orientada a un saber científico y técnico, similar a la formación
de universidades o institutos.
Vemos que en estas investigaciones existe consenso en torno a este proceso
que, según los autores citados, representó el inicio de la desarticulación
normalista, dado que transformó la estructura educativa que había sostenido
este tipo de formación desde su período fundacional.
En adelante, las y los estudiantes ingresaban luego de cursar la secundaria
y se formaban con 3 años de estudios profesionales, modificaciones que
según los autores Núñez; Cox y Gysling, transformó la esencia y la tradición
de la enseñanza normal.
Debe puntualizarse que los cambios educacionales ocurridos en los años
sesenta fueron parte de las demandas históricas del profesorado normalista,
quienes reivindicaban la uniformidad de la formación inicial docente, tal y
como exigieron durante la reforma de 1928.

4. Concepto referido a la marca de ollas a presión y utilizado para denominar, de forma peyorativa,
a los profesoras y profesores formados aceleradamente.
 EXPRESIONES POLÍTICAS DEL PROFESORADO NORMALISTA EN CHILE (1880-1973)
87

El proceso llevado a cabo en 1973 es entendido por autores como Núñez,

Gimeno, Cox y Gysling, como la culminación del proceso comenzado en
1967. Cox y Gysling, sintetizan esta hipótesis en las líneas que siguen:
Desde nuestra perspectiva, la disolución institucional del sistema de en-
señanza normal fue adelantada por la redefinición del saber profesional,
base de la identidad normalista, durante los años 60. En la búsqueda
histórica por el reconocimiento social, se puede decir que existía, para-
dojalmente, un componente autodestructivo de la identidad que históri-
camente distinguió a este tipo de profesores (Cox y Gysling, 1990, p. 141).
La desaparición de la enseñanza normalista se explicaría como un proceso
de larga data, asociado más a la modernización educativa que a cuestiones
de índole política (Núñez, 1982a; Cox y Gysling, 1990; Pérez, 2017 y 2020).
Pensamos, por el contrario, que el proceso que puso fin a este tipo de forma-
ción docente respondió, en sus argumentos y propósitos más inmediatos,
a las medidas represivas y despolitizadoras propias del régimen militar
implantado en 1973.
Dentro del contexto político de los años setenta, el argumento de la Junta
Militar, para llevar a cabo el proceso de disolución material5, fue la excesiva
politización que el estudiantado normalista había adquirido en las últimas
décadas, la que lo convertía en un “bastión del Partido Comunista” (Núñez,
2005, p. 8). Por su parte Cox y Gysling concuerdan en la idea de que “la ne-
cesidad de desarticular las escuelas normales tenía como discurso base el
hecho de que éstas habían degenerado por la excesiva politización” (Cox y
Gysling, 1990, p. 139).
Miguel Gimeno es aún más enfático al señalar que “Los mismos docentes
normalistas consideran que, en general, fueron siempre de una tendencia
radical y de izquierda, lo que era un evidente obstáculo para los propósitos
de la Dictadura” (Gimeno, 2014, p. 121).
Para complementar las afirmaciones reseñadas, conviene citar el Decreto
con Fuerza de Ley que suprimió las escuelas normales, en diciembre de 1973:

5. Debemos considerar que para 1973 existían escuelas normales por todo el país, tales como: Escuela
Normal de Preceptores, más tarde llamada como Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez
(1842), Escuela Normal n.°1 de preceptoras (1853), Chillán (1871), La Serena (1874-1878, reabierta en
1890), Valdivia (1896), Escuela Normal n.° 2 de Santiago (1902), Escuela Normal de Puerto Montt
(1904-1927), Copiapó (1905-1927, reabierta en 1936), Victoria (1906-1927, reabierta en 1942), San
Felipe (1906-1927), Curicó (1906), Talca (1906-1928, reabierta en 1942), Limache (1906-1927), Angol
(1908), Ancud (1930), Antofagasta (1945), Viña del Mar (1950), Escuela Normal Domingo Faustino
Sarmiento (1960-1965), Curso Normal de Iquique (1963), La Unión (1964), Escuela Normal Vespertina
de Santiago (1965), Rancagua (1968-1972).
 Episteme

88 Amanda Barría Cárdenas ~ Benjamín Silva Torrealba

a) La situación de anarquía en que se desenvuelve la Enseñanza Normal,

tanto en sus aspectos técnicos, administrativos y pedagógicos, y que es
el propósito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de orden,
disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales […] (Gime-
no, 2014, p. 122).
Iván Núñez plantea, en todo caso, que “[…] históricamente las normales
estuvieron politizadas, pero en verdad habían sido “bastiones” del partido
radical” (Núñez, 2005, p. 8). Afirmación con la que solo podemos coincidir
parcialmente, pues creemos que existió una transformación en la identidad
política del estudiantado normalista, debido a la influencia de la política
institucional de los años setenta y la indudable trayectoria organizacional
de este sector del profesorado.
En definitiva, se podría afirmar que la politización que la enseñanza nor-
malista sostuvo durante su larga historia y, sobre todo, en sus últimos años
de existencia, supuso una vinculación estrecha con los partidos Comunista
y Socialista. Evidentemente, los efectos del cierre material de las escuelas
normales se relacionaron con un cambio de una forma de impartir y ver la
educación. En tal sentido la escuela, las instituciones y la sociedad se con-
virtieron en “[…] un espacio despolitizado” (Gimeno, 2014, p. 121).
El proceso de cierre de las escuelas normales estuvo marcado por la exone-
ración, la detención, desaparición y ejecución de muchos y muchas de los
que integraron este proyecto a nivel nacional.
Como se ha señalado, si bien la reforma a la enseñanza normalista en un
inicio fue una demanda histórica de las y los integrantes de este proyecto,
hoy este sector docente suele rememorar positivamente su formación, en
contraposición a las instituciones universitarias que vinieron a reemplazar
este tipo de enseñanza.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En la actualidad han existido nuevas formas de mirar el estudio de la historia
de la educación. Especialmente se ha destacado un intento por incluir las
visiones y aportes de diversos sujetos educativos subalternos.
En este sentido, consideramos que la importancia del profesorado como
sujeto de cambio social es preponderante para entender, entre otras cosas,
los cambios educativos a lo largo de nuestra historia. Es dentro de este marco
que el presente escrito quiso dilucidar cómo esta temática ha sido tratada
desde la historiografía chilena. Sin duda, este ejercicio nos lleva a destacar
los importantes aportes dentro del ámbito de la historia social de la educa-
 EXPRESIONES POLÍTICAS DEL PROFESORADO NORMALISTA EN CHILE (1880-1973)
89

ción del profesor Iván Núñez, quien ha centrado su quehacer investigativo

preferentemente en la historia del magisterio normalista chileno.
Una de las grandes conclusiones a las que se puede llegar luego de analizar
lo que la historiografía chilena ha señalado respecto de las expresiones
políticas del profesorado normalista, es que esta se relacionó con elemen-
tos izquierdistas y/o de centro izquierda. Más específicamente, podemos
decir que existieron tres líneas de tratamiento historiográfico que buscaron
dilucidar las distintas transformaciones en la identidad política del profe-
sorado normalista en determinados momentos de nuestra historia, las que
se pueden resumir en el siguiente orden de acciones:
En primer momento, se presentó una línea historiográfica marcada por
trabajos que parten desde las voces críticas individuales de maestros y
maestras normalistas que elevaron demandas al gobierno central como
respuesta a la precariedad educativa existente durante el período del parla-
mentarismo oligárquico. Estas investigaciones, principalmente desarrolla-
das por los historiadores Benjamín Silva, Carolina Figueroa y Sol Serrano,
nos permitieron introducirnos a ciertas demandas políticas que fueron un
importante precedente para el desarrollo organizacional posterior, aunque
no representaban una acción generalizada.
Un segundo momento se caracteriza por el surgimiento de nuevos actores
sociales que cuestionaron al parlamentarismo oligárquico. Este grupo de
investigaciones, principalmente desarrolladas por los historiadores Iván
Núñez y Leonora Reyes, se enfocaron en estudiar la relación y negociación
que protagonizó el magisterio sindicalizado y el Estado. Aunque de cierta
forma existió poca claridad de las y los docentes que participaron de estas
organizaciones, los autores citados sí expusieron en algunas oportunidades
la importancia y los aportes del profesorado normalista en las primeras
organizaciones docentes. De esta manera, las características políticas del
magisterio organizado en las primeras décadas del siglo XX, nos llevaron
a deducir la pertenencia de proyectos e ideas desde el propio normalismo.
En concordancia con dicha afirmación, las conclusiones de este período
evidencian que el normalismo asumió una posición política zigzagueante,
debido a los cambios en la correlación de fuerzas en el escenario político
del país.
Reiteramos que las principales transformaciones en las expresiones políticas
del profesorado se caracterizaron, principalmente, por el establecimiento
de una organización docente de carácter mutualista que no cuestionó, la
mayoría de las veces, el poder oligárquico. No obstante, apoyado por los
cambios de la época, el magisterio organizado transitó hacia la conformación
 Episteme

90 Amanda Barría Cárdenas ~ Benjamín Silva Torrealba

de un gremialismo politizado y apartidista, representando el primer intento

de sindicalismo docente expresado en la creación de la AGP.
Como señalamos, esta organización sufrió importantes transformaciones,
principalmente producto de la represión ibañista, lo que trajo como conse-
cuencia la adquisición de rasgos de un izquierdismo radicalizado y partidista.
Esta situación cambió con la llegada del Frente Popular, que favoreció que
el profesorado normalista adquiriera un nuevo carácter moderado y muy
apegado al Partido Radical.
Por último, un enfoque centrado en la historia reciente del normalismo en
Chile, fue el desarrollado por Miguel Gimeno, Iván Núñez, Cristián Cox y
Jacqueline Gysling. Estos historiadores se enfocaron en estudiar las causas
de la eliminación de la enseñanza normal, entre las cuales se acudió a temá-
ticas académicas. Podemos visualizar, a partir de un análisis somero sobre
la cantidad de estudios que tratan esta temática, la existencia de un escaso
tratamiento sobre las causas de la eliminación de la enseñanza normal. Los
pocos estudios que se aproximan a estudiar este período utilizan como eje
explicativo predominante elementos de carácter académico, sin advertir
las particularidades y discursos políticos de las y los sujetos partícipes de
estas instituciones.
De todas formas, se advierte un discurso transversal a todos los períodos
señalados, que hace referencia a una constante apelación y defensa del
profesorado normalista al establecimiento de un Estado Docente sólido.
La invitación es a seguir investigando en torno a estas temáticas y generar
análisis respecto de la importancia de las y los sujetos educativos en los
cambios educativos del país.

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