SP FAZ ESCOLA

CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA
Versão preliminar
ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 2
 Governo do Estado de São Paulo

Governador
João Doria

Vice-Governador
Rodrigo Garcia

Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva

Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha

Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima

Coordenador da Coordenadoria Pedagógica

Caetano Pansani Siqueira

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação

Nourival Pantano Junior
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA – 6º ano
Versão preliminar
ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 2
 Orientações iniciais
Prezados(as) Professores(as)!

O Material de Apoio ao Currículo Paulista de Geografia – Guia do Professor (6º ano - Volume 2 -
versão preliminar) apresenta um conjunto de propostas pedagógicas, sugestões e recomendações para apoiar a
elaboração dos planos de aulas. Esse documento foi elaborado colaborativamente pela Equipe Curricular de
Geografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) em parceria com Professores Coordenadores dos Núcleos
Pedagógicos do componente de Geografia das Diretorias Regionais de Ensino.
As atividades propostas foram elaboradas com base nas competências e habilidades do
Currículo Paulista – Ensino Fundamental Anos Finais, disponível em:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf> e/ou por meio do QR Code ao
lado (acesso em: 20 mar. 2020). Para acessar o Caderno do Aluno - São Paulo Faz Escola (6º ano
- volume 2 - parte 2), disponibilizado para os(as) estudantes no formato impresso, consulte o link:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-
fundamental/materiais-de-apoio/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 21 mai. 2020).
Destacamos que tanto na elaboração das atividades e/ou conjunto de propostas presentes nos materiais
de apoio você observará uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com relação a
concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas nas atividades.
No quadro-síntese a seguir apresentamos possibilidades de articulação das habilidades de Geografia
previstas para todas as situações de aprendizagem do Volume 2 com as Competências Gerais do Currículo
Paulista e da área de Ciências Humanas, com componentes de outras áreas do conhecimento, Temas
Contemporâneos Transversais e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que integram a Agenda 2030.
É importante destacar que essas situações de aprendizagem estão estruturadas de acordo com as
seguintes etapas: Sensibilização, Contextualização, Problematização, Sistematização, Recuperação, Avaliação e
Saiba Mais. Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento das suas aulas, as habilidades foram agrupadas, e as atividades
visam o protagonismo dos(as) estudantes em todas as etapas. Nessa perspectiva, acreditamos que as sugestões
apresentadas neste Guia serão consideradas a partir do contexto da prática docente, das diretrizes do Projeto
Pedagógico (PP) e da realidade da escola e seu entorno. Sendo assim, o(a) professor(a) pode recorrer também a
outros materiais de apoio disponíveis na escola – tais como mapas, livros didáticos, aplicativos, entre outros – e
as atividades podem ser adaptadas e ajustadas de acordo com a realidade da sua turma e da escola.
Esperamos que os materiais de apoio contribuam para enriquecer sua prática pedagógica e que
promovam momentos favoráveis para a construção de conhecimentos e aprendizagem dos(as) estudantes. É
imprescindível que o(a) professor(a) se reconheça como mediador(a) no processo de ensino-aprendizagem, de
forma que possa contribuir com a formação de cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da
realidade local, regional e global, apresentando possibilidades para a ampliação de repertório teórico-
metodológico e a formação integral dos(as) estudantes. Bom trabalho!
Coordenadoria Pedagógica - COPED/Equipe Curricular de Geografia - CEFAF
 Organizador Curricular – 6º Ano – Volume 2

Interface com
Competências Competências outras áreas de
Competências
Específicas de de Ciências conhecimento - Temas
Unidade Objetos de Gerais do Agenda 2030
S. A. Habilidades do Currículo Paulista Geografia Humanas – Habilidades do Contemporâneos
Temática Conhecimento Currículo (ODS)
Currículo Currículo Currículo Transversais
Paulista
Paulista Paulista Paulista
Situação de Aprendizagem 1: A

(EF06GE20*) Reconhecer a importância da ODS 6.

Cartografia e suas tecnologias

Mapas e imagens
Cartografia como uma forma de linguagem para de satélite; Ciência e Água potável e
EF69LP34
Formas de representar fenômenos nas escalas local, regional e Representação das Tecnologia; saneamento
EF06MA22
representação e global; (EF06GE25*) Analisar os tipos de produtos cidades e do Educação
EF06CI 13
do Sensoriamento Remoto, Sistemas de espaço urbano; C2, C3, C5, C6 C1, C2, C4, Ambiental e
pensamento C1, C3, C4 e C5 EF06CI 14 ODS 9.
Fenômenos e C7 C5, C7 e C9 Educação para
espacial Informações Geográficas (SIG), Sistema de EF09CI 20* Indústria,
naturais e sociais Redução de
Posicionamento Global (GPS) e Cartografia Digital representados de Riscos e Inovação e
e relacionar com a produção imagens de satélite e diferentes Desastres. Infraestrutura
mapas digitais entre outros. maneiras.

(EF06GE21*) Identificar os pontos cardeais e

colaterais e aplicar técnicas de orientação relativa e
Situação de Aprendizagem 2:

o sistema de coordenadas geográficas; Ciência e

Os elementos do mapa
e a sua importância

(EF06GE08) Analisar a diferença entre a escala Tecnologia;

gráfica e a escala numérica e medir distâncias na Fenômenos
Formas de EF06MA03 Educação ODS 4.
superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos naturais e sociais
representação e C2, C3, C6 e C1, C2, C5, C9 EF06MA28 Ambiental e Educação de
mapas (EF06GE22*) Distinguir os elementos do representados de C1, C3, C4 e C5
pensamento C7 e C10 EF06HI02A Educação para Qualidade
mapa, tais como título, legenda, escala, orientação, diferentes
espacial Redução de
projeção, sistema de coordenadas, fontes de maneiras.
Riscos e
informação entre outros em diferentes Desastres.
representações cartográficas.
 Ciência e
Cartografia Temática: formas de

Tecnologia;
Formas de (EF06GE23*) Analisar fenômenos a partir das
EF69LP33 Educação
Situação deAprendizagem 3:

representação e variáveis visuais e das relações quantitativas, de

EF69LP38 Ambiental e ODS 6. Água
pensamento ordem e seletivas em diferentes representações
EF69LP41 Educação para Potável e
espacial cartográficas. Identidade C1, C2, C3, C1, C2, C3,
C1, C4, C6 e C7 EF69LP45 Redução de saneamento;
(EF06GE24*) Aplicar técnicas de representação Sociocultural. C5, C6 e C7 C5, C9 e C10
EF67LP30 Riscos e ODS 15.
utilizadas na cartografia temática, em especial a
EF06AR03 Desastres; Vida Terrestre
representação

diferença entre mapas de base e mapas temáticos.

EF06MA33 Educação em
Direitos
Humanos.

(EF06GE26*) Identificar diferentes representações

do planeta Terra e da superfície terrestre.
Situação de aprendizagem 4: Formas de

(EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais,

blocos-diagramas e perfis topográficos e de
Ciência e
vegetação para representar elementos e estruturas
EF06CI13 Tecnologia;
representação do Planeta Terra

da superfície terrestre.
Formas de EF06CI14 Educação ODS 16. Paz,
representação e Identidade C1, C2, C4, C5 e C1, C2, C4, C6 C1, C2, C5, C7 EF69LP01A Ambiental e Justiça e
pensamento Sociocultural. C6 e C7 e C9 EF69LP01B Educação para Instituições
espacial EF69LP03A Redução de Eficazes
EF69LP25 Riscos e
Desastres.
 Situação de Aprendizagem 1: A Cartografia e suas Tecnologias.

A Situação de Aprendizagem 1 propõe atividades que visam contribuir com o desenvolvimento de habilidades
relacionadas à Educação Cartográfica, no sentido de ajudar no entendimento das interações, dinâmicas, relações e
fenômenos geográficos em diferentes escalas, e para a formação da cidadania, criticidade e autonomia do(a) estudante.
Nessa perspectiva, as atividades visam contribuir com o reconhecimento da importância da Cartografia, como uma
forma de linguagem; ampliação do repertório dos(as) estudantes referente às formas de orientação absoluta e relativa, a
partir dos referenciais e lugar de vivência, e, posteriormente, o aprofundamento dos estudos sobre a importância do
Sensoriamento Remoto, Sistemas de Informação (SIG), Sistema de Posicionamento Global (GPS) e Cartografia Digital
na obtenção de informações acerca da superfície terrestre e diferentes técnicas de representação dos fenômenos por
meio dos mapas qualitativos e quantitativos.

Unidade Temática: Formas de representação e pensamento espacial

Objetos de conhecimento: Mapas e imagens de satélite; Representação das cidades e do espaço urbano;
Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes maneiras
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF06GE20*) Reconhecer a importância da Cartografia como
uma forma de linguagem para representar fenômenos nas escalas local, regional e global; (EF06GE25*) Analisar os
tipos de produtos do Sensoriamento Remoto, Sistemas de Informações Geográficas (SIG), Sistema de
Posicionamento Global (GPS) e Cartografia Digital e relacionar com a produção imagens de satélite e mapas digitais
entre outros.

DESTAQUE!
É importante destacar que os objetos de conhecimentos relacionados às habilidades (EF06GE08),
(EF06GE09), (EF06GE20*) e (EF06GE21*), possuem articulação com os conteúdos e temáticas “O mundo e suas
representações” e “A linguagem dos mapas”, e com as habilidades “Comparar e diferenciar mapas e imagens de satélites, Reconhecer o
significado da seletividade na representação cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites, Identificar os pontos cardeais e
colaterais e aplicar técnicas de orientação relativa, Aplicar o sistema de coordenadas geográficas para determinar a posição absoluta dos
lugares, Reconhecer a diferença entre a escala gráfica e a escala numérica, Inferir título mais adequado para uma representação cartográfica,
Reconhecer o significado da legenda para a representação dos fenômenos geográficos, Reconhecer a diferença entre mapas de base e mapas
temáticos, Reconhecer técnicas de representação utilizadas na cartografia temática”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo,
6º ano - 2º bimestre.

Sensibilização

Nesta etapa, por meio do diálogo, os(as) estudantes têm a oportunidade de expressar os seus conhecimentos
prévios sobre a linguagem cartográfica, trocar informações, exercitar a escuta ativa, adquirir novos conhecimentos e
desenvolver o pensamento espacial e o raciocínio geográfico por meio dos princípios da localização e distribuição.
Nesse sentido, recomendamos a leitura de estudos sobre a temática que podem contribuir com a ampliação do
repertório sobre a linguagem cartográfica e o desenvolvimento de atividades no Ensino Fundamental Anos Finais:

CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Cad. Cedes. Campinas, vol. 25, n. 66, maio/ago. 2005. Disponível em:
<https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000200006> e/ou por meio do
QR Code ao lado (acesso em: 20 mai. 2020).

CASTELLAR, S. M. V. Cartografia Escolar e o Pensamento Espacial fortalecendo o

conhecimento geográfico. Revista Brasileira de Educação em Geografia. Campinas, v. 7, n. 13, jan./jun.,
2017. Disponível: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/494>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 20 mai. 2020).

Revista Brasileira de Educação em Geografia - Dossiê Cartografia Escolar - v. 7 n. 13 (2017). Disponível

em: <http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/issue/view/17> e/ou por meio do QR
Code ao lado (acesso em: 20 mai. 2020).

Na transição do 5º para o 6º ano, é necessário considerar o que os(as) estudantes aprenderam no Ensino
Fundamental Anos Iniciais, conhecer as articulações com os saberes de outros componentes curriculares e áreas de
conhecimento e verificar como dar continuidade ao processo de alfabetização e letramento e ao desenvolvimento de
diferentes raciocínios. Assim, a partir dos lugares de vivência, os(as) estudantes desenvolvem as noções e domínio de
localização e orientação por meio de leitura de fotografias, desenhos, plantas, maquetes e outros tipos de
representações.
As atividades propostas no Material de Apoio ao Currículo Paulista - Caderno do Aluno apresentam sugestões
para o aprofundamento de conceitos da Geografia e da Cartografia abordados no Ensino Fundamental Anos Iniciais.
A Atividade 1 A - Vamos Dialogar? apresenta exemplos de formas de linguagem presentes no cotidiano:
placa de trânsito, história em quadrinhos e jornal, conforme consta nas imagens 1, 2 e 31 no Caderno do Aluno. Nesse
momento, é interessante comentar sobre as características e potencialidades das diferentes formas de linguagem.
Com relação à história em quadrinhos (HQ), indicamos a matéria intitulada Tirinhas: traga o humor para as
aulas de Língua Portuguesa, disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/11835/tirinhas-humor-nas-
aulas> (acesso em: 18 fev. 2020), e a videoconferência Como utilizar histórias em quadrinhos em sala de aula,
disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=6SMmuI7KnTg> (acesso em: 18 fev. 2020), disponibilizada pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, no canal oficial da instituição no Youtube, com duração de 1h12min.
Nessa videoconferência os professores apresentam algumas considerações sobre como utilizar
quadrinhos em sala de aula, além de abordar questões relativas à indústria cultural. Além desses
materiais de apoio, lembramos que há diversos sites e aplicativos voltados para elaboração de tirinhas,
como exemplo o HagáQuê, disponível em: <https://www.nied.unicamp.br/projeto/hagaque/> e/ou

1 Imagem 1 – Placa Trânsito. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/vectors/sinalde-estrada-roadsign-30914/> (acesso em: 28 nov. 2019); Imagem 2 – Créditos: Higor
Kewen Alves Queiroz de Moraes, Larissa Yasmin da Silva Marques, Clícia Vitoria da Silva Coelho, Nathila Nayara Costa e Sabrina V. Franco, alunos da E.E. Frei Fernando Maria Fachini,
de Santa Maria da Serra; Imagem 3 – Jornal. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/jornal-velho-jornal-retros%C3%A9pia-350376/> (acesso em: 07 nov. 2019).
por meio do QR Code ao lado (acesso em: 22 mai. 2020).
É importante destacar que essas sugestões não se restringem ao componente curricular de Língua Portuguesa e
visam contribuir para orientá-lo(a) nessa etapa do trabalho, além de fortalecer as articulações com outras áreas do
conhecimento. Se possível, aproveite e converse com os(as) estudantes sobre os outros exemplos indicados na
atividade.
Recomendamos que continue o diálogo com os(as) estudantes, agora com foco na linguagem cartográfica, e
oriente-os(as) na leitura e análise das imagens 4, 5 e 62, que tratam de um mapa da região do entorno do reservatório
de Barra Bonita (no Estado de São Paulo), de um mapa tátil do Plano Piloto-Brasília e de um modelo digital de terreno.
Na sequência das questões propostas, espera-se que os(as) estudantes descrevam os elementos de cada imagem
e o tipo de linguagem apresentada; identifiquem as diferentes formas de representação – ou seja, um determinado
espaço pode ser representado por diferentes formas; além de indicar em quais situações do seu cotidiano a cartografia
está presente. Lembramos que as questões propostas podem ser adaptadas e complementadas de acordo com a
realidade da sua turma. Como atividade complementar, sugerimos que oriente os(as) estudantes a criarem e/ou
pesquisarem um exemplo de tirinha ou história em quadrinhos (HQ) que retrate a importância dos mapas no cotidiano.
A Atividade B (Leitura e Analise de Textos e Vídeo: Cartografia) apresenta possibilidades para ampliar o
diálogo sobre a cartografia por meio da leitura de textos: 1 - O que é cartografia?, publicado no Atlas Escolar IBGE
e disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia> (acesso em: 19 fev. 2020); 2 -
Breve História da Cartografia, publicado no Atltas Escolar IBGE e disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/historia-da-cartografia/o-mundo-classico.html> (acesso em: 19 fev.
2020). Para contextualizar o conteúdo do texto, disponibilizamos para o(a) estudante no Caderno do Aluno o mapa 1 –
Mundo Ortelius Typvs Orbis Terrarvm, 1570. Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/ File:OrteliusWorldMap1570.jpg> Acesso em: 29 nov. 2019.
Aproveite para comentar sobre o papel do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, no
desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao território brasileiro; 3 - Eventos discutem interdisciplinaridade na
prática de cartografia, apresenta as contribuições da pesquisadora Sônia Castellar, da Faculdade de Educação (FE) da
USP, publicadas no Jornal da USP sobre a interdisciplinaridade da linguagem cartográfica, disponível em:
<https://jornal.usp.br/atualidades/eventos-discutem-interdisciplinaridade-na-pratica-de-cartografia/> (acesso em: 19
fev. 2020); 4 - Como são feitos os mapas? que consiste em um vídeo, com duração de 13’55”, produzido pelo IBGE
e que apresenta informações sobre o processo de produção dos mapas, disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=IusAgSY20wM> (acesso em: 19 fev. 2020).
No que diz respeito a questão (a), recomendamos que oriente os(as) estudantes a identificarem as expressões
desconhecidas e a pesquisarem o significado, visto que há termos científicos e técnicos nos materiais de apoio
indicados. Além disso, sugerimos que promova um momento durante a aula para tratar da palavra “atlas”, inspirada na
mitologia grega, que narra a história do titã Atlas3, entre outras curiosidades.
Com relação às demais questões propostas no Caderno do Aluno, é fundamental incentivar os(as) estudantes a

2 Imagem 4 – Mapa da região do entorno do reservatório de Barra Bonita, no Estado de São Paulo. Foto: Daniel Ladeira Almeida (2016), cedida especialmente para o Material de Apoio ao
Currículo Paulista; Imagem 5 – Mapa Tátil do Plano Piloto-Brasília. Foto: Sergio Luiz Damiati (2017); Imagem 6 – Modelo digital de terreno. Elaborado especialmente para o Material de
Apoio ao Currículo Paulista.
3O que é um Atlas? Conceitos Gerais. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: < https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-
gerais/o-que-e-um-atlas-geografico > (acesso em: 18 fev. 2020).
pesquisarem informações adicionais sobre o tema em livros didáticos disponíveis na escola e/ou sites. O estímulo a
pesquisa é essencial para que o(a) estudante desenvolva sua autonomia intelectual, participando ativamente do seu
processo de aprendizagem. Segundo o educador Paulo Freire (2001), não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Nesse sentido, entendemos que cabe ao(à) professor(a) acolher os conhecimentos prévios dos(as) estudantes e
estimulá-los(as) a superar as possíveis dificuldades através da observação, questionamentos e elaboração de hipóteses.
Na questão (b), espera-se que os(as) estudantes concluam que os mapas são ferramentas essenciais para
compreensão das dinâmicas, dos processos e dos fenômenos geográficos. Além disso, espera-se que reconheçam que
na ciência cartográfica não há neutralidade, visto que a elaboração dos mapas depende dos interesses e objetivos do
elaborador, podendo se aproximar ou se afastar da realidade representada.
Já na quetão (c), espera-se que os(as) estudantes apresentem considerações sobre a influência europeia na
podução cartográfica, principalmente a partir do Renascimento, quando Cartografia Moderna passa a ser marcada pela
visão de mundo do europeu e pelo contexto das navegações e expansão do comércio. Outro ponto que requer atenção
trata das devolutivas dos(as) estudantes sobre as contribuições de Ptolomeu e Mercator para os avanços da Cartografia,
visto que na internet há muitas informações e exemplos das teorias e representações criadas pelos cientistas.
A questão (d), propõe aos(às) estudantes que pesquisem exemplos de mapas antigos (históricos) referentes ao
continente americano e ao Brasil e que descrevam as suas principais características. Espera-se que os(as) estudantes
ampliem a pesquisa sobre a História da Cartografia e as suas diferentes fases (Antiguidade, Idade Média, Moderna e
Contemporânea) e apresentem exemplos de representações, indicando o fenômeno representado e a data de publicação.
Essa atividade possibilita uma aproximação com os componentes curriculares de Arte e História, a comparação entre
mapas antigos e os produzidos na atualidade, além de incentivar o diálogo sobre a evolução científica e tecnológica
relacionada à produção cartográfica e aos desafios para representação de informações dos diferentes fenômenos,
processos e dinâmicas do espaço geográfico, conforme indica a questão (e). Para apoiá-lo(a), indicamos alguns
materiais de apoio com referências sobre os objetos de conhecimentos propostos nessa atividade:

Biografia de Claudio Ptolomeu. A publicação mostra um resumo da vida, ideias e obra do cientista grego. Fonte: Ebiografia.
Disponível em: <https://www.ebiografia.com/claudio_ptolomeu/> (acesso em: 19 fev. 2020).
Ptolomeu. Artigo publicado apresenta diversas informações sobre Ptolomeu. Fonte: Britannica Escola Disponível em:
<https://escola.britannica.com.br/artigo/Ptolomeu/631038> (acesso em: 19 fev. 2020).
A Geografia de Ptolomeu ou o texto obsoleto mais importante de sempre. O Ensaio apresenta informações relevantes
sobre a vida e a obra de Ptolomeu. Fonte: Publico. Disponível em: <https://www.publico.pt/2018/06/25/ciencia/ensaio/a-
geografia-de-ptolomeu-ou-o-texto-obsoleto-mais-importante-de-sempre-1835095> (acesso em: 19 fev. 2020).
De Ptolomeu aos dias de hoje: entenda como são feitos os mapas. A reportagem apresenta uma síntese da trajetória de
Ptolomeu e as suas contribuições. Fonte: Globo Ciência. Disponível em:
<http://redeglobo.globo.com/globociencia/noticia/2011/10/de-ptolomeu-aos-dias-de-hoje-entenda-como-sao-feitos-os-
mapas.html> (acesso em: 19 fev. 2020).
Mercator e sua contribuição à cartografia e ao estudo dos mapas. Dissertação de Mestrado em História da Ciência
aborda sobre as contribuições de Mercator para a cartografia. Fonte: PUC-SP. Disponível em: <
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/13265/1/Abilio%20Castro%20Gurgel.pdf> (acesso em: 20 mai. 2020).
Mapas, Mercator. Reportagem apresenta as ideias de Mercator e o desenvolvimento de uma série de mapas. Fonte: Revista
 Super Interessante. Disponível em: <https://super.abril.com.br/historia/mapas-mercator> (acesso em: 19 fev. 2020).
O criativo mapa que mostra o mundo como realmente é. A publicação apresenta informações sobre projeções
cartográficas e o sistema criado por Mercator. Fonte: BBC News Brasil. Disponível em:
<https://www.bbc.com/portuguese/curiosidades-37864328> (acesso em: 19 fev. 2020).
Coleção de Mapa David Rumsey. A coleção conta com cerca de 68 mil mapas históricos em alta resolução, desde o século
XVI ao século XXI. Fonte: David Rumsey. Disponível em: <https://www.davidrumsey.com/> (acesso em: 20 fev. 2020).
Guia Geográfico - Mapas Históricos. O site disponibiliza mapas históricos de diferentes localidades do mundo. Fonte: Guia
Geográfico - Mapas Históricos. Disponível em: <http://www.mapas-historicos.com/> (acesso em: 20 fev. 2020).
A épica história do mapa que deu nome à América. A publicação mostra a evolução na construção dos mapas. Fonte:
BBC News Brasil. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/vert-tra-45596137> (acesso em: 20 fev. 2020).
Biblioteca Nacional. O portal da Biblioteca Nacional Brasil Digital disponibiliza acervo cartográfico composto por mais de
22 mil mapas, entre manuscritos e impressos, e aproximadamente 2.500 atlas, além de diversas monografias e tratados sobre o
tema. Fonte: Biblioteca Nacional Brasil Digital. Disponível em: <https://www.bn.gov.br/explore/acervos/cartografia > (acesso
em: 20 mai. 2020).

Para aprimorar o trabalho relacionado à Cartografia e ampliar as possibilidades de aprendizagem de todos(as)

os(as) estudantes, indicamos a Cartografia Tátil como uma ferramenta fundamental no desenvolvimento de atividades
no volume 2. As técnicas de construção de representações táteis e o potencial desses recursos contribuem para a
inclusão de estudantes e oportuniza que todos(as) aprendam sobre os fenômenos, processos e dinâmicas da Geografia
de uma forma lúdica e criativa. Para contribuir com a ampliação do seu repertório sobre a Cartografia Tátil, sugerimos
alguns materiais de apoio, indicados a seguir:

Cartografia Tátil é Ferramenta de Inclusão Social. O vídeo apresenta entrevista com as pesquisadoras Carla C. R. Gimenes
de Sena (Unesp) e Waldirene Ribeiro do Carmo (USP) sobre a Cartografia Tátil. Tem duração de 3’37’’. Fonte: Canal Futura.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=okGFqAa--IE> (acesso em: 20 fev. 2020).
CARMO W. R.; SENA C. C. R. G. Cartografia Tátil: o papel das tecnologias na Educação Inclusiva. Boletim Paulista de
Geografia v. 99, 2018. Disponível em: <https://agb.org.br/publicacoes/index.php/boletim-paulista/article/view/1470> (acesso
em: 20 fev. 2020).
IBGEeduca - Tutorial para produção de mapas táteis. O vídeo apresenta entrevista com o professor de Geografia Marcelo
Miranda, do Instituto Federal de Pernambuco que explica o passo a passo para a construção de um mapa tátil. Tem duração de
17’10’’. Fonte: IBGE. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=JNarrgmZYeY> (acesso em: 20 fev. 2020).
NETO, P. M. dos S; BUENO, M. A. Cartografia escolar e inclusiva para alunos surdos. Revista Brasileira de Educação em
Geografia, Campinas, v. 9, n. 17, p. 215-231, jan./jun., 2019. Fonte: Revista Brasileira de Educação em Geografia Disponível em:
http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/620 (acesso em: 03 jun. 2020).

Contextualização

A Atividade 2 A - Análise e Produção de Croqui, indicada no Caderno do Aluno, tem como objetivo
estabelecer relação entre os conceitos e aspectos históricos da cartografia apresentados nas atividades da etapa de
sensibilização e levantamento de conhecimentos prévios, com o que é vivenciado na escola e fora de sala de aula. Para
maior envolvimento dos(as) estudantes com a atividade, recomendamos a formação de duplas e o diálogo a partir das
seguintes questões: Você já pensou o quanto os mapas são importantes? O que é um mapa para você? Como você se orienta para ir à
escola? Quando você precisa se orientar, que instrumento usa?
Destacamos que as respostas para essas questões são pessoais e evidenciarão os conhecimentos que os(as)
estudantes possuem sobre o tema, servindo de base para a próxima etapa relacionada à análise da imagem 74 - Croqui –
Campo de futebol.
Dialogue com os(as) estudantes a partir das questões propostas, no sentido de incentivar a reflexão se o croqui
facilita ou dificulta o entendimento dos jogadores sobre o posicionamento, a distribuição e as jogadas necessárias para a
vitória do time. Nesta interação, espera-se que os(as) estudantes respondam que a representação por meio do croqui
facilita o entendimento dos jogadores, pois é possível orientar exatamente onde cada jogador deve se posicionar, em
cada lugar ou setor do campo, garantindo uma distribuição mais equilibrada. Essa análise possibilita a execução das
defesas e dos ataques nas estratégias planejadas para alcançar um resultado satisfatório para o time.
Além disso, recomendamos que comente com os(as) estudantes que há diversas possibilidades e estratégias
para realizar as jogadas propostas, tais como: o jogador “B” deve passar a bola para o jogador “D”, localizado à sua
frente e este passar para o jogador “H”. Também é possível o jogador “B” passar a bola pata o jogador “A” e este
passar para o jogador “H”, entre outras.
Com relação à análise do croqui, imagem 85, no que diz respeito ao trajeto entre o banco e o shopping,
sugerimos que o(a) estudante identifique qual trajeto deverá percorrer e traçar o percurso no próprio croqui, além de
descrever no seu caderno os possíveis percursos para os seguintes deslocamentos: farmácia à escola, livraria à banca de
jornal; e academia à área verde. Nesse sentido, espera-se que os(as) estudantes comparem os diferentes trajetos a serem
percorridos, indicando o que melhor atende aos seus interesses e exercitem a capacidade de ler e interpretar
representações cartográficas. Além disso, é uma oportunidade para que os(as) estudantes dialoguem sobre as
semelhanças entre o croqui do campo de futebol e o croqui do bairro e compreendam a importância das informações e
símbolos presentes nessas representações.
Por fim, sugerimos que oriente os(as) estudantes a elaborarem um croqui do lugar onde moram e/ou da escola
e/ou de outro lugar se preferirem. Para que a atividade seja desenvolvida, recomendamos que explique que o croqui é
uma representação gráfica, que deve trazer informações simplificadas e representar apenas o essencial da informação.
Ainda que não seja necessário seguir o rigor e as técnicas exogodas na elaboração de um mapa, é importante que as
informações representadas correspondam à realidade.
Para Oster & Bonnet (1998) há três princípios que devem ser considerados na qualidade dos croquis: 1) ser
legível e representar apenas o essencial, de forma a evitar a superposição de informações; 2) ser preciso, a generalização
e simplificação da informação não pode ser aleatória, sendo necessário considerar o processo de análise, hierarquização
e seleção de informações; 3) ser evocador, destacando as informações mais importantes.

4 Imagem 7 – Croqui – Campo de Futebol. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
5 Imagem 8 – Croqui – Bairro. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
 Após a confecção dos croquis proponha aos(às) estudantes que organizem uma exposição na
sala de aula ou se possível no mural da escola. Considerando a realidade da sua turma, verifique as
possibilidades para promover um concurso (lembre-se de incentivar a cooperação e não a
competição). Além disso, apoie os(as) estudantes a acessarem o mural Meu lugar no mundo criado
pelo IBGE Educa Crianças, disponível em: <https://educa.ibge.gov.br/criancas/mural.html> e/ou por meio do QR
Code ao lado (acesso em: 19 fev. 2020). Aproveitamos para recomendar a leitura de um exemplo de atividade Criando
croquis na aula de Cartografia disponível no portal do IBGE Educa Professores:
https://educa.ibge.gov.br/professores/blog/20743-criando-croquis-na-aula-de-cartografia.html> (acesso em: 20 mai.
2020).
No intuito de promover o desenvolvimento da competência leitora e escritora, propusemos um quadro
Curiosidade! Pergunte aos(às) estudantes quem teve a curiosidade de ler o texto Nomes geográficos identificam
lugares e ajudam a contar suas histórias, publicado pela Agência IBGE Notícias e disponível em:
<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/23992-nomes-geograficos-
identificam-lugares-e-ajudam-a-contar-suas-historias> (acesso em: 19 fev. 2020). Sugerimos que incentive os(as)
estudantes a compartilharem os seus conhecimemtos sobre nomes geográficos interessantes ou diferentes relacionados
ao seu lugar de vivência e/ou município.
Para contribuir com o desenvolvimento das atividades propostas, recomendamos a leitura dos artigos indicados
a seguir:
DUARTE, R. G. A linguagem cartográfica como suporte ao desenvolvimento do pensamento espacial dos alunos na
educação básica. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 187-206, jan./jun., 2017. Disponível em:
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/493> (acesso em: 03 jun. 2020).
LOPES, A. R. C. O lugar e os mapas mentais na geografia escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografia,
Campinas, v. 8, n. 16, p. 391-410, jul./dez., 2018. Disponível em:
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/572 > (acesso em: 03 jun. 2020).

Problematização

Na concepção de Vasconcellos (2002), a problematização possibilita recuperar o verdadeiro vínculo da

aprendizagem com a realidade de forma ativa e crítica. O autor traz à tona que a problematização na sala de aula gera
uma verdadeira construção do conhecimento, contribuindo para a formação de um estudante ativo, que possui dúvidas,
questiona e investiga o que lhe é explicado e que não aceita novas informações como algo definitivo, como uma
verdade absoluta.
Nessa perspectiva, a Atividade 3A - Formas de Orientação, apresenta um conjunto de questões que
possibilitam aprofundar o diálogo com os(as) estudantes sobre a linguagem cartográfica e a sua presença no cotidiano:
Você percebeu que as formas de orientação fazem parte da nossa vida? Como podemos nos orientar no espaço geográfico quando não temos
mapas, pontos de referência, placas de sinalização, GPs e nomes de ruas? E, no caso dos povos que vivem no deserto, como eles se orientam e
se deslocam? E os navegantes?
 Essas questões disparadoras visam fomentar o diálogo acerca dos deslocamentos realizados pelos(as)
estudantes no seu bairro e/ou município e os seus conhecimentos sobre as formas de orientação, além de apresentar
exemplos de outros lugares, por meio das experiências dos povos nômades, no deserto, e dos navegantes, conforme
consta nas imagens 9 e 106.
Para complementar, propomos um desafio, para ser realizado em grupo. Trata-se de uma situação-problema
que envolve o personagem Daniel e o planejamento de uma viagem à São Paulo. Convidado para uma entrevista de
emprego em São Paulo, em um banco localizado na Avenida Paulista, imagem 117, Daniel precisa traçar as rotas da sua
cidade (cidade de origem do(a) estudante) e os recursos necessários para realizar o deslocamento. Os(as) estudantes,
com o apoio de plataformas digitais, aplicativos e diferentes mapas, têm como desafio elaborar o roteiro de viagem de
Daniel. Ao final da atividade, recomendamos que promova tempo e espaço para que apresentem os resultados para a
turma e dialoguem sobre os desafios no desenvolvimento desta atividade. Essa atividade mobiliza diferentes habilidades
e permite que os(as) estudantes reflitam sobre os deslocamentos das pessoas, em diferentes lugares, e sobre a criação de
estratégias.

Sistematização

Para dar continuidade às atividades de orientação no espaço geográfico, antes de tudo é importante recordar
dois conceitos fundamentais para a Geografia: tempo e espaço – conceitos interligados e que os estudantes já conhecem
pela própria experiência de vida. Após ouvir suas contribuições, reforce que o tempo se trata do quando, isto é, o
momento, a data, período ou época de ocorrência dos acontecimentos, já o espaço é o onde, ou seja, o lugar no qual os
seres vivos se fixam e/ou os acontecimentos ocorrem.
Ao abordar o conceito de espaço, é possível que muitos(as) estudantes façam referência ao espaço
astronômico. Entendemos que encontrar uma definição única para espaço é tarefa árdua, segundo Milton Santos (1978)
cada categoria possui diversas acepções, recebe diferentes elementos de forma que toda e qualquer definição não é
imutável, fixa, eterna; ela é flexível e permite mudanças. No entanto, não temos a intenção de aprofundar os estudos
nesse momento, mas apenas conceituar de forma simplificada para direcionar as discussões.
A Atividade 4A - Análise de imagens e construção de rosa-dos-ventos e bússola: orientação relativa,
indicada no Caderno do Aluno possui articulação com o componente curricular de Ciências e apresenta possibilidades
para que os(as) estudantes analisem a imagem 128 – Movimento aparente do Sol e a imagem 139 – Movimento da
Terra (translação). Recomendamos que pergunte aos(às) estudantes se sabem se orientar por meio da Rosa-dos-Ventos
e como é representada. Se possível, convide-os(as) para ir ao pátio da escola para observarem a posição do sol em
diferentes horários e registrarem por meio de desenhos e anotações. Aproveite e converse sobre a nascente e poente do
sol e os pontos cardeais, e incentive-os(as) a compartilharem os seus conhecimentos sobre o tema. Após essa
observação, ao retornar a sala de aula, oriente-os(as) na realização das atividades propostas sobre o Movimento
Aparente do Sol.

6 Imagem 9 – Deserto. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/deserto-marrocosareia-1101123/> (acesso em: 13 nov. 2019); Imagem 10 – Barcos. Fonte:
Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/fran%C3%A7a-c%C3%AAnico-reino-unido-nuvens-97814> (acesso em: 29 nov. 2019).
7 Imagem 11 – Avenida Paulista – São Paulo/SP. Foto: Andréia C. B. Cardoso (2019).
8 Imagem 12 – Movimento aparente do Sol. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
9 Imagem 13 – Movimento da Terra. Fonte: IBGE. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv99345.pdf> (acesso em: 12 nov. 2019).
 A partir da leitura das imagens e com a sua mediação, espera-se que os(as) estudantes identifiquem que o
movimento de translação e a inclinação no eixo de rotação da Terra são responsáveis diretos pelo surgimento das
estações do ano (inverno, verão, outono e primavera).
A seguir, sugerimos alguns materiais de apoio para colaborar com o desenvolvimento de atividades sobre o
tema:
Ciência Hoje - Revista apresenta panorama da produção intelectual e tecnológica das universidades, institutos e centros de
pesquisa nacionais e dos avanços da ciência internacional. A publicação é destinada para a comunidade acadêmica, aos professores e
estudantes de ensino médio e à sociedade em geral. Fonte: Revista Ciência Hoje. Disponível em:
<http://www.cienciamao.usp.br/tudo/indice.php?midia=chj&pag=6> (acesso em: 20 mai. 2020).
Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas Universidade de São Paulo - Apresenta sobre um compêndio
de pesquisas em Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas - IAG - 2002–2013, acervo da revista Pesquisa FAPESP. Fonte:
IAG/USP. Disponível em: <https://www.iag.usp.br/pesquisa-compendio> (acesso em: 20 mai. 2020).
Poeira das Estrelas – Série televisiva trata da origem do universo. Na segunda parte da série, o físico Marcelo Gleiser esteve na
Torre de Pisa, na Itália para recriar uma experiência histórica. O nascimento da ciência é o tema desse capítulo, com duração de
10’47’’. No site oficial do Programa Fantástico estão disponíveis outros vídeos relacionados ao tema.
Por que o planeta Terra gira ao redor do Sol? A reportagem apresenta uma síntese sobre os movimentos da Terra. Fonte:
EBC (Empresa Brasileira de Comunicação). Disponível em: <http://www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2016/05/por-que-o-
planeta-terra-gira-ao-redor-do-sol> (acesso em: 04 mar. 2020).

Indicamos, também no Caderno do Aluno a construção da Rosa-dos-Ventos, de forma que os(as) estudantes
possam retomar os pontos cardeais, colaterais e subcolaterais. Para contribuir com a dinâmica recomendamos que
organize a turma em duplas e que solicite para algum(a) voluntário(a) registrar as respostas dos(as) colegas na lousa
e/ou painel da sala de aula. Essa etapa contribui para que se apropriem dos diferentes espaços (quadra, banheiros,
refeitório, sala dos professores e portão de entrada) da escola e os relacionem com os pontos cardeais e colaterais,
conforme solicitado na questão (f).
A atividade Roteiro Experimental relacionada à construção de uma bússola proporciona uma experiência
prática e o envolvimento dos(as) estudantes, contribuindo para a retomada de conhecimentos sobre a história, a
estrutura e as funcionalidades do instrumento. Lembramos que é importante indicar, previamente, para os(as)
estudantes os materiais necessários para a relização do experimento, e fazer as adaptações necessárias de acordo com o
perfil da turma.
Já a Atividade 4B - Análise de mapa: Coordenadas Geográficas apresenta possibilidades para retomar um
conteúdo atrativo, mas complexo para a maioria dos(as) estudantes: as coordenadas geográficas. Com base no mapa 2 -
Coordenadas Geográficas10 e das questões propostas: O que fazer quando não encontramos no espaço geográfico um ponto de
referência para nos localizarmos? Você sabe como são conhecidas essas linhas e a diferença entre elas?, dialogue com os(as) estudantes
sobre o que sabem e as principais dúvidas.
Para aproximar os(as) estudantes dessa temática, sugerimos incluir nas suas aulas atividades que envolvam
jogos, como por exemplo o Batalha Naval, pois motivam e promovem a interação entre os(as) estudantes. Dialogue
com eles(as) sobre os potenciais desse jogo para o processo de aprendizagem e a sua dinâmica. Recomendamos que

10 Mapa 2 – Coordenadas Geográficas. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
acesse o Canal do Educador, que disponibiliza orientações sobre como construir e jogar Batalha Naval na sala de aula,
disponível em: <https://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/batalha-naval.htm> (acesso em: 05 mar.
2020).
Destacamos que essas atividades, provavelmente, já foram realizadas pelos(as) estudantes no Ensino
Fundamental Anos Iniciais, visto que fazem parte do processo de alfabetização cartográfica. Nesse sentido, para
retomar pontos importantes do processo de ensino-aprendizagem nessa etapa do Ensino Fundamental e criar novas
atividades, recomendamos a leitura das seguintes publicações:

ALMEIDA, R. D. de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica escolar. São Paulo: Contexto, 2004.
CASTELLAR, S. M. V. A Cartografia e a Construção do Conhecimento em Contexto Escolar. In: ALMEIDA, R. D.
(Org.) Novos rumos da cartografia: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011.
Meu 1º atlas - IBGE. – 4. ed. - Rio de Janeiro : IBGE, 2012. p. 144: il. Fonte: Biblioteca IBGE. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv64824.pdf> (acesso em: 20 mai. 2020).
OLIVEIRA, E. D.; SOUZA, T. de C. S.; ROCHA, A. R. S. Alfabetização cartográfica: práticas pedagógicas nos anos
iniciais. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 6, n. 12, p. 274-291, jul./dez., 2016. Disponível em:
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/327> (acesso em: 20 mai. 2020).

A Atividade 4C - Conhecendo as novas tecnologias: Cartografia e as novas tecnologias apresenta uma

proposta de pesquisa individual sobre as diferentes tecnologias utilizadas para mapear a superfície terrestre e os
diferentes fenômenos e dinâmicas do espaço geográfico, além de apoiar as pessoas a se orientarem nos deslocamentos
diários. É interessante contextualizar que a difusão e aplicação da técnica de mapear a superfície terrestre e os diferentes
fenômenos, conta com o apoio do Sistema de Posicionamento Global (GPS), o Sistema de Informações Geográficas
(SIG), Sensoriamento Remoto e a Cartografia Digital. Destacamos que diversos softwares de Cartografia Digital
integrada aos SIGs, trazem soluções metodológicas diversas para Cartografia Temática, que será abordada nas próximas
Situações de Aprendizagem.
Para saber mais sobre essas e outras questões que envolvem a utilização de novas tecnologias na Cartografia,
sugerimos que acesse os materiais a seguir:
SOUSA, I. B; FREITAS, M. I. C. Cartografia digital, sensoriamento remoto e sistemas de informações geográficas
aplicados à cartografia escolar: novas perspectivas para as práticas docentes em geografia no ensino fundamental II.
Sociedade Brasileira de Cartografia, Geodésia, Fotogrametria e Sensoriamento Remoto, Rio de Janeiro, Nov/2017. Anais do
XXVII Congresso Brasileiro de Cartografia e XXVI Exposicarta 6 a 9 de novembro de 2017, SBC, Rio de Janeiro - RJ, p. 1357-
1361. Disponível em: <http://www.cartografia.org.br/cbc/2017/trabalhos/7/fullpaper/CT07-12_1504992966.pdf> (acesso em:
10 jun. 2020).
OLIVEIRA, I. J. As Geotecnologias e o ensino de cartografia nas escolas: potencialidades e restrições. Revista Brasileira
de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 158-172, jan./jun., 2017. Disponível em:
<https://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/491> (acesso em: 10 jun. 2020).
PASSOS. F. Garcia. A Cartografia digital na Geografia escolar brasileira: contexto, características e proposições/Felipe
Garcia Passos; orientação Sonia Maria Vanzella Castellar. São Paulo: s.n., 2017. 130 p. Dissertação (Mestrado - Programa de Pós-
Graduação em Educação. Área de Concentração: Ensino de Ciências e Matemática) - Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo. Fonte: Universidade de São Paulo (USP). Disponível em: <https://teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
16102017-105903/publico/FELIPE_GARCIA_PASSOS_rev.pdf> (acesso em: 10 jun. 2020).
CANTO, Tânia Seneme do. A cartografia na era da cibercultura: mapeando outras geografias no ciberespaço. 2010. 120
f. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, 2010. Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/95555/canto_ts_me_rcla.pdf?sequence=1&isAllowed=y> (acesso em: 10
jun. 2020).
CANTO, T. S. do. Os mapas e as tecnologias digitais: novos letramentos em pauta no ensino de Geografia. Perspectiva.
Revista do Centro de Ciências da Educação. Volume 36, n. 4 - p. 1186-1197, out./dez. 2018 - Florianópolis. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795X.2018v36n4p1186/pdf> (acesso em: 10 jun. 2020).

Incentive os(as) estudantes a pesquisarem em livros didáticos e/ou sites informações sobre as potencialidades e
usos desses instrumentos destacados nas imagens 14 e 1511. Se possível, manuseie esses instrumentos (Bússola e GPS)
em sala de aula. Recomendamos que após a pesquisa, organize tempos e espaços para que os(as) estudantes possam
compartilhar as descobertas referentes ao uso da bússola e GPS. Espera-se que indiquem que dentre as principais
aplicações do GPS, . Ainda, recomendamos que solicite o apoio do(a) professor(a) do componente curricular de
Tecnologia e Inovação da sua escola para a apoiá-lo(a) no planejamento de atividades sobre o tema.
Com relação à Atividade 4D – Leitura de textos e análise de imagens: GPS E SIG, indicamos dois textos
publicados no portal da Biblioteca do IBGE: 1) Sistema de posicionamento global - GPS e 2) Sensoriamento Remoto,
disponíveis em <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv44152_cap2.pdf> (acesso em: 24 mar. 2020), e as
suas respectivas imagens 16 e 1712, e um conjunto de questões de interpretação de texto e possibilidades para
aprofundamento de pesquisas adicionais sobre o tema. Além disso, recomendamos os seguintes materiais de apoio para
aprofundamento:
A origem da Bússola. Programa exibido pelo canal da TV Brasil mostra como surgiu a bússola, com duração de 2’39’’. Fonte:
TV Brasil. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=se6vBjgsRuw> (acesso em: 05 mar. 2020).
FITZ, P. R. Geoprocessamento sem complicação. São Paulo: Oficina de Textos, 2008. 160 p.
A Mágica do GPS - Professor Albert e a Ciência da Natureza. Animação sobre a criação, desenvolvimento e
funcionamento do GPS, com duração de 4’17’’. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=OsYU0xPXsgA> (acesso
em: 05 mar. 2020).
Como funcionam os satélites? Entrevista com representante de operadora de satélites geoestacionários com duração de
25’18’’. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=74GReflws20> (acesso em: 05 mar. 2020).
O mapa em 3D que mostra com precisão os pontos altos e baixos da superfície da Terra. Representação gráfica da Terra
elaborada a partir de imagens captadas por satélites de monitoramento. Fonte: Portal Terra. Disponível em:
<https://www.terra.com.br/noticias/tecnologia/o-mapa-em-3d-que-mostra-com-precisao-os-pontos-altos-e-baixos-da-superficie-
da-terra,ef1e85eb8a585dab381e2f6685bf1dfet4ywv75m.html> (acesso em: 24 mar. 2020).

11 Imagem 14 – Bússola. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/b%C3%BAssolamagn%C3%A9tica-

navega%C3%A7%C3%A3odire%C3%A7%C3%A3o-390912/> (acesso em: 08 nov. 2019); Imagem 15 – GPS. Fonte: Pixabay. Disponível em:
<https://pixabay.com/pt/vectors/gps-navega%C3%A7%C3%A3o-garmin-dispositivo-304842> (acesso em: 07 nov. 2019).
12 Imagem 16 – Constelação de satélites. Fonte: Wikimedia Commons/NOAA. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/e/e2/GPS-

constellation-3D-NOAA.jpg> (acesso em: 09 abr. 2019); Imagem 17 – Satélite de sensoriamento remoto com sensor passivo. Fonte: Biblioteca IBGE. Disponível
em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv99345.pdf>. (acesso em: 29 nov. 2019).
 Para finalizar essa etapa, a Atividade 4E – Pesquisa em grupo: Plataformas digitais - Informações
geográficas apresenta a imagem 1813 da Estação Espacial Internacional, que possibilita a realização de programas
espaciais, estudos científicos e pesquisas em engenharia. Nesse momento, aproveite e converse com os(as) estudantes
sobre o recente lançamento de foguete com astronautas da Nasa, em 2020, e principalmente sobre o propósito dessas
missões espaciais e as contribuições para o desenvolvimento científico e tecnológico de outros setores. Considerando
essa referência, e outras que achar interessantes para a sua turma, propomos uma pesquisa em grupo com o objetivo de
incentivar a investigação sobre os fenômenos, dinâmicas e processos geográficos por meio das Geotecnologias.
Em seguida, verifique com os(as) estudantes se concordam com a ideia de que praticamente todos os lugares
do mundo estão acessíveis a distância e se já visualizaram a superfície do globo, imagens de satélite, fotos aéreas e até
simulações em 3D por meio de alguma plataforma digital. Aproveite e crie um espaço de diálogo para
compartilhamento de relatos de experiências. Lembramos que existem softwares livres com várias ferramentas que
podem ser utilizadas para fins didáticos e que são acessíveis. Recomendamos que consulte os materiais de apoio
indicados a seguir para aprofundamento dos temas tratados nessa Situação de Aprendizagem:

Uso do Google Earth no Ensino de Geografia. O vídeo apresenta um exemplo de uso do Google Earth no Ensino de
Geografia. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=5--Tp5NLnL8> (acesso em: 20 mar. 2020).
Google Earth - Programa de computador que apresenta um modelo tridimensional do globo terrestre, construído a partir de
imagens de satélite, aéreas (fotografadas de aeronaves) e GIS 3D. O programa pode ser usado como um gerador de mapas
bidimensionais e imagens de satélite ou como um simulador das diversas paisagens do planeta, identificando lugares, construções,
cidades, paisagens, entre outros elementos. Fonte: Google Earth. Disponível em: <https://earth.google.com/web/> (acesso em:
05 mar. 2020).
CAZETTA, V. Educação visual do espaço e o Google Earth. In: ALMEIDA, R. (Org.). Novos rumos da cartografia
escolar: currículo, linguagem e tecnologia. São Paulo: Contexto, 2011. p. 177-186. (v. 2).
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais INPE – Instituto Federal dedicado à pesquisa e exploração espacial. Disponível
em: <http://www.inpe.br/> (acesso em: 05 mar. 2020).
Projeto Educa SeRe III – Elaboração de Carta Imagem para o Ensino de Sensoriamento Remoto - Projeto criado pelo
INPE para contribuir com a formação de professores da rede de ensino (municipal, estadual e privada), na utilização da carta
imagem como recursos didático em sala de aula. Fonte: INPE. Disponível em:
<http://www3.inpe.br/unidades/cep/atividadescep/educasere/index.htm > (acesso em: 10 jun. 2020).
Infraestrutura Nacional de Dados Espaciais (INDE) - Portal Brasileiro de Dados Geoespaciais - SIG Brasil disponibiliza
dados geoespaciais produzidos ou mantidos pelas instituições brasileiras, de modo que possam ser facilmente localizados,
explorados em suas características e acessados para diversos fins. Disponível em: <https://inde.gov.br/> (acesso em: 05 mar.
2020).

13Imagem 18 – Estação Espacial Internacional. Fonte: Pixabay. Disponível em:<https://pixabay.com/pt/photos/sat%C3%A9liteiss-1030779/> (acesso em: 29
nov. 2019).
 Recuperação

A Atividade 5 - Retomada de Conhecimentos: Posição Relativa entre Municípios, propõe aos(às)

estudantes que acessem o Mapa Político do Estado de São Paulo, disponível em: <https://mapas.ibge.gov.br/politico-
administrativo/estaduais> (acesso em: 20 mar. 2020) para determinar a posição relativa das cidades indicadas no mapa
314 - Municípios do Estado de São Paulo presente no Caderno do Aluno. Vale destacar que essa atividade visa retomar
os conteúdos de orientação e localização trabalhados em atividades anteriores. Entendemos que a retomada é
importante para consolidar a aprendizagem dos(as) estudantes, no sentido de verificar se conseguiram desenvolver as
habilidades propostas, assim como dar oportunidade para os(as) que ainda apresentam dificuldades. Então esse é um
momento de oferecer novas oportunidades, possibilitando a redescoberta dos conteúdos trabalhados.

Avaliação

Vale ressaltar que a prática avaliativa deve estar presente durante todo o processo de ensino-aprendizagem, de
forma que os resultados apontem pela continuidade e/ou alteração das estratégias e abordagens utilizadas no decorrer
das aulas do bimestre. É fundamental que a avaliação valorize a aprendizagem significativa, o engajamento dos(as)
estudantes no decorrer das aulas e não a simples memorização dos conceitos trabalhados.
Durante o percurso, é necessário dialogar com os(as) estudantes sobre a autoavaliação, a autonomia, o
protagonismo e o trabalho em equipe. Nesse sentido, sugerimos que incentive os(as) estudantes a refletirem sobre a
atuação, o comprometimento e as responsabilidades com o seu precurso de aprendizagem e com as atividades
propostas no Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno e as demais atividades propostas durante o
bimestre. Nessa perspectiva, é importante que incentive-os(as) a sempre registrarem no caderno e/ou no Diário de
Bordo as percepções, dúvidas, conhecimentos e expectativas.
Para colaborar com esse processo, sugerimos algumas questões para dialogar com os(as) estudantes: Reflita sobre
o que você fez ao longo desta Situação de Aprendizagem e registre em seu caderno as principais ideias trabalhadas, os seus aprendizados e
destaque o que é necessário revisar. Você chegou a realizar todas as atividades propostas? Se não, por quê? Quais dificuldades você encontrou
ao longo das atividades? Quais estratégias você utilizou para superar esses problemas?
Além disso, disponibilizamos uma Ficha de Autoavaliação para que o(a) estudante preencha com os seus
apontamentos e percepções. Ressaltamos que outros critérios podem ser incorporados nessa Ficha de Autoavaliação,
considerando a realidade da turma e da escola.

Saiba Mais

Para finalizar essa situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais do Material de Apoio ao Currículo Paulista
– Caderno do Aluno, indicamos os seguintes materiais de apoio para aprofundamento:

14 Mapa 3 – Municípios do Estado de São Paulo. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
 A Grande História dos Mapas - Documentário produzido em 2006 sobre a história da Cartografia (versão dublada em
Português) com duração de 47’11”. Fonte: pela BFC Productions/France 5. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=MFHIolbLjHc> (acesso em: 05 mar. 2020). Observação: vídeo indisponível em 21 mai.
2020.
A Terra – Nosso Planeta no Universo - Publicação apresenta ilustrações animadas sobre Geografia e Cartografia, entre elas,
uma descrição da Terra desde a sua origem, o sistema solar e os movimentos de rotação e translação. Fonte: Atlas Escolar - IBGE.
Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/a-terra/nosso-planeta-no-universo> (acesso em: 05 mar. 2020).
Pontos Cardeais, Cruzeiro do Sul e bússola. Site da Câmara dos Deputados destinado a crianças disponibiliza essa seção
para contribuir com as pesquisas escolares. Fonte: Plenarinho Disponível em:
<https://plenarinho.leg.br/index.php/2018/08/pontos-cardeais-para-voce-se-orientar/> (acesso em: 05 mar. 2020).

Situação de Aprendizagem 2: Os elementos do mapa e sua importância.

A Situação de Aprendizagem 2 tem como objetivo retomar os elementos dos mapas, especialmente no que diz
respeito à escala. Para ler um mapa, é necessário saber identificar e compreender uma série de códigos e convenções.
A linguagem cartográfica contribui para uma leitura mais crítica do mundo, à medida que os(as) estudantes
exploram diferentes mapas por meio da leitura, análise e interpretação das dinâmicas e fenômenos geográficos,
próximos à sua realidade e em outras escalas. Essa prática fomenta o desenvovimento do pensamento crítico e criativo
e colabora para proposição de soluções de problemas vivenciados pelos(as) estudantes nos seus lugares de vivência.
Além disso, as diferentes representações cartográficas acompanham o processo de aprendizagem em Geografia durante
a Educação Básica.

Unidade Temática: Formas de representação e pensamento espacial.

Objetos de conhecimento: Mapas e imagens de satélite; Fenômenos naturais e sociais representados de diferentes
maneiras.
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF06GE21*) Identificar os pontos cardeais e colaterais e
aplicar técnicas de orientação relativa e o sistema de coordenadas geográficas; (EF06GE22*) Distinguir os
elementos do mapa, tais como título, legenda, escala, orientação, projeção, sistema de coordenadas, fontes de
informação entre outros em diferentes representações cartográficas; (EF06GE08) Analisar a diferença entre a escala
gráfica e a escala numérica e medir distâncias na superfície pelas escalas gráficas e numéricas dos mapas.

DESTAQUE!
É importante destacar que os objetos de conhecimentos relacionados às habilidades (EF06GE08) e
(EF06GE22*), possuem articulação com os conteúdos e as temáticas “O mundo e suas representações” e “A linguagem dos
mapas”, e com as habilidades “Comparar e diferenciar mapas e imagens de satélites, Reconhecer o significado da seletividade na
representação cartográfica e a distinção entre mapas e imagens de satélites, Identificar os pontos cardeais e colaterais e aplicar técnicas de
orientação relativa, Aplicar o sistema de coordenadas geográficas para determinar a posição absoluta dos lugares, Reconhecer a diferença entre
a escala gráfica e a escala numérica, Inferir título mais adequado para uma representação cartográfica, Reconhecer o significado da legenda
para a representação dos fenômenos geográficos, Reconhecer a diferença entre mapas de base e mapas temáticos, Reconhecer técnicas de
representação utilizadas na cartografia temática”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 6º ano - 2º bimestre.

Sensibilização

Nessa etapa, como ponto de partida, propomos algumas leituras com o propósito de contribuir com a
ampliação do repertório sobre os objetos de conhecimentos que serão abordados nessa Situação de Aprendizagem:

SIMIELLI, M. E. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização cartográfica. In: ALMEIDA, R. D. (Org.).
Cartografia escolar. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2009. p. 71-93.
COSTA, F. R.; LIMA, F. de A. F. A linguagem cartográfica e o ensino-aprendizagem da Geografia: algumas reflexões.
Geografia Ensino & Pesquisa, v. 16, n.2 p. 105 - 116 maio/ago. 2012. Disponível em:
<https://periodicos.ufsm.br/geografia/article/viewFile/7338/4377 > (acesso em: 20 mai. 2020).
RICHTER, D. A linguagem cartográfica no ensino em geografia. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas,
v. 7, n. 13, p. 277-300, jan./jun., 2017. Disponível em:
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/511 > e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso
em: 20 mai. 2020).

Na Atividade 1 - Vamos Dialogar?, sugerimos que dialogue com os(as) estudantes a partir das seguintes
questões: O que é essencial para realizar a leitura de um mapa? Você tem facilidade em realizar a leitura de um mapa? O que torna o
mapa atrativo em sua opinião? Quais são os elementos cartográficos? Qual é a importância desses elementos para a leitura de um mapa?
Recomendamos que, se possível, aproveite e inclua outras questões que julgar pertinentes, como exemplo, que
tipo de informações podemos obter de um mapa?
Espera-se que, entre outros apontamentos, os(as) estudantes indiquem que a legenda é imprescindível na
leitura, análise e interpretação de um mapa e que foi criado um sistema de símbolos conhecidos como convenções
cartográficas. Os símbolos foram escolhidos de forma a conter um certo grau de compreensão e intuição de seu
significado, possibilitando a leitura da informação contida no mapa por qualquer pessoa em qualquer parte do mundo15.
Em relação aos demais elementos cartográficos é importante enfatizar: o título, que apresenta o assunto do
mapa; a fonte, que indica a origem dos dados apresentados e a data a que se referem; a orientação, que mostra a
direção; e a localização, por meio da rosa dos ventos ou de um símbolo que indica o norte. Outros elementos
importantes são: a projeção, que foi desenvolvida para permitir a representação da superfície terrestre em um plano
(mapas e cartas), lembrando que as projeções estão relacionadas com as deformações (extensões e/ou contrações); e a
escala cartográfica, que indica a relação entre o tamanho real e a representação.
Sugerimos que instigue-os(as) a participarem dessa etapa inicial e, na medida que forem respondendo, registre
os pontos principais na lousa e/ou painel da sala de aula, a fim de facilitar a visualização das contribuições dos(as)
estudantes.

15 Fonte: Atlas Escolar IBGE (Convenções Cartográficas). Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia/convenc-o-es-

cartogra-ficas.html> (acesso em: 22 mai. 2020).
 Professor(a), recomendamos que verifique na escola quais mapas estão disponíveis para o desenvolvimento das
atividades e, no laboratório de informática, as possibilidades para acessar aplicativos e sites. Sugerimos
que você assista ao vídeo Como interpretar as informações de um mapa, publicado pela Nova
Escola, no canal do Youtube, que apresenta um exemplo de aula voltada para leitura e interpretação de
legendas nos mapas. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=b4RYd7q3JWk> e/ou
por meio do QR Code ao lado (acesso em: 05 mar. 2020).
Ainda nessa etapa, recomendamos o desenvolvimento de atividades relacionadas ao sistema de coordenadas e
projeções cartográficas. Sugerimos que consulte os seguintes materiais de apoio:
Conceitos gerais - o que é cartografia? (as projeções cartográficas) - Texto do Atlas Escolar do IBGE. Disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia/as-projec-o-es-cartogra-ficas.html> (acesso em: 05 mar.
2020).
Conceitos gerais – o que é cartografia? (coordenadas geográficas) – Texto do Atlas Escolar do IBGE. Disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia/coordenadas-geogra-ficas.html> (acesso em: 09 jun. 2020).

Contextualizando

A Atividade 2 - Contextualizando: elementos cartográficos apresenta o mapa 1 - Abandono escolar -

2016, disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_educacao_basica.pdf>
(acesso em: 05 mar. 2020) e o mapa 2 - Distribuição espacial da indústria - 2016, disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_distribuicao_industrias.pdf> (acesso em: 05 mar.
2020), ambos publicados no Atlas Escolar - IBGE. É importante enfatizar para os(as) estudantes que os dois mapas
representam temas diferentes e que o objetivo nesse momento não é relacioná-los, mas sim realizar a leitura, análise e
interpretação dos mapas explorando seus elementos cartográficos.
Para a questão (a) Indique quais são os títulos dos mapas, espera-se que os(as) estudantes indiquem os títulos dos
mapas 1 e 2: (Mapa 1 - Abandono Escolar - 2016 e Mapa 2 - Distribuição espacial da indústria – 2016); no
questionamento (b) Se não existissem títulos e legendas nesses mapas, você conseguiria determinar qual o contexto representado em cada
um deles? Justifique sua resposta, espera-se que os(as) estudantes considerem o papel importante de cada um dos elementos
cartográficos, dentre eles, o título e a legenda. Na questão (c) Em quais estados brasileiros os(as) estudantes do ensino
fundamental mais abandonam a escola? Como você pode identificar esses dados?, espera-se que os(as) estudante indiquem os
estados brasileiros com maior taxa de abandono escolar - ensino fundamental (%): Pará, Bahia e Paraíba, com taxa de
abandono entre 3,51 a 4,60%, indicados pela cor verde (intensidade mais forte) no mapa. Lembramos que essa temática
da Educação no Brasil pode ser associada ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 da Agenda 2030. O ODS 4
possui diversas metas que visam assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades
de aprendizagem ao longo da vida para todos(as), em diferentes países.
Na questão (d) Explique por que as legendas são diferentes entre os mapas, espera-se que os(as) estudantes expliquem
as diferenças entre as legendas dos mapas 1 e 2, além de indicar que a escolha dos símbolos cartográficos não é aleatória
nas representações selecionadas para essa atividade. Nesse sentido, o mapa 1 - Abandono escolar – 2016 apresenta
informações quantitativas, representadas por meio de cores, onde os tons de amarelo claro representam menores taxas
e os tons de verde escuro maiores taxas. Já o mapa 2 - Distribuição espacial da indústria – 2016, a quantidade e a
localização das indústrias foram apresentadas por meio de círculos, de forma a facilitar a leitura, análise e interpretação
das informações, visto que quanto maior o círculo, maior o número de indústrias concentradas naquela localidade.
Com relação à questão (e) Por que cada mapa utiliza uma linguagem gráfica diferente?, espera-se que o(a) estudante
perceba que o objetivo da linguagem gráfica é facilitar a comunicação e a leitura, análise e interpretação dos mapas,
sendo assim, cada mapa utiliza uma linguagem gráfica diferente, dependendo da informação que se quer representar.
E, por fim, na questão (f) a proposta é que em duplas, os(as) estudantes analisem as legendas de diferentes
mapas e dialoguem sobre os diferentes símbolos e selecionem exemplos, nos atlas geográficos e/ou livros didáticos
disponíveis em sua escola, para registrar no caderno. Além dos livros didáticos e atlas, verifique a possibilidade de
realizar essa atividade com recursos digitais. Oriente as duplas para que se atentem à escala dos mapas, identificando se
os mapas pesquisados têm escala e se são gráficas ou numéricas. Esse ponto de atenção será importante
para subsidiar o desenvolvimento da próxima atividade. Recomendamos que indique o Atlas Escolar
IBGE, disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-brasil> e/ou por meio
do QR Code ao lado (acesso: 18 mar. 2020) ou outro Atlas Geográfico disponível na escola e/ou
residência do(a) estudante.
No fechamento dessa etapa, recomendamos que assista uma entrevista com a Professora Sueli Furlan, do
Curso de Geografia da Universidade de São Paulo (USP) sobre a Educação Cartográfica.
Saiba como trabalhar com mapas - O vídeo apresenta as considerações da pesquisadora sobre os
elementos essenciais para a interpretação de mapas. Possui duração 12’12”. Fonte: Instituto Claro. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=jR8aM__gBcM> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 12
mar. 2020).

Problematizando

A Atividade 3 - Problematizando: escala cartográfica apresenta possibilidades para aproximação com o

componente curricular de Matemática. Nesta atividade o principal objetivo é dialogar com os(as) estudantes sobre a
necessidade de reduzir as distâncias reais para conseguir representar uma cidade, uma região ou o mundo inteiro em um
mapa. É importante explicar aos(às) estudantes que, para a elaboração de um planisfério, por exemplo, as distâncias
reais precisam ser reduzidas milhões de vezes.
A escala tem um papel fundamental para a compreensão do mapa. Mas afinal, o que é uma escala? Como ela é
calculada? Quais são os tipos? Dialogue com os(as) estudantes sobre as principais diferenças das escalas dos mapas
pesquisados no item f da atividade anterior.
Na interação espera-se que os(as) estudantes respondam que a escala é um dos elementos fundamentais do
mapa, pois mostra quantas vezes o tamanho real do espaço representado foi reduzido e que para calcular uma escala, é
preciso transformar os centímetros em quilômetros. Segundo o IBGE:

“As escalas são definidas de acordo com os temas representados nos mapas, podendo ser
maiores ou menores conforme a necessidade de se observar um espaço com maior ou
 menor nível de detalhamento. [...] A escala numérica indica a relação entre as dimensões
do espaço real e do espaço representado, por meio de uma proporção numérica. Por
exemplo, numa escala 1:100 000, 1 centímetro medido no mapa representa uma distância
de 100 000 centímetros ou 1 quilômetro na superfície terrestre”16.

Assim, enquanto a escala gráfica é representada por meio de um símbolo de linha reta dividido em partes
iguais, a escala numérica é representada por uma fração. Ao relatar os tipos de escala, espera-se que os(as) estudantes
percebam que a escala pode ser representada numérica ou graficamente. Após o diálogo com a turma, oriente-os(as) a
anotarem as conclusões no caderno, a retomarem os mapas pesquisados anteriormente e a registrarem as principais
diferenças das escalas dos mapas.
Com o intuito de dinamizar a aula e promover aprendizagem participativa, propomos no Caderno do Aluno
uma atividade para que eles(as) possam aplicar a teoria na prática. Para isso, oriente-os(as) a utilizarem uma folha e
dividi-la ao meio para desenhar uma flor e uma árvore ocupando o máximo de espaço possível. Estimule-os(as) a
usarem a criatividade e colorir o desenho.
Após a conclusão, convide os(as) estudantes a responderem às questões propostas: a) Na realidade, quem é maior:
uma flor ou uma casa? b) E no desenho, quem é maior: a flor ou a casa? c) Qual desenho você teve que reduzir mais vezes para caber no
quadro? Por que isso ocorreu? d) Quando folheamos um atlas geográfico, podemos encontrar vários mapas, como por exemplo: mapa-múndi,
mapa do Brasil e mapa do Estado de São Paulo, entre outros. No geral, eles são apresentados em uma página inteira. Explique como é
possível representar o Brasil e o Estado de São Paulo em uma folha do mesmo tamanho; e) Qual elemento dos mapas facilita e orienta a
leitura cartográfica em relação a proporção entre o mapa e a área real?
Nas questões (a), (b) e (c), espera-se que os(as) estudantes considerem as noções de proporcionalidade entre o
objeto real representado na dimensão total e o objeto a ser representado em tamanho reduzido e percebam a
importância de aprender o que é escala, para que serve e como é utilizada na prática. Na questão (d) Explique como é
possível representar o Brasil e o Estado de São Paulo em uma folha do mesmo tamanho, conclui-se que terá de ser reduzido para ser
representado em uma folha e na questão (e) Qual elemento dos mapas facilita e orienta a leitura cartográfica em relação a proporção
entre o mapa e a área real?, espera-se que indiquem que é a escala, o elemento que facilita e orienta a leitura cartográfica em
relação a proporção entre o mapa e a área real, ou seja, a escala aponta a quantidade de vezes que uma área teve de ser
reduzida para caber no local em que o mapa está representado.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento dessa atividade, recomendamos que consulte a publicação do IBGE -
Noções Cartográficas - Para Base Operacional Geográfica – módulo 2 que apresenta orientações
para ampliação do repertório referente à utilização da escala e outros elementos cartográficos,
disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv81663_v2.pdf> e/ou por meio
do QR Code ao lado (acesso em: 14 mar. 2020).
Se possível, consulte também exemplos de planos de aulas desenvolvidos por professores do país e
disponibilizados na portal da Nova Escola:

16 IBGE – Atlas escolar. Conceitos gerais – o que é cartografia? (escala). Disponível em: < https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-
cartografia/escala.html#:~:text=As%20escalas%20s%C3%A3o%20definidas%20de,ou%20menor%20n%C3%ADvel%20de%20detalhamento.&text=A%20escala
%20gr%C3%A1fica%20%C3%A9%20a,sobre%20uma%20linha%20reta%20graduada. > (acesso em: 09 jun. 2020).
 A relação entre o zoom e a escala cartográfica. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/6268/a-relacao-entre-o-zoom-e-a-escala-cartografica>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 15 mar. 2020).

A escala cartográfica por meio de diferentes referenciais de localização. Disponível em:

<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/6325/a-escala-cartografica-por-meio-de-diferentes-
referenciais-de-localizacao> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 15 mar. 2020).

Sistematização

A Atividade 4 - Organizando ideias: escalas apresenta um conjunto de questões que favorecem a

sistematização dos conhecimentos e aprendizagens referentes à escala cartográfica. Nessa perspectiva, consta no
Caderno do Aluno dois modelos de escalas, conforme consta a seguir:

A) 1: 500 000 B)

Espera-se que na questão (a) Qual é o nome dado à escala A? E à escala B? os(as) estudantes identifiquem que a
letra A apresenta um exemplo de escala numérica, enquanto a letra B apresenta um exemplo de escala gráfica. Na
atividade (b) Como se lê a escala A e a escala B? espera-se que os(as) estudantes escrevam que na escala A, cada 1 cm
representa 500.000 cm, ou seja 5000 m. E lê-se 1 para 500.000. Já na escala gráfica, letra B, cada centímetro equivale a
800 km.
Nas questões (c) Como podemos definir o que é escala? Socialize com seus(suas) colegas a sua resposta e (d) Qual é a diferença
entre a escala gráfica e a escala numérica? recomendamos que observe se os(as) estudantes responderam que escala
cartográfica é a relação de proporção entre as dimensões apresentadas no desenho e o objeto real por ele representado e
a escala numérica estabelece a relação entre o comprimento no mapa e a distância no terreno por meio de número.
Para finalizar, na questão (e) Qual é a importância da escala para a elaboração de um mapa? Quais são os problemas na
elaboração de um mapa sem escala? espera-se que os(as) estudantes considerem que a escala estabelece a relação das
dimensões e distâncias entre a realidade e a sua representação gráfica e que ao elaborar um mapa sem escala, não
teríamos como calcular distâncias e nem verificar quantas vezes um objeto foi reduzido para ser representado no mapa.
Assim, o mapa não teria nenhum critério técnico e seria apenas ilustrativo.
No Caderno do Aluno sugerimos aos(às) estudantes que acessem diferentes plataformas digitais para
aprofundamento dos objetos de conhecimento abordados nessa Situação de Aprendizagem. Por meio das plataformas
digitais, é possível trabalhar com diferentes exemplos, aproximando e distanciando a visualização sobre um dado lugar,
principalmente os lugares de vivência do(a) estudante, tais como: casa, escola, parque, entre outros.
 Dialogue com os(as) estudantes sobre as diferentes plataformas e funcionalidades. Se possível, leve-os(as) à sala
de informática e estabeleça uma parceria com o(a) professor(a) do componente curricular de Tecnologia e Inovação
para planejar outras atividades voltadas para essa temática e que estejam de acordo com a realidade da escola.
Para ampliar o repertório sobre as plataformas digitais, recomendamos a leitura da reportagem Saiba como
funcionam Google Earth e Google Maps, publicada no Portal Terra e disponível em:
<https://www.terra.com.br/noticias/tecnologia/internet/saiba-como-funcionam-google-earth-e-google-
maps,da39887dc5aea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html> (acesso em: 24 mar. 2020).

Recuperação

Na Atividade 5 - Retomando conceitos: elementos cartográficos destacamos a importância de observar o

engajamento de cada estudante e os registros e percepções do percurso de aprendizagem e verificar o que conseguiram
assimilar durante os diálogos. É bem possível que nem todas as respostas atendam às expectativas de aprendizagem
previstas, ou seja, algumas respostas poderão ter maior nível de aprofundamento, outras ficarão na superficialidade e
outras poderão estar incorretas. A análise das respostas e dos registros das atividades é fundamental para avaliar o
processo e realizar as intervenções adequadas.
A atividade proposta tem por objetivo incentivar a construção de um mapa com todos os elementos essenciais
para que ele seja reconhecido como uma linguagem cartográfica. Retome alguns conceitos e elementos cartográficos
importantes para a construção do mapa, tais como: título, legenda, escala, fonte e orientação. Recomendamos que
incentive a organização dos grupos, de forma que possam trocar experiências e escolher o que será representado no
mapa, lembrando que pode ser o bairro, cidade, estado, entre outros. Após a elaboração dos mapas, sugerimos que
organize juntamente com a turma uma exposição. Se possível, convide estudantes da escola para conhecer o trabalho
desenvolvido pela turma do 6º ano.

Avaliação

Nessa etapa, recomendamos que continue o diálogo com os(as) estudantes sobre o percurso de aprendizagem,
destacando os desafios no desenvolvimento das atividades. Oriente-os(as) a refletirem sobre as dificuldades e as
estratégias utilizadas para lidar com diferentes situações. Para contribuir com a ampliação do repertório sobre o tema,
sugerimos a leitura do artigo Autoavaliação: como ajudar seus alunos nesse processo, publicado pela Nova Escola
que trata dos principais equívocos na autoavaliação e do papel do(a) professor(a) nesse processo, disponível em:
<https://novaescola.org.br/conteudo/432/autoavaliacao-como-ajudar-seus-alunos-nesse-processo> (acesso em: 15
mar. 2020).
Saiba Mais

Para finalizar essa situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais do Material de Apoio ao Currículo Paulista
– Caderno do Aluno, indicamos o site IBGE Educa - Crianças para aprofundamento sobre a temática:
 IBGE Educa - Crianças – O site disponibiliza jogos, atividades artísticas, mapas, entre outros recursos
para estudantes do Ensino Fundamental. Fonte: IBGE - Educa Crianças. Disponível em:
<https://educa.ibge.gov.br/criancas> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 10 jan. 2020).

Situação de Aprendizagem 3: Cartografia Temática: formas de representação.

A Situação de Aprendizagem 3 propõe a criação de mapas temáticos, e tem como objetivo contribuir com o(a)
estudante na interpretação das realidades presentes no espaço geográfico.
Nessa perspectiva, ressaltamos que a Cartografia Temática utiliza diferentes métodos de representação, entre
eles o de representação qualitativa, que retrata fenômenos sem que haja relação de tamanho ou de proporção entre eles,
e o de representação quantitativa, utilizada para expressar relações de tamanho e proporcionalidade entre os
fenômenos. Os mapas temáticos, por sua vez, visam representar um ou mais fenômenos e as relações que possam
existir entre eles, tendo como base mapas já produzidos.
Unidade Temática: Formas de representação e o pensamento espacial.
Objeto do conhecimento: Identidade Sociocultural.
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF06GE23) Analisar fenômenos a partir das variáveis
visuais e das relações quantitativas, de ordem e seletivas em diferentes representações cartográficas; (EF06GE24*)
Aplicar técnicas de representação utilizadas na cartografia temática, em especial a diferença entre mapas de base e
mapas temáticos.

DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimentos relacionado às habilidades (EF06GE23) e
(EF06GE24*), possui articulação com os conteúdos e temáticas “Visualizar, interpretar e comparar formas de representação
cartográfica de fenômenos quantitativos e ordenados na escala global e Reconhecer técnicas de representação utilizadas na cartografia
temática”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 6º ano - 2º bimestre.

Sensibilização

A linguagem cartográfica é essencial para o desenvolvimento do pensamento espacial e dos princípios do

raciocínio geográfico: analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e extensão. Despertar o
interesse dos(as) estudantes pela linguagem cartográfica é um dos grandes desafios nas aulas de Geografia no Ensino
Fundamental. De forma a apoiá-lo(la) nesse percurso, recomendamos que consulte os materiais de apoio sobre a
Cartografia Temática, indicados a seguir:
 ARCHELA, R. S.; THÉRY, H. Orientação metodológica para construção e leitura de mapas temáticos. Confins
[online], n. 3, 2008. Disponível em:
<http://www.uel.br/cce/geo/didatico/omar/pesquisa_geografia_fisica/Construcao_LeituradeMapas.pdf> (acesso em: 02 jun.
2020).
Atelier de Cartographie SciencesPo. Disponível em: <https://espace-mondial-atlas.sciencespo.fr/en/index.html> (acesso
em: 02 jun. 2020).
Worlmapper. Disponível em: <https://worldmapper.org/> (acesso em: 02 jun. 2020).
MARTINELLI, M. Cartografia: reflexões acerca de uma caminhada. Revista Brasileira de Educação em
Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 21-50, jan./jun., 2017
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/484> e/ou por meio do QR
Code ao lado (acesso em: 02 jun. 2020).

A Atividade 1 - Vamos Dialogar? dialogue com os(as) estudantes com base nas seguintes questões: Você já
teve contato com quais tipos de mapas? Você sabe o que é Cartografia Temática? Como fenômenos geográficos podem ser representados nos
mapas? Caso alguém te pedisse para fazer um mapa, qual tema você abordaria? Esse mapa apresentaria uma dimensão local, nacional,
regional, continental ou mundial?
Recomendamos que incentive os(as) estudantes a compartilharem suas opiniões e saberes a partir das questões
apresentadas. Esse momento é voltado para a valorização dos conhecimentos prévios. O essencial é que o(a)
professor(a) ouça, medie as discussões, e perceba os conhecimentos que os(as) estudantes já possuem sobre o tema e as
dúvidas, para, posteriormente, alinhar os conceitos e fazer os ajustes necessários na condução da atividade.
O mapa temático deve apresentar um tema declarado no título; o local e a data do acontecimento, respondendo
às questões “o que?”, “onde?” e “quando?”. O tema por ele analisado será apresentado na estruturação da legenda, que
pode ser entendida como meio que o(a) leitor(a) usa para compreender o conteúdo do mapa, relacionando os símbolos
aos seus significados. A escala é importante no mapa, pois através dela pode-se saber quantas vezes a realidade foi
reduzida para caber no papel. Finalmente, deve-se declarar a fonte dos dados utilizados na preparação do mapa17.
Espera-se que essas questões possam contribuir com que os(as) estudantes expressem que no decorrer do
Ensino Fundamental e nas suas atividades cotidianas já tiveram contato com diferentes mapas, tais como: do seu
munícipio, mapa do Brasil entre outros. Além disso, indagar se sabem o que é Cartografia Temática é uma
oportunidade para reforçar que ela tem como objetivo gerar a representação das informações geográficas referentes a
um ou vários fenômenos (físicos ou sociais) de todo o planeta ou de uma parte dele, como exemplos: mapas geológicos,
de vegetação, climáticos, de população entre outros18.
Em seguida, sugerimos a leitura da reportagem Coronavírus: o mapa que mostra o alcance mundial da
doença, publicada no site da BBC News Brasil e disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-
51718755> (acesso em: 17 mar. 2020). Essa reportagem apresenta elementos para contextualizar a importância do
mapa temático na análise de um fenômeno que se manifesta no espaço geográfico. A análise do mapa referente à
disseminação do Novo Coronavírus (COVID-19) apresenta possibilidades para abordar o avanço da doença no mundo,

17 Cartografia Temática. Fonte: Geolab, FAED, UDESC. Disponível em:

<http://www.geolab.faed.udesc.br/sites_disciplinas/Cartografia_tematica/MetodosRepresentacao1.pdf> (acesso em: 10 jun. 2020).
18 Atlas Escolar IBGE. Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/conceitos-gerais/o-que-e-cartografia/mapeamento-tema-
ico.html#:~:text=mapeamento%20tem%C3%A1tico,de%20vegeta%C3%A7%C3%A3o%2C%20clim%C3%A1ticos%2C%20etc.&text=Carta%20geol%C3%B3gic
a>(acesso em: 10 jun. 2020).
além de propiciar um diálogo sobre a repercussão da pandemia na vida dos(as) estudantes e suas comunidades, e ações
para conter a disseminação do vírus e minimizar os impactos provocados em diferentes lugares.
Se possível, amplie o diálogo com os(as) estudantes sobre outros tipos de representações cartográficas, como
exemplo, os cartogramas e anamorfose. Essa representação cartográfica é caracterizada pela “(...) deformação voluntária
dos contornos de uma região e da adaptação destes às formas geométricas que expressam a proporcionalidade dos
dados entre as unidades da área que representam”19. Por causa dessa deformação, mapas de anamorfose não utilizam a
indicação de escala. Para conhecer exemplos de anamorfoses relacionadas à COVID-19 e de outros
temas (Saneamento Básico, Migrações, Saúde e Conectividade etc), recomendamos o acesso ao site da
WorldMapper, disponível em: <https://worldmapper.org/> e/ou por meio do QR Code ao lado
(acesso em: 02 jun. 2020).

Contextualizando

Na Cartografia Temática, as representações cartográficas podem ser classificadas em qualitativas, ordenadas,

quantitativas e dinâmicas. A Atividade 2 - Contextualizando: tipos de mapas temáticos apresenta um conjunto de
questões relacionadas ao mapa 3 - Abastecimento de água por rede geral 2015, publicado no Atlas Escolar - IBGE e
disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_acesso_ao_servico_de_agua.pdf>
(acesso em: 18 de fev. de 2020). Proponha aos(às) estudantes que observem os elementos principais: título, legenda,
escala, orientação e fonte, retome a importância de cada um desses elementos e oriente-os(as) a fazer a leitura das
questões propostas no Caderno do Aluno que explora esses elementos.
Em relação à questão (a) Identifique as representações existentes no mapa, e escreva como está representado o título, a escala, a
legenda e a fonte, espera-se que os(as) estudantes incluam todos os elementos cartográficos presentes no mapa indicado.
Aproveite para verificar as dúvidas e dificuldades para a resolução dessa questão. Já na questão (b) Explique a importância
da orientação existente no mapa, espera-se que expliquem que a orientação aponta a direção do mapa, indicando o norte e,
consequentemente, os demais pontos cardeais e colaterais. Na questão (c) Você acha importante as cores presentes no mapa?
Justifique sua resposta, espera-se que os(as) estudantes considerem que as cores são elementos utilizados para comunicação
visual e facilitam a leitura do mapa para extrair a informação da realidade representada. Já na questão (d) Quais realidades
são representadas no mapa? Pesquise de que maneira podemos utilizar esse mapa? espera-se que os(as) estudantes respondam que o
mapa apresenta o abastecimento de água por rede geral – 2015 e que São Paulo e Paraná são os estados brasileiros que
mais concentram esse serviço, por outro lado, o Amapá, Maranhão, Acre e Rondônia são os estados com menor
infraestrutura em relação ao abastecimento de água no Brasil.
Essa questão merece ser explorada com maior profundidade, pois é importante ressaltar que a água é um recurso
fundamental para o desenvolvimento das diversas formas de vida, e quanto maior a cobertura das
redes de abastecimento melhor a qualidade da água e condições gerais de saneamento básico. Nesse
contexto, se possível, apresente para os(as) estudantes a reportagem 35 milhões de brasileiros não
têm acesso à água potável publicada no Canal da TV Cultura, com duração 13’23” e disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=3Ltys4G9cUY> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 18 mar. 2020).

19 Segundo CARVALHO, Edison Alves de. Leituras cartográficas e interpretações estatísticas II”. Natal, RN: EDUFRN, 2009. (p.17). Disponível em:
<http://www2.fct.unesp.br/docentes/geo/raul/cartografia_tematica/leitura%203/Le_Ca_II_A05_MZ_GR_260809.pdf> (acesso em: 09 jun. 2020).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde(OMS) 1,8 bilhões de pessoas no mundo usam fontes de água
contaminada. Outro aspecto da reportagem que merece destaque são as sugestões do que cada um pode fazer para
construir uma sociedade mais igualitária e solidária.
Entendemos que as informações e discussões a partir do vídeo visam contribuir para aprofundar o
conhecimento dos(as) estudantes sobre outros processos e dinâmicas do espaço geográfico, e assim, ampliem o
repertório para responder a questão (e) Quais estados tem o maior e o menor número de domicílios atendidos?, referente à
identificação de quais estados tem o maior e o menor número de domicílios atendidos, e a (f) Qual é a mensagem que o
mapa transmite?, que incentiva o(a) estudante a associar o título do mapa com a representação e o significado dos tons de
cores do mapa.
Quanto à questão (g) recomendamos que incentive a formação de grupos ou duplas e, se
possível, reúna-os(as) na sala com recursos digitais, para analisarem os mapas propostos no site do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), disponível no link:
<https://mapas.ibge.gov.br/tematicos> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 18 mar. 2020)
para discutirem as diferentes formas de representar o espaço geográfico.
Para leitura crítica dos mapas, Katuta (2002) destaca algumas questões que o(a) professor(a) pode considerar:
➔ O quê? - O que está representado no mapa? ➔ Onde? - Onde se localiza determinado lugar? ➔ Quanto? – Qual a quantidade do
fenômeno está representada, por quilômetro, quadrado num determinado lugar? ➔ Quando? – Qual a data/período que corresponde as
informações apresentadas? ➔ Em que ordem? - Quais são as áreas de ocorrência por ordem: intenso, moderado e baixo?
Segundo a autora, “ler mapas, significa muito mais do que decodificar símbolos traduzidos na legenda, a leitura propriamente
dita deve auxiliar ou proporcionar ao leitor a atribuição de significados e construção de representações a partir desta representação espacial”20.

Problematizando

Os mapas são instrumentos de pesquisa e de análise do espaço geográfico. Mais do que evidenciar a posição de
lugares, os mapas temáticos são fontes de informações e possibilitam compreender e caracterizar os lugares. Para
problematizar a temática e promover a interação com os(as) estudantes pergunte o que é necessário para construir um
mapa temático e quais dados são essenciais. Nessa etapa, recomendamos que esclareça para os(as) estudantes que para
elaborar um mapa temático é necessário considerar dados qualitativos, quantitativos e/ou ordenados, pois eles têm a
finalidade de mostrar o quê, onde e como estão distribuídos determinados fenômenos geográficos como: tipos de solo,
formações vegetais, limites estaduais, distribuição e expansão de doenças, entre outros.
Na Atividade 3. Problematizando: métodos de mapeamento temático dialogue com os(as) estudantes
sobre o que sabem sobre isso e se conhecem formas e critérios utilizados para o desenvolvimento de mapas
temáticos. Proponha aos(às) estudantes, se possível, que acessem os links a seguir:

20 KATUTA. Ângela M. A Leitura de mapas no ensino de Geografia. NUANCES: Estudos sobre Educação - Ano VllI nº 08 - Setembro de 2002. p 173. Disponível
em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/426> (acesso em: 18 mar. 2020).
Mapa 3 – Rendimento 2015. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_rendimento.pdf> (acesso em: 06 mar.
2020).

Mapa 4 – Urbanização 2010. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_urbanizacao.pdf> (acesso em: 06
mar. 2020).

Mapa 5 – Biomas continentais. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_biomas_continentais.pdf> (acesso
em: 06 mar. 2020).

Enfatizamos que Katuta (2002) aponta algumas questões que podem contribuir para leitura, análise e
interpretação dos três mapas propostos: qual o tema dos mapas ou do que tratam os mapas? Quais outros elementos estão
representados nos mapas? Que elementos não estão representados no mapas cuja existência e possível inferir? Qual a escala dos mapas?
Além dessas questões oriente-os(as) na identificação dos lugares com maior e menor intensidade dos
fenômenos representados e se as cores contribuíram para a leitura dos mapas e facilitaram a compreensão das
informações. Aproveite também para enfatizar a importância do registro desse processo de leitura dos mapas.
Após a análise dos mapas, propomos no Caderno do Aluno um trecho de texto com dados da pesquisa
Conheça o Brasil – População Educação, realizada pelo IBGE que trata de aspectos importantes da Educação no
Brasil, como o percentual de pessoas alfabetizadas. O texto na íntegra está disponível em:
<https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/18317-educacao.html> (acesso em: 18 mar. 2020).
Recomendamos que proponha uma leitura colaborativa e oriente os(as) estudantes a destacarem as principais ideias e
dados apresentados no texto. Esse procedimento contribuirá para o desenvolvimento das atividades seguintes que
correspondem à tabulação dos dados disponíveis no texto, organizando tais informações de maneira ordenada; à
elaboração de um gráfico para representar os dados organizados na tabela; e à produção de um mapa temático das cinco
regiões brasileiras com um auxílio de um atlas ou da impressão de um “mapa mudo do Brasil”. Incentive os(as)
estudantes a escolherem um tipo de representação, lembrando-os(as) da importância da elaboração do título e
atribuição de cores para cada item da legenda.

Sistematização

A Atividade 4 – Organizando ideias: cartografia temática visa incentivar os(as) estudantes a participarem
de uma exposição temática sobre o tema dessa situação de aprendizagem. Recomendamos que converse com o(a)
professor(a) do componente de Arte sobre a possibilidade de uma ação conjunta, e que leia o passo a passo indicado no
Caderno do Aluno:
Passo 1: Inicialmente, é preciso pesquisar alguns mapas que poderão estar na exposição, seu (sua) professor (a) definirá
de que maneira ocorrerá essa pesquisa;
Passo 2: É preciso selecionar os mapas temáticos que vão compor a exposição. Leve em conta os elementos que
compõem o mapa temático para poder escolher. Quanto mais variados forem os temas, mais atrativa torna-se a
exposição;
Passo 3: Decidam um título para a exposição e pensem nos mapas escolhidos para que ele seja significativo. Conte com
seu(sua) professor(a) nesse processo;
Passo 4: Em uma cartolina, cole o mapa escolhido e elabore um texto informativo a respeito da sua criação e as suas
principais informações. Um dos pontos mais importante da exposição é o impacto que ela pode causar nos
observadores. Por isso, precisa estar claro para eles o que é um mapa temático;
Passo 5: A exposição pode ser realizada de diversas maneiras: definam um dia com seu(sua) professor(a) para expor os
trabalhos e convidem outras turmas e os demais membros de sua escola para acompanharem a exposição. Façam
apresentações orais a respeito dos mapas selecionados. Se não for possível, os cartazes podem ser espalhados por vários
ambientes da escola, ou ainda, podem ser anexados em um mural. Dialoguem com a turma, com a mediação do(a)
professor(a), sobre o local mais adequado para a exposição.

De acordo com a Revista Nova Escola – Gestão, exibir a produção feita em sala de aula é uma etapa
importante da aprendizagem, pois além de valorizar o trabalho dos(as) estudantes contribui para a construção da
identidade de cada um. Para saber mais acesse a reportagem A importância de expor o trabalho dos alunos,
disponível em: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/360/a-importancia-de-expor-o-trabalho-dos-alunos> (acesso
em: 19 mar. 2020).

Recuperação

Com o propósito de ampliar e consolidar os conhecimentos adquiridos no decorrer desse percurso, propomos
a construção de uma História em Quadrinhos (HQ), conforme indicado na Atividade 5 - Retomando conceitos.
A proposta consiste na criação de uma personagem principal da HQ, um geógrafo que precisa mapear uma
área de desmatamento na floresta amazônica e que ao fazer um estudo do meio nessa área a ser mapeada, ele descobre
os motivos do desmatamento. Inicialmente é essencial apresentar quais desafios fazem parte da atuação desse
profissional e o que compete na sua atuação. Em vista disso, sugerimos dois vídeos que contribuirão com essas
informações:

Profissão Geógrafo - Animação apresenta o que é a Geografia, com destaque para a profissão e o trabalho do
Geógrafo, com duração 3’37’’. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=uoXOB1nC9Y0> (acesso em:
19 mar. 2020).
Guia de Profissões - Geografia - Entrevista com pesquisadora Andrea Zacarias, da Universidade Estadual Paulista
(UNESP) sobre o campo de atuação da Geografia, desde a licenciatura ao bacharelado, com duração de 15’11’’.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Z1_EHJrqcB4> (acesso em: 19 mar. 2020).
 Além de disponibilizar informações sobre a atuação do Geógrafo é igualmente necessário despertar a
sensibilidade, ampliar o repertório cultural e estimular a imaginação dos(as) estudantes. Nesse sentido, trazemos
algumas sugestões que poderão contribuir com esse momento:

Saga da Amazônia – Música do violeiro e cantador paraibano Vital Farias que relata a degradação e os conflitos
vivenciados pelos povos da floresta, com duração 7’54”. Considerando a complexidade da letra, sugerimos algumas
questões que poderão contribuir para a análise e compreensão da canção: o que é o dragão de ferro? Quem é o grileiro?
Quem é o posseiro? Quais os principais problemas retratados na canção? Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ereR8tnVIk4> (acesso em: 19 mar. 2020).
Conservar a Amazônia: uma questão ambiental, social e econômica – Produzido pela Agência FAPESP,
entrevista com pesquisadores sobre a importância de conservar a Amazônia, com duração 6’24”. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=7C-UwFyo9dY> (acesso em 19 mar. 2020).
Documentário: Amazônia, da impertinência à conciliação. Exibido pelo Canal do Tribunal de Contas da União
(TCU), o documentário as fala sobre as unidades de conservação criadas para proteger a floresta: como funcionam, os
benefícios que geram e as dificuldades para cumprir sua missão. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=-S9osbdOcqc> (acesso em 19 mar. 2020).

Além das sugestões apresentadas incentive os(as) estudantes a ampliarem suas pesquisas sobre a Amazônia, os
interesses e os principais motivos que levam ao desmatamento da floresta e só depois oriente-os(as) na elaboração da
HQ. Em seguida, solicite aos(as) estudantes que leiam com atenção as orientações do Caderno do Aluno:

● Imagine que seu personagem é um geógrafo que precisa mapear uma área de desmatamento na floresta amazônica.
Ao fazer um estudo do meio na área a ser mapeada, ele descobre os motivos do desmatamento (que você irá sugerir
quais são ao produzir sua história em quadrinhos);
● Antes de desenhar, reflita sobre a história: para o geógrafo, como foi conhecer a área que deveria ser mapeada e
descobrir o enigma do desmatamento? Depois, selecione o que você deseja mostrar e como fará isso;
● Destaque as transformações ocorridas na paisagem a partir da expansão do desmatamento representado no mapa;
● De acordo com o tema escolhido para a sua história em quadrinhos, produza as imagens, os balões de fala, os
textos, entre outros elementos que estruturam uma HQ;
● Lembre-se que a sua história em quadrinhos deve ter começo, meio e fim;
● Compartilhe a sua produção com os(as) colegas da turma por meio de uma apresentação.

Antes de iniciarem a construção da HQ, oriente os(as) estudantes a dialogarem sobre a proposta e esboçarem
um rascunho da história. Ao final, combine com a turma como será realizada a exposição para toda a escola.
 Avaliação

Ao longo desta Situação de Aprendizagem indicamos vídeos, música, temas para pesquisa e diferentes tipos de
atividades com o objetivo de contribuir com o planejamento das aulas. Aproveitamos para relembrar que as diferentes
avaliações realizadas no decorrer do processo contribuem para identificar avanços e dificuldades dos(as) estudantes.
Assim como nas demais Situações de Aprendizagem deste volume, ressaltamos a importância da
Autoavaliação. Oriente-os(as) para que registrem no caderno e/ou no Diário de Bordo os conceitos trabalhados, o que
aprenderam e destaquem as dificuldades encontradas no percurso, indicando o que precisa ser revisado. Para colaborar
indicamos as seguintes questões: Reflita sobre o que você fez ao longo desta Situação de Aprendizagem e registre em
seu caderno as principais ideias trabalhadas, os seus aprendizados, e destaque o que é necessário revisar. Você chegou a
realizar todas as atividades propostas? Se não, por quê? Quais dificuldades você encontrou ao longo das atividades?
Quais estratégias você utilizou para superar esses problemas? Quais são suas expectativas para a próxima Situação de
Aprendizagem? Considerando o perfil da turma e da escola, lembramos que outros critérios e formatos podem ser
incorporados nesse processo.

Saiba Mais

Para finalizar essa situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais do Material de Apoio ao Currículo Paulista
– Caderno do Aluno, indicamos o seguinte material de apoio para aprofundamento do tema:

Cartografia do poder: o olhar português sobre a colonização. A reportagem apresenta uma exposição
artística realizada no espaço da Oca no Parque do Ibirapuera, em São Paulo. Essa exposição teve como
proposta apresentar o conhecimento dos grandes navegadores portugueses por meio de representações
cartográficas. Fonte: Rede TVT. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9w3YsjIGDgc>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 20 mar. 2020).

Situação de Aprendizagem 4: Formas de representação do planeta Terra.

A Situação de Aprendizagem 4 visa contribuir com o desenvolvimento do pensamento espacial, por meio da
identificação das diferentes representações do planeta Terra e da superfície terrestre.

Unidade Temática: Formas de representação e o pensamento espacial.

Objeto do conhecimento: Identidade Sociocultural.
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF06GE26*) Identificar diferentes representações do planeta
Terra e da superfície terrestre; (EF06GE09) Elaborar modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos
e de vegetação para representar elementos e estruturas da superfície terrestre.
DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimento relacionados às habilidades (EF06GE26*) e
(EF06GE09), possui articulação com o conteúdo e temática “Reconhecer o significado da seletividade na representação cartográfica
e a distinção entre mapas e imagens de satélites”, presente no Currículo do Estado de São Paulo, 6º ano - 2º bimestre.

Sensibilização

Para iniciar as discussões sobre as diferentes formas de representação do planeta Terra, sugerimos que
apresente para os(as) estudantes o vídeo The Sound (& Visions) of Silence, com duração 4’43” e disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=rgBKFEeXfww> (acesso em: 19 mar 2020). Esse vídeo publicado no Canal
NASA Johnson apresenta imagens impressionantes do planeta Terra, capturadas pelo cosmonauta russo Sergey
Ryazanskiy e os astronautas Paolo Nespoli e Randy Bresnik, entre os meses de agosto a outubro de 2017 na Estação
Espacial Internacional. Após assistirem ao vídeo, pergunte o que sentiram ao fazer essa “viagem” por meio das imagens
e quais as formas que eles(as) conhecem de representação da Terra.
Em um segundo momento, por meio da Atividade 1 - Vamos Dialogar? indicada no Caderno do Aluno
oriente os(as) estudantes a observem o conjunto de imagens 1, 2, 3, 4, 5 e 6 indicadas a seguir e a registrarem as
principais características:
Imagem 1. Mapa-múndi babilônico, do século V A.E.C.21 descoberto em Sippar, no Iraque. Fonte: Wikimédia
Commons. Disponível em: <https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a5/Baylonianmaps.JPG> acesso
em: 06 mar. 2020).
Imagem 2. Mapa T-O, uma representação do mundo feita na Idade Média. Séc. VII E.C. Fonte: Wikimédia
Commons. Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Etimolog%C3%ADas_-
_Mapa_del_Mundo_Conocido.jpg> (acesso em: 06 mar. 2020).
Imagem 3. Mapa-múndi de Gerardus Mercator, 1587. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv44152_cap2.pdf> (acesso em: 06 mar. 2020).
Imagem 4. Globo Terrestre. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/terra-globo-terrestre-
globo-global-363842/> (acesso em: 06 mar. 2020).
Imagem 5. América do Norte e do Sul e os oceanos circundantes. Fonte: Administração Nacional Oceânica e
Atmosférica - Departamento de Comércio dos Estados Unidos da América (NOOA). Disponível em:
<https://www.nesdis.noaa.gov/content/noaa%E2%80%99s-goes-16-satellite-sends-first-images-earth> (acesso em: 06
mar. 2020).
Imagem 6. Planisfério físico. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/illustrations/mundo-mapa-
mapa-do-mundo-terra-2169040/> (acesso em: 06 mar. 2020).

21Fonte: Materiais de Apoio do Currículo Paulista - Componente Curricular de História - Ensino Fundamental. Os termos a.C. (antes de Cristo) e d.C. (depois de
Cristo) são ainda os mais utilizados. No entanto, pesquisas históricas recentes propõem o uso de uma nova nomenclatura: A.E.C. (Antes da Era Comum) e E.C.
(Era Comum). Essa proposição tem como objetivo incluir todos os povos e culturas, independentemente de suas crenças ou valores, no processo de construção
histórica da humanidade.
 Para ampliar o diálogo sugerimos as seguintes questões: Você sabia que antes da invenção da escrita, diferentes
sociedades já faziam mapas? Qual era o objetivo da produção de mapas? Você sabe explicar o que significa a palavra “representar”?
Existe um padrão para representar o planeta Terra? Após ouvir as respostas dos(as) estudantes, solicite que registrem suas
percepções no caderno.
Vale lembrar que nesse momento, o propósito é identificar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes sobre
os questionamentos apresentados e que cabe ao(à) professor(a) participar desse processo como mediador(a), de forma
que os(as) estudantes sintam-se motivados(as) para compartilhar suas vivências e percepções. A esse respeito, segundo a
teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, a “aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é
incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno, e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio”22.

Contextualizando

A Atividade 2. Contextualizando: globo terrestre apresenta uma proposta de atividade prática relacionada à
construção de um globo terrestre. Recomendamos que, antecipadamente, oriente os(as) na organização de grupos e que
indique os diferentes materiais necessários para elaboração do globo terrestre. Além disso, apresente o passo a passo
para a turma, na lousa ou em painel visível a todos(as). Oriente os(as) estudantes a utilizarem diferentes tipos de
materiais e que evitem o uso de isopor, tendo em vista que não é biodegradável e o tempo de decomposição é
indeterminado, além da sua queima liberar gás carbônico (CO2), contribuindo para a poluição do ar e para o
aquecimento global.
Para apoiá-lo(a), indicamos algumas sugestões sobre os materiais a serem utilizados nessa atividade: 2 balões
e/ou bolas com cerca de 65 cm de circunferência, pedaços de papel craft, jornal e/ou outro tipo de papel cortado,
(suficiente para cobrir duas vezes o balão e/ou a bola), cola branca; água; pincel; tinta azul, mapa doss continentes,
(pode ser desenhado manualmente ou impresso), lápis e/ou tinta para colorir os continentes, cartolina
e/ou papel cartão, fita adesiva, pote para a mistura de água e cola. O site do IBGE disponibiliza mapas
mudos para impressão: <https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapas-mudos.html> e/ou por meio do
QR Code ao lado (acesso em: 20 mar 2020). Recomendamos que fique atento(a) para a escolha do mapa
que será impresso, de forma a facilitar a colagem. Em seguida, recomendamos o passo a passo:

- Encher um balão e prenda com fita adesiva em um suporte de sua preferência.

- Misturar, em um pote, a cola com água, (importante usar a mesma proporção de cola e água na mistura).
- Rasgar os papéis em pequenos pedaços (do tamanho da palma da mão).
- Mergulhar os papéis cortados na mistura de cola e água e cole nos balões. Observar se o bico do balão ficará para
fora, pois no final será necessário cortar e retirar. Importante: colar de duas a três camadas, mas lembrando que a cada
colagem, é importante esperar secar e repetir o procedimento até que fique firme. Cuidado para o balão não estourar.
Por último, cole as folhas com o mapa dos continentes (observar em um mapa a posição de cada continente).

22 Fonte: PELIZZARI, A. et. al. Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.38, 2001-2002. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf > (acesso em: 09 jun. 2020).
- Desenhar círculos que representação a linhas imaginárias do Equador, do Meridiano de Greenwich, dos Trópicos de
Câncer e Capricórnio e dos Círculos Polares Ártico e Antártico (use um barbante para desenhar as linhas) para facilitar
a colagem.
- Com o bolão e/ou bola seca, colar as linhas e usar a tinta para colorir o globo.

Para apoiá-lo(a) nesta atividade recomendamos o artigo Cartografia Tátil e o Ensino de

Geografia: A Experiência do Globo Adaptado, das pesquisadoras Barbara Gomes Flaire Jordão,
Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, publicado na Revista Acta Geográfica, disponível em:
<https://revista.ufrr.br/actageo/article/view/1946> (acesso em: 20 mar. 2020) e/ou por meio do QR
Code ao lado. E também a reportagem As várias faces da Terra, publicada na Revista Exame e disponível em:
https://exame.abril.com.br/mundo/as-varias-faces-da-terra/ (acesso em: 20 mar. 2020).
Incentive os(as) estudantes a pesquisarem outras orientações sobre a construção do globo terrestre, no entanto,
alguns sites ou vídeos ensinam a fazer com bola de isopor. Sugerimos que reforce com a turma a importância de utilizar
materiais menos prejudiciais ao meio ambiente, evitando o uso de isopor. Além disso, sugerimos que oriente a turma
sobre os registros, destacando como foi o processo de construção do globo terrestre, se todos da equipe colaboraram,
quais as principais dificuldades e as soluções que encontraram. Oriente-os(as) para registrarem como o globo terrestre
contribuiu para a compreensão da superfície terrestre e quais foram os aprendizados no desenvolvimento da atividade.

Problematizando

A Atividade 3. Problematizando: representações do planeta Terra propõe uma pesquisa em livros

didáticos, Atlas Geográfico Escolar e/ou sites informações para responder às seguintes questões: Qual é o formato do
planeta Terra? O que significa “geoide” e “elipsoide”? Como você define a superfície terrestre? Aproveite e oriente os(as) estudantes a
complementar a pesquisa com exemplos de imagens relacionadas à essas representações.
Ao problematizar as formas de representações do planeta Terra, provavelmente, surgirão questionamentos
relacionados ao senso comum e/ou baseados em notícias falsas que circulam pelas redes sociais, as chamadas Fake
News, sobre o formato da Terra. Essas dúvidas são importantes para promover a interação durante as aulas, mas
requerem atenção, considerando a necessidade de mediar o diálogo, sempre que necessário. A problematização implica
pensar que as aulas de Geografia não podem ser reduzidas à mera descrição de fatos e repetições de conhecimentos
com base no senso comum. Esse momento é essencial para estimular os(as) estudantes a levantarem dúvidas,
formularem suas hipóteses sobre diferentes questões, perceberem as contradições, desenvolverem o pensamento
criativo e crítico e serem capazes de participarem como agentes transformadores e disseminadores do conhecimento na
sociedade.
Para colaborar com esse diálogo, recomendamos que consulte alguns materiais de apoio para ampliar o
repertório sobre o tema:
 Você conhece todas as formas de representação da Terra? Vídeo da série Se liga na Ciência, do programa Ciência em
Show que aborda os elementos do mapa e as formas de representação da Terra. Possui duração de 14’21’’. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=lNcS_fTC0Gg> (acesso em: 20 mar. 2020).
Afinal, que formato a Terra tem? A partir dos questionamentos sobre o formato da Terra, o vídeo explica a formação do
planeta e como adquiriu o formato atual. Possui duração de 9’18’’. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aW-
qbx04gS4> (acesso em: 20 mar. 2020).
Como os globos terrestres eram feitos na década de 1950. Vídeo dos arquivos da Pathé News, produtora de documentários
do Reino Unido, mostra uma empresa que fabricava globos terrestres nos anos 1950. Possui duração de 45’’. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=UwPRCQAmMD8> (acesso em: 20 mar. 2020).
Plano de aula GE07_09UN3 - Contextualização. Plano de Aula que trata das formas de representação da Terra. Disponível
em: <http://bit.do/fDFvo> (acesso em: 20 mar. 2020).

Ainda, nessa etapa, é importante que os(as) estudantes tenham a oportunidade de aprofundar os estudos sobre
as representações da superfície da Terra, em modelos tridimensionais, blocos-diagramas e perfis topográficos. Em um
primeiro momento, recomendamos a revisão de conceitos geográficos trabalhados no Ensino Fundamental Anos
Iniciais, e, posteriormente, o desenvolvimento de atividades práticas.
Os cartógrafos usam diversas técnicas para representar graficamente o relevo. Segundo o IBGE: “o método das
curvas de nível é o mais exato. As distâncias verticais são obtidas por sofisticados processos de interpretação de material aerofotogramétrico.
As curvas de nível permitem o cálculo aproximado da altitude de qualquer ponto do mapa"23.
Para facilitar a interpretação das curvas de nível, sugerimos o desenvolvimento de uma
atividade relacionada ao Planisfério Físico, do IBGE, disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_planisferio_fisico.pdf> e/ou
por meio do QR Code ao lado (acesso em: 02 jun. 2020) e Mapa Brasil Político, do IBGE, disponível
em: <https://mapas.ibge.gov.br/fisicos/brasil> (acesso em: 02 jun. 2020). Aproveite e dialogue com os(as) estudantes
sobre a superfície terrestre, se já fizeram alguma maquete na escola, se sabem diferenciar uma representação
bidimensional de uma tridimensional, além de investigar se já ouviram falar em perfil topográfico e bloco-diagrama.
Para apoiá-lo(a), indicamos materiais de apoio para colaborar no desenvolvimento de atividades práticas com
os(as) estudantes:
Cartas topográficas. Plano de aula sobre cartas tropográficas. Fonte: Nova Escola. Disponível em:
<https://novaescola.org.br/plano-de-aula/5287/cartas-topograficas-ampliando-a-analise-espacial> (acesso em: 04 jun. 2020).
FREITAS, M. I. C. de. Cartografia escolar e inclusiva: construindo pontes entre a universidade, a escola e a
comunidade. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 7, n. 13, p. 135-157, jan./jun., 2017. Disponível em:
<http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo/article/view/490> (acesso em: 04 jun. 2020)
NACKE, S. M. M. e MARTINS, G. A maquete cartográfica como recurso pedagógico no ensino médio. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/433-4.pdf> (acesso em: 04 jun. 2020).
SIMIELLI, Maria Elena Ramos (et. alli). Maquete de relevo: um recurso didático tridimensional. In: Boletim Paulista de
Geografia. Seção São Paulo: Associação dos Geógrafos Brasileiros. N. 87, dez. 2007, p. 131-151. Disponível em:
<https://www.agb.org.br/publicacoes/index.php/boletim-paulista/article/view/699> (acesso em: 04 jun. 2020).

23 Fonte: Biblioteca IBGE - Noções Cartográficas - Para Base Operacional Geográfica – módulo 2 . Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv81663_v2.pdf> (acesso em: 02 jun. 2020).
 Sistematização

A Atividade 4. Organizando as ideias e retomando conceitos propõe a retomada de conceitos e possibilita

aos(às) estudantes que estabeleçam a relação entre o tipo de recurso e a sua definição. Em geral, na escola,
professores(as) e estudantes têm acesso a três tipos de recursos cartográficos para contextualizar as aulas de Geografia e
de outros componentes: o planisfério, globo terrestre e os mapas e imagens que estão disponíveis em diferentes
plataformas digitais.

Espera-se que ao realizar essa atividade, os(as) estudantes relacionem Plataformas Digitais com o
fornecimento de informações meteorológicas, de recursos naturais, de áreas desmatadas, de queimadas, de ocupação
humana entre outros e que esses mapas possibilitam a manipulação de dados; Globo Terrestre relacionado com a
visualização de toda a superfície do planeta simultaneamente e uma face da Terra fica sempre oculta à visão; e o
Planisfério relacionado com mapa que representa toda a superfície terrestre em um plano, tal como o mapa-múndi.
Recomendamos que fique atento(a) ao desenvolvimento dessa atividade, considerando que esses conceitos
foram trabalhados em diferentes momentos no decorrer desse bimestre e se constatar que alguns estudantes ainda
sentem dificuldade será necessário propor novas atividades para recuperação.

Avaliação

Chegou a hora de propor um momento de reflexão. Dialogue com os(as) estudantes sobre a importância e
seriedade do processo de avaliação. Incentive-os(as) a refletirem sobre o que fizeram ao longo desta Situação de
Aprendizagem e a registrarem as principais ideias trabalhadas, os aprendizados adquiridos, e que destaquem o que é
necessário revisar e aprofundar ao longo do 6º ano. Estimule-os(as) a refletirem se realizaram todas as atividades
propostas. Se não, por quê? Quais dificuldades encontraram ao longo das atividades? Quais estratégias utilizaram para
superar os problemas vivenciados? Quais as expectativas para a próxima Situação de Aprendizagem?
Professor(a), a autoavaliação merece destaque nesse processo, pois é um momento valioso para identificar as
fragilidades, os pontos de atenção e elaborar estratégias de recuperação para o(a) estudante e propor mudanças na
prática docente, bem como valorizar as potencialidades e fazer a replicabilidade das ações inspiradoras.
 Saiba Mais

Para finalizar essa situação de aprendizagem, na seção Saiba Mais do Material de Apoio ao Currículo Paulista
– Caderno do Aluno, indicamos o seguinte material de apoio para aprofundamento do tema:

Você conhece todas as formas de representação da Terra? – Vídeo da série “Se liga na Ciência”, do
programa “Ciência em Show” que, por meio de experimentos simples, apresenta as formas de representação
da Terra. Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (canal Youtube). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=lNcS_fTC0Gg> (acesso em: 06 mar. 2020).

REFERÊNCIAS
CARVALHO, Edilson Alves de. Leituras cartográficas e interpretações estatísticas II. Natal, RN: EDUFRN, 2009.
Disponível em:
<http://www2.fct.unesp.br/docentes/geo/raul/cartografia_tematica/leitura%203/Le_Ca_II_A05_MZ_GR_260809.pdf> (acesso
em: 09 jun. 2020).
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
KATUTA, A. M. A Leitura de mapas no ensino de Geografia. NUANCES: Estudos sobre Educação - Ano VllI nº 08 -
Setembro de 2002, 173. Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/view/426> (acesso em: 18 mar.
2020).
MARTINELLI, M. Mapas da geografia e cartografia temática. São Paulo: Contexto, 2003, 112p.
MOREIRA, M.A, MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo. Editora Moraes, 1982
(41p).
OSTER,D. & BONNET, E. Le Croquis de Géographie. Librairie Vuibert, Paris, 1998.
MORONE, R. O uso dos Croquis no Ensino Médio. Tese de doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas -
FFLCH, Departamento de Geografia, Universidade de São Paulo - USP. 2007. Disponível em:
<https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8135/tde-30072008-120320/publico/TESE_ROSEMEIRE_MORONE.pdf> (acesso
em: 18 mar. 2020).
PELIZZARI A. et. al. Teoria da Aprendizagem Significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001 – jul. 2002.
Dsiponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf > (acesso em: 09 jun. 2020).
SANTOS, M. A Natureza do Espaço. São Paulo: Hucitec, Edusp, 2011.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, Edusp, 1978.
SOUZA, J. F. Sistematização da experiência por seus próprios sujeitos. In: Tópicos Educacionais, Recife, PE: UFPE, Centro
de Educação, Vol. 15 Nº 1/3, 1997.
VASCONCELLOS, R. A. Cartografia Tátil e o Deficiente Visual: uma avaliação das etapas de produção e uso do mapa.
Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas - FFLCH, Departamento de Geografia, Universidade de
São Paulo - USP. São Paulo. 1993.
VASCONCELLOS, C. A Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Liberdad, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico. 10 ed. São
Paulo: Liberdat, (Cadernos Pedagógigos do Libertad,1), 2002.
Ficha Técnica
Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes –
SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia;
Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Laís Barbosa Moura Modesto – SEDUC/COPED;
André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele
Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D.E. São
Bernardo do Campo; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E. Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D.E. São
Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Leste 5;
Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D.E. Adamantina; Márcio Eduardo
Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Patrícia Silvestre Águas; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira De
Araujo – PCNP da D.E. Bauru; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias –
PCNP da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu;
Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane Maria
Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio.
Revisão conceitual: Joelza Ester Domingues
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA – 7º ano
Versão preliminar
ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 2
 Orientações iniciais

Prezados(as) Professores(as)!

O Material de Apoio ao Currículo Paulista de Geografia – Guia do Professor (7º ano - Volume 2 -
versão preliminar) apresenta um conjunto de propostas pedagógicas, sugestões e recomendações para apoiar a
elaboração dos planos de aulas. Esse documento foi elaborado colaborativamente pela Equipe Curricular de
Geografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) em parceria com Professores Coordenadores dos Núcleos
Pedagógicos do componente de Geografia das Diretorias Regionais de Ensino.
As atividades propostas foram elaboradas com base nas competências e habilidades do
Currículo Paulista – Ensino Fundamental Anos Finais, disponível em:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf> e/ou por meio do QR Code ao
lado (acesso em: 20 mar. 2020). Para acessar o Caderno do Aluno - São Paulo Faz Escola (7º ano
- volume 2 - parte 2), disponibilizado para os(as) estudantes no formato impresso, consulte o link:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-
fundamental/materiais-de-apoio/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 21 mai. 2020).
Destacamos que tanto na elaboração das atividades e/ou conjunto de propostas presentes nos materiais
de apoio você observará uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com relação a
concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas nas atividades.
No quadro-síntese a seguir apresentamos possibilidades de articulação das habilidades de Geografia
previstas para todas as situações de aprendizagem do Volume 2 com as Competências Gerais do Currículo Paulista
e da área de Ciências Humanas, com componentes de outras áreas do conhecimento, Temas Contemporâneos
Transversais e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que integram a Agenda 2030.
É importante destacar que essas situações de aprendizagem estão estruturadas de acordo com as seguintes
etapas: Sensibilização, Contextualização, Problematização, Sistematização, Recuperação, Avaliação e Saiba Mais.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento das suas aulas, as habilidades foram agrupadas, e as atividades visam o
protagonismo dos(as) estudantes em todas as etapas. Nessa perspectiva, acreditamos que as sugestões apresentadas
neste Guia serão consideradas a partir do contexto da prática docente, das diretrizes do Projeto Pedagógico (PP)
e da realidade da escola e seu entorno. Sendo assim, o(a) professor(a) pode recorrer também a outros materiais de
apoio disponíveis na escola – tais como mapas, livros didáticos, aplicativos, entre outros – e as atividades podem
ser adaptadas e ajustadas de acordo com a realidade da sua turma e da escola.
Esperamos que os materiais de apoio contribuam para enriquecer sua prática pedagógica e que promovam
momentos favoráveis para a construção de conhecimentos e aprendizagem dos(as) estudantes. É imprescindível
que o(a) professor(a) se reconheça como mediador(a) no processo de ensino-aprendizagem, de forma que possa
contribuir com a formação de cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da realidade local,
regional e global, apresentando possibilidades para a ampliação de repertório teórico-metodológico e a formação
integral dos(as) estudantes. Bom trabalho!

Coordenadoria Pedagógica - COPED/Equipe Curricular de Geografia - CEFAF

 Organizador Curricular – 7º Ano – Volume 2
Interface com
Competências de outras áreas de
Competências Competências
Objetos de Ciências conhecimento – Temas
Unidade Habilidades do Currículo Específicas de Gerais do Agenda 2030
S. A. Conhecimen Humanas – Habilidades do Contemporâneos
Temática Paulista Geografia Currículo Currículo (ODS)
to Currículo Currículo Transversais
Paulista Paulista
Paulista Paulista

(EF07GE02) Analisar a
Situação de Aprendizagem 1: Brasil -
Fluxos econômicos e populacionais,

influência dos fluxos Educação em

conflitos, tensões históricas e

econômicos e populacionais Direitos Humanos;

na formação socioeconômica e Educação das
EF69LP33
territorial e discutir os Relações Étnico-
contemporâneas

EF08MA23
conflitos e as tensões históricas Raciais, Ensino de ODS10
Formação EF08HI06
Conexões e e contemporâneas no Brasil, C1, C4, C5, C6 e História e Cultura Redução das
Territorial do C2, C3 e C6 C1, C6, C9 e C10 EF06HI08A
escalas em especial no Estado de São C7 Afro-Brasileira, Desigualdades
Brasil EF06HI08B
Paulo. Africana e Indígena e (meta 10.3)
EF69AR34
Desenvolvimento
Sustentável dos
povos e comunidades
tradicionais.

(EF07GE17*) Identificar os
Situação de Aprendizagem 2 – Processos migratórios internos e
externos no Brasil, população brasileira sua diversidade étnico-

processos migratórios internos Direitos da Criança e

e externos, reconhecendo as do Adolescente;
ODS 3
contribuições dos povos Saúde, vida familiar e
Conexões e C1, C4, C5, C6 e EF89LP20D Saúde e Bem-
indígenas, africanos, europeus, C1, C2, C3 e C6 C1, C2 e C4 social e processo de
escalas C7 EF69LP32 Estar
asiáticos entre outros para a envelhecimento,
(meta 03.4)
formação da sociedade respeito e valorização
brasileira, em diferentes do idoso.
regiões brasileiras, em especial Formação
racial e cultural

no Estado de São Paulo. Territorial do

((EF07GE04) Analisar a Brasil e
distribuição territorial da características
população brasileira, da população
considerando a diversidade brasileira
étnico-racial e cultural ODS 11
EF89LP20D
(indígena, africana, europeia, Educação em Cidades e
Conexões e C1, C4, C5, C6 e EF89LP24C
latino-americana, árabe, C1, C2, C3, C6 e C7 C1, C2 e C4 Direitos Humanos; Comunidades
escalas C7 EF69LP32
asiática entre outras) e Sustentáveis
EF08MA23
relacionar com outros (meta 11.2)
indicadores demográficos tais
como: renda, sexo, gênero,
idade entre outros nas regiões
brasileiras.
 Características culturais da população
brasileira: influências indígenas e
Situação de Aprendizagem 3 –

Educação em
(EF07GE18*) Analisar as Direitos
influências indígenas e africanas Humanos; ODS 1
africanas

Conexões e no processo de formação da Formação Territorial EF69LP03A Desenvolvimento Erradicação da

C1, C2, C3 e C6 C1, C3, C4 e C6 C1 e C3
escalas cultura brasileira e relacionar do Brasil Sustentável dos Pobreza
com a atuação dos movimentos povos e (meta.1.5)
sociais contemporâneos no comunidades
Brasil. tradicionais

Educação em
(EF07GE03A) Identificar e
Direitos
Situação de Aprendizagem 4 – Povos e Comunidades

selecionar, em registros
Humanos;
histórico-geográficos,
Educação das ODS 8
características dos povos EF89LP28C
Relações Étnico- Trabalho
indígenas, comunidades EF08HI20
C1, C4, C5, C6 e Raciais e Ensino Decente e
remanescentes de quilombolas, C1, C2, C3, C6 e C7 C1, C6, C7 e C9 EF08MA23
C7 de História e Crescimento
povos das florestas e do cerrado,
Tradicionais no Brasil

Cultura Afro- Econômico

ribeirinhos e caiçaras, entre
Brasileira, Africana (meta 08.7)
outros grupos sociais do campo e
e Indígena;
Conexões e da cidade em diferentes lugares e Formação Territorial
Relações de
escalas tempos. do Brasil
trabalho

(EF07GE03B) Analisar aspectos

étnicos e culturais dos povos
Educação em ODS 10
originários e comunidades EF89LP20D
C1, C4, C5, C6 e Direitos Humanos Redução das
tradicionais e a produção de C1, C2, C3,C6 e C7 C1, C6, C7 e C9 EF08HI19A
C7 Relações de Desigualdades
territorialidades e discutir os
trabalho (meta 10.2)
direitos legais desses grupos, nas
diferentes regiões brasileiras e em
especial no Estado de São Paulo.
 Situação de Aprendizagem 1 - Brasil - Fluxos econômicos e populacionais, conflitos, tensões históricas e
contemporâneas
A Situação de Aprendizagem 1 propõe o estudo da formação territorial do Brasil, em relação aos fluxos
econômicos e populacionais, conflitos, tensões históricas e contemporâneas, com o objetivo desenvolver nos(as)
estudantes a capacidade de analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica do
Brasil, em especial no Estado de São Paulo. Para iniciar este estudo sugerimos a retomada dos temas trabalhados no
Material de Apoio ao Currículo Paulista - Volume 1 sobre a Formação do Território Brasileiro: seus limites, fronteiras e
regionalização, para promover uma melhor compreensão deste objeto de conhecimento, percebendo assim a correlação
existente entre os temas.

Unidade Temática: Conexões e escalas

Objeto de conhecimento: Formação Territorial do Brasil
Habilidade do Currículo Paulista de Geografia: (EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e
populacionais na formação socioeconômica e territorial e discutir os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas
no Brasil, em especial no Estado de São Paulo.

DESTAQUE!
Vale lembrar que o objeto de conhecimento “Formação Territorial do Brasil” relacionado à habilidade
(EF07GE02) possui articulação com os conteúdos “O território brasileiro - A formação territorial do Brasil”, “Brasil: população e
economia - O espaço industrial (Concentração e descentralização)” e “O espaço agrário e a questão da terra”, e as habilidades “Identificar,
a partir da leitura de textos e mapas, o processo de formação territorial e o estabelecimento das fronteiras nacionais” e “Identificar, por meio
de mapa, a distribuição da população brasileira segundo as diferentes regiões”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 7º
ano – 1º e 4º bimestres.

Sensibilização
Para esta etapa de sensibilização é importante considerar os saberes já adquiridos pelos(as) estudantes em relação
ao tema, nesse caso a formação territorial do Brasil, no que diz respeito aos fluxos econômicos e populacionais, conflitos,
tensões históricas e contemporâneas. Lembrando que no início do 7º ano os(as) estudantes já tiveram a oportunidade de
ampliar os conhecimentos sobre a formação territorial, evolução da divisão e o processo de regionalização do Brasil.
Agora, o objetivo é aprofundar os estudos acerca das diferentes fases do processo de ocupação e colonização, levando-
os(as) a compreender as relações e transformações no território brasileiro.
Para iniciar o diálogo, sugerimos na Atividade 1A - Vamos dialogar? que os(as) estudantes observem e analisem
duas imagens. A primeira (Mapa 1) é a Tabula hec regionis magni Brasilis (Terra Brasilis), de Lopo Homem (1519). Fonte:
Biblioteca Digital Brasil - Biblioteca Virtual da Cartografia Histórica: do Século XVI ao XVIII. Disponível em:
<https://bndigital.bn.gov.br/dossies/biblioteca-virtual-da-cartografia-historica-do-seculo-xvi-ao-xviii/artigos/terra-
brasilis/> (acesso em: 02 dez. 2019). A segunda (Imagem 1) é a gravura Índios Atravessando um Riacho (O Caçador de
Escravos), de Jean-Baptiste Debret (1768–1848). Fonte: Wikipédia Brasil - Museu de Arte de São Paulo. Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Jean_baptiste_debret_-_ca%C3%A7ador_escravos.jpg> (acesso em: 02 dez.
2019). Apresentamos também dois textos (Texto 1 e Texto 2)1, disponíveis no Caderno do Aluno.
A partir dos textos e das imagens, a proposta é que os(as) estudantes dialoguem com os(as) colegas e você,
professor(a), sobre o processo de ocupação e formação do território brasileiro. Para apoiar esse diálogo, sugerimos
algumas questões disparadoras, presentes no Caderno do Aluno e no quadro a seguir. Esse diálogo é uma oportunidade
para aprofundar os conceitos de Território, Estado, Nação, País, Povo, Sociedade, Cidadania, entre outros.
O que você sabe sobre as nações colonizadoras do Brasil? Quais relações foram estabelecidas com os povos originários no território brasileiro?
O que foi o tripé monocultura, latifúndio e mão de obra escrava? Como ocorreu o processo de interiorização do território brasileiro? Quais
atividades e ciclos econômicos foram desenvolvidas nos séculos XVI, XVII, XVIII e XIX? Dentre os diversos conflitos e tensões, como a
Inconfidência Mineira (1789) e a Conjuração Baiana (1798), quais outros você conhece? Como ocorreu a disputa pelo território brasileiro
em relação à conquista de novas terras, em especial no Estado de São Paulo? E hoje, quais atividades econômicas e fluxos populacionais
caracterizam o território brasileiro? Como lidar com as tensões e conflitos contemporâneos relacionados ao avanço das fronteiras agrícolas e
a preservação da cultura dos povos originários e da natureza?

Contextualização

Atividade 2A – Pesquisa: atividades econômicas

Nesta atividade propomos a utilização da metodologia ativa sala de aula invertida, que contempla etapas para estudo
individual, revisão do material e momento para aprofundamento e resolução de dúvidas em sala de aula. Lembrando que,
quando a metodologia proposta é aplicada em conjunto com tecnologias digitais:
“[...] a teoria é estudada em casa, no formato online, e o espaço da sala de aula é utilizado para discussões, resolução de atividades, entre
outras propostas. O que era feito em classe (explicação do conteúdo) agora é feito em casa, e o que era feito em casa (aplicação, atividades
sobre o conteúdo) agora é feito em sala de aula. Esse modelo é valorizado como a porta de entrada para o ensino híbrido.”

Fonte: BACICH, L; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre:
Penso, 2015. p. 56.

Entre os principais benefícios da sala de aula invertida destacamos: mobilização de outros recursos, valorização da
experiência de cada participante, otimização do tempo em sala de aula e possível protagonismo dos estudantes – a
depender de como for aplicada a metodologia.

1 Texto 1: Fonte: Brasil 500 anos de povoamento – IBGE. Disponível em:<https://brasil500anos.ibge.gov.br/territoriobrasileiro-e-povoamento/construcao-do-territorio/capitanias-

hereditarias.html>. (acesso em: 02 dez. 2019) e Texto 2: Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
 Nesta atividade, sugira aos(às) estudantes que pesquisem em livros didáticos disponíveis na escola e/ou sites da
internet sobre as características históricas e geográficas das principais atividades econômicas desenvolvidas no Brasil no
período colonial. A partir do contexto da sua região proponha outras atividades para ampliar a pesquisa dos(as)
estudantes. Apresentamos ainda no Caderno do Aluno um quadro com exemplos de imagens2, para facilitar a
sistematização das informações.
Espera-se que os(as) estudantes consigam elencar as principais características das atividades econômicas citadas,
destacando em qual período cada uma foi mais importante, bem como sua localidade e as transformações espaciais
decorrentes.

Atividade 2B – Análise de texto e mapa: transformações econômicas e políticas no território brasileiro.

Nesta atividade sugerimos aos(às) estudantes a leitura de textos e mapas extraídos do Atlas Histórico Escolar,
1977 – Fundação Nacional de Material Escolar. Disponíveis no Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do
Aluno e em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001601.pdf> (acesso em: 13 nov. 2019, páginas
28, 31, 32). Após a leitura orientamos que eles(as) anotem as palavras desconhecidas e procurem no dicionário o seu
significado para melhor compreendê-las. Tendo como subsídio os textos e a análise dos mapas, (Mapa 23 - Primeiras
Atividades Econômicas no Brasil; Mapa 3 - Expansão das Atividades Econômicas no Brasil), propomos que dialoguem
com os(as) colegas e com você a respeito das transformações econômicas e políticas ocorridas no território brasileiro.
Afinal, o que explica a distribuição dessas atividades econômicas? Por que algumas delas se expandiram? Quais foram as consequências dessas
atividades para as populações?
Em seguida, sugerimos uma pesquisa sobre as atividades econômicas que impulsionaram a formação da cidade
e região dos(as) estudantes, indicando que busquem imagens e trechos de documentos históricos para fundamentar a
pesquisa. Além do registro no caderno, é importante que os(as) estudantes compartilhem os resultados de sua pesquisa
com a turma, seja por meio da confecção de cartazes e/ou utilizando plataformas digitais.

Atividade 2C – World Café (café mundial): ciclos econômicos.

Propomos neste momento a metodologia ativa do World Café (café mundial), uma técnica que envolve uma nova
forma de organizar diálogos colaborativos. Resumidamente, os(as) participantes são divididos em diversas mesas e
conversam em torno de uma pergunta central e/ou tema. O processo é organizado de forma que todos(as) os(as)

2 Imagem 2 – Pau-Brasil. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Pau-brasil_mococa_sp.jpg> (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 3 – Canela. Fonte:
Pixabay. Disponível em: https://pixabay.com/pt/photos/canelacomida-produto- t i rofresco-3029755/ (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 4 – Café. Fonte: Pixabay. Disponível em:
https://pixab a y. c o m / p t / p h o t o s /c a f % C 3 % A 9 - g r % C 3%A3os-de-caf%C3%A9-saco-3142560/ (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 5 – Ouro. Fonte: Pixabay. Disponível
em: <https://pixabay.com/pt/photos/ouro-lingotes-dourado-tesouro-513062/> (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 6 – Cana-de-açúcar. Fonte: Pixabay. Disponível em:
https://pixabay.com/pt/photos/agricultura-cana-de-a%C3%A7%C3%BAcar- c u ltura-70956/ (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 7 – Bovinos. Fonte: Pixabay. Disponível em:
https://pixabay.com/pt/photos/boipecu%C3%A1ria-carnefazenda-animal-4636037/ (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 8 – Borracha. Fonte: Wikimedia Commons. Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sri_Lanka-ubber_plantation_(5).JPG> (acesso em: 02 dez. 2019); Imagem 9 – Algodão. Fonte: Pixabay. Disponível em: https://pixab a y. c o
m / p t / p h o t o s /algod%C3%A3o-campode- a lgod%C3%A3 o -branco-4649804/ (acesso em: 02 dez. 2019).
3 Mapa 2 – Primeiras Atividades Econômicas no Brasil. Fonte: Atlas Histórico Escolar. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001601.pdf>. (acesso em:

08 nov. 2019); Mapa 3 – Expansão das Atividades Econômicas no Brasil. Fonte: Atlas Histórico Escolar. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001601.pdf>. (acesso em: 08 nov. 2019).
estudantes circulem entre os diversos grupos, compartilhando as ideias. No caso desta atividade, a proposta é que cada
mesa tenha um tema, conforme indicado a seguir:

mesa 1: Exploração do Pau-Brasil; mesa 2: Conquista da Amazônia; mesa 3: Ciclo do Ouro; mesa 4: Ciclo do Café; mesa 5:
Ciclo da cana-de-açúcar ou Ciclo do açúcar.

Destacamos que outros temas podem ser incorporados nessa atividade, como por exemplo a pecuária, que
também contribuiu para a ocupação do território.
Recomendamos que os(as) estudantes participem de todas as mesas e dialoguem a partir de perguntas centrais.
Há várias possibilidades que você, professor(a), pode indicar. Como exemplo, propomos a seguinte pergunta: “Como esse
ciclo econômico contribuiu para a formação territorial do Brasil?”.
Ao final da dinâmica, os resultados do diálogo devem ser compartilhados com a turma, e as principais ideias
podem ser sistematizadas de forma colaborativa, na produção de um mural ou vídeo, ou ainda utilizando plataformas
digitais. Professor(a), aproveite para dialogar com os alunos sobre a atividade, promovendo uma reflexão acerca do
processo de aprendizagem. O que eles(as) aprenderam? Quais são os desafios de participar de uma atividade como essa? Como a atividade
colaborou para a aprendizagem deles?

Problematização

Atividade 3A – Leitura e análise de imagens e textos: conflitos e tensões históricas no Brasil

Para problematizar o tema sugerimos algumas questões disparadoras, presentes no Caderno do Aluno, sobre a
formação territorial do Brasil.
O território brasileiro que conhecemos hoje sempre foi assim? Como os conflitos e tensões contribuíram para a atual configuração do território
brasileiro? Que tipos de conflitos aconteceram nas diferentes regiões do Brasil? Quais os motivos e as consequências desses conflitos? E no
Estado de São Paulo, quais conflitos foram registrados?

Para respondê-las será necessário que os(as) estudantes aprofundem os estudos geográficos por meio de
diferentes linguagens, o que pode ser enriquecido com o apoio de outros componentes curriculares, como Língua
Portuguesa e História.
Nesta atividade, se possível, indique aos(às) estudantes o canal digital “Brasil 500 anos”, do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:
<https://brasil500anos.ibge.gov.br> (acesso em: 13 mar. 2020), e/ou por meio do QR Code ao lado.
Esse canal apresenta uma linha do tempo com um breve panorama sobre o processo de ocupação do território
brasileiro, com ênfase nas contribuições prestadas por distintos grupos étnicos. Com base nas informações apresentadas
nessa linha do tempo, nos conhecimentos já adquiridos e nas referências contidas nos livros didáticos disponíveis na
escola, oriente os(as) estudantes a relacionarem as imagens4 e os acontecimentos destacados no quadro presente no
Caderno do Aluno.
Espera-se que os(as) estudantes consigam identificar sujeitos, fluxos populacionais e eventos retratados nas
imagens, relacionando informações (verbais e não-verbais) sobre situações de conflito que fizeram parte da formação
territorial brasileira.

Atividade 3B – Análise de textos literários e pesquisa: conflitos e tensões históricas.

Na sequência, para uma melhor compreensão do processo de formação territorial e os decorrentes conflitos e
tensões históricas, propomos que os(as) estudantes leiam trechos de textos literários extraídos do “Atlas das
representações literárias de regiões brasileiras”, volume 1. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
2006 (páginas 37, 43 e 72). Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv80931_v1.pdf> (acesso
em: 13 mar. 2020).
Esses textos propiciam ao(à) estudante conhecer um pouco da literatura produzida em diferentes lugares do
Brasil, e são importantes instrumentos para compreender os processos que modificam uma região. Os textos destacados
apresentam exemplos de situações de conflito e as tensões históricas no Brasil, notadamente nos séculos XVIII, XIX e
XX, em especial na região Sul. Durante a leitura, vale ressaltar a importância de anotar as palavras, termos e/ou expressões
desconhecidas e elaborar um glossário para facilitar o entendimento.
Além dos textos indicados no Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, se possível,
professor(a), pesquise outros textos que abordam a formação da região Sudeste e os conflitos decorrentes, e compartilhe
com os(as) estudantes.

4 Imagem 10. A. Fonte: Commons Wikimedia (Acervo do Museu Paulista da USP, Oscar Pereira da Silva). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Oscar_Pereira_da_Silva_-_Desembarque_de_Pedro_%C3%81lvares_Cabral_
em_Porto_Seguro,_1500,_Acervo_do_Museu_Paulista_da_USP.jpg?uselang=pt-br> (acesso em: 08 nov. 2019); Imagem 11. B. Fonte: Commons Wikimedia (Acervo do Museu Paulista da
USP, Benedito Calixto de Jesus). Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Benedito_Calixto_de_Jesus_-
_Funda%C3%A7%C3%A3o_de_S%C3%A3o_Vicente,_Acervo_do_Museu_Paulista_da_USP.jpg> (acesso em: 08 nov. 2019); Imagem 12. C. Fonte: Commons Wikimedia – Chegada de
Tomé de Sousa à Bahia, numa gravura de início do século XIX, autor desconhecido. Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tom%C3%A9_de_sousa.jpg> (acesso em:
08 nov. 2019); Imagem 13. D. Fonte: Commons Wikimedia (Fundação da Cidade de São Paulo, Oscar Pereira da Silva). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Oscar_Pereira_da_Silva_-_Funda%C3%A7%C3%A3o_da_Cidade_
de_S%C3%A3o_Paulo,_Acervo_do_Museu_Paulista_da_USP.jpg> (acesso em: 08 nov. 2019); Imagem 14. E. Fonte: Commons Wikimedia (Mineração de ouro por lavagem perto do morro
do Itacolomi, Johann Moritz Rugendas). Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rugendas_-_Lavage_du_Mineral_d%27Or_-_pres_de_la_Montagne_Itacolumi.jpg>
(acesso em: 08 nov. 2019); Imagem 15. F. Fonte: Commons Wikimedia (Cerco holandês de Olinda, John Ogilby). Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:33475.jpg>
(acesso em: 08 nov. 2019); Imagem 16. G. Fonte: Commons Wikimedia (Zumbi, Antônio Parreiras). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ant%C3%B4nio_Parreiras_-_Zumbi_2.jpg > (acesso em: 08 nov. 2019).
Atividade 3C – Análise de textos e vídeo: ciclo do café no Estado de São Paulo
Em continuidade ao estudo do tema apresentamos nesta atividade quatro textos5, duas imagens e um vídeo. A
Imagem 176, uma pintura, retrata uma fazenda de café do Vale do Paraíba, enquanto a Imagem 187 é uma fotografia de
um trecho de ferrovia em Paranapiacaba. Oriente os(as) estudantes a fazerem a leitura e continuarem anotando as
palavras, termos e/ou expressões desconhecidas para a elaboração do glossário no caderno.
O vídeo “Os imigrantes e o ciclo do café” apresenta uma síntese sobre a participação dos
imigrantes na expansão da lavoura cafeeira. Fonte: TV Senado, 2018. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=catx_sJGxwU> (acesso em: 03 dez. 2019), e/ou por meio do
QR Code ao lado.
Após os estudos oriente os(as) estudantes a responderem às questões propostas no caderno, com base nos seus
conhecimentos, nas informações extraídas dos textos e do vídeo e em pesquisas adicionais em livros didáticos disponíveis
na escola. Espera-se que a turma analise o caso do fluxo econômico do café e seus impactos para a sociedade e o território
paulista, tais como o aumento da imigração, a ocupação de novas terras para cultivo (especialmente no sul do país), os
conflitos com povos indígenas, a dívida externa etc.

Sistematização

Essa etapa é fundamental para que os(as) estudantes demonstrem os conhecimentos adquiridos ao longo do
desenvolvimento da Situação de Aprendizagem. Afora isso os temas trabalhados precisam ser retomados a partir de
estratégias diferenciadas que propiciem momentos de reflexão e desafios sobre o que foi estudado.

Atividade 4A – Análise de mapas, roteiro de entrevista e produção de podcast: adensamento populacional.

Propomos nesta atividade que os(as) estudantes preencham um quadro sobre a evolução da população a partir
da análise de mapas, considerando cinco momentos distintos: 1872, 1920, 1950, 1980 e 2010. Orientamos também os(as)
estudantes a pesquisarem a respeito dos principais motivos relacionados à evolução e ao adensamento populacional,
utilizando para isso livros didáticos disponíveis na escola e/ou em diferentes sites.
Para direcionar suas ações nesta atividade, segue o link do conjunto de mapas presentes no Caderno do Aluno:
“Mapa 4. Evolução da população - 1872/2010”. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 2011.
Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884_cap1.pdf> (acesso em: 07 nov. 2019).

5 Texto 1: Fonte: Atlas das representações literárias de regiões brasileiras – Biblioteca do IBGE. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001601.pdf>
(acesso em: 03 dez. 2019); Texto 2: Fonte: LOBATO, M. Cidades Mortas. São Paulo: Brasiliense, 1995; Texto 3: Fonte: Metrô – Gestão Ambiental. Disponível em:
<http://www.metro.sp.gov.br/metro/licenciamento-ambiental/pdf/linha_18_bronze/eia/volume-iii/Arquivo-20.pdf> (acesso em: 03 dez. 2019); Texto 4: Fonte: GovBR. Disponível em:
<http://www.brasil.gov.br/noticias/artigos/brasil-no-comercio-mundial-agropecuario> (acesso em: 25 mar. 2019).
6 Imagem 17 – Fazenda de Café do Vale do Paraíba. Fonte: Wikipédia (Museu Paulista da USP. Coleção Benedito Calixto de Jesus - CBCJ - 1853–1927). Disponível em:

<https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: Benedito_Calixto_de_Jesus_-_Fazenda_de_Caf%C3%A9_do_Vale_do_Para%C3%ADba,_Acervo_do_Museu_Paulista_da_USP.jpg> (acesso

em: 03 dez. 2019).
7 Imagem 18 – Paranapiacaba – São Paulo/SP. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/rel%C3

%B3gio-paranapiacaba-hist%C3%B3ria-2698982/> (acesso em: 03 dez. 2019).

 Para finalizar essa atividade sugerimos que os(as) estudantes elaborem em conjunto um roteiro de entrevista
referente à formação das cidades brasileiras, para ser aplicado com familiares, vizinhos(as), amigos(as) e demais
professores da escola. Indicamos no Caderno do Aluno e no quadro a seguir algumas indagações como ponto de partida,
mas o roteiro pode ser enriquecido com questões relacionadas à sua realidade e região, de forma a tornar a aprendizagem
mais significativa e contextualizada.

Há quanto tempo você mora nessa cidade? A cidade sofreu alterações ao longo do tempo? O que motivou essas mudanças?

No quadro disponível no Caderno do Aluno, espera-se que os(as) estudantes descrevam como se deu o
adensamento populacional no país entre 1872 e 2010, elencando os motivos que levaram à concentração da população
no litoral e em áreas pontuais do interior do país. Esse momento propicia a retomada e sistematização de informações já
vistas nas atividades anteriores, como o processo de colonização, a dependência econômica para com o mercado
consumidor europeu, a criação de ferrovias, a expansão de áreas cultivadas etc.
É importante socializar os resultados das entrevistas em sala de aula. Para isso sugerimos a elaboração de um
podcast, direcionando os(as) estudantes a partir de um roteiro inicial, presente no Caderno do Aluno.
Escolha um tema; 2. Defina os participantes; 3. Crie o roteiro para tratar do tema; 4. Faça o ensaio para a gravação; 5.
Realize a gravação; 6. Edite seu podcast; 7. Publique-o nos players/plataformas que o(a) professor(a) indicar.

Atividade 4C – Análise de texto e imagem e produção de reportagem: processo de industrialização e

urbanização.
Dando prosseguimento ao estudo do tema, apresentamos dois recursos no Caderno do Aluno: primeiramente,
um texto sobre a expansão das ferrovias no Estado de São Paulo8. Depois, a Imagem 199, da Avenida Tiradentes, da
cidade de São Paulo, em 1900. Com base nesses recursos, nos conhecimentos já adquiridos e em pesquisas adicionais em
livros didáticos e/ou sites, propomos que os(as) estudantes elaborem uma produção textual contemplando o surgimento
das atividades industriais e a relação com o processo de urbanização no Brasil, em especial no Estado de São Paulo.
Espera-se que com isso o(a) estudante possa estabelecer relações entre a expansão da estrutura ferroviária, as atividades
urbanas, a implantação de indústrias e o escoamento de produtos em território nacional.
Posteriormente apresentamos uma atividade de elaboração de reportagem para um telejornal da região sobre o
tema desta atividade. Indicamos também quais etapas devem ser realizadas pelo grupo durante o processo. Essa
reportagem deve ter no mínimo dois e no máximo cinco minutos. O ideal é que o material final seja exibido para os(as)
estudantes da escola, em um festival de curta-metragem. Para contribuir, indicamos o site “Curta na escola”, que busca

8 Fonte: Metrô – Gestão Ambiental. Disponível em: <http://www.metro.sp.gov.br/metro/licenciamento-ambiental/pdf/linha_18_bronze/eia/volume-iii/Arquivo-20.pdf > (acesso em: 03
dez. 2019).
9 Imagem 19 – Avenida Tiradentes (ao fundo a Estação da Luz) – São Paulo (1900). Fonte: Wikimedia Commons (Pinacoteca do Estado de São Paulo/Guilherme Gaensly (1843-1928).

Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Guilherme_Gaensly_-_Esta%C3%A7%C3%A3o_da_Luz,_c._1900.jpg> (acesso em: 03 dez. 2019).

incentivar a utilização de curtas-metragens na sala de aula e oferece um rico acervo pedagógico.
Disponível em: <http://www.curtanaescola.org.br/> (acesso em 24 mar. 2020), e/ou por meio do
QR Code ao lado.

Recuperação

Ao perceber que o(a) estudante necessita de uma intervenção pedagógica em relação às habilidades previstas, é
necessário retomar os principais aspectos trabalhados na Situação de Aprendizagem. Propomos para essa etapa a
Atividade 5A – Nuvem de palavras10, na qual apresentamos aos(às) estudantes um conjunto de palavras que foram
contempladas durante o desenvolvimento desse objeto de conhecimento (Formação territorial do Brasil). Oriente
os(as) estudantes a lerem e observarem a imagem e as palavras destacadas. Em seguida, proponha e elaboração de uma
produção textual que contemple todas ou a maior parte das palavras contidas na nuvem. Recomendamos a socialização
das produções e um diálogo com os(as) estudantes sobre esse momento de retomada e percepção dos aprendizados.
Para esse momento de compartilhamento, sugerimos também a utilização da plataforma Mentimeter, que oferece
uma ferramenta digital para interação com os alunos. Você pode acessar a plataforma através do link
<https://www.mentimeter.com/> (acesso em: 17 mar. 2020). Para dicas sobre como utilizar a
ferramenta, sugerimos o vídeo “Como criar sua primeira apresentação com Mentimeter em português!”. Fonte:
Mentimeter, 2020. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=zDWkAnG0Us0> (acesso
em: 17 mar. 2020), e/ou por meio do QR Code ao lado.

Avaliação

A avaliação deve ser formativa e processual, considerando o(a) estudante em todas as etapas da Situação de
Aprendizagem, como as produções individuais e coletivas, a participação oral ou escrita, a interação com o(a) professor(a)
e os(as) colegas, a organização dos materiais de estudo, entre tantas outras situações que ocorrem nas aulas. Ao mesmo
tempo, é fundamental verificar se as habilidades trabalhadas foram desenvolvidas ou não, para dar continuidade ao
trabalho e adaptar estratégias, quando necessário.

Atividade 6A – Autoavaliação da Situação de Aprendizagem 1

Na autoavaliação espera-se que o(a) estudante possa refletir sobre sua atuação enquanto sujeito no processo de
aprendizagem, sua participação nas atividades propostas e os novos conhecimentos adquiridos. Lembrando que a
autoavaliação poderá ocorrer em vários momentos, de acordo com a situação da turma. Existem várias possibilidades

10 Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.

para promover a autoavaliação em sala de aula além da destacada no Caderno do Aluno, e por isso sugerimos que você,
professor(a), utilize as estratégias mais adequadas ao contexto.
Quanto aos critérios utilizados na avaliação, lembramos que é fundamental que eles fiquem claros para os(as)
estudantes. A seguir, apresentamos algumas sugestões para esse processo:

Atividade/Habilidade Formas de avaliar.

Sugerimos que seja avaliado o(a) estudante:

Atividade 1 – Sensibilização • Ler textos e imagens, demonstrar conhecimento por meio da oralidade,
(EF07GE02). interação com os(as) colegas e professor(a).

• Protagonizar a realização das atividades;

• Dialogar colaborativamente com os colegas e socializar registros;
Atividades 2A, 2B e 2C • Pesquisar em fontes seguras;
Contextualização (EF07GE02). • Ler e escrever (textos, imagens e mapas);
• Interpretar e compreender textos verbais e não verbais;
• Sistematizar ideias e conhecimentos.

• Compreender, analisar e associar textos verbais e não verbais;

• Dialogar colaborativamente com colegas e professor(a);
Atividades 3A, 3B e 3C Problematização • Identificar informações pertinentes à análise geográfica em textos
(EF07GE02). literários;
• Pesquisar informações relevantes;
• Elaborar glossário.

• Comparar e analisar mapas temáticos;

Atividades 4A e 4C
Sistematização (EF07GE02). • Identificar informações relevantes apresentadas em entrevistas;
• Trabalhar colaborativamente e socializar informações.

Atividade 5 - Recuperação (EF07GE02). • Associar palavras aos temas estudados;

• Mobilizar o que foi aprendido ao produzir um texto.

Atividade 6 - Avaliação (EF07GE02). • Retomar e refletir sobre o que foi feito e aprendido.

Saiba Mais

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno apresentamos três
indicações interessantes que podem ser acessadas por links11 ou QR Codes. Para além desse material, indicamos aqui alguns

11Biblioteca do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – O artigo Formação Territorial apresenta uma análise sobre o processo de ocupação, as atividades econômicas
desenvolvidas no Brasil e a relação com a exploração de seus recursos e as potencialidades naturais do território. Fonte: Biblioteca IBGE. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884_cap1.pdf> (acesso em: 07 nov. 2019); Biblioteca Virtual – O portal do Governo do Estado de São Paulo disponibiliza
informações sobre o processo de ocupação das terras americanas, a partir do século XVI, e sobre a história de São Paulo. Fonte: Biblioteca Virtual. Disponível
em:http://www.bibliotecavirtual.sp.gov.br/temas/sao-paulo/sao-paulo-historia-de-sao-paulo.php (acesso em: 07 nov. 2019); Especial Brasil Colônia – Show da História – O vídeo
apresenta uma síntese do processo de colonização por meio de uma linguagem acessível aos jovens estudantes. Fonte: Canal Futura (publicado em 13 de jan. 2019). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=D_pZPVpySys> (acesso em: 03 dez. 2019).
outros recursos que podem servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de
aula:

Brasil: 500 anos de povoamento. O livro oferece um panorama da participação que, ao longo de cinco
séculos, ajudaram a construir o Brasil.

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Rio de Janeiro, 2007.

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv6687.pdf> (acesso em: 18 fev. 2020) e/ou por
meio do QR Code ao lado.

A agricultura na ocupação do território brasileiro. Texto e plataforma sobre o papel da agricultura

para o processo de ocupação do território brasileiro.

Fonte: Atlas da questão agrária brasileira. Disponível em:

<http://www2.fct.unesp.br/nera/atlas/agricultura_ocupacao.htm> (acesso em: 18 fev. 2020) e/ou
por meio do QR Code ao lado.

Situação de Aprendizagem 2: Processos migratórios internos e externos no Brasil, população brasileira sua
diversidade étnico-racial e cultural
A Situação de Aprendizagem 2 recomenda uma análise acerca da distribuição territorial da população brasileira,
identificando os processos migratórios internos e externos, reconhecendo as contribuições de diferentes povos para a
formação da sociedade brasileira, e considerando indicadores demográficos.

Unidade Temática: Conexões e escalas

Objetos de conhecimento: Formação territorial do Brasil e Características da população brasileira
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF07GE17*) Identificar os processos migratórios internos e externos,
reconhecendo as contribuições dos povos indígenas, africanos, europeus, asiáticos entre outros para a formação da sociedade
brasileira, em diferentes regiões brasileiras, em especial no Estado de São Paulo; (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial
da população brasileira, considerando a diversidade étnico-racial e cultural (indígena, africana, europeia, latino-americana, árabe,
asiática entre outras) e relacionar com outros indicadores demográficos tais como: renda, sexo, gênero, idade entre outros nas
regiões brasileiras.

DESTAQUE!

É importante destacar que os objetos de conhecimento “Formação Territorial do Brasil” e “Características da

população brasileira”, relacionados às habilidades (EF07GE17*) e (EF07GE04), possuem relação com os conteúdos “A
formação territorial do Brasil” e “Brasil: população e economia – A população e os fluxos migratórios”, e as habilidades “Identificar, em
mapas de divisão política, as principais demarcações do território brasileiro em relação à América do Sul” e “Descrever e aplicar o conceito de
fluxos populacionais (processos migratórios) em associação com a produção do espaço contemporâneo e do Brasil”, presentes no Currículo
do Estado de São Paulo, 7º ano – 1º e 4º bimestres.

Sensibilização

Professor(a), esse momento é fundamental para obter o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos(as)
estudantes sobre o tema que será trabalhado. Esse primeiro passo permite traçar os caminhos para estimular a
aprendizagem dos(as) estudantes, uma vez que nesse processo os novos conhecimentos e experiências se conectam a
outros anteriores, dando novo significado ao que já se sabia.
A sensibilização na Atividade 1 – Vamos dialogar? poderá ser realizada a partir de diferentes recursos, como
fotografias, músicas, vídeos, poesias etc. Fica a critério do(a) professor(a) definir a melhor maneira de encaminhar esse
processo. Como sugestão, propomos no Caderno do Aluno um trabalho com fotografias e questões disparadoras,
pedindo que os(as) estudantes analisem e dialoguem a partir de duas imagens, uma relacionada à migração de aves 12 e
outra à migração de pessoas13.

Há pontos em comum na migração de aves e de pessoas? Quais são eles? Você migraria para outro município, estado ou país? Por quê? Quais
são os motivos que levam as pessoas a migrarem? Você conhece alguém que já migrou? Se sim, o que motivou essa migração?

Caso considere pertinente, aqui há a possibilidade de realizar um trabalho interdisciplinar com o componente
curricular de Ciências, que no 7º ano, a partir da habilidade (EF07CI08), aborda o tema da migração das espécies como
possível consequência de catástrofes naturais.

Contextualização

2.1 – Tipos de migração

A contextualização dos conteúdos com o cotidiano dos(as) estudantes é uma importante estratégia para a
promoção de uma aprendizagem significativa. A contextualização, por sua vez, tem relação direta com a problematização,
visto não ser possível problematizar nenhum conteúdo sem que ele seja antes contextualizado.
Com esse objetivo, sugerimos nesta segunda atividade um diálogo a partir de um esquema, presente no Caderno
do Aluno, sobre tipos de migração14. Propomos que os(as) estudantes, em duplas, dialoguem com a turma sobre as formas
de migração descritas. Na sequência apresentamos um mapa contendo exemplos de movimentos migratórios na América
do Sul, representados por setas15. Sugerimos que, com base no modelo, os(as) estudantes completem as frases sobre os

12 Imagem 1 – Migração de aves. Fonte: Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/aves-migrat%C3%B3rias-p%C3%B4r-do-sol-natureza-2769633/> (acesso em: 21 fev.
2020).
13 Imagem 2 – Migração de pessoas. Fonte: Pixabay (adaptada). Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/migra%C3%A7%C3%A3o-fugir-guerra-refugiados-2698946/> (acesso

em: 21 fev. 2020).

14 Imagem 3. Tipos de migração. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
15 Mapa 1. Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista
movimentos migratórios. Espera-se que eles(as) exercitem e consolidem a diferença entre imigração, emigração e migração
interna. Essa atividade pode ser realizada com o auxílio de um mapa político da América do Sul, permitindo ao(à) estudante
retomar os nomes dos países sul-americanos.
Em seguida, sugerimos que oriente os(as) estudantes a desenharem, em duplas, duas tirinhas em quadrinhos
mostrando características de uma migração interna e uma migração externa. Se possível, utilize recursos digitais, como o
aplicativo “HagáQuê”, disponível em: <https://www.nied.unicamp.br/projeto/hagaque/> (acesso em 19 mar. 2020).
Finalizando a atividade indicamos que os(as) estudantes realizem uma pesquisa, em livros didáticos e/ou sites,
sobre outros tipos de migração, tais como migração sazonal e migração pendular, devendo anotar no caderno as
principais características de cada tipo, e fazer a seguinte reflexão: “você já realizou algum desses movimentos migratórios?”.
Importante que os resultados da pesquisa e essa reflexão sejam compartilhados com a turma.
Para aprofundar seus conhecimentos acerca do tema, sugerimos a leitura do texto “Saiba tudo
sobre o Pacto Global para Migração”. Fonte: ONU News, 2018. Disponível em:
<https://news.un.org/pt/story/2018/12/1650601> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em
24 mar. 2020).
Caso considere pertinente, é possível também abordar como os movimentos migratórios podem estar
relacionados à proliferação de doenças, contribuindo para o surgimento de pandemias. Para isso, sugerimos o texto
“Entenda a diferença entre epidemia e pandemia”, que explica os conceitos de endemia, epidemia e pandemia, indicando sua
relação com a área afetada por determinada doença. Fonte: Deutsche Welle, 2020. Disponível em:
<https://p.dw.com/p/3XxQB> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em 23 mar. 2020).
Destacamos apenas que esse é um tema que precisa ser abordado cuidadosamente, para que não
reforce estereótipos e/ou preconceitos contra migrantes e refugiados.

2.2 – Formação da sociedade brasileira

Nesta atividade propomos que os(as) estudantes realizem uma investigação sobre a formação da sociedade
brasileira, iniciando pela sua família e seu bairro. Para isso, eles(as) podem realizar uma coleta de depoimentos de
diferentes migrantes a quem têm acesso (seja na família, no bairro ou no município). As informações coletadas devem
ser tabuladas com base nas questões indicadas no Caderno do Aluno, e outras que você e os(as) estudantes considerem
pertinentes para o contexto.

Quantas pessoas foram entrevistadas? Qual o tipo de migração mais apareceu nos depoimentos? De qual município, região, estado ou país veio
o maior número de pessoas? Quais foram as principais razões dessas migrações? Que tipos de contribuições culturais são mais frequentes?
 De posse dos dados obtidos a turma produzirá gráficos para apresentar os resultados para a escola (em plataforma
digital e/ou de maneira analógica).

2.3 – Fluxos migratórios (migração interna)

Utilizando os dados obtidos na atividade anterior (2.2), proponha que os(as) estudantes organizem-se em equipes
para representarem cartograficamente os movimentos de migração interna citados. Para tanto, precisarão localizar em um
mapa político o seu Estado e o local mais próximo da sua cidade de vivência. A partir da tabulação dos dados realizada
anteriormente, os(as) estudantes irão demonstrar com o uso de setas a chegada e saída dos migrantes pesquisados em um
mapa político do Brasil. Sugerimos utilizar o mapa mudo disponível no site do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, (IBGE), que pode ser acessado pelo link e/ou QR Code disponíveis no Caderno do Aluno16. A largura das
setas deve representar o volume de pessoas que migraram.
Depois de prontos, esses mapas tornam-se uma importante ferramenta para retomar conceitos já trabalhados e
analisar com os alunos as formas de migração que mais impactam o contexto do município em que a escola está localizada.
Por isso, sugerimos que os mapas sejam compartilhados entre as equipes, para que sejam analisados em conjunto.

Problematização

3.1 – Migração e o Estado de São Paulo

A problematização dos conteúdos tem papel fundamental na relação entre teoria e prática, bem como no diálogo
com a visão de mundo e com os interesses dos(as) estudantes. Para essa etapa, propomos a leitura de um texto adaptado
da plataforma digital do Governo do Estado de São Paulo17, presente no Caderno do Aluno. Como o texto indica, em
diferentes períodos, o Estado de São Paulo recebeu pessoas de diferentes lugares. Para aprender um pouco mais sobre
como cada um desses povos participou da formação do Estado, propomos a realização de uma Feira das Nações.
Professor(a) suas orientações são imprescindíveis para que os(as) estudantes se organizem em grupos, a fim de
pesquisarem diferentes povos em livros didáticos, sites e/ou outros materiais disponíveis na escola, coletando o maior
número de informações e pertences, tais como: fotos, objetos, roupas, cópias de documentos, música, arte etc. Muitas
dessas informações podem ser encontradas no acervo digital organizado pelo Museu da Imigração do
Estado de São Paulo, que pode ser acessado através de links no final da página do Governo do Estado
de São Paulo: <http://www.saopaulo.sp.gov.br/conhecasp/nossa-gente/> e/ou por meio do QR
Code ao lado (acesso em 20 mar. 2020). De posse do que foi coletado, organiza-se a Feira das Nações,
para que esse material seja exposto para a turma e a comunidade escolar.

IBGE. Disponível em: <https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapas-mudos.html> (acesso em 03 mar. 2020).

16

Fonte: Nossa gente (adaptado). Governo do Estado de São Paulo. Disponível em: <http://www.saopaulo.sp.gov.br/conhecasp/nossa-gente/> (acesso em: 03
17

mar. 2020).
3.2 – Indicadores demográficos
Ainda na problematização, propomos aos(às) estudantes que assistam ao vídeo “A importância do Censo – Censo
2020”. Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IBGE, disponível através de link e/ou QR Code no Caderno
do Aluno18. Sugerimos também algumas questões que podem direcionar o diálogo com a turma. Depois, propomos a
leitura da notícia “Censo é adiado para 2012; coleta presencial de pesquisas é suspensa”, também do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), de março de 2020. Disponível em link e/ou QR Code no Caderno do Aluno19.
Com a mediação desses dois recursos espera-se que os(as) estudantes compreendam que pesquisas como o
Censo, ao obter informações sobre a dinâmica populacional, têm grande impacto na formulação de políticas públicas.
Afinal, indicadores demográficos oferecem importantes parâmetros para planejar e executar ações em território nacional.
Feito isso, sugerimos ainda uma análise de mapas e gráficos sobre a população brasileira, referentes à Densidade
demográfica (1960, 1980 e 2010); Alfabetização (2015); Analfabetismo (2015); Situação de Domicílio (2015): rural e
urbano; Sexo – Brasil (2015): homens e mulheres; e Rendimento (2015), que podem ser acessados a partir dos QR Codes
disponíveis no Caderno do Aluno20. Propomos que os(as) estudantes sejam organizados em duplas, e que reflitam sobre
os dados e registrem no caderno as principais ideias, respondendo à questão: Vocês acham que o próximo Censo terá resultados
diferentes?
Professor(a), para aprofundar os estudos nessa temática, sugerimos o artigo intitulado
“Geografia dos fluxos populacionais segundo níveis de escolaridade dos migrantes”, de RIGOTTI (2006).
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
40142006000200018> (acesso em: 04 mar. 2020), e/ou por meio do QR Code ao lado. O autor
procura identificar mudanças nos padrões dos fluxos migratórios do país considerando possíveis
impactos da desconcentração da atividade econômica e interurbana.
Indicamos também um mapa interativo do site Nexo, no qual é possível comparar a
densidade populacional das cidades, além de visualizar o crescimento das cidades (população em
valores absolutos) de 1872 a 2010. Disponível em:
<https://www.nexojornal.com.br/interativo/2017/09/25/compare-a-densidade-populacional-
das-cidades-neste-mapa-interativo> (acesso em: 09 mar. 2020), e/ou por meio do QR Code ao lado.
Também é possível analisar indicadores sociais e econômicos por meio do Painel de Indicadores do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), disponível em: <https://www.ibge.gov.br/indicadores.html> (acesso em
10 mar. 2020).

18 Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=68gF0_5kwbw> (acesso em: 03 mar. 2020).
19 Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 2020. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-
noticias/noticias/27160-censo-e-adiado-para-2021-coleta-presencial-de-pesquisas-e-suspensa> (acesso em: 19 mar. 2020).
20 Fonte: Atlas Escolar. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-brasil.html>

(acesso em: 03 mar. 2020).

 Sistematização e Recuperação

A Atividade 4 – Organizando ideias e retomando conceitos tem como objetivo a sistematização do

conhecimento, de forma a diagnosticar possíveis necessidades de intervenções pedagógicas necessárias, além de permitir
a retomada de temas já trabalhados. Para isso, sugerimos aos(às) estudantes, organizados em duplas, a realização do jogo
“Fake news ou fonte segura?”.
Para esta atividade cada dupla escolherá um assunto, dentre os temas trabalhados ao longo da Situação de
Aprendizagem 2, e criará duas notícias: uma falsa e outra verdadeira (como exemplificado no Caderno do Aluno).
Exemplo
Assunto: Imigração Árabe
Notícia 1: Os árabes foram os primeiros imigrantes a chegarem no Brasil, vindos do mesmo país, são todos irmãos: libaneses, sírios,
turcos e iraquianos.
Notícia 2: A imigração árabe é uma das mais recentes a chegar ao Brasil, sendo que o maior contingente chegou no início do século
XX. Vieram de países e regiões distintas e não gostam de serem confundidos.

Logo após a etapa de produção, cada dupla deverá apresentar as notícias elaboradas para a turma (utilizando
fichas que podem ser compartilhadas ou adotando plataformas digitais). Os(as) demais colegas vão tentar descobrir qual
é a notícia fake e qual é a real. Neste momento é importante registrar as diferentes interpretações para, posteriormente,
dialogar com a turma. Nesta atividade também é possível proporcionar momentos de reflexão acerca dos impactos das
notícias falsas, a partir de algumas questões disparadoras presentes no Caderno do Aluno.
Quais prejuízos podem ser causados por notícias falsas? Você tem acompanhado as polêmicas sobre as notícias falsas? Você já foi afetado por
uma notícia falsa em algum momento? Como?

Para contribuir com a reflexão, sugerimos o artigo e podcast “A desconfiança gerada pelas fake
news”. Fonte: Jornal da USP, 2019. Disponível em: <https://jornal.usp.br/atualidades/a-
desconfianca-vista-como-um-problema-gerado-pelas-fake-news/> e/ou por meio do QR Code ao
lado, também disponível no Material de Apoio ao Currículo Paulista - Caderno do aluno (acesso
em: 05 mar. 2020).

Avaliação

Avaliar o processo de ensino e aprendizagem requer um olhar criterioso para os objetivos traçados no plano de
aula, que precisam estar claros tanto para você, professor(a), quanto para os(as) estudantes. Uma das etapas importantes
desse momento é a autoavaliação, que estimula a metacognição dos(as) estudantes, buscando garantir uma reflexão sobre
tudo o que foi estudado.
 É importante também que a avaliação tenha caráter formativo e processual, indo além da verificação da
aprendizagem, envolvendo a reflexão com vistas a melhoria da aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades
desenvolvidas ao longo desta Situação de Aprendizagem são instrumentos para avaliação, seja na execução das atividades,
nas pesquisas, nas interações professor/estudante, nas atividades em grupo, nas exposições das atividades em sala de aula,
nas produções textuais, entre outras.

Atividade/Habilidade Formas de avaliar.

Sugerimos que seja avaliado o(a) estudante:

Atividade 1 – Sensibilização. • Ler textos e imagens, demonstrar conhecimentos por meio da

(EF07GE17*) e (EF07GE04) oralidade, interação com os(as) colegas e professor(a).

• Ler e analisar esquema conceitual;

• Ler e analisar mapas;
Atividade 2 – Contextualização. • Sistematizar conceitos utilizando linguagem verbal e imagens
(elaboração de história em quadrinhos);
(EF07GE17*)
• Realizar entrevistas;
• Identificar e registrar informações pertinentes a partir de
depoimentos;
• Elaboração de mapa de fluxos migratórios.

Atividade 3 – Problematização. • Leitura e interpretação de textos;

(EF07GE04) • Analisar Indicadores Demográficos.

Atividade 4 – Sistematização e • Sistematizar informações em textos curtos;

Recuperação. (EF07GE17*) e • Analisar informações a partir do conhecimento adquirido;
(EF07GE04) • Dialogar colaborativamente com os colegas e socializar
registros.

Atividade 5 - Autoavaliação. • Retomar e refletir sobre o que foi feito e aprendido.

(EF07GE17*) e (EF07GE04)

Saiba Mais

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno apresentamos uma
indicação interessante que pode ser acessada por link21 ou QR Code. Para além desse material, indicamos aqui alguns
outros recursos que podem servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de
aula:

21Brasil em Síntese - O Brasil em Síntese reúne informações que permitem traçar um panorama nacional sob a forma de gráficos e tabelas, com índices demográficos. Fonte: Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em: <https://brasilemsintese.ibge.gov.br/populacao/proporcao-de-migrantes-entre-grandes-regioes-ufs-e-municipios.html> (acesso
em: 13 mar. 2020).
 Quem não é migrante? – Migração e educação em São Paulo. Reportagem sobre o projeto
“O migrante mora em minha casa”, aplicado na EMEF Infante Dom Henrique.

Fonte: Escravo, nem pensar! Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=TgfOl1dpwo0> (acesso em: 24 mar. 2020).

Projeção da população do Brasil e das Unidades da Federação. O site apresenta projeções e

estimativas da população do Brasil e das Unidades da Federação.

Fonte: Portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:

<https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/> (acesso em: 09 mar. 2020).

Conheça o Brasil – População. A plataforma apresenta vários dados sobre a população

brasileira, incluindo indicadores demográficos.

Fonte: Plataforma IBGE Educa, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Disponível em: <https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-brasil/populacao/20590-
aintroducao.html> (acesso em: 09 mar. 2020).

Situação de Aprendizagem 3 – Características culturais da população brasileira: influências indígenas e

africanas.

A Situação de Aprendizagem 3 propõe uma análise mais detalhada sobre as influências dos povos indígenas e
africanos no processo de formação da cultura brasileira, reconhecendo sua contribuição para vários campos.

Unidade Temática: Conexões e escalas

Objeto de conhecimento: Formação Territorial do Brasil
Habilidade do Currículo Paulista de Geografia: (EF07GE18*) Analisar as influências indígenas e africanas no processo de
formação da cultura brasileira e relacionar com a atuação dos movimentos sociais contemporâneos no Brasil.

DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimento “Formação Territorial do Brasil”, relacionado à habilidade
(EF07GE18*), possui relação com o conteúdo “Brasil: população e economia – A população e os fluxos migratórios”, e a habilidade
“Interpretar, por meio de diferentes linguagens, o processo de ocupação territorial e a formação da sociedade brasileira”, presentes no
Currículo do Estado de São Paulo, 7º ano – 4º bimestre.

Sensibilização

Atividade 1 – Vamos dialogar?

Professor(a), visando identificar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes a respeito
da temática que será trabalhada nesta Situação de Aprendizagem, sugerimos que assistam ao
videoclipe da música “Canto das três raças”, de Paulo Cesar Pinheiro e Mauro Duarte, com
interpretação de Mariene de Castro. Fonte: Mariene de Castro Vevo. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=qe9jBXcGLp8> e/ou por meio do QR Code ao lado
(acesso em: 03 mar. 2020). Em seguida, propomos um diálogo com a turma, direcionando para
que respondam às questões: a música faz referência a quais povos? Na sua opinião, como cada um desses povos contribuiu para a formação
da cultura brasileira?
A partir do videoclipe é possível também explorar outros aspectos, como a autoria, a caracterização da intérprete,
os instrumentos utilizados etc. Para além da letra, esses elementos também indicam contribuições de indígenas, africanos
e europeus na formação da cultura brasileira.
Professor(a), você também pode utilizar outros recursos para a condução desta atividade, além de sugerir aos(às)
estudantes que busquem outras músicas que representem as contribuições desses povos para o Brasil. O importante é
que todos tenham a oportunidade de dialogar sobre as questões propostas.
Para além do diálogo sugerimos que realize um mini censo da turma para verificar a origem dos(as) estudantes.
De posse do resultado é possível elaborar um gráfico indicando em que medida as ascendências indígena, africana,
europeia e asiática estão presentes no seu contexto.

Contextualização

A contextualização é uma etapa fundamental para a efetivação de uma aprendizagem significativa. É importante
mostrar como o conhecimento construído em sala de aula se relaciona à realidade dos(as) estudantes, contribuindo para
os seus projetos de vida e para a formação de agentes transformadores do seu meio. Pensando nisso, propomos as
seguintes atividades:

2.1 – Indígenas e africanos no Brasil

Para esta atividade, sugira que a turma estude um pouco mais os povos indígenas e africanos, a partir de três
questões centrais: de onde eles se originaram? Qual era a sua relação com os europeus? Quais eram os seus modos de vida? Para isso,
recomendamos que explorem o canal digital “IBGE: Brasil 500 anos”, disponível no link
<https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento.html> (acesso em: 04 mar. 2020) e/ou por meio
dos QR Codes presentes no Caderno do Aluno, relacionados ao território brasileiro e povoamento: história indígena e negros.
O site apresenta um breve panorama sobre como diferentes grupos étnicos contribuíram na formação da sociedade e do
território brasileiros, possibilitando acesso a um rico material com ilustrações, gráficos, fotografias etc.
Professor(a), sugira aos(às) estudantes que aprofundem seus conhecimentos complementando a pesquisa em
livros didáticos, sites e outros materiais disponíveis, e oriente-os(as) a anotar no caderno os principais aprendizados.
Para o próximo conjunto de atividades, sugira aos(às) estudantes que se organizem em equipes. Cada equipe
realizará uma das ações descritas nos itens 2.2 e 2.3, apoiando-se em pesquisas feitas em livros didáticos, sites e outros
materiais disponíveis. A ação realizada pode ser apresentada para toda a turma, a partir do cronograma definido por você,
professor(a).

2.2 – A influências indígenas

Para abordar esse tema propomos três ações para os(as) estudantes, e indicamos aqui algumas referências para
apoiar o seu trabalho:

Sugestão de material: “Sons indígenas”.

Ação 1 – Composição Musical: pesquisar Álbuns musicais com cantos de indígenas
músicas indígenas e, utilizando-as como Auwe, Borum, Ashaninka e outros.
fonte de inspiração, criar uma composição
falando sobre a distribuição e as Fonte: Fundação Nacional do Índio (FUNAI).
Disponível em: <
características gerais da população indígena
http://www.funai.gov.br/index.php/indios-no-
no Brasil. brasil/sons-indigenas> (acesso em: 25 mar.
2020).
Sugestão de material: “Conheça o Brasil –
População – Indígenas”. Dados sobre etnias
Ação 2 – Produção de Desenhos: indígenas apresentados em texto, gráfico e
pesquisar quais são os principais troncos mapa.
étnicos das populações indígenas e suas
ramificações, escolhendo uma das etnias Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e
para aprofundar os estudos. Procurar Estatística (IBGE) Educa – Jovens. Disponível
imagens e, a partir delas, produzir desenhos em:
representando aspectos culturais dessa etnia. <https://educa.ibge.gov.br/jovens/conheca-o-
brasil/populacao/20506-indigenas.html>
(acesso em 25 mar. 2020).
 Ação 3 – Dramatização: pesquisar os
principais troncos étnicos das populações Sugestão: o material sugerido para a Ação 2 também pode ser utilizado
indígenas e suas ramificações. Escolher uma aqui, na etapa de pesquisa. É possível também propor um trabalho
delas para estudar seu modo de vida. interdisciplinar, com o(a) professor(a) do componente curricular de
Produzir um roteiro para uma representação Arte, para apoiar no processo de produzir o roteiro e preparar a
teatral de curta duração, apresentando dramatização.
aspectos do modo de vida da etnia escolhida.

2.3 – A influências africanas

Para abordar esse tema propomos outras três ações para os(as) estudantes, e indicamos aqui algumas referências
para apoiar o seu trabalho. Contudo, é importante destacar que a cultura de povos africanos e cultura afro-brasileira são
temas diferentes com fontes diferentes. É importante esclarecer isso aos(às) estudantes. A atividade pode apresentar essas
duas possibilidades temáticas.

Ação 4 – Podcast 1: pesquisar sobre Sugestão de material: “Portal da cultura afro-brasileira”. Site com diversas
a cultura de povos africanos, informações acerca da cultura africana e da cultura afro-brasileira.
especialmente suas influências para a
língua falada no Brasil. Investigar Sugerimos no Caderno do Aluno um roteiro para
provérbios, palavras e lendas. orientar a produção de podcasts22, propondo também
Produzir um podcast explicando essas que os(as) estudantes compartilhem o material nas
influências. redes sociais utilizando a hashtag
Ação 5 – Podcast 2: pesquisar sobre #AprendendoCulturaAfricanaNaEscola
a cultura de povos africanos,
especialmente suas influências para a
arte e as tradições brasileiras.
Fonte: Portal da cultura afro-brasileira. Disponível em:
Investigar danças, arte, culinária, <https://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_brasileira/3_III.php> (acesso em 04 jun.
vestimentas, tradições. Produzir um 2020).
podcast explicando essas influências.
Ação 6 – pesquisar sobre Sugestão de material: “Conheça os africanos e africanas que já receberam o
personalidades africanas Prêmio Nobel da Paz”. Reportagem sobre vencedores africanos do Prêmio
internacionalmente conhecidas, Nobel da Paz.
como Wangari Maathai, Leymah
Gbowee, Denis Mukwege e Mia Fonte: Por dentro da África. Disponível em:
<http://www.pordentrodaafrica.com/cultura/conheca-
Couto. Produzir cartazes explicando
africanos-nobel-da-paz> (acesso em 25 mar. 2020).
porque essas pessoas são
importantes, e como elas
influenciaram o mundo.

22Roteiro inicial: 1. Definam o tema principal; 2. Criem o roteiro para tratar do tema; 3. Façam o ensaio para a gravação; 4. Realizem a gravação; 5. Editem seu
podcast; 6. Publiquem-no nos players/plataformas que o(a) professor(a) indicar.
 Problematização

A problematização tem papel fundamental no diálogo com a visão de mundo e os interesses dos(as) estudantes.
A partir dela é possível proporcionar momentos de reflexão crítica sobre a realidade, desenvolvendo o pensamento
complexo e exercitando a empatia e a cooperação.
Partindo dessas concepções, apresentamos nesta atividade informações e textos extraídos de reportagens que
ilustram diversas questões acerca da situação do negro e do indígena no Brasil. As reportagens citadas podem ser acessadas
na íntegra por meio de links e QR Codes disponíveis a seguir e no Material de Apoio ao Currículo Paulista - Caderno do
Aluno.

Caso 1 – Informações do segundo relatório do Conselho Nacional de Segurança

Alimentar e Nutricional (Consea), sobre a situação de insegurança alimentar e
nutricional de indígenas no Mato Grosso do Sul.

Fonte: Adaptado. Asbran (Associação Brasileira de Nutrição). A fome indígena e o avanço do

agronegócio, 2017. Disponível em: <https://www.asbran.org.br/noticias/a-fome-indigena-e-o-
avanco-do-agronegocio> (acesso em: 04 mar. 2020).

Caso 2 – Dados do segundo levantamento do Conselho Indigenista

Missionário (Cimi), entre 2018 e 2019, sobre assassinatos de indígenas e
invasão e exploração ilegal de terras indígenas no Brasil.

Fonte: Adaptado. G1 – Natureza. Número de assassinatos de indígenas cresce 20% no Brasil

em 2018, aponta relatório do Cimi, 2019. Disponível em:
<https://g1.globo.com/natureza/noticia/2019/09/24/numero-de-assassinatos-de-indigenas-
cresce-20percent-no-brasil-em-2018-aponta-relatorio.ghtml> (acesso em: 04 mar. 2020).

Caso 3 – Informações do Ministério Público do Trabalho (MPT), sobre

dificuldades enfrentadas pela população negra no mundo do trabalho.

Fonte: Adaptado. Agência Brasil. BOEHM, C. Negros enfrentam mais dificuldades que
brancos no mercado de trabalho, diz MPT. 2017. Disponível em:
<https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2017-11/negros-enfrentam-mais-dificuldades-
que-negros-no-mercado-de-trabalho-diz-mpt> (acesso em: 04 mar. 2020).

Caso 4 – Dados do Atlas da Violência 2018, no Brasil sobre violência contra a

população negra.

Fonte: Adaptado. UOL Notícias. MADEIRO, C., 2018. Taxa de homicídios de negros cresce
23% em 10 anos; mortes de brancos caem.. Disponível em:
<https://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2018/06/05/taxa-de-homicidios-de-
negros-cresce-26-em-10-anos-mortes-de-brancos-caem.htm> (acesso em: 04 mar. 2020).
 Proponha que os(as) estudantes leiam esses dados e realizem uma roda de diálogo sobre as questões abordadas
nas notícias. Neste momento é importante dialogar sobre as prováveis origens da violência e do preconceito contra negros
e indígenas no Brasil. Em seguida, propomos uma pesquisa em jornais, revistas e/ou sites a respeito dos movimentos
sociais que buscam mudar esse cenário, lutando pelos direitos de negros e indígenas no Brasil e no mundo. Professor(a),
vale a pena realizar uma sistematização coletiva das principais contribuições trazidas pelos(as) estudantes, utilizando-se
de cartazes e/ou de plataformas digitais. Se possível, converse com a turma e verifique as possibilidades para a organização
de um seminário.
Aproveite a oportunidade para dialogar com os(as) estudantes sobre as violências e os preconceitos étnicos e
raciais sofridos por eles(as), e os avanços sociais conquistados nos últimos anos.

Sistematização e Recuperação

Professor(a), os(as) estudantes precisam ter espaço para pensar e analisar o conhecimento que está sendo
apresentado e, nesse processo, é fundamental poder dialogar, refletir, obter mais ideias de acordo com as dúvidas que
possam ter surgido e sistematizar internamente esse conhecimento. Para poder retomar aspectos já trabalhados ao longo
da Situação de Aprendizagem 3 e organizar algumas informações, propomos nesta atividade um trabalho a partir do
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16 da Agenda 2030.
A Agenda 2030, um plano de ação assumido por 193 países, inclusive o Brasil, elenca 17 Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS), com metas mundiais nas áreas de erradicação da pobreza, saúde, educação, redução
das desigualdades, água e saneamento, padrões sustentáveis de produção e de consumo, mudança do clima entre outros.
Assim sendo, a Agenda 2030 possui interface com o tema trabalhado nesta Situação de Aprendizagem, em especial o
ODS 16, que visa promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável,
proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas
em todos os níveis. Você pode acessar todas as metas relacionadas a esse objetivo no site das Nações
Unidas Brasil. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/ods16/> e/ou por meio do QR
Code ao lado (acesso em 25 mar. 2020).
Uma das metas do ODS 16 refere-se à redução significativa de todas as formas de violência e as taxas de
mortalidade relacionadas, em todos os lugares. Nesse sentido, sugira aos(às) estudantes que ampliem seus conhecimentos
sobre a situação da juventude negra e indígena no Brasil atualmente, pesquisando o que é vulnerabilidade social,
econômica e ambiental. Proponha também que busquem por iniciativas e campanhas que tentam contribuir com a
promoção de sociedades mais pacíficas.
Em seguida, oriente que escrevam no caderno um comentário propondo ações que podem ser feitas para reduzir
a vulnerabilidade de grupos sociais e/ou populações em diferentes lugares. Vale ressaltar que as produções textuais
envolvem leitura e escrita, que são compromissos de todas as áreas. Dessa forma, é importante ler e analisar esses textos,
verificando coesão e coerência em relação ao solicitado e identificando se o(a) estudante consegue se utilizar da linguagem
escrita para manifestar suas ideias e seus conhecimentos.

Avaliação

A avaliação deve ser entendida como um processo contínuo, que tem início na sensibilização e se estende até a
etapa final de sistematização do conhecimento e recuperação. Todos os momentos precisam ser utilizados como
instrumentos de avaliação, assim como toda a participação no desenvolvimento da aula. As atuações dos(as) estudantes
na execução das atividades orais e/ou escritas, nas interações com os colegas, nas pesquisas, entre outros.
Destacamos também que a autoavaliação é uma etapa fundamental para a reflexão sobre o processo de
aprendizagem, sendo um instrumento que também auxilia na avaliação formativa e contribui para o desenvolvimento da
autonomia dos(as) estudantes. A autoavaliação é ainda uma importante estratégia para redirecionar novas ações e rever
planejamentos de aula. Dessa forma, vale ressaltar que cabe a você, professor(a) verificar quais são as reais dificuldades
apresentadas pelos(as) estudantes, e identificar a melhor maneira de promover as intervenções pedagógicas necessárias
para saná-las. Para isso, é imprescindível discutir e indicar caminhos que contribuam para melhoria dos resultados, seja
individual ou coletivamente. Vale lembrar aos(às) estudantes que nem sempre o resultado é imediato, e que refletir
continuamente sobre o processo pode contribuir para a aprendizagem.
Pensando nisso, na Atividade 5 – Autoavaliação sugerimos que os(as) estudantes reflitam sobre o que
desenvolveram ao longo desta Situação de Aprendizagem, e que registrem no caderno as principais ideias trabalhadas,
destacando o que é necessário revisar. Direcionamos a atividade a partir dos seguintes questionamentos: Você chegou a
realizar todas as atividades propostas? Se não, por quê? Quais dificuldades você encontrou ao longo das atividades? Quais
estratégias você utilizou para superar esses problemas? Quais são suas expectativas para a próxima Situação de
Aprendizagem?
Para além da autoavaliação, sugerimos abaixo algumas formas de avaliar a aprendizagem dos(as) estudantes nesta
Situação de Aprendizagem:

Atividade/Habilidade Formas de avaliar.

Sugerimos que seja avaliado o(a) estudante:

Atividade 1 – Sensibilização. • Interpretar linguagem musical e identificar elementos da cultura indígena,

(EF07GE18*) africana e europeia;
• Demonstrar conhecimentos por meio da oralidade.

Atividade 2 – Contextualização. • Pesquisar e selecionar informações pertinentes à atividade;

(EF07GE18*) • Expressar, a partir de diferentes linguagens, conhecimentos adquiridos;
• Elaboração e execução das ações propostas na atividade;
• Trabalhar de forma colaborativa com os(as) colegas.
 Atividade 3 – Problematização. • Leitura e interpretar informações extraídas de textos jornalísticos;
(EF07GE18*) • Dialogar de maneira propositiva, construindo argumentos para defender
ideias e opiniões.

Atividade 4 – Sistematização e • Pesquisar vulnerabilidade social, econômica e ambiental;

Recuperação. (EF07GE18*) • Sistematizar novos conhecimentos em uma produção textual;
• Propor ideias e ações para a construção de sociedades mais pacíficas.

Atividade 5 – Autoavaliação. • Retomar e refletir sobre o que foi feito e aprendido.

(EF07GE18*)

Saiba Mais

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno apresentamos duas
indicações interessantes que podem ser acessadas por links23 ou QR Codes. Para além desse material, indicamos aqui outros
dois recursos que podem colaborar para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de
aula:

Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Artigo que aborda a teoria da aprendizagem
de Ausubel, indicando a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes.

Fonte: PELIZZARI, A. et. al. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev. PEC, v.2,
n.1, p.37-42. Curitiba, jul. 2001 – jul. 2002. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf> (acesso em 25 mar. 2020).

A importância de promover um ensino contra o racismo. Artigo sobre a importância de dar

visibilidade às questões étnico-raciais que estão presentes na escola e na sociedade.

Fonte: RODRIGUES, T., CARDOSO, I. A importância de promover um ensino contra o racismo.

Nova Escola, 2019. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/15468/a-importancia-de-
promover-um-ensino-contra-o-racismo> (acesso em: 24 mar. 2020).

23Força, de Katu Mirim. Música indígena de resistência, contemporânea. No clipe, imagens remetem a povos indígenas em diferentes partes do mundo. Fonte: Canal Katu Mirim. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=OeffLz4zXMw> (acesso em: 04 mar. 2020); Campanha Vidas Negras - Campanha nacional que busca ampliar a visibilidade do problema da
violência contra a juventude negra no país. Fonte: Nações Unidas Brasil. Disponível em: <http://vidasnegras.nacoesunidas.org/> (acesso em: 06 dez. 2019).
 Situação de Aprendizagem 4: Povos e Comunidades Tradicionais no Brasil
A Situação de Aprendizagem 4 propõe o estudo dos povos tradicionais e demais grupos sociais, que possuem
formas próprias de organização social e utilizam recursos naturais como condição para a sua reprodução cultural, social,
religiosa, ancestral e econômica, aplicando conhecimentos, inovações e práticas geradas e transmitidas pela tradição.
Nesse contexto, serão estudados diversos aspectos desses grupos nas diferentes regiões brasileiras, em especial no Estado
de São Paulo.

Unidade Temática: Conexões e escalas

Objeto de conhecimento: Formação Territorial do Brasil
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF07GE03A) Identificar e selecionar, em registros histórico-geográficos,
características dos povos indígenas, comunidades remanescentes de quilombolas, povos das florestas e do cerrado, ribeirinhos e
caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade em diferentes lugares e tempos; (EF07GE03B) Analisar aspectos
étnicos e culturais dos povos originários e comunidades tradicionais e a produção de territorialidades e discutir os direitos legais
desses grupos, nas diferentes regiões brasileiras e em especial no Estado de São Paulo.

DESTAQUE!
É importante destacar que o objeto de conhecimento “Formação Territorial do Brasil”, relacionado às
habilidades (EF07GE03A) e (EF07GE03B), possui relação com os conteúdos “O território brasileiro – A formação territorial
do Brasil” e “Brasil: população e economia – O espaço agrário e a questão da terra”, e as habilidades “Interpretar, por meio de diferentes
linguagens, o processo de ocupação territorial e a formação da sociedade brasileira” e “Identificar e discutir as transformações que ocorreram
nas formas de uso e apropriação do espaço agrário e industrial ao longo da história brasileira”, presentes no Currículo do Estado de
São Paulo, 7º ano – 1º e 4º bimestre.

Sensibilização

Por se tratar de uma temática bastante discutida nos meios de comunicação, é provável que os(as) estudantes
tenham diferentes pensamentos a respeito dos povos tradicionais. Por isso é importante identificar os conhecimentos
prévios a respeito do assunto, a fim de conhecer o que pensam para direcionar o encaminhamento das aulas.
Nesta etapa é fundamental que os(as) estudantes sejam estimulados a expor as suas ideias, com liberdade e
respeito, para que todos(as) se sintam à vontade para expressar seus saberes, suas experiências e seus conhecimentos.
Assim, conhecendo o que os(as) estudantes já sabem, ficará mais fácil propor situações desafiadoras, exercitando sua
curiosidade intelectual. Nessa perspectiva, salienta-se que as atividades propostas sejam desenvolvidas de forma dialógica,
abrindo espaço para que compartilhem experiências, sempre respeitando a fala do outro.
 Para levantar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes, na Atividade 1 – Vamos dialogar? apresentamos a
definição legal de Povos e Comunidades Tradicionais de acordo com o estabelecido pelo Decreto nº 6.040, de 07 de
fevereiro de 2007, no qual Povos e Comunidades Tradicionais são definidos como:

Grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam
territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos,
inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição.
Fonte: Presidência da República – Casa Civil. Decreto nº 6.040, de 7 fev. 2007. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6040.htm> (acesso em: 04 mar. de 2020).

Partindo desse conceito, propomos que dialogue com os(as) estudantes a partir das seguintes questões
disparadoras: você conhece algum grupo que tem essas características? Qual? Como será que grupos assim conseguem manter as suas tradições?
Depois, se possível, sugerimos que apresente aos(às) estudantes o vídeo “Raízes caiçaras –
Parque Nacional do Superagui (episódio 2)”. Fonte: WikiParques. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=HZa-lIWk0_0> e/ou por meio do QR Code ao lado
(acesso em: 04 mar. 2020). A partir da interpretação do vídeo, propomos que os(as) estudantes
respondam a outra questão, buscando enriquecer esse diálogo inicial: Qual é a importância do parque
nacional para a preservação da tradição caiçara?

Contextualização

A contextualização é uma etapa que busca dar significado aos conteúdos escolares, de forma que os(as) estudantes
percebam possíveis relações entre esses saberes e o seu cotidiano.
Para contextualizar o tema e aprofundar os estudos a respeito dos Povos e Comunidades Tradicionais, sugerimos
que os(as) estudantes pesquisem em livros didáticos, sites e outros materiais disponíveis sobre os seguintes povos
tradicionais: Ribeirinhos, Quilombolas, Caatingueiros, Indígenas, Seringueiros e Ciganos. Durante a pesquisa, oriente-
os(as) a buscarem imagens que representem essas comunidades, buscando identificar a localização desses grupos e suas
principais características culturais. Como exemplo de imagem apresentamos no Caderno do Aluno uma fotografia do
Cacique Ubiratã Jorge de Souza Gomes, da Aldeia Indígena Bananal (Peruíbe/SP)24.
Feito isso, os(as) estudantes deverão ler as definições25 apresentadas no Material de Apoio ao Currículo Paulista
– Caderno do Aluno, buscando identificar a qual comunidade tradicional elas se referem. Espera-se que os(as) estudantes
consigam comparar as informações, identificando as características próprias de cada comunidade.

24 Cacique Ubiratã Jorge de Souza Gomes, da Aldeia Indígena Bananal (Peruíbe/SP). Fotografia de 19 de abril de 2007, VII Festa Nacional do Índio, em Bertioga/SP. Fotografia cedida
especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista.
25 Textos adaptados da Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Fonte: Portal Ypadê. Disponível em:

<http://portalypade.mma.gov.br/>. Acesso em 04 mar. 2020.

 É possível ainda enriquecer a atividade utilizando a metodologia de Rotação por Estações
de Aprendizagem. Nesse caso, os(as) estudantes podem estudar em cada estação uma comunidade
tradicional, exercitando o trabalho colaborativo. Para obter mais informações sobre a metodologia
sugerimos o artigo “Saiba como aplicar as estações de aprendizagem em sala de aula”. Fonte: SEBRAE.
Disponível em: <https://cer.sebrae.com.br/saiba-como-aplicar-as-estacoes-de-aprendizagem-em-
sala-de-aula/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 25 mar. 2020).
Professor(a), além desta atividade sugerimos, caso seja possível, a realização de uma visita a uma comunidade
tradicional para aprofundar os conhecimentos dos(as) estudantes e proporcionar novas vivências culturais. Não sendo
possível, vale a pena aprofundar a pesquisa sobre as comunidades tradicionais em um estudo mais avançado, buscando
informações como:

• Número de pessoas que compõem a • Condições de vida;

comunidade; • Manifestações culturais;
• Distribuição por sexo e idade; • Conflitos territoriais;
• Atividades produtivas • Relação com o meio ambiente;
predominantes; • Casos de preconceito e discriminação.

Todas essas informações podem ser compartilhadas para a turma, o que pode ser feito por meio da elaboração
de cartazes, vídeos e/ou outras linguagens.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema, sugerimos o vídeo “As comunidades
tradicionais e a relação com a terra – Isabela da Cruz – TEDxParquedasNaçõesWomen”, de 2015. Fonte:
TEDx Talks. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=gt-4Y_vj4T4> e/ou por
meio do QR Code ao lado (acesso em 25 mar. 2020).

Problematização

Na etapa da problematização propomos trabalhar os direitos dos povos tradicionais. Para

isso indicamos a leitura da reportagem “SP tem 51 quilombos, sendo que 34 deles aguardam regularização
fundiária pelo estado e União”. Fonte: REIS, V. G1, 2018. Disponível em:
<https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2018/11/18/sp-tem-51-quilombos-sendo-que-34-
deles-aguardam-regularizacao-fundiaria-pelo-estado-e-uniao.ghtml> e/ou por meio do QR Code ao
lado, também disponível no Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno (acesso em: 04 mar. 2020).
 Depois, sugerimos que os(as) estudantes escolham outro povo tradicional e pesquisem sobre ele em revistas,
jornais e sites, buscando responder às seguintes questões: esses povos têm garantidos os seus direitos? Qual é a importância
socioambiental de suas tradições e territórios?
Vale destacar que só recentemente foram criadas leis e políticas públicas para dar proteção ao modo de vida
desses povos. Porém a implantação dessas políticas nem sempre assegurou direitos, visto que esbarram em interesses
econômicos de alguns grupos. Por isso esses povos e comunidades tradicionais lutam para terem seus direitos garantidos.
Em seguida, professor(a), oriente os(as) estudantes a elaborarem um comentário sobre um dos povos que
estudaram, falando sobre a importância desse grupo para a manutenção da cultura, conservação e preservação da natureza.
Em uma roda de leitura, solicite que compartilhem os textos com os(as) colegas. A partir desse material, proponha aos(às)
estudantes que produzam coletivamente uma carta para ser encaminhada à Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo,
abordando a importância dos povos tradicionais para o Brasil. O endereço da Secretaria está disponível no link:
<http://www.cultura.sp.gov.br/contatos-2/> (acesso em: 04 mar. 2020). É possível também compartilhar o texto em
outros canais de comunicação da Secretaria (como o “fale conosco”) e nas redes sociais.

Sistematização e recuperação

Este é o momento de retomar algumas das características já estudadas a respeito dos povos tradicionais, além de
sanar dúvidas sobre o que já foi trabalhado. Para isso, oriente os(as) estudantes para que respondam à cruzadinha
disponível no Material de Apoio a o Currículo Paulista - Caderno do Aluno. Havendo necessidade,
poderão acessar as informações disponíveis no Portal Ypadê, uma iniciativa da Comissão Nacional
para o Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (CNPCT), através do
link: <http://portalypade.mma.gov.br/> e/ou por meio do QR Code ao lado, também disponível no
Caderno do Aluno (acesso em 04 mar. 2020).
Espera-se que os(as) estudantes consigam identificar as características próprias de cada comunidade tradicional
para poder completar a cruzadinha:

a) Caatingueiros; e) Quilombolas; i) Seringueiros;

b) Geraizeiros; f) Caiçaras; j) Pantaneiros;

c) Faxinalenses; g) Ciganos; k) Ribeirinhos;

d) Indígenas; h) Cipozeiros; l) Povos de terreiro.

Fica a seu critério, professor(a), criar outras atividades para que os alunos exercitem as habilidades trabalhadas
ao longo desta Situação de Aprendizagem. Caso identifique fragilidades na aprendizagem dos(as) estudantes, ofereça
novas possibilidades para desenvolver as habilidades em pauta. Vale ressaltar a importância dos(as) estudantes
compreenderem e respeitarem os povos e comunidades tradicionais, promovendo a consciência socioambiental.

Avaliação

A avaliação é o momento de averiguar o que o(a) estudante sabe sobre os temas trabalhados. Esta etapa é
fundamental também para refletir sobre a prática docente, ponderando se as estratégias utilizadas foram ao encontro
das necessidades dos(as) estudantes, no que diz respeito à aprendizagem. Vale lembrar que cada estudante tem seu
próprio ritmo no processo de aprendizagem, e por esse motivo precisamos recorrer a vários recursos de avaliação.
Consideramos fundamental a avaliação formativa, que favorece o diálogo professor/estudante sobre o processo
de aprendizagem, mediante devolutivas com base em evidências, considerando todas as atividades realizadas, a
participação nas aulas, as interações com os(as) colegas, as produções textuais (orais e escritas) entre outras.
Ressaltamos que na avaliação o(a) estudante deve possuir um papel ativo, onde seja convidado a refletir sobre
seu desempenho, bem como se autoavaliar, atuando como protagonista em seu processo de aprendizagem. Para a
autoavaliação propomos que o(a) estudante reflita sobre o que fez ao longo desta Situação de Aprendizagem e registre
em seu caderno as principais ideias trabalhadas, os seus aprendizados, e destaque o que é necessário revisar.
Nesse momento você, professor(a), poderá utilizar vários outros instrumentos que estimulem os(as) estudantes
a demonstrarem o que sabem, obtendo uma devolutiva mais abrangente. O quadro a seguir aponta sugestões de
avaliação para cada atividade proposta.

Atividade/Habilidade Formas de avaliar.

Sugerimos que seja avaliado o(a) estudante:

• Demonstrar conhecimentos por meio da oralidade;

Atividade 1: Sensibilização.
• Interagir com os(as) colegas e professor(a);
(EF07GE03A) e (EF07GE03B)
• Interpretar vídeo, buscando informações pertinentes para responder à questão
proposta.

Atividade 2 – Contextualização. • Pesquisar informações pertinentes sobre comunidades tradicionais;

(EF07GE03A) e (EF07GE03B) • Comparar e relacionar informações;

• Ler e interpretar texto jornalístico.

Atividade 3 – Problematização. • Pesquisar informações pertinentes à atividade proposta;
(EF07GE03B) • Sintetizar e sistematizar informações ao elaborar o texto;
• Participar em roda de conversa com diálogos propositivos;
• Trabalhar de forma colaborativa.
 Atividade 4 – Sistematização e • Pesquisar e interpretar informações;
Recuperação. (EF07GE03A) e • Comparar e relacionar características de povos tradicionais;
(EF07GE03B) • Preencher a cruzadinha.

Atividade 5 – Autoavaliação. • Retomar e refletir sobre o que foi aprendido.

(EF07GE03A) e (EF07GE03B)

Saiba Mais

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno apresentamos duas
indicações interessantes que podem ser acessadas por links26 ou QR Codes. Para além desse material, indicamos aqui
outros recursos que podem colaborar para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos
de aula:

Direitos humanos: povos indígenas, comunidades tradicionais e quilombolas – Documento sobre

os principais grupos sociais afetados pela implementação e operação de grandes obras na Amazônia.

Fonte: Fundação Getúlio Vargas (FGV), 2016. Disponível em:

<http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/18603> (acesso em: 24 mar 2020).

Modos de vida dos povos tradicionais territorializados no Paraná - indígenas, quilombolas e

faxinalenses - em múltiplas escalas, trabalhados em sala de aula por meio das Danças Circulares.
Material didático-pedagógico.

Fonte: ALMEIDA, E. S. Os desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE,

2016 Disponível no link:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016
_pdp_geo_ufpr_elisangelasoaresdealmeida.pdf > (acesso em: 24 mar 2020).

26Boas práticas de manejo para o extrativismo sustentável do Pequi. O vídeo apresenta depoimentos sobre o extrativismo do pequi, indicando a importância
das comunidades tradicionais do norte de Minas Gerais para a extração de frutos e preservação do cerrado. Fonte: Canal Bem Diverso. Projeto que envolve Embrapa,
PNUD e GEF. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=NIvSaeaJHlE> (acesso em 04 mar. 2020); Parques e terras indígenas – 2017. O mapa
apresenta a distribuição de parques e terras indígenas no Brasil, indicando sua área e situação (se declarada, homologada ou regularizada). Fonte: Atlas escolar –
IBGE, 2017. Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_terras_indigenas.pdf>. (acesso em 05 mar. 2020).
 Depoimentos. Informações sobre diversos temas referentes aos povos tradicionais.

Fonte: Unidades de Conservação no Brasil. Disponível em: <https://uc.socioambiental.org/territorios-

de-ocupacao-tradicional/quem-sao-as-populacoes-tradicionais> (acesso em: 24 mar. 2020).

Narrativas Quilombolas: dialogar – conhecer – comunicar. O livro tem como objetivo oferecer
possibilidades para a utilização de elementos do patrimônio material e imaterial quilombola na sala de
aula.

Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2017. Disponível em:

<https://drive.google.com/file/d/14M3PgvdZos3wTjFGogJfxHEL_MFW2BT7/view> (acesso em:
10 jun. 2020).

Referências Bibliográficas

A importância de promover um ensino contra o racismo. RODRIGUES, T., CARDOSO, I., Revista Nova Escola, 2019.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/15468/a-importancia-de-promover-um-ensino-contra-o-
racismo> (acesso em: 24 mar. 2020).
Comunidades Tradicionais – CNPCT. Portal Ypadê. Disponível em <http://portalypade.mma.gov.br/> (acesso em: 24 mar.
2020).
Conflito por terra entre fazendeiros e índios se acirra no Mato Grosso do Sul. El País. Disponível em:
<https://brasil.elpais.com/brasil/2015/06/30/politica/1435694180_792045.html> (acesso em: 24 mar. 2020).
Década Internacional de Afrodescendentes. ONU.. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2016/05/WEB_BookletDecadaAfro_portugues.pdf> (acesso em: 24 mar. 2020).
Década Internacional de Afrodescendentes. ONU. Disponível em: <http://www.decada-afro-onu.org/> (acesso em: 24 mar.
2020).
Década Internacional de Afrodescendentes. ONU. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/afro/direitoshumanos/> (acesso
em: 24 mar. 2020).
Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2018/10/DUDH.pdf> (acesso em: 24 mar. 2020).
Depoimento sobre os povos tradicionais. Unidades de Conservaçãoi no Brasil. Disponível em
<https://uc.socioambiental.org/territorios-de-ocupacao-tradicional/quem-sao-as-populacoes-tradicionais> (acesso em:
24 mar. 2020).
Direitos humanos: povos indígenas, comunidades tradicionais e quilombolas. Fundação Getúlio Vargas. Disponível em
<http://bibliotecadigital.fgv.br/dspace/handle/10438/18603> (acesso em: 24 mar. 2020).
Distribuição da população autodeclarada indígena no território brasileiro. IBGE. Disponível em
<https://indigenas.ibge.gov.br/> (acesso em: 24 mar. 2020).
Distribuição Espacial da População Indígena no Território Brasileiro – 2010. FUNAI. Disponível em:
<http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/encarte_censo_indigena_02%20B.pdf>.
(acesso em: 24 mar. 2020).
Escola deve promover cidadania ativa, defende escritor moçambicano Mia Couto. ONU. Disponível em:
<https://nacoesunidas.org/escola-deve-promover-cidadania-ativa-defende-escritor-mocambicano-mia-couto/> (acesso
em: 24 mar. 2020).
Estatística do Povoamento. IBGE. Disponível em: <https://brasil500anos.ibge.gov.br/estatisticas-do-povoamento/imigracao-
por-nacionalidade-1884-1933.html> (Acesso em: 24 mar. 2020).
Fluxos Migratórios: Movimentos Populacionais. Instituto Net Claro Embratel. Disponível em:
<https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/para-ensinar/planos-de-aula/entenda-os-conceitos-de-fluxos-
migratorios/> Acesso em 24 mar. 2020).
Folder sobre os indígenas do Brasil. IBGE. Disponível em
<https://indigenas.ibge.gov.br/images/pdf/indigenas/folder_indigenas_web.pdf> (Acesso em: 24 mar. 2020).
Formação territorial - Adma Hamam de Figueiredo. IBGE. Disponível em
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv97884_cap1.pdf> (Acesso em 24 mar. 2020).
“SP tem 51 quilombos, sendo que 34 deles aguardam regularização fundiária pelo estado e União”. REIS, V. G1, 2018.
Disponível em: <https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2018/11/18/sp-tem-51-quilombos-sendo-que-34-deles-
aguardam-regularizacao-fundiaria-pelo-estado-e-uniao.ghtml> (Acesso em: 24 mar. 2020).
Infográfico contendo “Visão geral da população em terras indígenas no Brasil”. IBGE. Disponível em
<https://censo2010.ibge.gov.br/terrasindigenas/> (Acesso em 24 mar. 2020).
“A desconfiança gerada pelas fake news”. Jornal da USP. Disponível em: <https://jornal.usp.br/atualidades/a-desconfianca-vista-
como-um-problema-gerado-pelas-fake-news/> (Acesso em: 05 mar. 2020).
Migrantes. Portal do Governo de São Paulo. Disponível em: <http://www.saopaulo.sp.gov.br/conhecasp/nossa-
gente/migrantes/> (Acesso em 24 mar. 2020).
Modos de vida dos povos tradicionais territorializados no Paraná. Governo do Paraná. Disponível no link
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_pdp_geo_ufpr_e
lisangelasoaresdealmeida.pdf> – (Acesso em 24 mar. 2020).
Mulheres e Meninas Afrodescendentes. ONU. Disponível em <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2018/03/18-
0070_Mulheres_e_Meninas_Afrodescendentes_web.pdf> (Acesso em 24 mar. 2020).
No rumo das aves migratórias. Revista Superinteressante. Disponível em:<https://super.abril.com.br/ciencia/no-rumo-das-aves-
migratorias/>- (Acesso em 24 mar. 2020).
O Brasil indígena. FUNAI. Disponível em: <http://www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-
brasil-ind.pdf> (Acesso em 24 mar. 2020).
O significado pedagógico da contextualização para o ensino de ciências: análise dos documentos curriculares oficiais e de
professores. UFRJ. Disponível em: <http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/vienpec/CR2/p782.pdf> (Acesso em 24 mar.
2020).
Os números que podem derrubar mitos e clichês sobre a migração ao redor do mundo. G1. Disponível em
<https://g1.globo.com/mundo/noticia/2019/03/24/os-numeros-que-podem-derrubar-mitos-e-cliches-sobre-a-
migracao-ao-redor-do-mundo.ghtml> (Acesso em 24 mar. 2020).
Portal Ypadê. Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Portal Ypadê .
Disponível em: <http://portalypade.mma.gov.br/pantaneiros-galeria-de-videos> . (Acesso em 24 mar. 2020).
Povos e Comunidades Tradicionais (PNPCT). Ministério do Meio Ambiente. Disponível em
<http://www.mma.gov.br/desenvolvimento-rural/terras-ind%C3%ADgenas,-povos-e-comunidades-tradicionais>
(Acesso em 24 mar. 2020).
Povos e Comunidades Tradicionais. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em:
<http://www.mma.gov.br/perguntasfrequentes.html?catid=16> - (Acesso em 24 mar. 2020).
Reflexões sobre os deslocamentos populacionais no Brasil. IBGE. Disponível em:
<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv49781.pdf> (Acesso em 24 mar. 2020).
Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. PELIZZARI, A. et. al, 2001-2002.
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf> (Acesso em 25 mar. 2020).
ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998.
Ficha Técnica

Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes –
SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia;
Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Laís Barbosa Moura Modesto – SEDUC/COPED;
André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele
Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E Itu; Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D.E. São
Bernardo do Campo; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E. Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D.E. São
Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Leste 5;
Elizete Buranello Perez – PCNP da D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D.E. Adamantina; Márcio Eduardo
Pedrozo – PCNP da D.E. Americana; Patrícia Silvestre Águas; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira De
Araujo – PCNP da D.E. Bauru; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias –
PCNP da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da D.E. Botucatu;
Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E. Itapetininga; Viviane Maria
Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio.
Revisão conceitual: Joelza Ester Domingues
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA – 8º ano
Versão preliminar
ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 2
 Orientações iniciais
Prezados(as) Professores(as)!
O Material de Apoio ao Currículo Paulista de Geografia – Guia do Professor (8º ano - Volume 2 -
versão preliminar) apresenta um conjunto de propostas pedagógicas, sugestões e recomendações para apoiar a
elaboração dos planos de aulas. Esse documento foi elaborado colaborativamente pela Equipe Curricular de
Geografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) em parceria com Professores Coordenadores dos Núcleos
Pedagógicos do componente de Geografia das Diretorias Regionais de Ensino.
As atividades propostas foram elaboradas com base nas competências e habilidades do
Currículo Paulista – Ensino Fundamental Anos Finais, disponível em:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf> e/ou por meio do QR Code ao
lado (acesso em: 20 mar. 2020). Para acessar o Caderno do Aluno - São Paulo Faz Escola (8º ano -
volume 2 - parte 2), disponibilizado para os(as) estudantes no formato impresso, consulte o link:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-
fundamental/materiais-de-apoio/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 21 mai. 2020).
Destacamos que tanto na elaboração das atividades e/ou conjunto de propostas presentes nos materiais
de apoio você observará uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com relação a
concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas nas atividades propostas.
No quadro-síntese a seguir apresentamos possibilidades de articulação das habilidades de Geografia
previstas para todas as situações de aprendizagem do Volume 2 com as Competências Gerais do Currículo Paulista
e da área de Ciências Humanas, com componentes de outras áreas do conhecimento, Temas Contemporâneos
Transversais e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que integram a Agenda 2030.
É importante destacar que essas situações de aprendizagem estão estruturadas de acordo com as seguintes
etapas: Sensibilização, Contextualização, Problematização, Sistematização, Recuperação, Avaliação e Saiba Mais.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento das suas aulas, as habilidades foram agrupadas, e as atividades visam o
protagonismo dos(as) estudantes em todas as etapas. Nessa perspectiva, acreditamos que as sugestões apresentadas
neste Guia serão consideradas a partir do contexto da prática docente, das diretrizes do Projeto Pedagógico (PP)
e da realidade da escola e seu entorno. Sendo assim, o(a) professor(a) pode recorrer também a outros materiais de
apoio disponíveis na escola – tais como mapas, livros didáticos, aplicativos, entre outros – e as atividades podem
ser adaptadas e ajustadas de acordo com a realidade da sua turma e da escola.
Esperamos que os materiais de apoio contribuam para enriquecer sua prática pedagógica e que promovam
momentos favoráveis para a construção de conhecimentos e aprendizagem dos(as) estudantes. É imprescindível
que o(a) professor(a) se reconheça como mediador(a) no processo de ensino-aprendizagem, de forma que possa
contribuir com a formação de cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da realidade local,
regional e global, apresentando possibilidades para a ampliação de repertório teórico-metodológico e a formação
integral dos(as) estudantes.

Bom trabalho!

Coordenadoria Pedagógica - COPED/Equipe Curricular de Geografia - CEFAF

 Organizador Curricular – 8º Ano – Volume 2
Interface com outras
Competência Competências de Competências
áreas de
Unidade Habilidades do Currículo Objeto de Específica de Ciências Humanas Gerais do Temas contemporâneos Agenda
S. A. conhecimento –
Temática Paulista Conhecimento Geografia – Currículo Currículo transversais 2030 (ODS)
habilidades do
Currículo Paulista Paulista Paulista
Currículo Paulista
(EF08GE05) Aplicar os conceitos
de Estado, nação, território, Corporações e
Situação de Aprendizagem 1 – As potências tradicionais e emergentes na

EF08HI06
governo e país e analisar os conflitos organismos
EF07HI08
Conexões e tensões na contemporaneidade, internacionais e do Educação em Direitos
e escalas. com destaque para as situações Brasil na ordem
C2, C3; C6; C7. C1; C2; C4 C1; C2; C9; C 10. EF08HI17
Humanos
ODS 16
EF09HI28
geopolíticas na América e na África econômica
e suas múltiplas regionalizações a mundial.
partir do pós-guerra.
(EF08GE08) Analisar a situação do Corporações e
ordem mundial do pós-guerra.

Brasil e de outros países da América organismos Educação em Direitos

Conexões Latina e da África, assim como da internacionais e do Humanos
e escalas. potência estadunidense na ordem Brasil na ordem
C2; C3. C6 C 1; C2; C6. EF09HI15
Relações de trabalho
ODS 08
mundial do pós-guerra. econômica Educação para o Consumo
mundial.
(EF08GE18) Elaborar mapas ou
outras formas de representações
Formas de Cartografia:
cartográficas para analisar as redes e
representa anamorfose,
as dinâmicas urbanas e rurais, EF09GE14B
ção e croquis e mapas C4. C7 C4; C5. * *
ordenamento territorial, contextos EF09GE15
pensament temáticos da
culturais, modo de vida e usos e
o espacial. América e África.
ocupação do solo na América e na
África.
Formas de (EF08GE19) Interpretar e elaborar Cartografia:
representa cartogramas, mapas esquemáticos anamorfose,
(croquis) e anamorfoses geográficas EF09GE14B
ção e croquis e mapas C4. C7 C4; C5. * *
com informações geográficas acerca EF09GE15
pensament temáticos da
o espacial. da América e da África. América e África.
(EF08GE26*) Analisar a dinâmica
tecnológico na caracterização do espaço

Educação em Direitos
populacional e relacionar com as
geográfico, em diferentes períodos.
Situação de Aprendizagem 2 – O

Humanos; Processo de
O sujeito transformações tecnológicas, Diversidade e
desenvolvimento científico e

EF06HI14 envelhecimento, respeito e

e seu lugar indicadores de qualidade de vida e dinâmica da C1; C2; C3; C6;
no nível de desenvolvimento população mundial
C1; C2; C4; C5 C2; C3.
C9.
EF07HI12 valorização do idoso; Saúde, ODS 09
EF08HI07 vida familiar e social;
mundo. socioeconômico e ambiental, de e local.
Educação para o consumo;
países distintos, em diferentes
Relações de trabalho
regiões do mundo.
(EF08GE13) Analisar as EF03LP24 Educação Ambiental;
Os diferentes
características do desenvolvimento EF69LP35 Educação em Direitos
contextos e os
Mundo do científico e tecnológico e relacionar
meios técnico e C1; C2; C4; C5; C5. CC1; C2; C6;
EF09LI18 Humanos; Relações de ODS 09
Trabalho. com as transformações dos tipos de EF06CI04 Trabalho; Educação para o ODS 17
tecnológico na
trabalho e influências na economia EF09CI05 consumo; Educação
produção
dos espaços urbanos e rurais de EF09HI33 Financeira e Fiscal, trabalho,
 diferentes países da América e ciência e tecnologia e
África. diversidade cultural.

Organizador Curricular – 8º Ano – Volume 2

Competências de Interface com outras
Competência Competências
Ciências áreas de
Unidade Habilidades do Currículo Objeto de Específica de Gerais do Agenda
S. A. Humanas – conhecimento – Temas transversais
Temática Paulista Conhecimento Geografia Currículo 2030
Currículo habilidades do
Currículo Paulista Paulista
Paulista Currículo Paulista
Situação de Aprendizagem 3 – Processos de

recentralização das atividades econômicas

desconcentração, descentralização e

(EF08GE14*) Analisar e comparar

os processos de desconcentração,
Os diferentes
descentralização e recentralização EF09GE12 Educação para o consumo;
Mundo do contextos e os meios
das atividades econômicas a partir C2; C3; C5. C3; C5; C2; C7. EF07HI17 Relações de trabalho. ODS 08
Trabalho. técnico e tecnológico
do capital estadunidense e chinês EF08HI24
na produção.
em diferentes regiões no mundo,
com destaque para o Brasil.

Educação em Direitos
(EF08GE28*) Identificar fatos, Corporações e Humanos;
processo de Globalização e a atuação

dados, situações e/ou fenômenos EF67LP21

Situação de Aprendizagem 4 – O

organismos Educação para o Consumo;

do processo de globalização e EF89LP25 ODS 08
das Organizações Mundiais.

Conexões e internacionais e do Educação Financeira e

avaliar as diferentes manifestações C1; C2; C3; C5; C6. C2; C6; C5; C7; EF09GE05 ODS 09
escalas. Brasil na ordem Fiscal, trabalho, ciência e
culturais, políticas, econômicas, EF09HI32 ODS 12
econômica mundial. tecnologia e diversidade
ambientais e sociais, em diferentes EF09HI27
cultural;
lugares.
Relações de trabalho
((EF08GE06*) Analisar a atuação
das organizações mundiais nos Corporações e Educação em Direitos
processos de integração cultural e organismos EF09GE02 Humanos;
Conexões e C1; C2; C6; C7; ODS 10
econômica, em especial nos internacionais e do C1; C3 C2; C6; EF09HI15 Desenvolvimento
escalas. C9; C10. ODS 16
continentes americano e africano, Brasil na ordem EF09HI16 Sustentável dos povos e
reconhecendo, em seus lugares de econômica mundial. comunidades tradicionais
vivência, marcas desses processos.

* Habilidades a partir das quais é possível trabalhar diversos Temas Contemporâneos Transversais e Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.
Situação de Aprendizagem 1 – As potências tradicionais e emergentes na ordem mundial do pós-
guerra.

Esta primeira Situação de Aprendizagem contribuir com os estudos acerca do contexto geopolítico
atual, suas marcas e fatores econômicos, culturais, políticos, militares, entre outros, abordando os conceitos
de “território”, “conflito” e “tensões” na contemporaneidade, o imperialismo norte-americano e a Guerra
Fria, ampliando para as teorias do mundo bipolar, multipolar e unipolar, a fim de proporcionar compreensão
sobre as potências tradicionais e emergentes na ordem mundial do pós-guerra.

Unidades Temáticas: Conexões e escalas; Formas de representação e pensamento espacial.

Objetos de conhecimento: Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica
mundial; Cartografia: anamorfose, croquis e mapas temáticos da América e África.
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação,
território, governo e país e analisar os conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as
situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do pós-guerra;
(EF08GE08) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África, assim como
da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra; (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras
formas de representações cartográficas para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento
territorial, contextos culturais, modo de vida e usos e ocupação do solo na América e na África;
(EF08GE19) Interpretar e elaborar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses
geográficas com informações geográficas acerca da América e da África.

DESTAQUE!
É importante destacar que as habilidades e Objetos de Conhecimento explicitados no quadro acima
estão relacionados ao conteúdo “Geopolítica do mundo contemporâneo” e às habilidades “Aplicar o conceito de ordem
mundial considerando as diferentes formas de poder entre as nações”, “Identificar, definir e classificar as diferentes potências e
superpotências e seu papel na ordem mundial” e “Analisar situações representativas da ordem mundial contemporânea e do
papel exercido pelas potências hegemônicas na manutenção do sistema mundial vigente”, presentes no Currículo do Estado
de São Paulo, 1ª série do Ensino Médio – 1º bimestre.

Sensibilização

Na etapa de sensibilização é preciso considerar que os conhecimentos relacionados a geopolítica,

potências emergentes, ordem mundial e pós-guerra precisam ainda ser introduzidos. Por isso, sugerimos
iniciar o segundo bimestre com as habilidades indicadas, visando a progressão com outras habilidades da
Geografia e do componente curricular de História.
 Nesse sentido, a Atividade 1A - Vamos dialogar? foi elaborada com o objetivo de estabelecer um
diálogo inicial com os(as) estudantes, introduzindo o tema e realizando o levantamento de conhecimentos
prévios, a partir das seguintes questões:
É possível associar apropriação de terras (posse) e seus limites com a palavra “território”? Território tem relação com
poder? Você já ouviu falar em disputa territorial e domínio territorial? O que seria uma potência mundial? Você sabe o
que é geopolítica? Qual será a origem dessa palavra?

Ainda na sensibilização, propomos a Atividade 1B – Leitura e Análise de Texto e Imagem e

Preenchimento de Quadro: Imperialismo Norte Americano, que contempla primeiramente fragmentos
de um texto1 sobre a calça jeans, a partir do qual é possível promover uma reflexão sobre como as formas
de se vestir refletem aspectos históricos, econômicos e sociais. Em seguida, o Quadro 1 – Pesquisa de
produtos estadunidenses consumidos pelos brasileiros possibilita, por meio de um levantamento
realizado pelo(a) estudante, uma análise da influência do imperialismo norte-americano no espaço geográfico
brasileiro.

Contextualização

Após a etapa de sensibilização, propomos contextualizar a temática a partir de duas atividades

presentes no Caderno do Aluno, conforme segue:
• Atividade 2A – Leitura e Análise de Charge: Mundo Bipolar, que apresenta a charge Guerra Fria2
e o texto Guerra Fria: o mundo bipolar3, com quatro questões para orientar a análise e leitura do
material. Espera-se que os(as) estudantes consigam identificar algumas características do período da
Guerra Fria, em especial a tensão geopolítica entre os sistemas capitalista e socialista.
• Atividade 2B – Produção cartográfica: elaboração de mapa temático, elaborada em uma
sequência procedimental estratégica, para que os(as) estudantes aprofundem o seus conhecimentos
sobre a Bipolaridade a partir da leitura de texto, pesquisa sobre a configuração do mundo durante a

1 Texto: Calça jeans: conheça a história da peça curinga dos guarda-roupas! Fonte: Exame Abril. Disponível em:
<https://exame.com/negocios/mgapress_old/calca-jeans-conheca-historia-da-peca-curinga-dos-guarda-
roupas/#:~:text=Cal%C3%A7a%20jeans%3A%20conhe%C3%A7a%20a%20hist%C3%B3ria,pe%C3%A7a%20curinga%20dos%20guarda%2D
roupas!&text=N%C3%A3o%20h%C3%A1%20como%20negar%20que,mais%20sofisticados%20aos%20mais%20despojados.> (acesso em: 14
jun. 2020); Imagem 1: Calça jeans. Fonte: Pixabay (CC0). Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/p%C3%A9s-pernas-p%C3%A9-
%C3%A0-espera-atravessado-349687/> (acesso em: 14 jun. 2020).
2 Charge: Guerra Fria. Fonte: Slide-1-1978, de Victorlagos1986, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0). Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Slide-1-728.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).

3 Texto: Guerra Fria: o mundo bipolar. Fonte: trechos do texto “Nova e Velha Ordem Mundial”, de Geekie Games. Disponível em:

<https://geekiegames.geekie.com.br/blog/nova-e-velha-ordem-mundial-resumo/> (acesso em: 14 jun. 2020).

 Guerra Fria, e elaboração de mapa temático – o que envolve, dentre outras etapas da produção
cartográfica, identificar e localizar os países com sistemas socioeconômicos capitalista e socialista.

Problematização

Visando promover um diálogo reflexivo, apresentamos no Material de Apoio ao Currículo –

Caderno do Aluno, a Atividade 3A – Leitura e análise de imagem: pós-guerra e o muro de Berlim,
com a indicação do vídeo Berlim em julho 19454. O vídeo apresenta a situação da cidade de Berlim e a
vida diária no pós-guerra, possibilitando uma análise inicial das consequências deste período na paisagem.
Em seguida, apresentamos a imagem A queda do muro de Berlim, em 09 de novembro de 19895,
propondo um diálogo a partir das seguintes questões:

O que você pensa sobre muros e barreiras separando povos, nações e países? Qual seria o sentimento dessas pessoas? Qual
é o significado da queda do Muro de Berlim para a Alemanha e para o mundo?

Espera-se que por meio da análise do vídeo e da imagem, além do diálogo realizado a partir das
questões propostas, os(as) estudantes realizem uma reflexão sobre o tema, mobilizando sua capacidade de
trabalhar com hipóteses e de construir o conhecimento de forma coletiva e colaborativa.

Sistematização

Para a etapa de sistematização do conhecimento, propomos no Material de Apoio ao Currículo

Paulista – Caderno do Aluno a Atividade 4A – Leitura e Análise de Texto: Teoria do Mundo
Multipolar, que contempla o texto A teoria do “mundo multipolar”6. Para esta proposta, indicamos
estratégias de leitura, para que os(as) estudantes grifem as ideias principais, circulem as palavras-chave e
possam construir conhecimentos aceca das diferenças entre o mundo bipolar, multipolar e unipolar.
Sugerimos o registro das principais ideias e reflexões no quadro presente no Caderno do Aluno.
Dado o cenário de grandes mudanças ocasionadas pela pandemia da Covid-19, é possível aproveitar
esse momento para propor um diálogo com os(as) estudantes sobre como será a geopolítica mundial pós-
pandemia. Diferentes abordagens podem ser consideradas. Para contribuir com esse diálogo, sugerimos o

4 Fonte: Berlin Channel. Disponível em: <https://youtu.be/R5i9k7s9X_A> (acesso em: 14 jun. 2020).
5 Fonte: Caída muro berlin, de Xizdos, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 4.0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ca%C3%ADda_muro_de_berlin.jpg?uselang=pt-br> (acesso em: 14 jun. 2020).
6 Fonte: PAVLOV, Oleg. Revista Le monde Diplomatique Brasil, 2000. Disponível em: <https://

diplomatique.org.br/a-teoria-do-mundo-multipolar/> (acesso em: 14 jun. 2020).

artigo As possíveis consequências políticas da pandemia, do ex-ministro das Relações
Exteriores da Alemanha, Joschka Fischer. Fonte: Nexo Jornal, 2020, disponível em:
<https://www.nexojornal.com.br/externo/2020/04/06/As-poss%C3%ADveis-
consequ%C3%AAncias-pol%C3%ADticas-da-pandemia> e/ou por meio do QR Code ao
lado.
Ainda visando aprofundar a temática, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do
Aluno apresenta a Atividade 4B – Leitura e análise de gráfico e tabela: potências mundiais e forças
militares que contempla:
• Gráfico 1 – Países e suas despesas militares, em % - Dados de 20177, um gráfico de setores
para análise. Sugerimos iniciar a leitura a partir dos seguintes questionamentos: qual país tem maior
despesa militar? Compare e analise as despesas militares dos EUA com a dos demais países. O poder militar pode
influenciar no cenário internacional de relação entre os países? Essa é uma oportunidade para dialogar com
os(as) estudantes sobre o impacto do poder bélico para as relações internacionais e sobre como
diversos países justificam os seus gastos militares.
• Tabela 1 – Países: exportadores e importadores de armas, de 2013 até 20178, com dados em
porcentagem. Sugerimos iniciar a leitura da tabela a partir de alguns questionamentos: qual país mais
exporta armas? Qual a diferença (em porcentagem) entre esse país e os demais países? Aqui é possível retomar
a corrida armamentista no período da Guerra Fria e o empenho de outros países para ingressar
como protagonistas nesse cenário militar.
• Os trechos de textos Rússia e EUA deixam tratado nuclear9 e Tratado sobre a Não-
Proliferação (TNP) de Armas Nucleares – 197010, articulados ao mapa Anamorfose Mundo –
Implementação de Estratégia de Armas Nucleares, em 201711, visam promover um diálogo e
uma reflexão sobre o número de ogivas nucleares, os motivos da corrida armamentista e as
consequências dessa tensão geopolítica para diversos países. Espera-se que, a partir das questões
propostas, os(as) estudantes percebam que as informações apresentadas indicam a existência de
uma nova corrida armamentista, com grande participação da Rússia e dos EUA.

7 Dados obtidos de Trends in world military expenditure, 2017. Disponível em: <https://www.sipri.org/sites/default/files/2018-
04/sipri_fs_1805_milex_2017.pdf> (acesso em: 14 jun. 2020).
8 Dados obtidos de SIPRI Yearbook 2018. Disponível em: <https://www.sipri.org/sites/default/files/2018-08/yb18_summary_esp.pdf> (acesso

em: 14 jun. 2020).

9 Fonte: Exame, 2019. Disponível em: <https://exame.abril.com.br/mundo/nova-corrida-armamentista-russia-e-eua-deixam-tratado-nuclear/>

(acesso em: 14 jun. 2020).

10 Fonte: Universidade de São Paulo – USP. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos. Disponível em:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Bem-estar-Paz-Progresso-e-Desenvolvimento-do-Social/tratado-sobre-a-nao-proliferacao-de-
armas-nucleares.html> (acesso em: 14 jun. 2020).
11 Fonte: Worldmapper. Disponível em: <https://worldmapper.org/maps/nuclear-weapons--strategic-deployed-2017/#&gid=1&pid=1> (acesso

em: 14 jun. 2020).

 A Atividade 4C – Leitura e análise de imagens e textos: conflitos e tensões pós 11 de setembro
visa promover reflexões sobre as questões diplomáticas, e os desafios da relação entre governos e países.
Com esse objetivo, o material de apoio apresenta imagens que retratam acontecimentos marcantes da
geopolítica mundial: o ataque ao World Trade Center (2001)12, o ataque ao Pentágono (2001)13, a estátua de
Saddam Hussein sendo derrubada (2003)14, fuzileiros navais americanos transportando iraquianos (2003)15,
um carro bomba em Bagdá – Iraque (2004)16, e um tanque de Guerra T-72 do exército iraquiano (2006)17.
Sugerimos a leitura, descrição e comparação das imagens, e um diálogo voltado aos acontecimentos
retratados nas fotografias. Destacamos que o cenário geopolítico mundial está em constante mudança, e
o(a) professor(a) pode selecionar outras imagens de situações atuais, de forma a favorecer o
desenvolvimento da habilidade EF08GE05.
Essa atividade também apresenta um trecho do discurso do presidente George W. Bush após os
ataques de 11 de setembro18, propondo questões para direcionar a interpretação do texto, a fim de contribuir
para o diálogo sobre a temática.
Para finalizar esta etapa de sistematização, o material de apoio traz a Atividade 4D – Leitura e
análise de texto e imagem: relação Coreia do Norte e EUA, propondo um diálogo sobre a relação entre
a Coreia do Norte e os EUA. Recomendamos explorar com os(as) estudantes uma breve linha do tempo
dos eventos importantes da história diplomática entre esses países e a negociação a favor da cultura de paz19.
Considerando a possibilidade de mudanças no cenário geopolítico mundial, a atividade propõe uma pesquisa
sobre o Pacto de Desnuclearização das Coreias, bem como a atual relação internacional entre esses dois

12 Imagem 5. Fonte: North face south tower after plane strike 9-11, de Robert, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 2.0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:North_face_south_tower_after_plane_strike_9-11.jpg> (acesso : 14 jun. 2020).
13 Imagem 6. Fonte: Aerial view of the Pentagon during rescue operations post-September 11 attack, por Wikimedia Commons (CC0).

Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Aerial_view_of_the_Pentagon_during_rescue_operations_post-

September_11_attack.JPEG> (acesso em: 14 jun. 2020).
14 Imagem 7. Fonte: SaddamStatue, por Wikimedia Commons (CC0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:SaddamStatue.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).
15 Imagem 8: US Marines with Iraqi POWs - March 21, 2003, de United States Marine Corps, por Wikimedia Commons (CC0). Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:U.S._Marines_with_Iraqi_POWs_-_March_21,_2003.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).

16 Imagem 9. Fonte: Blackwater Security Company MD-530F helicopter in Baghdad, 2004, por Wikimedia Commons (CC0). Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Blackwater_Security_Company_MD-530F_helicopter_in_Baghdad,_2004.JPG> (acesso em: 14 jun.

2020).
17 Imagem 10. Fonte: T-72-Fort Hood, de Ronnie-TX, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 2.0). Disponível em:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:T-72-Fort_Hood.jpg (acesso em: 14 jun. 2020).
18 Fonte: Confira na íntegra o discurso de Bush após os ataques de 11/9, por Terra. Disponível em:

<https://www.terra.com.br/noticias/mundo/estados-unidos/confira-na-integra-o-discurso-de-bush-apos-os-ataques-de-
119,50fb27721cfea310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html> (acesso em: 14 jun. 2020).
19 Texto: Linha do tempo da história diplomática da Coreia do Norte e dos EUA. Fonte: ShareAmerica. Disponível em:

<https://share.america.gov/pt-br/linha-do-tempo-da-historia-diplomatica-da-coreia-do-norte-e-dos-eua/> (acesso em: 14 jun. 2020); Texto:

Acordo entre EUA e Coreia do Norte é espetáculo de relações públicas. Fonte: Jornal da USP, 2018. Disponível em:
https://jornal.usp.br/atualidades/acordo-entre-eua-e-coreia-do-norte-e-espetaculo-de-relacoes-publicas/ (acesso em: 14 jun. 2020); e Imagem 11:
Kim and Trump shaking hands at the red carpet during the DPRK-USA Singapure Summit, por Wikimedia Commons (CC0). Disponível
em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Kim_and_Trump_shaking_hands_at_the_red_carpet_
during_the_DPRK%E2%80%93USA_Singapore_Summit.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).
países. Caso considere pertinente, é possível também explorar nesse momento a relação entre os EUA e
outros países do continente asiático, como Índia, Japão e Arábia Saudita.

Avaliação/Recuperação

Avaliar a aprendizagem do(a) estudante ao longo do percurso formativo é fundamental e deve

considerar as habilidades previstas e todas as atividades desenvolvidas durante as aulas, como as propostas
no Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno. É importante considerar a respectiva etapa
da Situação de Aprendizagem e sua intencionalidade destacada na carta inicial deste volume. Nesse sentido,
sugerimos considerar alguns aspectos durante a avaliação:

Atividade Sugestões
Atividade 1 A – Vamos - Oralidade quanto ao conhecimento inicial da temática;
dialogar? - Registro dos principais aspectos dialogados.
Atividade 1 B – Leitura e
- Preenchimento adequado do quadro de produtos estadunidenses
análise de texto e imagem e
consumidos pelos brasileiros;
preenchimento de quadro:
- Capacidade de identificar características da influência do imperialismo
imperialismo norte-
norte-americano.
americano.
- Capacidade de identificar os personagens da charge e o que eles
representam;
Atividade 2 A – Leitura e
- Descrição dos sistemas socioeconômicos capitalista e socialista, e
análise de charge: mundo
caracterização do período da Guerra Fria;
bipolar
- Capacidade de correlacionar adequadamente a charge ao período
geopolítico ilustrado.
- Compreensão do conceito de “bipolaridade”;
- Identificação dos sistemas socioeconômicos dos países listados na
Atividade 2 B – Produção
atividade e sua categorização em “socialistas” e “capitalistas”;
cartográfica: elaboração de
- Localização adequada dos países no Mapa-Múndi Mudo;
mapa temático
- Elaboração do mapa, incluindo legenda e título, a partir das etapas
descritas.
- Capacidade de correlacionar imagens do pós-guerra à temática
Atividade 3 A – Leitura e
trabalhada;
análise de imagem: pós-guerra
- Diálogo e reflexão centrados no tema a partir das questões
e o muro de Berlim
problematizadoras.
Atividade 4 A – Leitura e
- Identificar e listar, a partir de leitura e interpretação de texto, as
análise de texto: teoria do
principais características entre mundo bipolar, multipolar e unipolar;
mundo multipolar.
 Atividade Sugestões
- Capacidade de analisar dados representados em gráficos e tabelas,
identificando países com maiores despesas militares e envolvidos no
Atividade 4 B – Leitura e comércio internacional de armas; considerar o caso brasileiro,
análise de gráfico e tabela: comparando-o com as despesas militares de outros países;
potências mundiais e forças - Correlacionar as informações obtidas com os conceitos abordados ao
militares. longo da Situação de Aprendizagem;
- Expressar uma opinião com fundamentação, utilizando informações
trabalhadas.
Atividade 4 C – Leitura e
análise de imagens e textos: - Leitura, descrição, comparação e análise das imagens;
conflitos e tensões pós 11 de - Oralidade e exposição de ideias sobre os conflitos e tensões abordados.
setembro.
- Interpretação da linha do tempo da história diplomática da Coreia do
Atividade 4 D – Leitura e Norte e EUA;
análise de texto e imagem: - Capacidade de identificar e registrar informações pertinentes acerca do
relação Coreia do Norte e Pacto para Desnuclearização das Coreias, a partir de pesquisa;
EUA. - Criação de podcast para relatar o cenário geopolítico atual, bem como
compartilhar as percepções e aprendizados com os(as) colegas.

Para retomar alguns conceitos e aspectos já trabalhados ao longo da Situação de Aprendizagem,

oportunizando um momento de recuperação, o Caderno do Aluno apresenta ainda a Atividade 5A –
Palavras cruzadas e produção textual: as potências tradicionais e emergentes na ordem mundial
do pós-guerra. Na etapa de palavras cruzadas, os(as) estudantes poderão retomar os termos: 1.
Multipolaridade; 2. Muro de Berlim; 3. Guerra Fria; 4. Imperialismo; 5. Unipolaridade; 6. EUA; 7.
Bipolaridade; 8. URSS. Depois, terão a oportunidade de mobilizar outros conhecimentos ao elaborar uma
reportagem a respeito da construção de muros em áreas de fronteira.
Diante dessas observações, propomos que realize uma avaliação diversificada, considerando
diferentes aspectos da aprendizagem de cada estudante e verificando se há a necessidade de retomar
questões já trabalhadas utilizando uma nova abordagem, buscando garantir aprendizagens significativas.
Por fim, para contribuir com o processo avaliativo desta Situação de Aprendizagem, indicamos no Caderno
do Aluno uma Ficha de Autoavaliação que oportuniza ao(à) estudante refletir sobre o seu percurso de
aprendizagem.
 Na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno apresentamos indicações que podem ser acessadas por
meio de links20 e/ou QR Codes. Para além desse material, indicamos aqui outros recursos que podem servir
para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:

SAIBA MAIS:

O artigo O apogeu e o declínio da geopolítica traz uma análise sobre as

consequências do fim da Guerra Fria para a geopolítica.
Fonte: VESENTINI, J. W. Revista do Departamento de Geografia da USP, n 11, 19-28, 2011.
Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/rdg/article/view/53714> (acesso em: 21
mai. 2020).
A reportagem Como foi a queda do Muro de Berlim? - O símbolo da Guerra
Fria caiu em 09 de novembro de 1989 traz informações sobre como a Alemanha
no período da Guerra Fria.

Fonte: SANT’ANA, T. Revista Super Interessante, 2015. Disponível em:

<https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-foi-a-queda-do-muro-de-berlim/>
(acesso em: 21 mai. 2020).

A notícia “Tratado de proibição de testes nucleares é essencial para

segurança global, diz chefe da ONU” retrata o posicionamento da ONU a
respeito dos esforços para impedir o desenvolvimento de armas nucleares.

Fonte: Nações Unidas Brasil, 2018.Disponível em: <https://nacoesunidas.org/tratado-

de-proibicao-de-testes-nucleares-e-essencial-para-seguranca-global-diz-chefe-da-onu/>
(acesso em: 21 ma1. 2020).

Situação de Aprendizagem 2 – O desenvolvimento científico e tecnológico na caracterização do

espaço geográfico
Nesta segunda Situação de Aprendizagem, o objetivo é contribuir com a ampliação do repertório
do(a) estudante sobre o desenvolvimento científico e tecnológico e as respectivas transformações que
ocorreram em diferentes períodos e regiões. Para contemplar esse objetivo, o percurso formativo proposto

20Da corrida nuclear à ameaça atômica 2.0. Fonte: Estadão, 2019. Disponível em: <https://www.estadao.com.br/infograficos/interna
cional,da-corrida-nuclear-a-ameaca-atomica-20,1027403> (acesso em: 14 jun. 2020); The Spacewalker. Fonte: Within. Disponível em:
<https://www.with.in/watch/the-spacewalker?source=post_page-----216344489cf4> (acesso em: 14 jun. 2020); VR Apollo 11 Moon Landing.
Fonte: ARSome Technology e NASA. Disponível em: <https://play.google.com/store/
apps/details?id=com.ARsomeTech.VRApoll&hl=pt_BR> (acesso em: 14 jun. 2020).
contempla reflexões sobre os empregos em diferentes períodos, a inteligência artificial e as mudanças no
mundo do trabalho decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico.

Unidade Temática: Mundo do trabalho.

Objeto de conhecimento: Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção.
Habilidade do Currículo Paulista de Geografia: (EF08GE13) Analisar as características do
desenvolvimento científico e tecnológico e relacionar com as transformações dos tipos de trabalho e
influências na economia dos espaços urbanos e rurais de diferentes países da América e África.

DESTAQUE!
É importante destacar que a habilidade o Objeto de Conhecimento explicitado no quadro acima
estão relacionados à habilidade “(EF07GE22*) Caracterizar os espaços industriais-tecnológicos e discutir o papel das
políticas governamentais e a criação e/ou expansão dos centros tecnológicos e de pesquisa, em diferentes regiões brasileiras, em
especial no Estado de São Paulo”, prevista no Currículo Paulista para o 7º ano do Ensino Fundamental – 3º
bimestre. Além disso, a habilidade do quadro acima também está relacionada à habilidade “Analisar as
desigualdades relativas ao conhecimento técnico e tecnológico produzido pelas diversas sociedades em diferentes circunstâncias
espaço-temporais”, presente no Currículo do Estado de São Paulo, 1ª série do Ensino Médio – 2º bimestre.

Sensibilização

Para iniciar o percurso formativo desta Situação de Aprendizagem é importante destacar que a
habilidade e o objeto de conhecimento previstos estão inseridos na Unidade Temática “Mundo do
Trabalho”. Nesse sentido, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno contempla a
Atividade 1 – Vamos dialogar? como estratégia para favorecer um diálogo inicial com os(as) estudantes,
apresentar o tema e realizar o levantamento de conhecimentos prévios, a partir das seguintes questões:

Como eram os empregos há 20 ou 30 anos? Estavam ligados ao campo ou à cidade? Quais são as características gerais
das profissões atuais? Quais mudanças no mundo do trabalho foram consequência do desenvolvimento científico e
tecnológico?

Para fortalecer esta etapa, e considerando como ponto de partida o diálogo realizado com turma,
apresentamos um exercício de reflexão e descrição de três futuros para o mundo do trabalho (para daqui 20
ou 30 anos):
1) Futuro provável: aquele que o(a) estudante acha que provavelmente vai acontecer, considerando o que
sabemos hoje.
2) Futuro possível: aquele que não é tão provável, mas pode ocorrer caso algum evento altere a tendência
atual. Esse evento pode ser o desenvolvimento de uma tecnologia revolucionária ou um desastre
socioambiental, por exemplo. Os(as) estudantes podem considerar que efeitos um evento como esse teria
para o mundo do trabalho.
3) Futuro preferível: aquele que o(a) estudante quer que aconteça. Ou seja, aquele que seria o mundo do
trabalho ideal, na opinião dele(a).

É também possível propor um contexto de produção para essas descrições, como por exemplo:

Suponha que você foi convidado(a) para escrever um artigo para o site oficial da Organização das Nações
Unidas, sobre o futuro do mundo do trabalho. Considerando o que você já sabe sobre o tema e o que
você dialogou com a turma, descreva três futuros: um provável, um possível e um preferível.

Sugerimos que essas descrições sejam organizadas em um mural, para reflexão conjunta dos seus
elementos, o que poderá contribuir para a posterior análise das características do desenvolvimento científico
e tecnológico em vários contextos. Para favorecer esse processo, sugerimos que seja realizada uma roda de
leitura das descrições elaboradas ao término da Situação de Aprendizagem, considerando a seguinte
dinâmica:

Os futuros que apresentam conexão com pelo menos um dos 17 Objetivos para o
Curtir
Desenvolvimento Sustentável.
As descrições de futuro que não demonstram características solidárias, humanísticas,
Comentar
ambientais e sustentáveis.
Ideias criativas e solidárias, que podem ser realizadas visando alcançar um futuro
Compartilhar
preferível para o mundo do trabalho.

Contextualização

Após apresentar o tema e identificar os conhecimentos prévios, iniciamos a etapa de

contextualização sobre as transformações que ocorreram no mundo do trabalho. Com a Atividade 2 –
Contextualizando: principais transformações no mundo do trabalho, a proposta é que os(as)
estudantes entrevistem familiares e/ou colegas sobre o perfil das profissões e as mudanças que elas sofreram
em diferentes períodos. Sugerimos que seja elaborado um roteiro de entrevista com questões significativas
para o contexto de cada escola, e indicamos uma questão para sondagem inicial, considerando profissões
conhecidas e/ou que fazem parte do cotidiano dos(as) entrevistados(as). As demais questões do roteiro
podem ser elaboradas pelos(as) estudantes colaborativamente, com a sua mediação, explorando os aspectos
que eles(as) gostariam de conhecer sobre as transformações no mundo do trabalho.
Em seguida, recomendamos que as informações coletadas sejam socializadas, por meio de um
círculo de diálogo, a fim de favorecer a troca de experiências e a exposição das percepções sobre as principais
transformações no mundo do trabalho. As informações também podem ser organizadas em tabelas,
formando uma base de dados que pode ser utilizada para a criação de gráficos, que por sua vez podem ser
compartilhados com a comunidade escolar.
Para mediar a aprendizagem a partir das informações coletadas nas entrevistas, favorecendo a
contextualização do tema, recomendamos que você, professor(a), defina algumas questões para orientar o
círculo de diálogo, tais como:

1. Quais profissões que vocês não conheciam mais foram comentadas?

2. Por que algumas profissões não existem mais?
3. O desenvolvimento científico e tecnológico trouxe quais mudanças para o mundo do trabalho?

Problematização

Considerando a necessidade de promover um diálogo reflexivo de maneira problematizadora, o

Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno do Aluno apresenta a Atividade 3.1 – Indústria 4.0,
que propõe a exibição de dois vídeos:
• Você já ouviu falar em indústria 4.0?21 - Reportagem que trata da quarta revolução industrial e
seus produtos, abordando a aproximação entre o mundo físico e o digital.
• Conheça 7 conceitos da indústria 4.0 que já fazem parte do nosso dia a dia22 – Vídeo que
aborda algumas características da Indústria 4.0, entre elas: a internet das coisas; big data; impressão
3D; realidade virtual e aumentada; robótica avançada; e cibersegurança.

21Fonte: TV Brasil. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=n9a1GbCeT88> (acesso em: 14 jun. 2020).

22Fonte: Agência CNI de notícias. Disponível em: <https://noticias.portaldaindustria.com.br/listas/video-conheca-7-conceitos-da-industria-40-
que-ja-fazem-parte-do-nosso-dia-a-dia/> (acesso em: 14 jun. 2020).
 Sugerimos em seguida que os(as) estudantes pesquisem sobre avanços tecnológicos e científicos em
outras fontes, buscando conhecer mais sobre as mudanças que esses avanços proporcionaram em diferentes
tempos e espaços. Para esse momento, indicamos a seguinte questão disparadora:

Quais são os impactos do avanço da ciência e da tecnologia no mundo do trabalho, especialmente em diferentes países do
continente americano e africano?

Visando contribuir com essa etapa de problematização, indicamos para o

aprofundamento dos seus estudos a leitura do artigo Indústria 4.0 – Transformação e
desafios para o cenário brasileiro, publicado em fevereiro de 2018 na revista
Unespciência. Disponível em: <http://unespciencia.com.br/2018/02/01/industria-93/>
e/ou por meio do QR Code ao lado.
Esperamos que por meio dos vídeos e da pesquisa realizada a partir da questão orientadora, os(as)
estudantes sejam estimulados a refletir criticamente sobre a temática. Este processo investigativo e a
mediação da aprendizagem serão fundamentais para que o(a) estudante exercite a realização de identificação
e síntese de informações pertinentes, a elaboração de hipóteses e a construção de conhecimento de forma
coletiva e colaborativa.
Ainda na etapa de problematização, temos a Atividade 3.2 – Inteligência artificial, que traz o
texto Era dos robôs está chegando e vai eliminar milhões de empregos23. Espera-se que a partir da
leitura do texto e da resolução das questões propostas no Caderno do Aluno, os(as) estudantes percebam
como os avanços científicos e tecnológicos transformam a produção, a distribuição e o consumo de
mercadorias, impactando de diferentes formas a sociedade.

Sistematização

Para favorecer a sistematização dos conhecimentos adquiridos ao longo desta Situação de

Aprendizagem, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do aluno traz a Atividade 4 -
Organizando ideias: configurações produtivas e de trabalho, que propicia o estudo das transformações
provocadas pelos avanços científicos e tecnológicos por meio da análise de duas imagens:

23Fonte: Jornal da USP, 2016. Disponível em: <https://jornal.usp.br/artigos/era-dos-robos-esta-chegando-e-vai-eliminar-milhoes-de-empregos/>

(acesso em: 14 jun. 2020).
 • Imagem 124: linha de montagem de automóveis em 1973, com pessoas trabalhando em uma das
etapas de produção;
• Imagem 225: linha de montagem de automóveis em 2013, altamente mecanizada.

As questões previstas para esta atividade favorecem a leitura, descrição e comparação das duas
imagens. Espera-se que os(as) estudantes identifiquem as diferenças entre as linhas de montagem indicadas
e as mudanças que ocorreram nas relações de trabalho em decorrência da mecanização dos processos de
produção. Propomos também a elaboração de um mural com imagens de linhas de produção em diferentes
tempos. Para ampliar o diálogo nessa etapa de sistematização, você, professor(a), pode apresentar outras
imagens que ilustram as mudanças que ocorreram no mundo do trabalho a partir do desenvolvimento
científico e tecnológico.
Para contribuir com as propostas de sistematização constantes no Caderno do Aluno, e ampliar os
estudos acerca do papel dos avanços científicos e tecnológicos para o continente Africano, sugerimos que
os(as) estudantes tenham também acesso aos seguintes materiais:

Tecnologia para mudar – Africanos investem em pesquisa e tecnologia para impulsionar

novas (25’47”). Vídeo e reportagem sobre investimentos em pesquisas científicas
e tecnológicas no continente africano.

Fonte: TV Brasil, março de 2017. Disponível em:

<https://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/tecnologia-para-mudar> e/ou por
meio do QR Code ao lado (acesso em: 01 jun. 2020).

O país da África que se tornou um 'cemitério de eletrônicos'

Em um vasto lixão no oeste da capital de Gana, Acra, pequenas fogueiras queimam pilhas de velhos computadores, telas de
TVs e laptops, lançando uma negra e espessa fumaça.

[...] Trata-se de um dos maiores “cemitérios de eletrônicos” do mundo, e um dos locais mais
poluídos do planeta. A cada ano centenas de milhares de toneladas de lixo eletrônico vindos da Europa e da
América do Norte encontram neste espaço seu destino final, no qual têm seus metais valiosos extirpados em
uma forma rudimentar de reciclagem.

24Fonte: Bundesarchiv B 145 Bild-F038788-0014, Wolfsburg, VW Autowerk, Käfer, de German Federal Archive, por Wikimedia Commons
(CC BY-SA 3.0). Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bundesarchiv_B_145_Bild-F038788-
0014,_Wolfsburg,_VW_Autowerk,_K%C3%A4fer.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).
25 Fonte: Application field automotive, de KUKA Systems GmbH, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0). Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Application_field_automotive.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).

 Para muitos, é um negócio lucrativo em um país onde perto de um quarto da população vive abaixo
da linha de pobreza. “É algo instantâneo”, diz Sam Sandu, um sucateiro que trabalha no local. “Você trabalha
nisso hoje e consegue seu dinheiro no mesmo dia”. Especialistas alertam, porém, que as toxinas do lixão
estão lentamente envenenando os trabalhadores locais, ao mesmo tempo em que poluem o solo e atmosfera.
[...] Boa parte desses eletrônicos vai terminar em diversos lixões na África ... em vez de serem
reciclados no país em que foram vendidos.”.

Fonte: BBC News Brasil, janeiro de 2016 (adaptado). Disponível em:

<https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160109_lixao_eletronicos_ab> (acesso em: 01 jun. 2020).

Avaliação/Recuperação

Para avaliar a aprendizagem do(a) estudante e o desenvolvimento da habilidade EF08GE13,

sugerimos considerar os seguintes aspectos nas atividades propostas no Material de Apoio ao Currículo
Paulista – Caderno do Aluno:

Atividade Sugestões
- Oralidade e conhecimento prévio do(a) estudante com relação a temática;
- Registro dos principais pontos dialogados;
- Capacidade de inferir e descrever cenários futuros a partir do contexto
Atividade 1 – Vamos
atual e do que foi dialogado;
dialogar?
- Socialização da produção textual e respeito à produção e ao
posicionamento dos(as) colegas;
- Análise das descrições a partir dos critérios propostos.
- Capacidade de elaborar questões para a entrevista que possibilitem
Atividade 2 – compreender melhor o mundo do trabalho no contexto do município da
Contextualizando: escola;
principais transformações - Registro e organização das informações obtidas a partir das entrevistas;
no mundo do trabalho. - Participação no círculo de diálogo, para expor e analisar os resultados das
entrevistas e da pesquisa sobre profissões.
Atividade 3 – - Registro das informações pertinentes dos vídeos;
Problematizando: Avanço - Identificação dos avanços tecnológicos e científicos retratados nos vídeos;
da ciência e da tecnologia - Reflexão sobre os impactos do avanço da ciência e da tecnologia no
no mundo do trabalho em mundo do trabalho, especialmente no continente americano e africano;
diferentes países. - Leitura e interpretação adequada do texto.
 Atividade Sugestões
- Descrever, comparar e analisar as imagens, buscando identificar a
mercadoria produzia, as diferenças nas formas de produção e a sua relação
Atividade 4 – Organizando com o mundo do trabalho.
ideias: configurações - Elaboração de mural com outras imagens que possibilitem visualizar
produtivas e de trabalho. mudanças ocasionadas pelo desenvolvimento científico e tecnológico;
- Capacidade de opinar sobre as transformações tecnológicas e suas
consequências para o mundo do trabalho.

Como proposta de recuperação o Caderno do Aluno disponibiliza a Atividade 5 – Retomando

conceitos: inteligência artificial, que busca proporcionar um momento para os(as) estudantes debaterem
sobre o desenvolvimento científico e tecnológico e seus impactos no mundo do trabalho.
Nessa atividade, sugerimos que os(as) estudantes sejam organizados em duas equipes. Uma delas
deve elencar argumentos para sustentar a afirmação “Robô: ruim com ele”, e a outra metade deve buscar
argumentos que fundamentem a afirmação “Robô: pior sem ele”. Espera-se que nos preparativos para o
debate os(as) estudantes retomem aspectos trabalhados ao longo da Situação de Aprendizagem,
consolidando e sistematizando o conhecimento adquirido.
Mais detalhes sobre as características e potencialidades de um debate regrado podem ser
encontrados no artigo O gênero “debate regrado” no espaço escolar, de Silva e Sartori,
que analisam uma experiência de debate regrado em uma turma da 3ª série do Ensino Médio.
Fonte: Revista Entretextos, Londrina, v. 16, n. 2, 2016. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/23957/20766>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 13 jun. 2020).
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno
apresentamos uma indicação que pode ser acessada por meio de link26 ou QR Code. Para além desse material,
indicamos aqui outro recurso que pode servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a
elaboração de planos de aula:

Estas profissões podem acabar até 2030 (ao menos para os humanos). Fonte: Revista Exame. Disponível em:
26

<https://exame.abril.com.br/carreira/estas-profissoes-podem-acabar-ate-2030-ao-menos-para-os-humanos/> (acesso em: 03 mar. 2020).

 SAIBA MAIS
O Trabalho no Futuro | Documentário (58’). A reportagem aborda em detalhe
algumas das mudanças que vêm ocorrendo no mercado de trabalho e em diversas
áreas (transporte, comércio, saúde, segurança etc.) como consequência dos
avanços científicos e tecnológicos.

Fonte: Revista Novo Tempo, 2017. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=oDcgWE_3VII> e/ou por meio do QR Code ao
lado (acesso em: 02 jun. 2020).

Situação de Aprendizagem 3 – Processos de desconcentração, descentralização e recentralização

das atividades econômicas

As atividades propostas ao longo desta Situação de Aprendizagem têm o intuito de favorecer uma
análise dos processos de produção e das atividades econômicas em geral, a fim de que o(a) estudante
compreenda os processos ligados aos novos modelos de industrialização que apresentam uma tendência de
deslocamento do sistema fabril para outros territórios, interferindo diretamente na organização do espaço
geográfico.

Unidade Temática: Mundo do trabalho.

Objeto de conhecimento: Os diferentes contextos e os meios técnico e tecnológico na produção.
Habilidade do Currículo Paulista de Geografia: (EF08GE14) Analisar e comparar os processos de
desconcentração, descentralização e recentralização das atividades econômicas a partir do capital
estadunidense e chinês em diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.

DESTAQUE!
É importante destacar que a habilidade e o Objeto de Conhecimento indicados no quadro acima
estão relacionados à habilidade “Analisar fatores histórico-geográficos responsáveis pela concentração da atividade
industrial no Sudeste brasileiro”, presente no Currículo Oficial do Estado de São Paulo, 2ª Série do Ensino
Médio – 2º bimestre. Também articulam-se às habilidades: “Identificar a concentração industrial no Sudeste e os
diferentes significados de descentralização e desconcentração industrial” e “Reconhecer, em textos e/ou mapas, os conceitos de
descentralização e/ou desconcentração industrial”, que estão presentes na Matriz de Avaliação Processual –
Geografia e História, para a 2ª série do Ensino Médio.
 Sensibilização

Para realizar a etapa de sensibilização é preciso considerar que os processos de desconcentração,

descentralização e recentralização das atividades econômicas precisam ainda ser introduzidos. Nesse
sentido, o Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno do Aluno disponibiliza a Atividade 1 –
Vamos dialogar? como estratégia para favorecer uma conversa inicial com os(as) estudantes, apresentando
o tema e realizando o levantamento de conhecimentos prévios a partir das questões:

Como podemos definir o processo de industrialização? Você sabe quais são os fatores relacionados com a esse fenômeno?
Você sabe explicar por que algumas regiões apresentam mais indústrias do que outras no mesmo país e/ou região? Por que
algumas regiões “perdem” as suas indústrias ao longo do tempo? Você já ouviu falar em processos de desconcentração,
descentralização e recentralização geográfica? Como esses processos estão relacionados com a configuração dos espaços
industriais no Brasil e em outras regiões do mundo?

Espera-se que, a partir dessas questões, os(as) estudantes comentem o que já sabem sobre a
industrialização e seus impactos para o espaço geográfico, além de refletir sobre a temática, registrando em
seu caderno pontos importantes que apareceram nesse diálogo inicial.

Contextualização

Após a etapa de sensibilização, é recomendável contextualizar a temática para os(as) estudantes.

Nesse sentido, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno traz a Atividade 2 –
Contextualizando: processos de urbanização e industrialização, que possibilita trabalhar como os
processos econômicos interferem na configuração e transformação do espaço geográfico.
A atividade parte do processo de desenvolvimento urbano e industrial da região metropolitana do
ABC. São apresentadas duas imagens de São Caetano do Sul, a primeira de meados do século XX e a segunda
do início do século XXI, para que o(a) estudante possa identificar elementos desse processo e perceber a
sua evolução através da comparação das fotografias.
 Espera-se que os(as) estudantes percebam que a Imagem 127 retrata chaminés ao fundo e galpões
característicos do sistema fabril. Por outro lado, a Imagem 228, uma fotografia de um instituto de tecnologia,
não apresenta os mesmos tipos de construção, indicando uma diminuição da atividade industrial na cidade.
Sugerimos que, a partir das questões apresentadas no Caderno do Aluno, os(as) estudantes reflitam
sobre a relação entre os processos de industrialização e urbanização, e percebam que ambos provocam
mudanças no espaço geográfico e na sociedade. Através de pesquisa em sites, livros e/ou outros materiais,
espera-se que eles(as) obtenham mais informações sobre o processo de desconcentração industrial no
Estado de São Paulo, que contribuiu para o crescimento de atividades terciárias em grandes cidades, como
ilustrado pelas imagens apresentadas de São Caetano do Sul.
Recomendamos também que os(as) estudantes busquem identificar em sua região espaços que
sofreram transformações ao longo do tempo em decorrência de mudanças nas atividades econômicas
realizadas ali. Para isso, imagens antigas (tanto de acervos pessoais como de museus) podem ser resgatadas
e comparadas com imagens atuais, permitindo identificar e registrar essas mudanças. Propomos ainda que
seja realizada uma exposição coletiva desse trabalho, favorecendo a troca de experiências a partir do que foi
coletado, tanto no que se refere às imagens obtidas quanto às informações encontradas.

Problematização

Após contextualizar a temática, com destaque para os processos de desconcentração e

recentralização de atividades econômicas no Brasil, é possível abordar o impacto do capital estadunidense e
chinês para a economia em diferentes regiões do mundo. Por esse motivo, o Material de Apoio do Currículo
Paulista apresenta a Atividade 3 – Problematizando: relações entre a China e EUA, e sugere a exibição
de uma reportagem produzida pela TV Brasil em 2017 sobre a China. O vídeo, intitulado Caminhos da
Reportagem: Um olhar para a China29 (55’ 25’’), pode ser acessado através de link e QR Codes disponíveis
no Caderno do Aluno. A partir desse material, é possível analisar os aspectos econômicos, políticos e
culturais da China. Caso não seja possível assistir o vídeo na íntegra, dada a sua extensão, propomos que
selecione as partes que considerar mais pertinentes para trabalhar com a turma.
Depois, sugerimos algumas questões a partir das quais é possível trabalhar com os(as) estudantes a
abertura da economia da China e a disputa comercial entre esse país e os Estados Unidos da América (EUA),

27 Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Disponível em:

<https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/fotografias/GEBIS%20-%20RJ/sp48835.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).
28 Fonte: Infomaua, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0). Disponível em:
<https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Campus_foto_a%C3%A9rea.jpg> (acesso em: 14 jun. 2020).
29 Fonte: TV Brasil. Disponível em: <https://tvbrasil.ebc.com.br/caminhos-da-reportagem/2017/05/um-olhar-para-china> (acesso em: 14 jun.

2020).
bem como suas implicações para a economia brasileira. As questões propostas para essa etapa de
problematização são:

a) Como podemos explicar o crescimento da economia chinesa? b) Quais são as consequências desse crescimento para a
economia global? c) O que a Imagem 3 está representando? d) A disputa comercial entre países gera incertezas para
as empresas e consumidores? e) Há impactos para o Brasil? Eles são positivos ou negativos? f) Quais são os reflexos da
relação Brasil - China para a sua cidade e região? g) Converse com o(a) professor(a) e faça um desenho com o tema
“Relações entre China e EUA”.

Para proporcionar um aprofundamento dos estudos nessa etapa, sugerimos a divisão da turma em
agrupamentos produtivos para a realização de um seminário sobre a economia chinesa e os seus impactos
para outros países. Propomos os seguintes subtemas para as apresentações:

• Desenvolvimento de produtos com • Transição política e econômica do

maior valor agregado; socialismo para o capitalismo;
• Trabalho escravo contemporâneo; • Direitos humanos;
• Impactos socioambientais; • Desigualdade social, educação e
emprego.

Outros subtemas podem ser abordados caso você, professor(a), considere pertinente, buscando
ajudar a aprofundar a reflexão acerca do funcionamento da economia chinesa e seus impactos no mundo.
Como o seminário é uma atividade coletiva, sugerimos também que seja reservado um momento para que
os(as) estudantes realizem uma autoavaliação, considerando o seu papel no processo colaborativo de
pesquisa, preparação e apresentação do seminário.
Esperamos que com o vídeo, as questões problematizadoras e o seminário, os(as) estudantes sejam
provocados a refletir sobre a temática, mobilizando o pensamento hipotético e exercitando a construção
coletiva e colaborativa do conhecimento.
 Sistematização

Para favorecer a sistematização do conhecimento, propomos no Material de Apoio ao Currículo

Paulista – Caderno do Aluno a Atividade 4 – Organizando ideias: parques tecnológicos, que
primeiramente apresenta um trecho do texto Parques Tecnológicos transformam
conhecimento em produtos e serviços, disponível na íntegra em:
<https://jornal.usp.br/universidade/parques-tecnologicos-transformam-conhecimento-
em-produtos-e-servicos/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 05 jun. 2020).
Após a leitura e interpretação do texto, propomos que o(a) estudante produza um mapa dos parques
tecnológicos do Estado de São Paulo, de acordo com as etapas descritas no Caderno do Aluno:

1º) Pesquise, em sites e/ou em livros didáticos disponíveis na escola, os principais parques tecnológicos
do Estado de São Paulo; 2º) Com apoio de um Mapa Político do Estado de São Paulo localize as
cidades/regiões relacionadas aos parques tecnológicos; 3º) Com o apoio de um mapa mudo do Estado
de São Paulo represente cartograficamente os três principais parques tecnológicos do Estado de São
Paulo; 4º) Crie um símbolo (variável visual) para representar cartograficamente a característica de cada
parque tecnológico; 5º) Elabore uma legenda que contemple, respectivamente, cada um dos parques
tecnológicos e seu respectivo símbolo (variável visual) que expresse sua característica; 6º) Acrescente um
título e outros elementos cartográficos ao seu mapa.

Vale destacar que é importante orientar os(as) estudantes em cada etapa do processo, aproveitando
para exercitar aspectos da unidade temática formas de representação e pensamento espacial. Para apoiá-lo(a) nessa
atividade, sugerimos a utilização dos seguintes materiais:

Fonte: São Paulo MesoMicroMunicip., de Raphael Lorenzeto de

Mapa mudo do
Abreu, por Wikimedia Commons. Disponível em:
Estado de São
<https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/86/
Paulo SaoPaulo_MesoMicroMunicip.svg> (acesso em: 05 jun. 2020).

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

Mapa do Estado de Disponível em:
São Paulo <https://7a12.ibge.gov.br/images/7a12/estados//sao_paulo.pdf>
(acesso em: 05 jun. 2020)
 Espera-se que com esta atividade de sistematização os(as) estudantes possam conhecer a atual
distribuição de parques tecnológicos no Estado de São Paulo, bem como perceber correlações entre essa
distribuição e os processos de desconcentração, descentralização e recentralização de atividades econômicas.
Com o intuito de contribuir com o seu repertório acerca das mudanças ocasionadas no espaço
geográfico através dos processos de industrialização, urbanização e desconcentração industrial no estado de
São Paulo, sugerimos a leitura do artigo A desconcentração industrial no estado de São
Paulo e a expansão do comércio e do setor de serviços, de Cleps. Fonte: Revista
Caminhos de Geografia n.4, 2003. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/caminhosdegeografia/article/ view/15310> e/ou
por meio do QR Code ao lado.
Para finalizar a etapa de sistematização e facilitar o entendimento dos conceitos de concentração,
desconcentração, descentralização e recentralização, os quais estão relacionados a esta habilidade, sugerimos
oportunize aos(às) estudantes uma pesquisa em sites, livros e/ou outros materiais didáticos disponíveis na
escola sobre estes conceitos. Nesse sentido, elabore juntamente com os(as) estudantes uma tabela de
sistematização, a fim de contribuir com essa sistematização. Confira o exemplo a seguir:

Sistematizando conceitos
Concentração industrial Descentralização, Recentralização de atividades
Desconcentração industrial
Comum no início do processo de Quando as indústrias se deslocam de Por diversos motivos, como maior
industrialização, quando as indústrias grandes centros urbanos para cidades proximidade do mercado
ficam agrupadas em algumas áreas, menores. Nesse caso, os elementos que consumidor, grandes centros urbanos
atraídas pelo (e contribuindo com) o comumente atraem as indústrias para podem ser atrativos para diversas
processo de urbanização. A concentração outras áreas são incentivos fiscais e atividades econômicas, incluindo
de mão de obra, infraestrutura e recursos aluguéis mais baratos. industriais, atraindo muitas delas.
naturais são elementos que favorecem esse
processo.

Esse momento também pode ser aproveitado para fomentar uma reflexão acerca da distribuição
mundial de atividades econômicas, mostrando como a economia de alguns países tem maior presença de
atividades primárias, secundárias e/ou terciárias. Nesse sentido, sugerimos que os(as) alunos pesquisem em
livros didáticos, sites e/ou outros materiais disponíveis sobre essa questão, identificando as principais
atividades econômicas de diferentes países e comparando com o caso brasileiro.
 Avaliação/Recuperação

Para avaliar a aprendizagem do(a) estudante e o desenvolvimento da habilidade EF08GE14,

sugerimos considerar os seguintes aspectos nas atividades propostas no Material de Apoio ao Currículo
Paulista – Caderno do Aluno:

Atividade Sugestões
Atividade 1 – Vamos - Oralidade e conhecimento prévio do(a) estudante com relação a temática;
dialogar? - Registro dos principais pontos dialogados;
- Identificação adequada das atividades econômicas representadas pelas imagens;
- Compreender como atividades econômicas impactam o espaço geográfico;
Atividade 2 – - Registro e síntese de informações relevantes para a compreensão dos processos
Contextualizando: de descentralização e desconcentração de atividades econômicas;
processos de - Aplicar adequadamente os conceitos de industrialização e urbanização ao
urbanização e descrever casos como o do ABC, no Estado de São Paulo;
industrialização - Organização e coerência na escolha e exposição de fotografias referente aos
lugares que se transformaram ao longo do tempo, e sua correlação com a
temática.
- Levantamento de informações pertinentes para a compreensão do processo de
abertura econômica da China e sua disputa comercial com os EUA;
Atividade 3 –
- Coerência dos argumentos durante a socialização das possíveis soluções para
Problematizando:
as questões propostas;
relações entre a China
- Apresentação clara e adequada de informações relevantes sobre os subtemas
e EUA
do seminário;
- Colaboração e cooperação na preparação e apresentação do seminário.
- Realização das etapas de produção do mapa de parques tecnológicos do Estado
Atividade 4 –
de São Paulo;
Organizando ideias:
- Produção adequada do mapa, considerando todos os seus elementos
parques tecnológicos
cartográficos.

Como proposta de recuperação o Caderno do Aluno disponibiliza a Atividade 5 – Retomando

conceitos: relações comerciais entre países, que apresenta gráficos de setores com os principais produtos
exportados e importados pelo Brasil em 201730. A atividade envolve a leitura desses gráficos a partir de
algumas questões orientadoras.

Gráficos elaborados com dados do The observatory of economic complexity, disponível em:
30

<https://atlas.media.mit.edu/pt/profile/country/bra/> (acesso em: 14 jun. 2020).

 Para finalizar, sugerimos que o(a) estudante reflita sobre o seu processo de aprendizagem na
Atividade 6 – Autoavaliação, considerando as dificuldades que teve e as estratégias adotadas para superar
problemas ao longo do seu percurso.
Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno
apresentamos uma indicação que pode ser acessada por meio de link31 ou QR Code. Para além desse material,
indicamos aqui outro recurso que pode servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a
elaboração de planos de aula:

SAIBA MAIS
Campinas é conhecida como o Vale do Silício Brasileiro (2’ 55’’). Reportagem
explicando porque cidade de Campinas é conhecida como o Vale do Silício
brasileiro, atraindo várias empresas voltadas ao setor da tecnologia.

Fonte: Jornalismo VTV. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=vGFlN_NdqXI> (acesso em: 08 jun. 2020).

Situação de Aprendizagem 4 – O processo de Globalização e a atuação das Organizações

Mundiais
Esta Situação de Aprendizagem foi elaborada para tratar das questões relacionadas ao processo de
Globalização e introduzir a atuação das Organizações Mundiais – o que será aprofundado no próximo
bimestre. Nesse sentido, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno contempla
atividades que visam abordar esse aspecto, iniciando o aprofundamento dos estudos acerca dos organismos
de integração internacional.

Unidade Temática: Conexões e escalas.

Objeto de conhecimento: Corporações e organismos internacionais e do Brasil na ordem econômica
mundial.
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF08GE28*) Identificar fatos, dados, situações
e/ou fenômenos do processo de globalização e avaliar as diferentes manifestações culturais, políticas,
econômicas, ambientais e sociais, em diferentes lugares; (EF08GE06) Analisar a atuação das organizações
mundiais nos processos de integração cultural e econômica, em especial nos continentes americano e
africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses processos.

Os 9 maiores polos tecnológicos do mundo. Fonte: Tecmundo Disponível em: <https://www.tecmundo.com.br/tecnologia/38357-os-9-

31

maiores-polos-tecnologicos-do-mundo-ilustracao-.htm> (acesso em: 03 mar. 2020).

DESTAQUE!
É importante destacar que as habilidades e Objetos de Conhecimentos explicitados no quadro
acima estão relacionados ao conteúdo “Globalização em três tempos” e às habilidades “Identificar situações
representativas do processo de globalização”; “Interpretar situações acerca das manifestações sociais da globalização a partir de
textos, gráficos ou mapas”; “Aplicar conhecimentos geográficos para identificar fenômenos socioespaciais representativos dos
espaços globalizados”; “Confrontar argumentos e ideias de diferentes autores em textos que discutem as diferentes manifestações
da globalização”; “Identificar as novas condições geográficas vinculadas ao desenvolvimento da tecnologia de transportes e
comunicação, essenciais no processo de globalização”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 8º Ano do
Ensino Fundamental – 1º bimestre.

Sensibilização

Para realizar a etapa de sensibilização é preciso considerar que os conhecimentos relacionados à

atuação das Organizações Mundiais não foram tratados no Currículo Paulista em anos anteriores. Dessa
forma, com as habilidades EF08GE06 e EF08GE28*, os(as) estudantes terão a oportunidade de iniciar seus
estudos sobre as estratégias de integração entre países, considerando suas dimensões econômicas e políticas,
bem como sua manifestação em diferentes escalas geográficas.
O Caderno do Aluno - Material de Apoio do Currículo Paulista contempla na Atividade 1 – Vamos
dialogar? uma estratégia para favorecer uma conversa inicial com os(as) estudantes, a partir das seguintes
questões:

De que forma você percebe a globalização em seu dia a dia? Há vantagens?

Quais? Há problemas? Quais? No seu entendimento o que seriam
Organizações Mundiais? A imagem ao lado é a bandeira da Organização
das Nações Unidas (ONU). Você já ouvir falar dessa organização mundial?
Qual é o seu papel? A representação cartográfica de mundo em sua bandeira
é diferente de outros mapas que você já viu? Justifique sua resposta. Por que
será que a ONU utilizou essa representação cartográfica em sua bandeira? 32

Essas questões foram formuladas visando propiciar o levantamento de conhecimentos prévios

sobre aspectos da globalização no cotidiano de cada estudante. Esperamos que os(as) estudantes relatem
como percebem a globalização no seu dia a dia, dando exemplos de vantagens e desvantagens desse

32Imagem 1: Bandeira da Organização das Nações Unidas. Fonte: Pixabay, disponível em: <https://pixabay.com/pt/vectors/unidos-das-
na%C3%A7%C3%B5es-pavilh%C3%A3o-36075/> (acesso em: 14 jun. 2020).
processo. Além disso, espera-se que falem um pouco do que sabem sobre a Organização das Nações Unidas
(ONU). Destacamos que esta é uma etapa para sensibilização e levantamento de conhecimentos prévios, os
quais devem ser registrados pelos estudantes.
Para contribuir com essa etapa, sugerimos que selecione um trecho de uma notícia ou reportagem
sobre ações da ONU para apresentar aos(às) estudantes. Dessa maneira, é possível trabalhar exemplos de
atuação dessa organização internacional e explorar aspectos do processo de globalização, a partir de temas
que sejam mais significativos para a turma e/ou para o contexto da escola. Notícias como
“ONU apresenta roteiro para ampliar cooperação digital na era pós-COVID-19” (de 11 de junho
de 2020), podem enriquecer esse diálogo inicial, e você pode encontrá-las na plataforma
digital ONU News, disponível em: <https://news.un.org/pt/news> e/ou por meio do
QR Code ao lado (acesso em: 12 jun. 2020).

Contextualização

Após o levantamento e registro dos conhecimentos prévios, avançamos para a contextualização da

temática. Nesse sentido, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno, traz a Atividade 2
– Contextualizando: Globalização, que apresenta dois textos (adaptados)33 que tratam do processo de
globalização, do seu surgimento até o cenário atual. Sugerimos que os(as) estudantes anotem palavras,
termos e/ou expressões desconhecidas para pesquisar os seus significados, antes de responder às questões
propostas:

a) De acordo com o texto 1, quando surgiu a globalização e que momento a humanidade vivenciava?
b) Quais são os argumentos do texto 2 para afirmar que a “globalização não é boa nem ruim”?
c) Pesquise nos livros didáticos disponíveis na escola outras consequências, positivas e negativas, do
processo de globalização.

Espera-se que os(as) estudantes identifiquem os argumentos apresentados em cada texto, e que
selecionem informações pertinentes sobre a temática ao realizar uma pesquisa sobre as consequências do
processo de globalização.

33 Os textos em questão são trechos selecionados de artigos do Jornal da USP: “Como, e quando, surgiu a globalização”, 2017, disponível em:
<https://jornal.usp.br/atualidades/como-e-quando-surgiu-a-globalizacao/> (acesso em: 26 mar. 2020); e “Pedro Dallari diz que globalização não é boa
nem ruim”, 2016, disponível em: <https://jornal.usp.br/atualidades/pedro-dallari-diz-que-globalizacao-nao-e-boa-nem-ruim/> (acesso em: 26 mar.
2020).
 Essa etapa de contextualização também propõe que o(a) estudante elabore uma carta de leitor34
como oportunidade de produção textual, voltada à temática. A partir da leitura dos trechos das reportagens,
a proposta é estimular o(a) estudante a assumir um papel de leitor participativo: emitindo a própria opinião,
apresentando argumentos para sustentar, justificar e explicar sua posição em relação ao tema. Caso queira,
é possível aproveitar essa atividade para realizar um trabalho interdisciplinar com o(a) professor(a) do
componente curricular de Língua Portuguesa. Além disso, para proporcionar uma reflexão sobre o material
elaborado, sugerimos que seja reservado um momento para que o(a) estudante avalie a sua carta de leitor a
partir de critérios previamente definidos. Como ponto de partida, propomos que sejam considerados os
seguintes aspectos:

1. A carta apresenta todos os elementos desse tipo de texto (identificação do leitor e do jornal, data,
linguagem adequada para que possa ser publicada no jornal etc.)? 2. A carta aborda o tema da
globalização? 2. Há referência aos textos 1 e 2? 3. O leitor se posicionou sobre o tema, deixando clara a
sua opinião? 4. Há argumentos que justificam e explicam o posicionamento do leitor? 5. Quais
conhecimentos trabalhados nas aulas de Geografia foram utilizados na carta?

Além dessas, outras questões que considerar pertinentes podem ser incluídas para enriquecer o
processo de reflexão, adequando-o à realidade da turma.
Para ampliar essa etapa de contextualização, sugerimos que seja realizada uma pesquisa individual
sobre a origem de bens de consumo utilizados cotidianamente. Peça para que os(as) estudantes elaborem
uma lista dos produtos que utilizam no dia a dia e proponha que procurem, nas embalagens, o nome da
empresa e o seu país de origem. As informações coletadas poderão ser tabuladas e classificadas, de acordo
com o tipo de produto pesquisado: eletrônicos, vestuário e calçados, alimentos industrializados, higiene,
eletrodomésticos, entre outros. Com esses dados, é possível elaborar gráficos e/ou mapas, e fazer uma
reflexão sobre a temática a partir da leitura desses materiais, explorando como o processo de globalização
impacta as nossas vidas.

34
Esta proposta metodológica foi inspirada no material do Programa Ler e Escrever, denominado “Guia de Planejamento e Orientações
Didáticas – Professor – 4º Ano, volume único”, das páginas 243 a 311. Disponível em:
<http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=302&manudjsns=0&tpMat=1&FiltroDeNoticias=3> (acesso
em: 26 mar. 2020).
 Problematização

Diante da necessidade de promover um diálogo reflexivo, a etapa de problematização traz a

Atividade 3 – Problematizando: Globalização no cotidiano, com imagens que representam
mobilizações populares sobre questões globais: a Imagem 235 (movimento sobre as mudanças climáticas)
e a Imagem 336 (protesto contra o Banco Mundial e o FMI). A partir da leitura dessas imagens, propomos
que os(as) estudantes possam dialogar, refletir e se posicionar sobre as seguintes questões:

Quais são as contradições e implicações da globalização para as diferentes populações em diferentes lugares? Quais pessoas
têm mais oportunidades no processo de globalização? Quais seriam os aspectos positivos e negativos da globalização?

Para tornar esta etapa mais dinâmica e favorecer a participação do(a) estudante, sugerimos a
elaboração de um podcast, individual ou em grupo, a fim de abordar o tema com a hashtag
#GlobalizaçãoNaEscola. Nessa proposta, espera-se que os(as) estudantes, com a sua mediação,
mobilizem conhecimentos para elaborar um arquivo de áudio em formato digital sobre a temática, seguindo
as seguintes orientações, contidas no Caderno do Aluno:

1. Defina o tema principal; 2. Crie o roteiro para tratar do tema; 3. Faça o ensaio para a gravação; 4.
Realize a gravação; 5. Edite seu podcast; 6. Publique-o nos players/plataformas que o(a) professor(a)
indicar. Se possível, compartilhe-o nas redes sociais, utilizando a hashtag #GlobalizaçãoNaEscola.

Para colaborar na preparação desta atividade, sugerimos a leitura do artigo

Chegou a hora de inserir o podcast na sua aula. Fonte: Revista Nova Escola, 2019.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/18378/chegou-a-hora-de-inserir-
o-podcast-na-sua-aula> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 13 jun. 2020).

35
Ilustração referente ao movimento sobre as mudanças climáticas. Fonte: Pixabay. Disponível em:
<https://pixabay.com/pt/illustrations/planeta-terra-ambientais-4815647/> (acesso em: 03 mar. 2020).
36
Protesto contra o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional em Washington, 2007. Fonte: Ben Schumin, por Wikimedia Commons.
Disponível em: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:October_Rebellion_mainstream_march_3.jpg> (acesso em: 03 mar. 2020).
 Sistematização

Para favorecer a sistematização do conhecimento, o Material de Apoio ao Currículo Paulista –

Caderno do Aluno traz a Atividade 4 – Organizando Ideias: Organizações Mundiais. Trata-se de mais
um momento para que o(a) estudante possa considerar o papel de organizações mundiais, mas de maneira
introdutória, pois esse tema será ainda aprofundado em Situações de Aprendizagem do terceiro bimestre.
A atividade sugere primeiramente que os(as) estudantes considerem algumas questões, registrando
suas reflexões no caderno: o que você saber sobre organizações mundiais? Você conhece alguma organização que atua no
continente americano e africano? Se sim, qual tipo de trabalho ela realiza? Espera-se nesse momento que a turma já
tenha dialogado acerca da Organização das Nações Unidas (ONU), e que por isso possa recorrer a essas
informações, além de outros conhecimentos, para responder às questões.
Em seguida, indicamos que os(as) estudantes assistam, se possível, à reportagem da ONU News,
intutulada Novo Coronavírus37 (fevereiro de 2020). A partir de algumas questões propostas no Caderno
do Aluno, e com a sua mediação, espera-se que os(as) estudantes conheçam um pouco mais sobre a
Organização Mundial da Saúde (OMS) e o seu papel durante a pandemia, especialmente nos países do
continente americano.
Na questão 4, sugerimos que seja realizada uma pesquisa sobre organizações que tenham ajudado
países africanos durante a pandemia. Na questão 5, espera-se que os(as) estudantes consigam relacionar a
globalização (em especial a intensificação do fluxo internacional de pessoas) à extensão da propagação do
novo coronavirus. A questão 6 propõe que seja construído um gráfico a partir de informações coletadas
pelos(as) estudantes em sites e/ou outros materiais disponíveis.

Avaliação/Recuperação

Avaliar a aprendizagem do(a) estudante ao longo do percurso formativo é fundamental, e para isso
é importante considerar as habilidades previstas e todas as atividades realizadas ao longo da Situação de
Aprendizagem. Para essa etapa, sugerimos considerar os seguintes aspectos:

37 Fonte: ONU News. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Q9QPHkeccAc> (acesso em: 13 jun. 2020).
 Atividade Sugestões
- Oralidade e conhecimento prévio do(a) estudante com relação a temática;
Atividade 1 – Vamos - Registro dos principais pontos dialogados;
dialogar? - Leitura e interpretação de reportagem, relacionando aspectos da globalização
com a atuação de organizações internacionais, como a ONU.
- Utilização de estratégias para leitura e interpretação dos textos (como grifar
ideias principais e palavras-chave, anotações etc.);
Atividade 2 – - Respostas adequadas às questões propostas, indicando compreensão dos
Contextualizando: textos;
Globalização - Produção da carta de leitor, posicionando-se sobre a temática.
- Coleta, organização e análise de informações sobre bens de consumo utilizados
cotidianamente, relacionando-as ao processo de globalização.
- Capacidade de identificar como o processo de globalização impacta o cotidiano
Atividade 3 –
de populações, relacionando-o a mobilizações populares sobre questões globais;
Problematizando:
- Produção adequada do podcast a partir das orientações, contemplando em seu
Globalização no
conteúdo reflexões sobre contradições e implicações da globalização em
cotidiano.
diferentes lugares;
- Interpretação da reportagem, considerando o papel de instituições que atuam,
Atividade 4 – de forma cooperativa, no âmbito geopolítico, econômico e humanitário no
Organizando Ideias: contexto global;
Organizações - Capacidade de relacionar corretamente a pandemia da COVID-19, o processo
Mundiais de globalização e a atuação de organizações globais, respeitando diferentes
culturas e populações.

Como proposta de recuperação, o Caderno do Aluno apresenta a Atividade 5 – Retomando

Conceitos: Assembleia Geral da ONU – Conselho de Segurança, que oportuniza a simulação, em sala
de aula, de uma Assembleia Geral da ONU, para discutir sobre um assunto de extrema relevância: a adesão
de novos membros no Conselho de Segurança.
Para essa atividade, oriente os(as) estudantes para que formem grupos com as seguintes funções:

• Membros Permanentes, que terão a função de vetar ou não a participação de um Estado (país),
baseado nos argumentos e contra-argumentos na participação dos países candidatos.
• Estados (países) candidatos a membros no Conselho de Segurança da ONU, que deverão
argumentar e defender sua participação no Conselho de Segurança
• Membros Temporários, que deverão votar e justificar seu voto.
 Para contribuir com o planejamento dessa atividade, sugerimos que conheça um pouco sobre a
experiência da Escola Municipal Oswaldo Aranha Bandeira de Mello, de São Paulo/SP, a
partir da leitura da reportagem Os alunos da periferia que aprendem a ‘pensar como
a ONU’, 2019. Fonte: BBC News Brasil, disponível no link
<https://www.bbc.com/portuguese/geral-50541369> e/ou por meio do QR Code ao lado
(acesso em: 14 jun. 2020).
Diante de todas as observações realizadas durante a avaliação e recuperação, é possível refletir
sobre as estratégias didáticas utilizadas até o momento, verificando quais foram mais efetivas e quais podem
ser revistas para o próximo bimestre. Recomendamos que verifique se a aprendizagem dos(as) estudantes
levou ao desenvolvimento das habilidades previstas e, caso contrário, considere proporcionar novos
caminhos, com a finalidade de corrigir rumos para que o processo ensino-aprendizagem seja efetivo.
Por fim, para enriquecer o processo avaliativo desta Situação de Aprendizagem, oriente os(as)
estudantes a refletirem sobre o percurso de estudo, bem como sua participação e desempenho durante as
atividades. Eles(as) podem registrar o que aprenderam, se as atividades foram realizadas plenamente,
parcialmente, ou se não foram realizadas. Sugira que registrem observações importantes sobre esse
percurso, bem como as expectativas para as atividades do próximo bimestre. Para esse momento,
propomos a utilização da seguinte ficha de autoavaliação:

Sugestão – Ficha de Autoavaliação

Realizei as atividades: Plenamente Parcialmente Não realizei Observações

Atividade 1 – Diálogo
inicial e anotações.
Atividade 2 – Análise de
textos.
Atividade 2 – Elaboração
da carta de leitor.
Atividade 2 – Pesquisa
sobre bens de consumo.

Atividade 3 – Leitura e
diálogo a partir de imagens.

Atividade 3 – Elaboração
de podcast.
 Atividade 4 – Análise da
reportagem e pesquisa.

Atividade 4 – Elaboração
de gráfico.

Atividade 5 – Simulação de
Assembleia Geral da ONU.

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno
apresentamos uma indicação que pode ser acessada por meio de link38 ou QR Code. Para além desse material,
indicamos aqui alguns outros recursos que podem servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou
contribuir para a elaboração de planos de aula:

SAIBA MAIS:
Globalização: o mundo global visto do lado de cá (1h 29’ 23’’). Entrevista com
o geógrafo Milton Santos sobre os problemas da globalização sob a perspectivas das
periferias.

Fonte: Currículo Mais, disponível em:

<https://curriculomais.educacao.sp.gov.br/globalizacao-o-mundo-global-visto-do-lado-de-
ca/> (acesso em: 26 mar. 2020).

ODS #16: Paz, justiça e instituições eficazes (4’ 21’’). Vídeo sobre o Objetivo de
Desenvolvimento Sustentável nº16, com exemplos do Brasil e de outros países.

Fonte: IBGE, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RkRpbUt1fCM>

(acesso em: 26 mar. 2020).

ONU coleciona fracassos e sucessos ao longo de sua história. Fonte: Jornal da USP. Disponível em:
38

<https://jornal.usp.br/atualidades/onu-coleciona-fracassos-e-sucessos-ao-longo-de-sua-historia/> (acesso em: 03 mar. 2020).

Referências:

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em:
<http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/InternaMaterial.aspx?alkfjlklkjaslkA=301&manudjsns=2&t
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MAGNOLI, Demétrio. Globalização: Estado nacional e espaço mundial. São Paulo: Moderna, 2004.

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ONU pede que governo venezuelano suspenda uso excessivo da força contra cidadãos. Publicado em: 25
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São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas;
professor – 4º ano / Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. – 7. ed. rev.
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Sistema de Avaliação da Educação Básica, Documentos de Referência, Versão 1.0. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_de_referenc
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Você sabe o que é sala de aula invertida. Disponível em: <http://escoladainteligencia.com.br/voce-sabe-o-

que-e-a-sala-de-aula-invertida/> (acesso em: 19 mar. 2019).

Ficha Técnica:
Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes –
SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular
de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Laís Barbosa Moura Modesto
– SEDUC/COPED; André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da
D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E
Itu; Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D.E. São Bernardo do Campo; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E.
Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da
D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da
D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D.E. Adamantina; Márcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E.
Americana; Patrícia Silvestre Águas; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira De Araujo – PCNP
da D.E. Bauru; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP
da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da D.E.
Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E.
Itapetininga; Viviane Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio.
Revisão conceitual: Joelza Ester Domingues.
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR

GEOGRAFIA – 9º ano
Versão preliminar
ENSINO FUNDAMENTAL

VOLUME 2
 Orientações iniciais
Prezados(as) Professores(as)
O Material de Apoio ao Currículo Paulista de Geografia – Guia do Professor (9º ano - Volume 2 -
versão preliminar) apresenta um conjunto de propostas pedagógicas, sugestões e recomendações para apoiar a
elaboração dos planos de aulas. Esse documento foi elaborado de forma colaborativa pela Equipe Curricular de
Geografia da Coordenadoria Pedagógica (COPED) em parceria com Professores Coordenadores dos Núcleos
Pedagógicos do componente de Geografia das Diretorias Regionais de Ensino.
As atividades propostas foram elaboradas com base nas competências e habilidades do
Currículo Paulista – Ensino Fundamental Anos Finais, disponível em:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-
content/uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.pdf> e/ou por meio do QR Code ao
lado (acesso em: 20 mar. 2020). Para acessar o Caderno do Aluno - São Paulo Faz Escola (9º ano -
volume 2 - parte 2), disponibilizado para os(as) estudantes no formato impresso, consulte o link:
<https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/educacao-infantil-e-ensino-
fundamental/materiais-de-apoio/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 21 mai. 2020).
Destacamos que tanto na elaboração das atividades e/ou conjunto de propostas presentes nos materiais
de apoio você observará uma pluralidade de olhares sobre processos de ensino-aprendizagem com relação a
concepção, estilo de escrita, experiências e referências bibliográficas nas atividades propostas.
No quadro-síntese a seguir apresentamos possibilidades de articulação das habilidades de Geografia
previstas para todas as situações de aprendizagem do Volume 2 com as Competências Gerais do Currículo Paulista
e da área de Ciências Humanas, com componentes de outras áreas do conhecimento, Temas Contemporâneos
Transversais e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável que integram a Agenda 2030.
É importante destacar que essas situações de aprendizagem estão estruturadas de acordo com as seguintes
etapas: Sensibilização, Contextualização, Problematização, Sistematização, Recuperação, Avaliação e Saiba Mais.
Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento das suas aulas, as habilidades foram agrupadas, e as atividades visam o
protagonismo dos(as) estudantes em todas as etapas. Nessa perspectiva, acreditamos que as sugestões apresentadas
neste Guia serão consideradas a partir do contexto da prática docente, das diretrizes do Projeto Pedagógico (PP)
e da realidade da escola e seu entorno. Sendo assim, o(a) professor(a) pode recorrer também a outros materiais de
apoio disponíveis na escola – tais como mapas, livros didáticos, aplicativos, entre outros – e as atividades podem
ser adaptadas e ajustadas de acordo com a realidade da sua turma e da escola.
Esperamos que os materiais de apoio contribuam para enriquecer sua prática pedagógica e que promovam
momentos favoráveis para a construção de conhecimentos e aprendizagem dos(as) estudantes. É imprescindível
que o(a) professor(a) se reconheça como mediador(a) no processo de ensino-aprendizagem, de forma que possa
contribuir com a formação de cidadãos reflexivos, críticos, autônomos e transformadores da realidade local,
regional e global, apresentando possibilidades para a ampliação de repertório teórico-metodológico e a formação
integral dos(as) estudantes.

Bom trabalho!

Coordenadoria Pedagógica - COPED/Equipe Curricular de Geografia - CEFAF

 Organizador Curricular – 9º Ano – Volume 2
Interface com
Competências Competências outras áreas de
Competências de Agenda
Unidades Habilidades do Currículo Objetos de Específica de Gerais do conhecimento Temas Contemporâneos 2030
S. A. Ciências Humanas –
Temática Paulista Conhecimento Geografia Currículo – habilidades Transversais
Currículo Paulista
Currículo Paulista
Paulista do Currículo
(ODS)
Paulista
Situação de Aprendizagem 1 – Do
meio Natural, ao meio Técnico,
Científico e Informacional;

(EF09GE05) Analisar fatos e

situações referentes à integração Integração EF09HI27
Educação para o Consumo;
mundial econômica, política e mundial e suas EF09HI32
Conexões e Educação Financeira e Fiscal, 6, 8, 9, 11,
cultural e comparar as interpretações: C2; C3; C4 e C6 C5; C7 C5; C7 EF69LP32
escalas. trabalho, ciência e tecnologia e 12 e 13
características e fenômenos dos globalização e EF69LP37
diversidade cultural.
processos de globalização e mundialização. EF09MA22
mundialização.
Situação de Aprendizagem 2 – Paisagens e modos

(EF09GE04) Relacionar
diferenças de paisagens aos As manifestações
de viver na Europa, Ásia e Oceania

O sujeito e seu EF89LP35 Educação em Direitos Humanos;

modos de viver de diferentes culturais na 1, 3, 5, 10
lugar no C1; C3; C6; C7 C1; C4; C5;C6 C3; C6; C9 EF67LP11 Educação das Relações Étnico-
povos na Europa, Ásia e Oceania formação e 11
mundo EF69LP21 Raciais.
e analisar identidades e populacional.
interculturalidades regionais.

Leitura e
elaboração de
(EF09GE14A) Selecionar,
mapas
Formas de elaborar e interpretar dados e
temáticos, croquis EF89LP35 Educação em Direitos Humanos;
representação informações sobre diversidade, 1, 3, 5, 10
e outras formas de C4; C6; C7 C1; C5; C7 C2; C4; C6; C9 EF67LP11 Educação das Relações Étnico-
e pensamento diferenças e desigualdades e 11
representação para EF69LP21 Raciais.
espacial. sociopolíticas e geopolíticas
analisar
mundiais.
informações
geográficas.
 Interface com
Competência Competências outras áreas de
Competências de Agenda
Unidade Habilidades do Currículo Objeto de Específica de Gerais do conhecimento Temas Contemporâneos
S. A. Ciências Humanas – 2030 –
Temática Paulista Conhecimento Geografia Currículo – habilidades Transversais
Currículo Paulista ODS
Currículo Paulista Paulista do Currículo
Paulista
(EF09GE03) Identificar
Situação de Aprendizagem 3 –

diferentes manifestações culturais

população e os principais
As rotas de dispersão da

As manifestações EF69LP23
O sujeito e seu de minorias étnicas como forma Educação em Direitos Humanos;
fluxos migratórios

culturais na EF69LP11 1, 3, 5, 10
lugar no de compreender a multiplicidade C1; C6 C1 C3 Educação das Relações Étnico-
formação EF69LP37 e 11
mundo. cultural na escala mundial, Raciais.
populacional. EF69LP13
defendendo o princípio do
respeito às diferenças.
(EF09GE19*) Analisar as As manifestações EF69LP23
O sujeito e seu Educação em Direitos Humanos;
relações entre o local e o global e culturais na EF69LP11 1, 3, 5, 10
lugar no C1; C6 C1; C5; C7 C3 Educação das Relações Étnico-
discutir a pluralidade de sujeitos formação EF69LP37 e 11
mundo. Raciais.
em diferentes lugares. populacional. EF69LP13
(EF09GE08) Analisar
transformações territoriais,
transformações territoriais na Europa, Ásia e

considerando o movimento de EF09HI10

Situação de Aprendizagem 4 – Conflitos e

Integração
fronteiras, tensões, conflitos e EF09MA23 Educação Ambiental
mundial e suas 1, 2, 3,4, 6,
Conexões e múltiplas regionalidades na EF69LP38 Educação em Direitos Humanos;
interpretações: C1; C2; C3; C5 C4 C7; C10 10, 11,12,
escalas Europa, na Ásia e na Oceania e EF69LP11 Educação das Relações Étnico-
globalização e 16
relacionar com as implicações EF69LP13 Raciais.
mundialização
sociais, políticas, econômicas, EF89LP12
ambientais e culturais em
Oceania

diferentes países.
Leitura e
(EF09GE14B) Analisar projeções elaboração de
EF09HI10
cartográficas, anamorfoses mapas
Formas de EF09MA23 Educação Ambiental
geográficas e mapas temáticos temáticos, croquis 1, 2, 3,4, 6,
representação EF69LP38 Educação em Direitos Humanos;
relacionados às questões sociais, e outras formas de C4; C6 C1; C5; C7 C2; C4 10, 11,12,
e pensamento EF69LP11 Educação das Relações Étnico-
ambientais, econômicas, culturais, representação para 16
espacial. EF69LP13 Raciais.
políticas de diferentes regiões do analisar
EF89LP12
mundo. informações
geográficas.
 Situação de Aprendizagem 1: Do meio Natural, ao Meio Técnico, Científico e Informacional

Esta Situação de Aprendizagem busca proporcionar oportunidades para que os(as) estudantes
analisem aspectos da globalização e suas consequências, tendo como referência os conceitos de Meio
Natural, Meio Técnico e Meio Técnico Científico Informacional.

Unidade Temática: Conexões e escalas.

Objeto de conhecimento: Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização.
Habilidade do Currículo Paulista de Geografia: (EF09GE05) Analisar fatos e situações referentes à
integração mundial econômica, política e cultural e comparar as características e fenômenos dos processos
de globalização e mundialização.

DESTAQUE!
É importante destacar que o Objeto de Conhecimento e a Unidade Temática da habilidade
apresentada no quadro acima estão relacionados aos conteúdos “Globalização em três tempos - O meio técnico e o
encurtamento das distâncias” e “O meio técnico-científico-informacional e a globalização”, e às habilidades “Identificar
situações representativas do processo de globalização” e “Interpretar situações acerca das manifestações sociais da globalização
a partir de textos, gráficos ou mapas”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 8º ano – 1º bimestre.
Estão também relacionados ao conteúdo “A produção do espaço geográfico global – Globalização e regionalização” e
à habilidade “Identificar e caracterizar fatos, situações, fenômenos e lugares representativos do processo de globalização, nas
dimensões econômica, cultural e espacial”, presentes no Currículo do Estado de São Paulo, 9º ano – 1º bimestre.

Sensibilização

Na etapa de sensibilização é importante considerar que os conhecimentos relacionados à

globalização em seus diferentes tempos e suas consequências no mundo já foram introduzidos em outros
momentos no Ensino Fundamental, especificamente nas habilidades EF07GE19* e EF08GE28*. Dessa
forma, o Currículo Paulista de Geografia traz uma proposta de progressão de conhecimentos dentro do
tema “Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização”.
Nesse sentido, o Material de Apoio do Currículo Paulista - Caderno do Aluno inicia a Situação de
Aprendizagem com a Atividade 1 - Vamos Dialogar?, com propostas para favorecer um diálogo inicial
com os(as) estudantes, promovendo uma aproximação com o tema e possibilitando o levantamento de
conhecimentos prévios.
 Sugerimos inicialmente que os(as) estudantes representem por meio de um desenho, poema,
colagem de imagens, música, entre outros formatos suas percepções e referências sobre o tema globalização,
a partir da seguinte questão: qual a primeira ideia que vem a sua mente quando o tema é globalização? Espera-se que
os(as) estudantes mobilizem conhecimentos prévios sobre a temática, elaborando representações de um
mundo conectado e/ou dos impactos das tecnologias digitais.
Em seguida, apresentamos no Caderno do Aluno uma “nuvem de palavras”, para que os(as)
estudantes circulem as palavras que mais representam o processo de globalização e, em seguida, que
justifiquem suas escolhas. Espera-se que destaquem aspectos como “conexão”, “integração”, “rede” e
“internet”, que ressaltam a ampliação dos fluxos materiais e imateriais entre países, e/ou as palavras
“consumo” e “desigualdade”, que tratam das formas de acesso a esse mundo globalizado.
Por fim, propomos aos(às) estudantes que imaginem uma viagem no tempo, e que elaborem um
texto sobre como seria viver num “Mundo desplugado”. Para isso, propomos alguns questionamentos:

Você já parou para pensar como seria o mundo sem internet? Sem jogos eletrônicos, sem computador, sem celular? Quando
não havia internet, como era a comunicação entre as pessoas? Como circulavam as informações? E como eram feitas as
compras e pesquisas de preços sem lojas virtuais?

Contextualização

Após o levantamento de conhecimentos prévios, iniciamos a etapa de contextualização da temática.

Para isso, é importante compreender que a produção do espaço mundial é um longo processo, e estudá-lo
envolve considerar características de diferentes sociedades e os conhecimentos científicos e tecnológicos já
produzidos. Com base nos conceitos difundidos por Milton Santos para compreender a distinção entre o
Meio Natural, o Meio Técnico e o Meio Técnico Científico Informacional, propomos a Atividade 2A –
Análise e Leitura de Texto e Mapa: Meio natural que incentiva a reflexão sobre a produção e
representação do espaço geográfico em momentos históricos distintos com base na seguinte questão: você já
parou para pensar em como a sociedade vai estruturando o espaço geográfico no decorrer do tempo?
Depois, é apresentado no Material de Apoio ao Currículo Paulista - Caderno do Aluno o Mapa do
mundo conhecido (Mapa mundi estilo T-O)1 e uma breve contextualização sobre a origem do mapa por
meio do texto O meio natural, num mundo pouco conhecido, elaborado tendo como referência a

1 Imagem 1: Etimologías – Mapa del Mundo Conocido, por Wikimedia Commons (CC0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Etimolog%C3%ADas_-_Mapa_del_Mundo_Conocido.jpg> (acesso em: 15 jun. 2020).
Biblioteca Nacional Digital Brasil. Mais informações sobre esse e outros mapas medievais
podem ser encontradas em: <https://bndigital.bn.gov.br/exposicoes/historica-
cartographica-brasilis-in-biblioteca-nacional/?tipo=todos-objetos> e/ou por meio do QR
Code ao lado (acesso em: 22 mai. 2020).
A partir do conjunto de questões apresentadas no Caderno do Aluno, espera-se que os(as)
estudantes observem que apenas três continentes eram conhecidos na época (Europa, Ásia e África), e que
esses eram representados cercados por oceano e divididos por cursos d’água (rios Tanais-Don e Nilo),
formando um “T”. Essa representação de mundo é indicativa da grande influência exercida pela religião
católica na cartografia durante a Idade Média.
Em seguida, a Atividade 2B – Análise de mapa: Meio Natural e Técnico apresenta o Planisfério
de Cantino – 15022. Essa representação mostra como o mundo ficou conhecido no final do século XV e
início do XVI, depois das viagens de exploração realizadas pelos portugueses, espanhóis e ingleses às
Américas, África e Índia. Após a leitura do planisfério e o diálogo propiciado por um conjunto de questões,
espera-se que os(as) estudantes reflitam sobre o avanço das técnicas utilizadas na produção e representação
do espaço geográfico.
Para ampliar a compreensão do período das Grandes Navegações e abordar como o avanço das
técnicas influencia diretamente a relação entre sociedade e meio geográfico, o Caderno do Aluno apresenta
o texto 2 – Os transportes marítimos3, e um conjunto de questões para direcionar a leitura e interpretação
do material. Sugerimos que os(as) estudantes identifiquem o significado de algumas palavras e expressões
do texto, tais como: aprimoramento; tripulação; escorbuto; dizimavam; aquilatar; monopólio e arribaram.
Para favorecer a compreensão dos(as) estudantes acerca do Meio Técnico e do Meio Técnico
Científico, a Atividade 2C – Leitura e análise de texto e mapa: Meio Técnico Científico busca trabalhar
a distinção entre os dois. Para isso, apresentamos o texto O Aprimoramento das Técnicas a partir da
Revolução Industrial, que explicita as principais características do Meio Técnico e do Meio Técnico
Científico. Para organizar os conhecimentos trabalhados, sugerimos a elaboração de um quadro síntese,
conforme o exemplo a seguir:

2 Mapa 1. O planisfério de Cantino, de 1502. Fonte: Cantino planisphere (1502), por Wikimedia Commons (CC0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cantino_planisphere_(1502).jpg > (acesso em: 22 jun. 2020).
3 Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista com base nas seguintes fontes de pesquisa: História Econômica do Brasil

1500-1820. Disponível em: <https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/ handle/id/1111/749413.pdf?sequence=4> p. 62, 65 e 66, (acesso em:

09 nov. 2019); História Mil Grau. Monstros Marinhos nas Grandes Navegações. Disponível em: <https://historiamilgrau.
wordpress.com/2018/12/05/monstros-marinhos-nas-grandes-navegacoes/> (acesso em: 20 nov. 2019).
 Meio Técnico Meio Técnico Científico
Consequência da Primeira Revolução Industrial, Surgiu a partir da Segunda Revolução Industrial,
que representou a substituição do uso da energia por meio das novas descobertas científicas, como a
humana ou animal pelo emprego da energia descoberta do petróleo e da eletricidade, que
mecânica, com a descoberta da combustão do proporcionaram grandes mudanças na economia e
carvão mineral, utilizado nas máquinas a vapor, o no modo de vida das pessoas, sobretudo a relação
que promoveu o surgimento das indústrias e de entre a sociedade e o espaço geográfico. Países
navios e trens a vapor. Ou seja, uma revolução no como Estados Unidos, Japão e Alemanha
modo de produção e nos meios de transportes, ganharam destaque na conjuntura econômica
tendo a Inglaterra como berço da industrialização. mundial, em especial, nas indústrias metalúrgica,
química e automobilística.

Após essa sistematização, propomos uma associação entre imagens que representam fatos que
marcaram a Primeira e a Segunda Revolução Industrial. Diante disso, esperamos que os(as) estudantes
realizem a seguinte associação: Primeira Revolução Industrial: mina de carvão mineral4; locomotiva a vapor5;
lâmpada de óleo (querosene)6 e fábrica têxtil7; Segunda Revolução Industrial: carro8 e telefone9. Lembrando
que você, professor(a), pode complementar a atividade, buscando outras imagens de inventos significativos
dessas duas fases.
Por fim, sugerimos um diálogo com a turma a fim de promover uma reflexão sobre as
consequências positivas e negativas de cada Revolução Industrial, que poderão ser registradas no quadro
síntese presente no Caderno do Aluno. Propomos também uma pesquisa sobre o início da Primeira
Revolução Industrial e os impactos da Segunda Revolução Industrial em diferentes lugares, envolvendo
tanto os países que se industrializaram, quanto outros territórios, como Brasil, China, Índia e colônias da
África. Como adequação, no Caderno do Aluno, onde se lê “[...] quais países iniciaram a Primeira Revolução
Industrial [...]”, leia-se “[...] qual país iniciou a Primeira Revolução Industrial [...]”.
Para ampliar os conhecimentos trabalhados até então, sugerimos uma pesquisa em livros didáticos,
jornais, revistas, filmes e/ou documentários, sobre evidências do período de transição entre a Segunda

4 Imagem 3: por Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/carv%C3%A3o-preto-mineral-subterr%C3%A2neo-1626368/>

(acesso em: 15 jun. 2020).
5 Imagem 5: por Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/locomotiva-locomotiva-a-vapor-trem-222174/> (acesso em: 15 jun.

2020).
6 Imagem 6: por Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/l%C3%A2mpada-l%C3%A2mpada-de-%C3%B3leo-nostalgia-

2903830/> (acesso em: 15 jun. 2020).

7 Imagem 7: por Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/f%C3%A1brica-nostalgia-m%C3%A1quinas-passado-4477482/>

(acesso em: 15 jun. 2020).

8 Imagem 4: por Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/isolado-patente-de-motor-de-carro-2448349/> (acesso em: 15 jun.

2020).
9 Imagem 8: por Pixabay. Disponível em: <https://pixabay.com/pt/photos/telefone-do-vintage-telefone-velho-1750817/> (acesso em: 15 jun.

2020).
Revolução Industrial e a Terceira Revolução Industrial em diferentes regiões do mundo, seguida de uma
produção textual sobre as principais transformações pesquisadas.

Problematização

Essa problematização objetiva promover diálogos e reflexões sobre o novo padrão de globalização
baseado no Meio Técnico Científico Informacional, que se estabeleceu a partir da década de 1970 com o
desenvolvimento e a expansão dos meios de transporte e comunicação.
Nesse sentido, sugerimos a Atividade 3A – Análise de Texto e Imagem: das Grandes
Navegações ao Mundo “Sem” Fronteiras, centrada na leitura e análise de uma imagem e de um texto
elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno. A imagem10
apresenta duas mulheres operando o computador ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Computer)
desenvolvido na década de 1940.
Nesse momento, espera-se que a relação entre imagem e texto seja explorada para favorecer a
compreensão dos avanços nas técnicas de armazenamento e processamento de informações, potencializados
pelas redes digitais, cabos de fibra ótica e satélites de comunicações, favorecendo o entendimento sobre a
revolução da informação, os avanços da biotecnologia, a automatização e a robotização dos processos
produtivos. Para isso, o Caderno do Aluno contempla algumas questões para direcionar a análise do material
e fomentar o diálogo.
A Atividade 3B – Análise de Texto e Roteiro de Startup: Quarta Revolução Industrial propõe
a leitura e análise de dois textos (adaptados) e um vídeo sobre as novas tecnologias e o uso de aplicativos
que facilitam o dia a dia:

• Automação rompe limites entre digital, físico e biológico. Reportagem publicada

em 16/03/2018 por Valéria Dias).

Fonte: Jornal da USP. Disponível em: <https://jornal.usp.br/tecnologia/4a-revolucao-

industrial-rompe-limites-entre-digital-fisico-e-biologico/> (acesso em: 25 mar. 2020) e/ou por
meio do QR Code ao lado.

10 Imagem 9: Two women operating ENIAC, por Wikimedia Commons (CC0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Two_women_operating_ENIAC.gif> (acesso em: 15 jun. 2020).
 • Novas tecnologias produzem novos bilionários. Reportagem publicada em
03/12/2018 por Glauco Arbix).

Fonte: Jornal da USP. Disponível em: <https://jornal.usp.br/atualidades/novas-tecnologias-

produzem-novos-bilionarios/> (acesso em: 25 mar. 2020) e/ou por meio do QR Code ao lado.

• Automação rompe limites entre digital, físico e biológico (59’’). Vídeo

publicitário de uma empresa americana de robótica que construiu uma versão de um
robô cozinheiro.

Fonte: Revista RMC. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=7xRzZQeiCN4&feature=emb_logo
> (acesso em: 25 mar. 2020) e/ou por meio do QR Code ao lado.

Espera-se que os(as) estudantes nesse momento relacionem os conhecimentos adquiridos sobre a
Quarta Revolução Industrial e suas influências econômicas, culturais, ambientais e sociais, aprofundando o
diálogo sobre as principais transformações oriundas desse processo e suas consequências para as populações
em diferentes regiões do mundo. Nessa perspectiva, os(as) estudantes têm o desafio de pesquisar mais
informações sobre essas transformações, especialmente no que se refere à criação das startups.
Para apoiá-lo, sugerimos a leitura da reportagem Quer criar uma startup? Veja
dicas e alertas de especialistas na área publicada no site da Agência Brasil (EBC) e
disponível em: <https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2019-08/quer-criar-uma-
startup-veja-dicas-e-alertas-de-especialistas-na-area> e/ou por meio do QR Code ao lado
(acesso em: 03 mar. 2020).
Aproveite e conheça a iniciativa promovida pela Sabesp em parceria com algumas escolas da rede
estadual de ensino do Estado de São Paulo, na reportagem Estudantes da zona leste da
capital projetam startup e soluções para a comunidade, disponível em:
<https://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/estudantes-da-zona-leste-da-capital-
projetam-startup-e-solucoes-para-a-comunidade/> e/ou por meio do QR Code ao lado
(acesso em: 03 mar. 2020).
Com base nessas indicações e outras fontes de consulta que julgar pertinentes, sugerimos que
proponha aos(às) estudantes a criação de um roteiro de uma startup que possa contribuir com a população
nos desafios ambientais, sociais, culturais, políticos e econômicos do cotidiano do seu bairro, cidade e/ou
região. Oriente-os(as) a buscar exemplos de startup criadas por jovens brasileiros. Essa também é uma
oportunidade de abordar a Agenda 2030, propondo aos(às) estudantes que incluam no seu roteiro
referências relacionadas ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 9. O ODS 9 está relacionado a
Indústria, Inovação e Infraestrutura, e visa contribuir para a promoção de inovação, infraestruturas
resilientes e industrialização inclusiva e sustentável. Mais informações sobre esse objetivo
e suas metas podem ser encontradas na Plataforma Agenda 203011 e no vídeo ODS #9:
Indústria, inovação e infraestrutura (3’38”), do canal IBGE Explica. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=ghQZfF0nEdQ> e/ou por meio do QR Code ao
lado (acesso em 03 mar. 2020).
Propomos que converse com os(as) estudantes sobre o formato de apresentação das propostas e
oriente-os(as) a registrar as principais ideias e aprendizados no caderno. Essa atividade é também uma
oportunidade para o desenvolvimento e/ou aprimoramento de um projeto de pré-iniciação científica,
conforme as diretrizes da Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo (FeCEESP)12 e do Plano
Estadual de Educação Empreendedora (PEEE), ambos da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Sistematização

A Atividade 4A - Discussões em grupo: Globalização e Mundialização foi pensada para ser

realizada em grupos, seguindo os passos descritos no Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do
Aluno. Para apoiá-lo(a), recomendamos utilizar a metodologia Rotação por Estações de Aprendizagem,
com base nos temas propostos em cada etapa, e sugerimos a seguir alguns materiais de apoio para organizar
a dinâmica. Contudo, ressaltamos que você, professor(a), pode adotar outras indicações para serem
utilizadas em cada etapa.

11 Plataforma Agenda 2030. Disponível em: <http://www.agenda2030.com.br/> (acesso em: 15 jun. 2020).
12 FeCEESP. Disponível em: <https://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> (acesso em: 25 mar. 2020)
 Atividade 4A – Globalização e mundialização
Sugestão 1: a imagem O encolhimento do mapa do mundo, de David Harvey, que
ilustra as mudanças ocorridas na relação das sociedades com a distância geográfica em
virtude do avanço nas tecnologias de transporte, permitindo que a mesma distância
seja percorrida em menos tempo. Essa mudança de percepção é representada a partir
Etapa 1: de imagens que indicam um “encolhimento” do mapa do mundo entre 1500 e 1960.
Fonte: HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992. p. 220.
O avanço da
tecnologia e o
Sugestão 2: o gráfico Domicílios com acesso à internet, por tipo de conexão, por
aumento na
área, região e classe social (2018), que traz os dados da pesquisa TIC Domicílios
velocidade das
(pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nos domicílios
informações
brasileiros). No documento há vários outros gráficos e tabelas que podem contribuir
para a atividade.
Fonte: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2019, página 108. Disponível em:
<https://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/2/12225320191028-
tic_dom_2018_livro_eletronico.pdf> (acesso em: 15 jun. 2020).
Sugestão 1: o podcast O Tema É #8: Fake News (10’26’’), que explica como surgiu o
fenômeno das fake news e elucida outras dúvidas sobre o tema.
Fonte: G1. Disponível em: <https://g1.globo.com/como-sera/podcast/o-tema-
Etapa 2: e/noticia/2019/10/19/podcast-como-sera-o-tema-e-8-fake-news.ghtml> (acesso em: 15 jun.
2020).
Disseminação
de informações
Sugestão 2: o infográfico A era da desinformação: o novo ambiente das fake
falsas.
News, que apresenta informações sobre como as notícias falsas se espalham, dicas
para não cair em fake news, e medidas de combate nas principais mídias sociais.
Fonte: Infobase interativa. Disponível em: <http://www.iinterativa.com.br/infografico-era-
da-desinformacao-novo-ambiente-das-fake-news/#!prettyPhoto> (acesso em: 06 mar. 2020).
Sugestão 1: vídeo Comunicação digital e o futuro da internet desafiam
pesquisadores de novas tecnologias (4’19’’), que aborda a importância do acesso à
internet e os desafios relacionados à utilização e ao desenvolvimento de novas
Etapa 3: tecnologias.
Fonte: TV Brasil, 2016. Disponível em:
Velocidade das <https://tvbrasil.ebc.com.br/reporterrio/episodio/comunicacao-digital-e-futuro-da-internet-
informações: desafiam-pesquisadores-de-novas > (acesso em: 15 jun. 2020).
vantagens e
desvantagens Sugestão 2: vídeo Os efeitos da presença da tecnologia no cotidiano dos jovens –
Jornal Futura – Canal Futura (6’20’’), que traz uma reportagem sobre as
consequências da constante utilização das redes sociais.
Fonte: Canal Futura, 2015. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=QU_F2fCKqmU> (acesso em: 15 jun. 2020).
 Os grupos devem poder dialogar e sistematizar as considerações no quadro indicado no Caderno
do Aluno. O tempo necessário para realizar essa atividade pode variar, e por isso sugerimos que você,
professor(a), estabeleça o tempo que considera mais adequado para a sua turma. Em seguida, proponha a
cada grupo que desenvolva uma proposta para solucionar um problema relacionado à temática,
considerando o respeito e a promoção de um posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta. Para finalizar, sugerimos que os grupos elaborem uma charge para ilustrar a
proposta desenvolvida na etapa anterior. Nesse momento, é importante conversar com os(as) estudantes e
definir em conjunto o formato de socialização dos resultados e aprendizagens.
A Rotação por Estações de Aprendizagem é uma metodologia ativa que consiste em criar um
circuito dentro da sala de aula, por meio de estações sobre o mesmo tema central com
atividades diferentes, possibilitando diversas maneiras de aprender e de abordar um dado
tema. Para saber mais, sugerimos que acesse a reportagem Saiba como planejar uma aula
em rotação por estações de aprendizagem, do Centro de Inovação para a Educação
Brasileira (CIEB) e disponível em: <https://cieb.net.br/que-tal-planejar-uma-aula-em-rotacao-por-
estacoes-de-aprendizagem/> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 22 mai. 2020).

Recuperação

No Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno do Aluno, disponibilizamos quatro

propostas de Recuperação com foco na habilidade desta Situação de Aprendizagem.
A primeira é a Atividade 5A – Análise de tabelas e elaboração de gráficos: população mundial
e internet, que contempla a Tabela 1 – Estatísticas de uso e população da internet mundial13,
acompanhada de um conjunto de questões que orientam a interpretação dos dados apresentados. A
atividade busca garantir uma reflexão sobre o acesso à internet na Coréia do Norte, a evolução nos números
de acesso entre os anos 2000 e 2019, e a questão da exclusão digital.
Já a segunda proposta refere-se à Atividade 5B – Pesquisa Individual e elaboração de tabelas,
que propõe uma breve pesquisa individual a ser desenvolvida por meio de uma entrevista com os(as) colegas
da turma, familiares e amigos(as), sobre o acesso a novas tecnologias e internet. Para sistematizar a coleta dos
dados e informações, sugerimos a elaboração de uma tabela e um gráfico, que podem ser compartilhados
com outras turmas da escola. Essa atividade é uma oportunidade de conhecer as potencialidades do uso de

13Tabela produzida com informações obtidas na plataforma Internet World Stats. Disponível em: <https://www.internetworldstats.com/> (acesso
em: 15 jun. 2020).
novas tecnologias na comunidade escolar, e de identificar problemas de conectividade, falta de
equipamentos entre outros fatores que podem dificultar o acesso universal à internet. Para apoiar o trabalho,
sugerimos os seguintes materiais de apoio:

• ONU: 5 bilhões de pessoas ainda não têm acesso a banda larga móvel – Reportagem sobre a
importância do acesso à banda larga, e de seu papel na implementação dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS).
Fonte: Nações Unidas Brasil, 2017. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/onu-5-bilhoes-de-pessoas-ainda-nao-
tem-acesso-a-banda-larga-movel/> (acesso em 15 jun. 2020).

• Agenda 2030: O ODS 9 – Metas do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 9 (indústria, inovação e

infraestrutura). O objetivo prevê aumentar o acesso a Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) e
o acesso universal à internet.
Fonte: Nações Unidas Brasil. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/ods9/> (acesso em 15 jun. 2020).

A Atividade 5C – Elaboração de Quadro-Síntese é a terceira proposta de recuperação, e envolve

a sistematização de informações sobre os meios Natural, Técnico, Técnico Científico e Técnico Científico
Informacional, trabalhados ao longo desta Situação de Aprendizagem.
Por fim, a quarta proposta de recuperação é a Atividade D - Pesquisa Bibliográfica, que convida
o(a) estudante a pesquisar e conhecer a vida e as principais obras de Milton Santos14, um dos principais
geógrafos brasileiros que desenvolveu importantes fundamentos para ciência geográfica. Sugerimos, após a
pesquisa, que os(as) estudantes elaborem uma cruzadinha, utilizando palavras que remetem à vida, à obra e
às contribuições de Milton Santos. Caso considere pertinente, é possível aproveitar esse momento para
retomar alguns dos aspectos trabalhados ao longo da Situação de Aprendizagem, propondo que os(as)
estudantes elaborem uma cruzadinha que explore conceitos vistos durante as aulas.

Avaliação 6. Avaliação

Quanto à avaliação, recomendamos observar se o(a) estudante, em seu processo de aprendizagem,

desenvolveu a habilidade prevista. Para isso, é importante considerar todas as atividades realizadas ao longo
das aulas, desde a participação e registro do diálogo inicial na etapa de sensibilidade até a realização da

14Imagem 13. Geógrafo Milton Santos. Fonte: Milton Santos, de André Koehne, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 3.0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Milton_ Santos.jpg?uselang=pt-br> (acesso em: 13 nov. 2019).
recuperação, incluindo atividades que tenha desenvolvido para além daquelas propostas no Material de
Apoio ao Currículo Paulista.
Diante dessas observações, propomos que seja realizada uma avaliação diversificada, considerando
diferentes aspectos da aprendizagem de cada estudante e verificando se há a necessidade de retomar
questões já trabalhadas utilizando outra abordagem, buscando garantir aprendizagens significativas. Por
fim, para contribuir com o processo avaliativo, apresentamos no Caderno do Aluno uma Ficha de
Autoavaliação, que oportuniza ao(à) estudante refletir sobre o seu percurso de aprendizagem.
Na seção Saiba Mais do Caderno do Aluno apresentamos indicações que podem ser acessadas por
meio de links15 e/ou QR Codes. Para além desse material, indicamos aqui outro recurso que pode servir para
aprofundar seus conhecimentos e/ou contribuir para a elaboração de planos de aula:

SAIBA MAIS
Shyam Sankar: A ascensão da cooperação homem-computador. O vídeo
aborda a relação entre a humanidade e as tecnologias, e como a cooperação entre
os dois pode proporcionar importantes avanços científicos e tecnológicos.
Fonte: TED Talks, 2012. Disponível em:
<https://www.ted.com/talks/shyam_sankar_the_rise_of_human_computer_cooperation
/up-next?language=pt-br > . Acesso em: 06 mar. 2020.

Situação de Aprendizagem 2 – Paisagens e modos de viver na Europa, Ásia e Oceania

Esta Situação de Aprendizagem propõe desenvolver as habilidades previstas a partir do conceito de

Paisagem. É importante ressaltar que o Currículo Paulista propõe um aprofundamento dos estudos por
meio do princípio de continuidade e progressão dos conhecimentos em níveis crescentes de complexidade
conceitual e ampliação da escala geográfica. Nesse sentido, o enfoque das atividades propostas no Caderno
do Aluno envolve o estudo da Paisagem, mas em uma ampla escala geográfica (englobando os continentes
Europa, Ásia e Oceania) e propondo a análise de aspectos complexos (questões culturas e étnicas, associadas
aos modos de viver de diferentes povos).

15 Agenda 2030 – Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 9. Fonte: Plataforma Agenda 2030. Disponível em:
http://www.agenda2030.org.br/ods/9/ (acesso em: 16 jun. 2020); Encontro com Milton Santos (ou o mundo global do lado de cá). Fonte:
SescTV. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=oP9WeauOvWc> (acesso em: 16 jun. 2020); Rumo à dieta universal: em Utah,
Paris ou Pequim, se como cada vez mais parecido. Fonte: El País. O link e o QR Code disponibilizados no Caderno do Aluno não estão
funcionando, mas a reportagem pode ser encontrada em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2020/01/14/ciencia/1578983458_135997.html>
(acesso em: 16 jun. 2020).
 Unidades Temáticas: O sujeito e seu lugar no mundo; Formas de representação e pensamento espacial.
Objetos de conhecimento: As manifestações culturais na formação populacional; Leitura e elaboração
de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar informações geográficas.
Habilidade do Currículo Paulista de Geografia: (EF09GE04) Relacionar diferenças de paisagens aos
modos de viver de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania e analisar identidades e interculturalidades
regionais; (EF09GE14A) Selecionar, elaborar e interpretar dados e informações sobre diversidade,
diferenças e desigualdades sociopolíticas e geopolíticas mundiais.

DESTAQUE!
É importante destacar que os Objetos de Conhecimento e Unidades Temáticas das habilidades
apresentadas no quadro acima estão relacionados aos conteúdos “Geografia das populações”, “Demografia e
fragmentação” e “Estrutura e padrões populacionais”, e às habilidades “Reconhecer a geografia das populações como uma
discussão da espacialidade básica, na superfície terrestre, das populações humanas do planeta”, “Distinguir demografia de
geografia das populações” e “Interpretar e elaborar representações cartográficas relativas à geografia das populações” presentes
no Currículo do Estado de São Paulo, 9ºano - 3º bimestre.

Sensibilização

Ao realizar a etapa de sensibilização é preciso considerar que aspectos relacionados ao conceito

estruturante de “Paisagem” provavelmente já foram abordados em outros momentos do Ensino
Fundamental, como no desenvolvido das habilidades EF06GE01, EF06GE15*, EF07GE01, EF07GE16*,
EF08GE23. Presumindo isso, o Caderno do Aluno traz a Atividade 1. Vamos dialogar? como estratégia
para uma conversa inicial, retomando conhecimentos dos(as) estudantes sobre o conceito de Paisagem,
como os seus elementos constitutivos e agentes transformadores. Para isso, propomos uma observação da
paisagem a partir do lugar de vivência, como o bairro da escola, a fim de retomar esses aspectos.
Para enriquecer esse primeiro momento, e caso seja possível, sugerimos exercitar o estudo da
Paisagem a partir de fotografias produzidas pelos(as) estudantes. Após o diálogo inicial, considere introduzir
a temática propondo aos(às) estudantes que fotografem lugares do bairro ou município com elementos que
lhes remetam a diversidade, desigualdade e/ou identidades culturais. Essas imagens podem ser analisadas
colaborativamente na turma, buscando exercitar a descrição e identificação dos elementos sociais/culturais.
Para direcionar esse processo, sugerimos algumas questões:
 1. Quais elementos sociais/culturais você consegue identificar nessa paisagem? 2. Como ela é
representativa de diversidade, desigualdade e/ou identidades cultuais? 3. Você conseguiria reconhecer o
estado, país ou continente dessa paisagem só pelos elementos que foram fotografados? Por quê? 4. Quais
elementos dessa paisagem podem ser diferentes, e quais podem ser semelhantes, a paisagens da Europa,
da Ásia ou da Oceania?

Para contribuir com essa etapa, sugerimos a leitura da dissertação A importância da análise da
paisagem para o ensino de geografia: os smartphones como uma ferramenta no processo de
ensino-aprendizagem, 2015. O trabalho, realizado com alunos do 9º ano em uma escola estadual
localizada em Pelotas/RS, é um exemplo de como o smartphone pode ser utilizado como
uma ferramenta didática, contribuindo para a aprendizagem. Fonte: Universidade Federal
de Pelotas. Disponível em: <http://repositorio.ufpel.edu.br:8080/handle/prefix/3343>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 16 jun. 2020).

Contextualização

Após a etapa de sensibilização, propomos uma atividade de leitura de imagens com o objetivo de
contextualizar a temática. Esse momento visa oportunizar uma reflexão sobre diferentes modos de vida de
povos na Europa, na Ásia e na Oceania, considerando identidades e interculturalidades regionais.
Para apoiá-lo(a) nessa etapa, o Caderno do Aluno apresenta a Atividade 2. Contextualizando:
manifestações culturais, que propõe aos(às) estudantes que leiam e analisem três imagens, considerando
as manifestações culturais expressas nas paisagens fotografadas, os continentes as quais as paisagens
pertencem e as possíveis hipóteses sobre como essas manifestações refletem os modos de viver desses povos
em diferentes tempos:
• Imagem 116 - Retrata uma corrida de barcos do Festival do Barco-Dragão, um
dos principais festivais tradicionais da China. Para saber mais detalhes, indicamos
a reportagem Com feriado nacional, chineses celebram festival anual do
Barco do Dragão, disponível em:
<https://agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2017-05/com-feriado-nacional-

16 Dragon Boat Festival in Datang 002, de Newnujilb, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 4.0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dragon_Boat_Festival_in_Datang_002.jpg> (acesso em: 16 jun. 2020).
 chineses-celebram-festival-anual-do-barco-do> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 16
jun. 2020).
• Imagem 217 - Registro da “La Tomatina”, festa tradicional espanhola que
acontece em Buñol, província de Valência. Para saber mais detalhes, leia a
reportagem La Tomatina: a guerra de tomates da Espanha, disponível em:
<https://culturaespanhola.com.br/blog/la-tomatina-ta-afim-de-um-monte-de-tomate/> (acesso
em: 17 jun. 2020).
• Imagem 318 - Retrata a seleção de rugby neozelandesa, fazendo o “haka”, uma
dança tribal dos maoris, etnia procedente da Polinésia, na Oceania. Para saber
mais, indicamos a reportagem Conheça o significado do ‘haka’, a dança tribal
maori que virou símbolo dos All Blacks, disponível em:
<https://brasil.elpais.com/brasil/2017/10/19/cultura/1508405168_363160.html> e/ou por
meio do QR Code ao lado (acesso em 17 mar. 2020).

Para enriquecer essa etapa, é possível apresentar imagens de outras manifestações culturais de
povos da Europa, Ásia e Oceania, como a noite do Ivan Kupala19 (uma das principais celebrações de
povos eslavos), o Holi20 (festival das cores, na Índia), e as moedas de pedra utilizadas como dinheiro por
populações na Micronésia21. Nesse momento, o objetivo é possibilitar aos(às) estudantes oportunidades
de relacionar paisagens a modos de viver de diferentes povos, considerando suas identidades e
interculturalidades. Para favorecer essa associação sugerimos trabalhar com mapas políticos disponíveis na
escola e/ou na internet, para contextualizar as paisagens analisadas e trabalhar a localização desses povos. O
uso de fotografias, imagens de satélite, desenhos, representações cartográficas, textos, gráficos entre outros
são também importantes recursos para apoiar o desenvolvimento desta habilidade.

17 La tomatina 2014, de Carlesboveserral, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 4.0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:La_Tomatina_2014.jpg> (acesso em: 16 jun. 2020).
18 Rugby world cup 2011 New Zeland x Argentina, de jeanfrancois beausejour, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 2.0). Disponível em: <

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rugby_world_cup_2011_NEW_ZEALAND_ARGENTINA_(7309677416).jpg > (acesso em: 16 jun.

2020).
19 Para conhecer um pouco desta celebração tradicional eslava, acessar o álbum de fotografias Flores na cabeça e saltos de fogueira marcam

festa da cultura eslava. Fonte: UOL notícias, 2013. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/album/mobile/2013/07/07/flores-na-cabeca-
e-saltos-de-fogueira-marcam-festa-da-cultura-eslava.htm#fotoNav=9> (acesso em: 17 jun. 2020).
20 Mais informações sobre o festival podem ser encontradas no artigo Holi: o festival indiano que celebra a primavera. Fonte: Catraca Livre,

2017. Disponível em: <https://catracalivre.com.br/viagem-livre/holi-o-festival-indiano-que-celebra-primavera/> (acesso em: 17 jun. 2020).

21 Mais informações podem ser encontradas na reportagem A ilha onde as moedas podem ser maiores que os habitantes. Fonte: BBC, 2018.

Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/vert-tra-44374327> (acesso em: 17 jun. 2020).

 Problematização

Essa etapa busca promover uma reflexão sobre os modos de viver dos distintos povos da Europa,
Ásia e Oceania, aprofundando os estudos sobre a temática. Para apoiá-lo(a) nesse processo, o Caderno do
Aluno traz a Atividade 3. Problematizando: modos de viver na Europa, Ásia e Oceania, centrada na
elaboração de um texto narrativo, contando como seria a vida de uma pessoa pertencente a um dos povos
desses continentes.
Sugerimos que, antes de iniciar a produção textual, reserve um momento para retomar as
caraterísticas de um texto narrativo, se possível realizando um trabalho interdisciplinar com o(a) professor(a)
do componente curricular de Língua Portuguesa.
Em seguida, oriente os(as) estudantes na escolha de um grupo populacional listado no Caderno do
Aluno. O(a) personagem principal da história deve pertencer a um deles:
• Aborígenes, da Austrália; • Han, da China;
• Maoris, da Nova Zelândia; • Curdos, do Oriente Médio;
• Japoneses; • Eslavos, Sardos ou Catalães, da Europa.

Na elaboração da narrativa é importante reservar um momento para que os(as) estudantes possam
pesquisar sobre o grupo escolhido, buscando mais informações sobre sua história, modos de viver,
manifestações culturais e questões atuais que envolvem esses povos. Assim, eles(as) poderão escolher algum
aspecto de seu interesse para aprofundar na história.
Por fim, combine com a turma uma forma de apresentação para socializar as produções textuais
realizadas. Com essa atividade, espera-se que os(as) estudantes conheçam um pouco mais sobre esses
diferentes povos e os desafios que enfrentam, como o movimento de independência da Catalunha, a luta
dos curdos por um território autônomo, e os esforços de manutenção da cultura de populações nativas,
como os Aborígenes e Maoris.

Sistematização

Nesta etapa, o Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno do Aluno contempla a Atividade
4. Organizando ideias e retomando conceitos: refugiados, a fim promover a articulação entre as
habilidades EF09GE04 e EF09GE14A por meio da elaboração de um mapa de fluxos sobre pessoas em
situação de refúgio.
 Destacamos que esse é um importante momento para aprofundar os estudos sobre deslocamentos
forçados de populações humanas, sendo possível trabalhar outros conceitos para além de
refugiado, tais como pessoas em situação de refúgio, exilado, asilado e apátrida22. Para trabalhar esses
e outros aspectos, é possível explorar a página de perguntas e respostas da Agência da
ONU para Refugiados, que permite elucidar várias dúvidas sobre a temática. Disponível
em: <https://www.acnur.org/portugues/dados-sobre-refugio/perguntas-e-respostas/#direitos> e/ou por
meio do QR Code ao lado. (acesso em: 22 jun. 2020). Também a reportagem De onde vêm as pessoas que
pedem refúgio no Brasil – e qual a situação em seus países? pode ser utilizada para destacar que o
Brasil recebe refugiados de diversos países, especialmente dos continentes americano, africano e asiático.
Fonte: BBC News Brasil, 2018. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-
44177606> (acesso em: 22 jun. 2020).
Para realizar a produção cartográfica propomos uma breve retomada da diferença entre
deslocamentos forçados e voluntários de pessoas e a diferença entre migrantes e refugiados. Em seguida,
propomos a leitura de dois fragmentos texto que trazem alguns dados quantitativos de refugiados, seu local
de origem e principais destinos, sendo eles:

Fragmento 1
“... A maioria dos mais de 5,6 milhões de refugiados sírios está em apenas cinco países vizinhos: Líbano,
Jordânia, Turquia, Iraque e Egito. A Turquia abriga atualmente mais de 3 milhões de sírios. No Líbano,
estima-se que uma em cada quatro pessoas é um refugiado sírio.”
Fonte: Nações Unidas Brasil, 2019. ACNUR: 8 fatos sobre a guerra na Síria. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/acnur-8-fatos-sobre-
a-guerra-na-siria/> (acesso em: 03 fev. 2020).

Fragmento 2
“... Segundo as Nações Unidas, a Turquia acolhe 3,6 milhões de exilados sírios; o Líbano, 1,5 milhão, e
a Jordânia, um milhão, segundo os respectivos governos.”
Fonte: Revista Exame – Mundo, 2019. Após oito anos de guerra, vizinhos da Síria se cansam dos refugiados. Disponível em:
<https://exame.abril.com.br/mundo/apos-oito-anos-de-guerra-vizinhos-da-siria-se-cansam-dos-refugiados/> (acesso em: 03 fev. 2020).

Sugerimos que os(as) estudantes pesquisem as características de um mapa de fluxos, e que elaborem
um mapa temático sobre deslocamentos forçados a partir das informações que constam nos dois

22 Para considerar o caso brasileiro, vale a pena usar como referência Lei de Imigração (Lei nº 13.445/2017). Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13445.htm> (acesso em: 22 jun. 2020). Sugerimos também considerar a
Cartilha para solicitantes de refúgio no Brasil. Fonte: Acnur. Disponível em:
<https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/Publicacoes/2014/Cartilha_para_solicitantes_de_refugio_no_Brasil.pdf?view=1>
(acesso em: 22 jun. 2020).
fragmentos. Recomendamos que indique a utilização de um mapa mudo dos
continentes, como o elaborado pelo IBGE e disponível em:
<https://mapas.ibge.gov.br/escolares/mapas-mudos.html> e/ou por meio do QR Code
ao lado (acesso em: 19 jun. 2020).
Para auxiliar na etapa de localização dos países citados, propomos disponibilizar para os(as)
estudantes um mapa mundi político, como o Planisfério Político elaborado pelo IBGE, disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_mundo/mundo_planisferio_politico_a3.pdf>
(acesso em 18 mar. 2020).
Aproveite esse momento para retomar com os(as) estudantes a importância de elementos
cartográficos, como título e legenda, além dos recursos gráficos utilizados nesse tipo de mapa, como as setas
com várias espessuras que indicam a direção e o volume do deslocamento.
Por fim, sugerimos que seja reservado um momento para que os(as) estudantes dialoguem sobre os
modos de vida de populações refugiadas, levantando hipóteses sobre como pessoas em situação de refúgio
podem manifestar sua cultura. Para enriquecer esse diálogo, é possível mostrar fotografias que retratam a
situação dos refugiados em diferentes países, e/ou explorar o trailer do documentário Zaatari: Memórias
do labirinto (3’50’’), que mostra imagens de um dos maiores campos de refugiados do mundo, localizado
entre a Síria e a Jordânia. Fonte: Festival É Tudo Verdade, disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=0W-8l76iNVE> (acesso em 18 mar. 2020).

Avaliação/Recuperação

Quanto ao processo de avaliação, sugerimos observar se o(a) estudante desenvolveu as habilidades

previstas durante as aulas, com a realização das atividades indicadas no Caderno do Aluno e/ou de outras
estratégias adotadas. Caso verifique que algum(a) estudante apresenta dificuldades, deve-se proporcionar
novos caminhos, buscando garantir um processo efetivo de ensino-aprendizagem.
Para enriquecer o processo avaliativo desta Situação de Aprendizagem, sugerimos a Atividade 5 –
Autoavaliação, que busca garantir um momento de metacognição, para que os(as) estudantes reflitam sobre
sua aprendizagem, sua participação nas aulas e nas atividades, e as aulas de Geografia como um todo.
Indicamos a seguir mais um recurso que pode servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou
contribuir para a elaboração de planos de aula:
 Saiba mais:
Vidas intermitentes: como vivem os refugiados sírios no maior campo do
Oriente Médio. Reportagem que aborda a vida de cerca de 80 mil refugiados sírios em
Za’atari, na Jordânia.
Fonte: PEROSA, T. Época, 2016. Disponível em:
<https://epoca.globo.com/tempo/noticia/2016/05/vidas-intermitentes-como-vivem-os-
refugiados-sirios-no-maior-campo-do-oriente-medio.html> (acesso em: 18 mar. 2020).

Situação de Aprendizagem 3 – As minorias étnicas e suas diferentes manifestações culturais

Alguns conhecimentos relacionados a diferentes manifestações culturais dos povos da Europa, Ásia
e Oceania foram contemplados na Situação de Aprendizagem anterior. Neste momento, portanto, o
objetivo é aprofundar os estudos garantindo a progressão do conhecimento, por meio do desenvolvimento
das habilidades EF09GE03 e EF09GE19*. Nesse sentido, o enfoque da Situação de Aprendizagem 3
envolve trabalhar o conceito de minoria étnica, buscando compreender a multiplicidade cultural desses
grupos em diferentes escalas.

Unidade Temática: O sujeito e seu lugar no mundo

Objeto de conhecimento: As manifestações culturais na formação populacional
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF09GE03) Identificar diferentes manifestações culturais
de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na escala mundial, defendendo o
princípio do respeito às diferenças; (EF09GE19*) Analisar as relações entre o local e o global e discutir a
pluralidade de sujeitos em diferentes lugares.

DESTAQUE!
É importante destacar que o Objeto de Conhecimento e Unidade Temática das habilidades
apresentadas no quadro acima estão relacionados ao conteúdo “A nova desordem mundial” e às habilidades
“Identificar, em textos e situações-problema, os fundamentos da cidadania e da democracia”, “Identificar situações nas quais
os direitos básicos dos cidadãos não são usufruídos por todos os segmentos da sociedade” e “Relacionar os fundamentos da
cidadania e da democracia, do presente e do passado, aos valores éticos e morais na vida cotidiana”, presentes no Currículo
do Estado de São Paulo, 9º ano – 2º bimestre.
 Sensibilização

Para realizar a etapa de sensibilização, o Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno do

Aluno contempla a Atividade 1 - Vamos Dialogar?, como estratégia para promover um diálogo inicial,
favorecendo o levantamento de conhecimentos prévios dos(as) estudantes sobre o conceito de minoria.
A atividade parte da seguinte manchete: Pela 1ª vez, minorias étnicas compõem maioria de
recém-nascidos nos EUA, referente a uma notícia de 201223. Depois, apresenta as seguintes questões para
promover o diálogo:

Você já deve ter ouvido falar em “minorias”, mas sabe o significado desse conceito? Quem são as minorias étnicas em nossa
sociedade? Quais são as características que definem essas populações? Você conhece algum grupo social que corresponde a
minorias étnicas no Brasil? Se sim, qual?

A manchete e as questões visam oportunizar uma reflexão sobre os significados da palavra

“minoria”, que pode ser entendida de forma quantitativa ou qualitativa. Espera-se que ao final do diálogo
os(as) estudantes compreendam que o conceito de “minoria” utilizado na manchete é qualitativo, e refere-
se à força política de grupos e populações que, por causa de alguma característica, sofrem preconceito e têm
menos representatividade nas instituições de um país.
Para contribuir com essa etapa, sugerimos que apresente aos(às) estudantes os diferentes
significados do termo “minoria” no dicionário, como exemplo a seguir:

minoria
mi·no·ri·a
sf
1 Inferioridade em termos numéricos.
2 A parte constituída de menos representantes numa assembleia ou qualquer outro conselho, que discorda da parte
mais numerosa.
3 ANTROP, SOCIOL Subgrupo de uma sociedade que se considera ou é considerado diferente do grupo
dominante, em face das características religiosas, étnicas, políticas, de nacionalidade, língua etc. e, em decorrência
dessas diferenças, não tem a mesma participação na sociedade como um todo, nem as mesmas oportunidades,
sofrendo, muitas vezes, discriminação e preconceito.

Fonte: Dicionário Online Michaelis. Disponível em: < http://michaelis.uol.com.br/busca?id=RQvYZ > (acesso em: 20 mar. 2020).

23Fonte: BBC News Brasil. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2012/05/120517_nascimentos_eua_pai> (acesso em:

19 jun. 2020).
 Caso queira conhecer um pouco mais sobre o conceito de minorias étnicas, sugerimos a leitura do
artigo Etnia e relações de poder: o caráter político das “minorias étnicas” desde
uma perspectiva Sul-Sul, de Fernando Ribot Cortés. Fonte: Revista do Programa de
Pós-Graduação em Sociologia da UFPE, 2012. Disponível em:
<https://periodicos.ufpe.br/revistas/revsocio/article/view/235323> e/ou por meio do
QR Code ao lado (acesso em: 19 jun. 2020).
Após dialogar sobre os significados da palavra “minoria”, sugerimos que retome o questionamento:
você conhece algum grupo social que corresponde a minorias étnicas no Brasil? Se sim, qual? Aproveite para ampliar o
diálogo, e pergunte se eles(as) conhecem ou ouviram falar de minorias étnicas em outros lugares do mundo.
Por fim, propomos a leitura e análise de duas imagens: Imagem 124, uma fotografia de muçulmanos
da etnia Rohingya, e a Imagem 225, uma fotografia de ciganos na França. O Caderno do Aluno apresenta
algumas questões para direcionar essa análise e uma pesquisa. Espera-se que nessa atividade o(a) estudante
conheça um pouco mais sobre o modo de vida de minorias étnicas e sobre a perseguição que muitas delas
sofrem, como é o caso dos rohingyas, em Myanmar26.

Contextualização

Após a etapa de sensibilização, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno

apresenta a Atividade 2. Contextualizando: os Direitos Universais – Compreendendo o conceito, a
fim de trabalhar a noção de minoria étnica associada aos Direitos Humanos. Com esse objetivo, propomos
que os(as) estudantes organizem-se em duplas para dialogar sobre a seguinte questão: quais direitos vocês
acreditam que deveriam ser universais, ou seja, para todos os seres humanos?
O objetivo é que eles(as) listem no caderno quais direitos consideram essenciais. Sugerimos que
proponha às duplas que compartilhem suas anotações, buscando semelhanças e diferenças entre elas. É
possível ainda promover um espaço de diálogo com toda a turma, visando uma breve socialização e reflexão
sobre os direitos elencados.

24 Fonte: Rohingya displaced muslims 02 - 2017, de Seyyed Mahmoud Hosseini, por Wikimedia Commons (CC BY 4.0). Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rohingya_displaced_Muslims_02.jpg> (acesso em: 19 jun. 2020).
25 Fonte: Tziganes aux Saintes-Maries de la Mer – 1980s, de Yann, por Wikimedia Commons (CC BY-SA 4.0). Disponível em:

<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Tziganes_aux_Saintes-Maries_de_la_Mer.jpg> (acesso em: 19 jun. 2020).

26 Para mais informações sobre a perseguição aos rohingyas, acesse à reportagem Quem são os rohingyas, povo muçulmano que a ONU diz

ser alvo de limpeza étnica, 2017. Fonte: BBC News Brasil, disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-41257869> (acesso
em: 19 jun. 2020).
 Em seguida, o Caderno do Aluno indica a leitura da Declaração Universal dos Direitos
Humanos27. As listas elaboradas pelas duplas podem ser retomadas nesse momento, para que os(as)
estudantes verifiquem se os direitos listados por eles(as) estão contemplados na Declaração. Lembrando
que esse é um documento com trinta artigos, e apresenta um vocabulário complexo. Sendo assim, é
importante mediar essa leitura, propondo que pesquisem no dicionário as palavras desconhecidas e
reservando momentos para elucidar dúvidas que os(as) estudantes tenham sobre o documento. Depois, caso
seja pertinente, dialogue com a turma sobre a Declaração a partir da seguinte questão: considerando o que você
já sabe sobre o tema, você diria que os Direitos Humanos de minorias étnicas são respeitados?
Para enriquecer essa etapa, é possível apresentar algumas informações sobre o contexto de
produção da Declaração. Algumas delas podem ser encontradas na plataforma digital da Organização das
Nações Unidas (ONU), na página A Declaração Universal dos Direitos Humanos28. Sugerimos também
a leitura de outro documento: a Declaração sobre os direitos das pessoas pertencentes a minorias
nacionais ou étnicas, religiosas e linguísticas29.
Após a leitura da Declaração Universal dos Direitos Humanos, propomos que os(as) estudantes
dividam-se em grupos para criar uma charge com o tema As minorias étnicas e os Direitos Humanos.
Esta atividade possibilita exercitar a criatividade, com o objetivo de expressar, por meio do humor, críticas
e reflexões sobre a temática, garantindo o princípio do respeito às diferenças.
Nessa etapa de contextualização, espera-se que o(a) estudante consiga compreender a importância
dos Direitos Humanos para as sociedades humanas e, especialmente, para grupos marginalizados, como as
minorias étnicas. Lembrando que esse tema está relacionado ao Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
16, da Agenda 2030: paz, justiça e instituições fortes. Para apoiá-lo(a) ao longo dessa atividade, sugerimos a leitura
de dois materiais:

Charge: humor e crítica. Texto de Esdras Soares sobre a charge enquanto articulação
entre imagem e palavra, humor e crítica.
Fonte: Escrevendo o Futuro, disponível em:
<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/noticias/educacao-e-
cultura/artigo/1631/charge-humor-e-critica> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso
em: 20 mar. 2020).

27 Proclamada em 1948 pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU). Disponível em: <https://nacoesunidas.org/wp-
content/uploads/2018/10/DUDH.pdf> (acesso em: 20 jun. 2020).
28 Disponível em: <https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/> (acesso em: 20 jun. 2020).
29 Adotada em 1992 pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Disponível em:

<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Preven%C3%A7%C3%A3o-contra-a-Discrimina%C3%A7%C3%A3o-e-
Prote%C3%A7%C3%A3o-das-Minorias/declaracao-sobre-os-direitos-das-pessoas-pertencentes-a-minorias-nacionais-ou-etnicas-religiosas-e-
linguisticas.html> (acesso em: 20 jun. 2020).
 As minorias étnicas e nacionais e os sistemas regionais (europeu e
interamericano) de proteção dos Direitos Humanos. Artigo de Juliana Santili.
Fonte: Revista Internacional de Direito e Cidadania, 2008. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/direitos/sip/regionais/santilli_minorias_sist_regionais_dh.pdf>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 04 dez. 2019).

Problematização

Nesta etapa de problematização, buscamos promover um diálogo reflexivo sobre os conflitos

relacionados às minorias, em especial às minorias étnicas. Assim, propomos na Atividade 3.
Problematizando a leitura de um fragmento (adaptado) de uma reportagem30 de 2015 sobre a perseguição
sofrida pela minoria étnica-religiosa Yazidi, pelo Estado Islâmico.
Junto com o fragmento, apresentamos uma série de questões problematizadoras, como: você acredita
que esses conflitos acontecem por quais motivos? e Como a perseguição de pessoas em situações de conflito pode estar relacionada
a questões de intolerância e preconceito? Essas perguntas buscam estimular os(as) estudantes a levantarem
hipóteses sobre o atual cenário global de conflitos e suas consequências.
A atividade também visa promover outras reflexões, sobre o conceito de “intolerância” e sobre a
Década Internacional de Afrodescendentes (2015-2024)31, proclamada pela Assembleia Geral das
Nações Unidas. Espera-se que, ao final da atividade, os(as) estudantes consigam mobilizar adequadamente
conceitos abordados ao longo da Situação de Aprendizagem (como minorias étnicas, Direitos Humanos e
intolerância) para refletir e se expressar sobre os contextos estudados, além de propor ações que possam
combater a discriminação contra minorias étnicas e raciais no mundo e no Brasil.

Sistematização

Nesta etapa, o Material de Apoio ao Currículo Paulista – Caderno do Aluno contempla a Atividade
4. Organizando ideias e retomando conceitos: Produto Educacomunicativo, que busca favorecer a
sistematização dos conhecimentos obtidos e trabalhados nas etapas anteriores da Situação de Aprendizagem.
Nesse sentido, a atividade propõe a criação colaborativa de um produto educomunicativo, para apresentar
manifestações culturais de diferentes grupos étnicos.

30 Fonte: G1, BBC News Brasil. Disponível em: <http://g1.globo.com/mundo/noticia/2015/12/minoria-etnica-pressiona-para-que-massacre-

do-estado-islamico-seja-considerado-genocidio.html> (acesso em: 20 jun. 2020).
31 Fonte: Agência da ONU para Refugiados. Disponível em: <https://www.acnur.org/portugues/campanhas-e-advocacy/decada-

afro/#:~:text=A%20Assembleia%20Geral%20da%20ONU,precisam%20ser%20promovidos%20e%20protegidos.> (acesso em: 20 jun. 2020).

 Para a construção desta atividade, utilizamos como referência o material do Ministério da Educação
intitulado Comunicação e Uso de Mídias (Série Cadernos Pedagógicos), que traz várias dicas sobre como
utilizar mídias na escola. Para saber mais detalhes que podem contribuir com a realização
da atividade proposta, confira as dicas sobre a produção de interprogramas, na página 60
do documento. Fonte: PDE – Programa Mais Educação. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12328-
comunicacaoeusodemidias-pdf&Itemid=30192> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 10 jun.
2020).
Para apoiá-lo(a) na atividade, apresentamos no Caderno do Aluno um passo a passo com algumas
orientações e procedimentos para o desenvolvimento da proposta. Após organizarem-se em equipes,
escolherem o grupo étnico a ser estudado e pesquisarem sua localização, cultura e principais características,
os(as) estudantes devem elaborar um produto educomunicativo sobre o tema As minorias étnicas e suas
diferentes manifestações culturais, realizando as seguintes etapas:

1 Argumento – uma ideia de produção 5 Pós-produção – organização de todo o

organizada em um texto curto; material, como preparação para a edição;
2 Roteiro – descrição das cenas; 6 Edição – finalização do produto, podendo
3 Pré-produção – produção de cenários, utilizar software de edição, incluindo créditos,
entrevista agendada, ensaio de atores etc.; títulos, e outros efeitos e informações;
4 Produção – gravação das cenas descritas 7 Exibição – socialização da produção com
no roteiro; toda a turma e/ou comunidade escolar.

Avaliação/Recuperação

Como já indicado, a avaliação deve ser contínua e formativa, considerando as características

individuais de cada estudante, seu processo de aprendizagem e o desenvolvimento das habilidades previstas.
Assim, é importante que esses aspectos sejam observados ao longo de toda a Situação de Aprendizagem,
favorecendo a criação de novas estratégias, quando necessário. Para enriquecer esse processo, o Caderno
do Aluno traz mais uma vez a Atividade 5 – Autoavaliação, que visa estimular a reflexão sobre o percurso
de aprendizagem do(a) estudante.
Como possível atividade de recuperação, proponha aos(às) estudantes a elaboração de um mapa
mental sobre as diferentes manifestações culturais de povos ao redor do mundo. Para apoiá-lo(a), sugerimos
utilizar o modelo a seguir:
 1 (em vermelho) - escreva o 2 (em azul) - escreva o 3 e 4 (em verde) - escreva
nome de uma minoria étnica continente onde se localiza essa características marcantes desse
estudada; minoria; povo.

Elaborado especialmente para o Material de Apoio ao Currículo Paulista

Indicamos ainda mais um recurso que pode servir para aprofundar seus conhecimentos e/ou
contribuir para a elaboração de planos de aula:

SAIBA MAIS

‘Minorias pedem que promessas de igualdade sejam cumpridas’, diz

especialista de direitos humanos da ONU. Reportagem sobre os direitos das
minorias no contexto brasileiro, abordando a importância do diálogo entre diferentes
atores da sociedade para promover inclusão social.

Fonte: Nações Unidas Brasil (ONU), 2015. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/brasil-

minorias-pedem-que-promessas-de-igualdade-sejam-cumpridas-diz-especialista-de-direitos-
humanos-da-onu/> (acesso em: 21 jun. 2020).
 Situação de Aprendizagem 4 – Conflitos e transformações na Europa, Ásia e Oceania

Conhecimentos relacionados a territórios e suas transformações, bem como o estudo dos conceitos
de Estado, Nação, fronteiras e conflitos, provavelmente já foram trabalhados em anos anteriores. Nesse sentido,
a abordagem desta Situação de Aprendizagem visa aprofundar esses aspectos, levando os(as) estudantes a
mobilizar seus conhecimentos no estudo de um outro contexto, que envolve as transformações territoriais
da Europa, Ásia e Oceania.

Unidades Temáticas: Conexões e escalas; Formas de representação e pensamento espacial.

Objetos de conhecimento: Integração mundial e suas interpretações: globalização e mundialização;
Leitura e elaboração de mapas temáticos, croquis e outras formas de representação para analisar
informações geográficas.
Habilidades do Currículo Paulista de Geografia: (EF09GE08) Analisar transformações territoriais,
considerando o movimento de fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia
e na Oceania e relacionar com as implicações sociais, políticas, econômicas, ambientais e culturais em
diferentes países; (EF09GE14B) Analisar projeções cartográficas, anamorfoses geográficas e mapas
temáticos relacionados às questões sociais, ambientais, econômicas, culturais, políticas de diferentes
regiões do mundo.

DESTAQUE!
É importante destacar que os Objetos de Conhecimento e Unidades Temáticas das habilidades
apresentadas no quadro acima estão relacionados aos conteúdos “Geografia das populações”, “As migrações
internacionais”, “Populações e cultura” e “Mundo árabe e mundo islâmico”, e às habilidades “Definir e interpretar os
processos migratórios internacionais”, “Relacionar dimensões sociais resultantes da distribuição populacional no espaço
geográfico”, “Identificar características histórico-geográficas que diferenciem o mundo árabe do mundo islâmico” e “Relacionar
situações da vida cotidiana a preconceitos étnicos, culturais, religiosos e de qualquer outra natureza” presentes no Currículo
do Estado de São Paulo, 9ºano - 3º bimestre.

Sensibilização

Para iniciar essa Situação de Aprendizagem, o Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno
do Aluno contempla a Atividade 1. Vamos dialogar?, que traz uma problematização inicial relacionada ao
nome de alguns países do continente asiático que terminam com o mesmo sufixo: istão.
 Após dialogar com os(as) estudantes sobre o possível motivo desse sufixo comum, propomos a
leitura do artigo Por que na Ásia o nome de vários países termina em “istão?”32. Sugerimos também
que verifiquem a localidade dos países citados no artigo, e reflitam se já ouviram falar de conflitos nesses
lugares, bem como de suas consequências para as populações.
Esse diálogo tem o intuito de iniciar o trabalho com a temática da Situação de Aprendizagem, e ao
mesmo tempo identificar os conhecimentos prévios dos(as) estudantes sobre territórios e conflitos na Ásia.
Para contribuir com esse processo e prepará-los(as) para as demais atividades, recomendamos aproveitar
esse momento para retomar os conceitos de Estado, Nação, Território e fronteiras, já estudados pelos(as)
estudantes em anos anteriores.

Contextualização

Após a etapa de sensibilização, o Caderno do Aluno apresenta a Atividade 2. Contextualizando:

transformações territoriais, com o objetivo de trazer mais informações sobre a temática a partir de um
estudo de caso, levando a uma reflexão acerca do contexto histórico e das transformações territoriais
ocorridas em Israel, na Ásia.
Nesse sentido, propomos iniciar a atividade com a leitura de um fragmento da reportagem Guterres
reitera defesa à solução de dois Estados para conflito Israel-Palestina33. Depois, a partir da
interpretação do texto e de pesquisas adicionais, os(as) estudantes devem responder a duas questões, que
tratam das consequências espaciais e socioeconômicas do conflito e da atual posição da ONU nesse
contexto.
Finalizada essa parte, propomos a produção colaborativa de um mapa. Com os(as) estudantes
organizados em duplas, oriente-os(as) a pesquisar sobre as transformações territoriais decorrentes do
conflito Israel-Palestina. Com as informações obtidas, eles(as) poderão elaborar um mapa da região,
representando um dos três momentos a seguir:

• 1920 – 1948 (mandato britânico) – Período referente à administração britânica do território,

quando havia ainda poucas áreas ocupadas por populações judaicas;
• 1949 – 1970 (primeiros anos após a criação do Estado de Israel) – Com o território dividido
entre Israel e Palestina, indicando a Cisjordânia e a Faixa de Gaza;

32 Fonte: Revista Galileu. Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT516803-1716-2,00.html> (acesso em: 21 jun. 2020).
33 Fonte: Nações Unidas Brasil (ONU), disponível em: <https://nacoesunidas.org/guterres-reitera-defesa-a-solucao-de-dois-estados-para-conflito-
israel-palestina/> (acesso em: 21 jun. 2020).
 • 2000 – atualmente (o território hoje) – Indicando o acirramento das relações e a presença
israelense em territórios palestinos.

Destacamos que nessa atividade é também importante retomar com os(as) estudantes as
características de uma série de elementos cartográficos – como título, legenda, escala, orientação e fonte.
Sugerimos expor e analisar em conjunto os mapas produzidos, de forma que fiquem explícitas as
transformações territoriais que ocorreram ao longo do tempo.
Espera-se que com esse exercício os(as) estudantes sejam estimulados a refletir sobre os processos
históricos que levaram às transformações ocorridas nesse território, e sobre a atuação de organismos
internacionais (como a ONU) nesse contexto.
Por fim, com o objetivo de aprofundar os estudos, apresentamos ainda duas questões: a primeira
propondo uma reflexão sobre o conflito Israel-Palestina a partir do Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável 16 (ODS 16), da Agenda 2030; a segunda indicando uma pesquisa sobre o posicionamento de
outros países (como Brasil, Alemanha e EUA) sobre o conflito estudado.
Para contribuir com a atividade, sugerimos a leitura da dissertação O papel da
democracia na construção do Estado Palestina e na resolução do conflito
palestino-israelense: a oclusão das particularidades. Fonte: SILVA, A. P. M., 2006.
Disponível em:
<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/98120/silva_apm_me_mar.pdf?sequence=1>
e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em: 24 mar. 2020).
Ressaltamos que nos continentes da Europa, Ásia e Oceania há inúmeras possibilidades de analisar
transformações territoriais, para além do estudo de caso que propomos no Caderno do Aluno. É possível
explorar outros movimentos de fronteiras, tensões, conflitos e regionalidades, ampliando os estudos. Assim,
para enriquecer essa etapa, e caso considere pertinente, indique aos(às) estudantes que pesquisem e
dialoguem sobre outros processos envolvendo os territórios desses continentes, como o caso da “Decisão
de Mabo”, um importante marco legal australiano que reconheceu direitos territoriais de populações
autóctones34. Recomendamos que fique atento(a) às possíveis articulações entre as habilidades EF09GE08
e EF09GE14B, promovendo reflexões sobre as transformações territoriais em diferentes tempos e espaços
apoiando-se na linguagem cartográfica.

34 Para mais detalhes, indicamos a reportagem Austrália: aborígenes comemoram 20 anos de histórica cessão de terras. Fonte: Terra, 2012.
Disponível em: <https://www.terra.com.br/noticias/mundo/oceania/australia-aborigines-comemoram-20-anos-de-historica-cessao-de-
terras,16382dfbb28da310VgnCLD200000bbcceb0aRCRD.html> (acesso em: 22 jun. 2020).
 Problematização

A etapa de problematização apresenta a Atividade 3. Organizando ideias: sugestões para

solucionar ou minimizar conflitos e tensões territoriais, que favorece uma reflexão propositiva sobre a
temática. Nesse sentido, sugerimos a utilização da metodologia “World Café” (Café Diálogo), que propicia o
diálogo colaborativo entre os(as) estudantes, exercitando tomada de decisões, cooperação e solidariedade.
O seu papel como mediador(a) é fundamental nesse processo, a fim de possibilitar diálogos reflexivos e
propositivos, que contribuam para a aprendizagem de todos(as). A atividade proposta foi planejada a partir
da seguinte questão problematizadora:

Como os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) apresentados na Agenda 2030 da

Organização das Nações Unidas (ONU) podem colaborar para solucionar ou minimizar conflitos
nas regiões da Europa, Ásia e Oceania?

Os(as) estudantes devem dialogar sobre essa questão organizados(as) em grupos, buscando
determinar quais dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável destacados no Caderno do Aluno35 são
mais pertinentes para cada situação. Apresentamos a seguir algumas sugestões de transformações territoriais
que podem ser objeto de estudo e análise dos grupos:

35A saber: ODS 1 – Erradicação da pobreza; ODS 2 – Fome zero e agricultura sustentável; ODS 6 – Água potável e saneamento; ODS 10 –
Redução das desigualdades; ODS 11 – Cidades e comunidades sustentáveis; ODS 16 – Paz, justiça e instituições eficazes.
 GRUPO 1 - CRIMEIA E A DISPUTA PELA UCRÂNIA
Situação de tensão relacionada ao movimento russo de ampliação de áreas de influência econômica e
geopolítica. A Criméia, devido sua localização geográfica (é uma península no Mar Negro), é um território
estratégico para bases navais russas.
• Rússia x Ucrânia: entenda o que levou a nova escalada de tensão. Fonte: BBC Brasil, 2018.
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-46350417> (acesso em: 24
mar. 2020).
• Além da Criméia, outra província ucraniana também quer ser anexada pela Rússia.
Fonte: Jornalismo TV Cultura, 2014. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=4VfbvAVfzEU> (acesso em: 22 jun. 2020).
GRUPO 2 - TAIWAN E TIBETE: DISPUTAS TERRITORIAIS NA CHINA
A China é palco de diversos conflitos devido a movimentos separatistas em Taiwan e Tibete, além de
disputas com Índia e Japão.
• Taiwan, a ilha ‘rebelde’ que segue desafiando o dragão chinês. Fonte: BBC News Brasil,
2015. Disponível
em: <https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151107_taiwan_desafia_china_fd>
(acesso em: 22 jun. 2020).
• Dalai Lama acusa Pequim de transformar o Tibete em um ‘inferno’ Fonte: G1, 2009.
Disponível em: <http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/0,,MUL1036038-5602,00-
DALAI+LAMA+ACUSA+PEQUIM+DE+TRANSFORMAR+O+TIBETE+EM+UM+INFER
NO.html> (acesso em: 22 jun. 2020).
GRUPO 3 – CAXEMIRA
A região é marcada por conflitos territoriais envolvendo os países Índia, Paquistão e China.
• Caxemira indiana perde autonomia e aumenta risco de conflito na região; entenda. Fonte:
G1, 2019. Disponível em: <https://g1.globo.com/mundo/noticia/2019/08/05/caxemira-indiana-
perde-autonomia-e-aumenta-risco-de-conflito-na-regiao-entenda.ghtml> (acesso em: 22 jun. 2020).
• Aumenta tensão entre Índia e Paquistão pelo controle da Caxemira. Fonte: SBT
Jornalismo, 2019. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=plz84JQI1mU > (acesso
em 24 jun. 2020).
 GRUPO 4 – ORIENTE MÉDIO E A DISPUTA PELA ÁGUA
A questão do acesso a água no Oriente Médio envolve aspectos políticos, étnicos e religiosos. Países
como Israel, Jordânia e Síria vivem tensões motivadas pelo controle e utilização desse recurso natural.
• Como um país inteiro corre o risco de ficar sem água potável. Fonte: BBC News Brasil.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=S9lb2pqBSkk> (acesso em: 22 jun. 2020).
• Disputa por água pode causar guerra no Oriente Médio. Fonte: BBC Brasil, 2002.
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/noticias/2002/021016_iraquecb.shtml >
(acesso em: 22 jun. 2020).
GRUPO 5 – CURDOS
Grupo étnico do Oriente Médio que reivindica um território independente e a criação do próprio Estado,
o “Curdistão”.
• Avanço militar sobre curdos está ligado à política interna na Turquia. Fonte: Agência
Universitária de Notícias da USP, 2019. Disponível em:
<http://paineira.usp.br/aun/index.php/2019/10/17/avanco-militar-sobre-curdos-esta-ligado-a-
politica-interna-na-turquia/> (acesso em: 22 jun. 2020).
• Quem são os curdos e por que são atacados pela Turquia. Fonte: BBC News Brasil, 2019.
Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-50012988> (acesso em: 22 jun.
2020).
GRUPO 6 – MOVIMENTO SEPARATISTA NA ESPANHA
A Espanha é um território formado por vários grupos étnicos, assim como outros países europeus. Nesse
sentido, há movimentos separatistas no país que reivindicam independência, como é o caso dos catalães
que reivindicam a independência da Catalunha.
• Catalunha: Polícia espanhola fecha colégios eleitorais. Fonte: Jornal da Band, 2017.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=CpwH8Y45Il4> (acesso em: 22 jun. 2020).
• Entenda a polêmica independência da Catalunha em 4 perguntas. Fonte: BBC News
Brasil. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-41698708> (acesso em: 24
mar. 2020).
 Para apoiá-lo(a) no desenvolvimento dessa proposta, explicitamos no Caderno do
Aluno um passo a passo da metodologia do World Café. Para mais detalhes, indicamos a
leitura do documento Café to go (café para viagem). Fonte: The World Cafe. Disponível
em: <http://www.theworldcafe.com/wp-
content/uploads/2015/07/World_Cafe_Para_Viagem.pdf> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em:
22 jun. 2020).
Antes de iniciar a atividade, sugerimos que dialogue com os(as) estudantes acerca dos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável destacados. Para contribuir com esse trabalho inicial, além
do site36 indicado no Caderno do Aluno, é possível utilizar a playlist do IBGE Explica, que
traz vídeos explicativos com linguagem simples e objetiva sobre cada um dos 17 ODS.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Fev2MHAa-
qo&list=PLAvMMJyHZEaFnbAHb_0limdkGL5Z_HBIi> e/ou por meio do QR Code ao lado (acesso em:
22 jun. 2020).

Sistematização

Nesta etapa, o Material de Apoio do Currículo Paulista – Caderno do Aluno contempla a Atividade
4. Retomando conceitos, que propõe a realização de uma enquete sobre os conhecimentos adquiridos
durante esta Situação de Aprendizagem. Em seguida, sugerimos uma tabulação desses dados, a elaboração
de um gráfico e a construção de um painel contendo os relatos de aprendizagem dos(as) estudantes, bem
como suas expectativas para ampliar os estudos no próximo bimestre.

Avaliação/Recuperação

Quanto ao processo de avaliação formativa e contínua, recomendamos observar se o(a) estudante

apropriou-se das habilidades previstas durante as aulas, a partir da realização das atividades propostas no
Caderno do Aluno e/ou a partir de outras estratégias adotadas durante as aulas. Lembrando que esse é um
importante momento para também refletir sobre a prática docente, e ponderar sobre quais dinâmicas foram
mais efetivas para a aprendizagem dos(as) estudantes. Caso perceba que algum(a) estudante ainda apresenta
dificuldades, é importante proporcionar novos caminhos de estudo, com a finalidade de corrigir rumos para

36 Site das Nações Unidas Brasil. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/pos2015/> (acesso em: 22 jun. 2020).
garantir uma aprendizagem significativa. Mais uma vez, para enriquecer o processo avaliativo sugerimos a
Atividade 5 – Autoavaliação.

REFERÊNCIAS
A paisagem no ensino da geografia: breves reflexões para docentes do Ensino Fundamental II - Revista
OKARA: Geografia em debate, v.5, n.1-2, p. 61-71, 2011. ISSN: 1982-3878 João Pessoa, PB,
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Ficha Técnica

Andréia Cristina Barroso Cardoso – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Mariana Martins Lemes –
SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Milene Soares Barbosa – SEDUC/COPED/Equipe Curricular
de Geografia; Sergio Luiz Damiati – SEDUC/COPED/Equipe Curricular de Geografia; Laís Barbosa Moura Modesto
– SEDUC/COPED; André Baroni – PCNP da D.E. Ribeirão Preto; Alexandre Cursino Borges Júnior – PCNP da
D.E. Guaratinguetá; Beatriz Michele Moço Dias – PCNP da D.E. Taubaté; Bruna Capóia Trescenti – PCNP da D.E
Itu; Daniel Ladeira Almeida – PCNP da D.E. São Bernardo do Campo; Camilla Ruiz Manaia – PCNP da D.E.
Taquaritinga; Cleunice Dias de Oliveira Gaspar – PCNP da D.E. São Vicente; Cristiane Cristina Olímpio – PCNP da
D.E. Pindamonhangaba; Dulcinéa da Silveira Ballestero – PCNP da D.E. Leste 5; Elizete Buranello Perez – PCNP da
D.E. Penápolis; Maria Julia Ramos Sant’Ana – PCNP da D.E. Adamantina; Márcio Eduardo Pedrozo – PCNP da D.E.
Americana; Patrícia Silvestre Águas; Regina Célia Batista – PCNP da D.E. Piraju; Roseli Pereira De Araujo – PCNP
da D.E. Bauru; Rosenei Aparecida Ribeiro Libório – PCNP da D.E. Ourinhos; Sandra Raquel Scassola Dias – PCNP
da D.E. Tupã; Sheila Aparecida Pereira de Oliveira – PCNP da D.E. Leste 2; Shirley Schweizer – PCNP da D.E.
Botucatu; Simone Regiane de Almeida Cuba – PCNP da D.E. Caraguatatuba; Telma Riggio – PCNP da D.E.
Itapetininga; Viviane Maria Bispo – PCNP da D.E. José Bonifácio.
Revisão conceitual: Joelza Ester Domingues