La selección de los textos

Cecilia Bajour y Marcela Carranza

La selección de textos y la teoría

Les damos una entusiasta bienvenida a esta Unidad en la que trataremos un tema insoslayable en toda práctica de mediación entre
textos y lectores: la selección de los libros.
Nos parece además un tema que si lo miramos críticamente, involucra a su vez una constelación de problemas sobre la lectura, los
lectores y la literatura infantil y juvenil.
Efectivamente, cuando hablamos de selección de textos hablamos de representaciones, teorías y problemas.
En nuestro caso, preferimos no hablar de “criterios de selección” ya que muchas veces la idea de “criterio” se confunde con la de
“receta” o “fórmula”, como si hubiera una batería única de conceptos o razones para tener en cuenta a la hora de elegir textos
literarios. Por otra parte, la demanda de criterios de selección en muchas ocasiones obtiene como respuesta un esquema o grilla
con variables diversas, según los casos, desde los cuales entrar a mirar y elegir los textos. Ese posicionamiento ante la selección,
además de ser reduccionista presupone una mirada sobre la lectura en la que la teoría (más precisamente, unos determinados usos
de ella) estaría antecediendo a la lectura para condicionarla. Se lee desde unos criterios determinados y se hace “calzar” a los
textos en ellos para ver si entran o no en el esquema previsto.
Si bien es innegable el valor de algunas teorías para el despliegue de lecturas más ricas de los textos, se trata de herramientas
flexibles que pueden entrar en diálogo con la lectura teniendo en cuenta la soberanía y libertad de los lectores, que a su vez
siempre están poniendo en juego o construyendo hipótesis cuando leen. En pocas palabras, según nuestro modo de ver, las teorías
no existen para ser aplicadas sino como visiones de mundo que vale la pena conocer de modo crítico para encontrar algunas
posibles claves de lectura y construir otras nuevas. Es decir, lejos de pensar que a la hora de seleccionar primero hay unos
lineamientos a seguir y luego los libros para que se acomoden a tales lineamientos, creemos que en el principio están los
mediadores como lectores que eligen a partir de su propia historia, conocimiento y experiencia.
Desde esta perspectiva, cuanto más se conozca, problematice y explore acerca de las teorías sobre los textos y la lectura, más
libertad se tendrá para no quedar a merced de recetas, encorsetamientos, grillas, etc, a la hora de elegir.

La relación entre selección y canon

Los conceptos de canon y de selección están íntimamente relacionados. Todo canon en principio supone un proceso de elección y
una toma de posición con respecto a qué se incorpora y qué se deja afuera en un universo de lecturas. Supone una de las maneras
posibles de recortar la inmensidad de textos desde diversos criterios de valor condicionados por cada contexto histórico y
sociocultural.
Desde el punto de vista literario, el canon en sus orígenes se caracterizó por su carácter preceptivo, de norma o vara que decide
qué es lo que se considera valioso para ser leído. Desde el canon de Alejandría (siglo II A. C.) hasta los cánones circulantes en la
actualidad, la definición de cuáles textos, autores y géneros deben ser leídos o tomados como modelos estuvo a cargo de distintas
instituciones o intelectuales que ocupan un lugar hegemónico en la sociedad.
Tal como decíamos en torno a la selección y su relación con múltiples temas de la teoría y la práctica, en la tarea de consagrar o
dejar afuera propio de cualquier canon artístico subyace una serie de definiciones sobre qué se considera arte en cada momento.
Sin embargo, es posible tomar la categoría de canon desde un lugar diferente al preceptivo y pensarlo como un vehículo para
complejizar las ideas sobre literatura tal como plantea María Teresa Andruetto: (…) “porque - como ha dicho Lotman – es siempre
dialéctica la relación entre lo canonizado y lo no canonizado en una cultura y ese movimiento permanente, hace que los que están
fuera tiendan a ocupar el centro y pugnen por insertar sus modelos desplazando a otros que están dentro, porque no existe centro
sin periferia y “lo literario” en cada caso, tiempo y lugar, precisa de lo “no literario” para definirse. De modo que todo canon necesita
de la amenaza exterior – la amenaza de lo no canónico- y es de ese exterior no canonizado de donde provienen las reservas de la
literatura que vendrá.”1
La mirada crítica hacia el canon considerado como un “deber ser” habilita a los lectores a poner su atención también en lo que está
en los márgenes, lo que se sale de lo canónico, lo que discute la idea de lo ya establecido, de lo fijado por el tiempo y la tradición o
por determinados juicios acerca de lo que se piensa como valioso en el arte2.
En el artículo de Andruetto antes citado, el canon es mirado desde una perspectiva incómoda, que discute su posible carácter
autoritario y monológico, su posición de control social sobre las lecturas. En cambio, la autora aboga por la apropiación y formación
de cánones por parte de los lectores afirmando que “cada lector construye su canon, más allá de lo que canonicen la academia, la

1
Andruetto, María Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon” en Hacia una literatura sin adjetivos. Comunicarte. Córdoba. 2009
2
Sobre el par de términos “canónico / marginal” el teórico argentino Noé Jitrik plantea que no pueden entenderse uno sin el otro. Dice: “No cabe
duda de que la mera mención de la palabra canon arrastra de inmediato otra palabra, marginalidad, que parece serle no sólo complementaria
sino también subordinada; en ese sentido, esta no termina de comprenderse sino en relación con aquella. El canon, lo canónico, sería lo
regular, lo establecido, lo admitido como garantía de un sistema mientras que la marginalidad es la que se aparta voluntariamente o lo que
resulta apartado porque, precisamente, no admite o no entiende la exigencia canónica. Jitrik, Noé, “Canónica, regulatoria y transgresiva” en
Dominios de la literatura. Acerca del canon. Cella, Susana (comp.). Losada, Buenos Aires, 1998.

1
escuela o el mercado”.3 Es aquí donde el canon puede mirarse desde la propia práctica y desde esta óptica pensar que todos los
lectores tienen un grado de participación en relación con lo que eligen, discutiendo de ese modo la representación del canon como
ajeno, como construido por otros, en otra parte.
En el caso de la literatura infantil y juvenil, la cuestión del canon invita a hacernos preguntas sobre quiénes tienen a su cargo la
consagración de determinados autores, textos o géneros y por medio de qué instrumentos y criterios lo hacen.
El mercado editorial y la escuela en la actualidad son las instituciones que más inciden en la formación de cánones de libros
destinados a niños y jóvenes. La academia y la crítica tienen una influencia todavía relativa y esto tiene que ver no sólo con el
escaso lugar que tiene la LIJ en los programas universitarios de las carreras de Letras a nivel de grado o posgrado, (situación que
últimamente se viene revirtiendo) o con la poca presencia de la crítica sobre libros y literatura infantil en los medios y en
publicaciones especializadas, sino también con el poco debate o interés por reflexionar en conjunto que existe entre quienes
producen y quienes reflexionan e investigan acerca del objeto.
Aunque los procesos de canonización son complejos y contradictorios ya que siempre hay movimientos de los márgenes al centro y
viceversa, en la literatura infantil y juvenil (más que en otras zonas del sistema literario) en muchas ocasiones refuerzan la
tendencia a la instalación en lo conocido. Cuando eso ocurre, la repetición de autores, textos, géneros o estéticas, muchas veces
apoyada en ciertos criterios de mercado que privilegian lo que ya ha garantizado éxitos de venta y dejan de lado aquello que
plantea riesgos, obstaculiza la apertura del canon a textos que apuestan a la experimentación, a búsquedas estéticas innovadoras.
Un ejemplo de esto es la dificultad con la que entran a algunos cánones ciertos autores que intentan caminos renovados o también
géneros que plantean más desafíos para la lectura.
En el caso de una buena parte de lo que se produce en el rubro denominado “literatura juvenil”, a la tendencia antedicha se le
agregan los prejuicios que predominan en muchas representaciones sobre los jóvenes como lectores a quienes se termina
destinando una suerte de literatura ad hoc. Los editores y autores que se limitan a esta literatura “a medida” terminan excluyendo
del canon de lo considerado juvenil a mucha literatura que si bien no fue escrita pensando en los jóvenes como público lector tiene
la potencia y la calidad que ellos merecen como receptores estéticos de la misma categoría que el resto de las edades lectoras.
La relación entre el canon y la escuela como seleccionadora privilegiada de lecturas literarias para las nuevas generaciones retoma
algunas de estas complejidades. La institución escolar es un escenario donde se juega fuertemente qué textos se pretende que
lean las nuevas generaciones: o sea qué es lo que se quiere enseñar sobre la literatura, la infantil en nuestro caso, por medio de la
inclusión de determinados textos en programas escolares, en planes de compras por parte de bibliotecas, en listas sugeridas de
determinados libros. El concepto de enseñanza al que nos referimos no tiene que ver sólo con lo explicitado en los currículum sino
sobre todo lo que ocurre en las reales situaciones de lectura, sean en espacios del aula o de la biblioteca, en los espacios y
tiempos de lectura más autónoma de los tiempos escolares, o en contextos de educación no formal.

La selección de textos como práctica atravesada por múltiples mediaciones

Si bien la selección de textos es una premisa propia de toda práctica de lectura, cuando se trata de destinatarios infantiles esta
labor de mediación es aun más delicada ya que se trata de elegir en nombre de otros y para otros que por su trayectoria vital y por
su lugar en la organización social aun no se han apropiado de la posibilidad y el derecho de elegir por sí mismos o están en camino
a hacerlo (si se los habilita y se les garantizan los medios para lograrlo).
Es una elección que se hace para otros, los niños, de quienes se pretende que aprendan a elegir. Por supuesto, hablamos desde
quienes apuestan por la autonomía aunque sabemos que esto no está presente en las mediaciones que hacen prevalecer el
control.
A su vez, esta mediación forma parte de una compleja trama de mediaciones. Conocer esa trama nos hace más dueños, más
autores de nuestras elecciones. Si pensamos la selección de textos no como un hecho consumado, sino como una práctica cultural
sobre la que podemos reflexionar y actuar críticamente, tenemos más chances de decidir e influir protagónicamente en los procesos
políticos y culturales que tienen que ver con la puesta a disposición democrática de los textos. Es una manera de ensanchar
nuestros derechos como lectores y no quedar como observadores pasivos o capturados por las decisiones de otros que definen qué
se lee, cuándo, cómo y dónde. Esta posición también puede ayudar a reflexionar sobre ciertas tendencias a recostarse
exclusivamente en las decisiones y aportes externos (ya sea de índole pública o privada) a la hora de conformar las dotaciones de
libros en las bibliotecas (tanto escolares como públicas). Si bien muchas veces la provisión por parte del Estado se hace
absolutamente necesaria fundamentalmente en zonas castigadas por la exclusión económica y social, esto no quita que los
mediadores junto con las comunidades interesadas generen iniciativas autónomas que hagan crecer tales dotaciones.
Como decíamos, toda elección a cargo de un mediador es una práctica que está atravesada por las elecciones de otros agentes, ya
sea instituciones como organismos gubernamentales a través de planes de lectura, de prescripciones, programas o sugerencias
curriculares, de editoriales, premios especializados, o de personas concretas, como por ejemplo la familia o adultos cercanos.
Como dicen Maite Alvarado y Elena Massat en “El tesoro de la juventud”4, la literatura infantil está mediada “hasta el escándalo”, ya
que hasta concluir en la posibilidad de elección autónoma por parte de los lectores infantiles (autonomía siempre relativa, por otra
parte, ya que también está condicionada por los agentes de mediación), la asimetría que caracteriza a este objeto se hace presente
en las múltiples intervenciones de adultos que participan de los diversos procesos de selección.

3
Andruetto, María Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon” en Hacia una literatura sin adjetivos. Comunicarte. Córdoba. 2009
4
Alvarado, Maite. Massat, Elena. "El tesoro de la Juventud" en "Filología" AÑO XXIV 1.2 1989. Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas
"Dr. Amado Alonso". Universidad de Buenos Aires.

2
Si bien lo asimétrico es un factor objetivo propio de la diferencia generacional también es un revelador de qué visiones de niño, de
literatura y de lector adoptan quienes eligen lo que se desea que sea leído por la infancia. En tales visiones se puede dirimir si la
distancia entre las experiencias de vida y conocimiento que caracteriza a la relación adulto- infancia es pensada por el primero
como una ocasión de control y subestimación de las posibilidades de la infancia o, por el contrario, como la encarnación de formas
diferentes y peculiares de leer el mundo. Mirar la infancia en su carácter de enigma, tal como plantea Jorge Larrosa,5 es una
manera de resignificar la asimetría al pensar la actitud adulta como de hospitalidad y atención a lo radicalmente diferente que trae la
niñez.
Ninguna elección es absolutamente libre o neutral: siempre está precedida o influida por decisiones que otros han tomado.
Por ejemplo, las políticas públicas de distribución de textos pueden contribuir o no a que la accesibilidad a los libros sea un bien
cultural de la mayoría, sobre todo de aquella parte de la población que está excluida de ese derecho cultural.
Esto es extensivo al plano del mercado editorial, ya que en los casos de líneas de distribución desiguales que favorecen a unos
sectores y no a otros la consecuencia es la exclusión de muchos lectores, visible particularmente en la focalización de la atención
en las grandes ciudades en detrimento de las más pequeñas o de los pueblos alejados de las metrópolis.
Los catálogos de las editoriales también son una evidencia de la puesta a disposición o su contrario de una gran cantidad de textos.
En ese sentido es llamativo cómo la producción de una misma editorial se diferencia en las filiales de distintos países, a veces
limítrofes en el caso de América Latina y entonces sucede que los lectores de un país de habla hispana no tienen acceso a títulos
que la misma editorial distribuye, por ejemplo, en el país vecino. Una situación similar viven muchas ediciones de autores
latinoamericanos cuyos libros no son conocidos en España porque las casas matrices no distribuyen allí los textos que son editados
en sus sucursales de América Latina.
Si nos detenemos en lo que sucede con textos en otras lenguas, vemos que las políticas de traducción por parte de las editoriales
son también una clave fundamental para considerar la posibilidad de acceso a determinados autores o textos. En el caso de los
considerados clásicos en determinados países o regiones, la omisión de su traducción y publicación en editoriales de otras lenguas
supone un obstáculo al ensanchamiento de un horizonte de lecturas, además de impedir un diálogo más rico y necesario entre las
producciones artísticas históricas y contemporáneas.
En nuestra propia lengua es sabido cómo opera muchas veces la tendencia a excluir las variantes locales a favor de una suerte de
“neutralidad” del español lo cual lleva a muchas editoriales y a los propios autores latinoamericanos en algunos casos a adaptar y
modificar los giros que singularizan a la lengua de su región a favor de un “español neutro” que garantizaría las ventas
trascendiendo las supuestas trabas de los regionalismos lingüísticos. Esta tendencia a la homogeneización lingüística tan fuerte en
la literatura infantil y juvenil implica de por sí un proceso de selección (a veces rayano en la censura) ya que excluye a los lectores
de la posibilidad de encontrarse con los modos peculiares de hablar y escribir el español en las distintas geografías.
Por muchas de las razones antedichas, la posibilidad de acceso es una premisa para la selección ya que no se puede elegir aquello
que no está disponible.
Para graficar esta complejidad con un ejemplo cercano, detrás de la puesta a disposición de un libro en un estante de una librería o
en una biblioteca pública o escolar hay unas personas o instituciones que tomaron unas decisiones para que estuviera allí (y
mostrado de determinado modo). Si bien la cara visible que nos ponen en contacto con el resultado de esas decisiones puede ser
un vendedor de libros o un bibliotecario (con mayor o menor grado de compromiso con el material que ofrece), detrás de ellos hay
toda una serie de operaciones que involucran a una gran diversidad de actores, concepciones e intenciones.
En el artículo “Final del juego, el libro llega a las manos del lector”, escrito ya hace algunos años pero en gran medida vigente en la
actualidad, la autora argentina Ema Wolf describe minuciosamente la trastienda comercial de los circuitos de venta de los libros
infantiles. La radiografía de las estrategias de comercialización revela hasta qué punto muchos de los condicionamientos previos a
la selección por parte del destinatario final, el lector, están dictados por las exigencias y variables del mercado.
Una de ellas, el carácter efímero de las novedades, determina a veces cruelmente la posibilidad de acceso de los lectores a textos
que, por distintas razones, no llegan a sobrevivir más de un mes en las estanterías. Algunas de esas causas se alejan de todo lo
que tenga que ver con un producto cultural ya que se basan en la mirada sobre el libro como un producto sujeto a las leyes del
mercado como cualquier otro. Su descripción de la vida breve de los libros en las librerías argentinas es elocuente:
“El acelerado ritmo de publicaciones, las limitaciones de espacio del local – a veces se devuelven cajas sin abrir – y la avidez de
novedades del público, cierran un círculo que torna la vida del libro cada vez más efímera. (…)
El libro que no se vende en la primera semana no permanece más de un mes en la estantería. Un editor muy importante, para quien
un libro de poca venta no es negociable, al cabo de un año probablemente lo salde con rebajas de hasta el 60 %. La suerte de otros
depende de algún hecho fortuito (película, escándalo, revival, Nobel para el autor) que los vuelva a poner en circulación. Por
supuesto, hay títulos más duraderos (long seller) que no es necesario exhibir de manera permanente.”6
Más adelante se refiere al papel de los adultos como intermediario entre los textos y los niños en ocasiones de compra de libros:
“El chico raramente entra solo a la librería, a menos que sea un lector consuetudinario, ya independizado del consejo del adulto. Al
sector infantil llegan los padres con sus hijos, los docentes y los compradores de regalos de cumpleaños. En este panorama el rol
del librero sigue siendo fundamental.

5
Larrosa, Jorge. “De lo que se trata aquí, es de devolver a la infancia su presencia enigmática y de encontrar la medida de nuestra
responsabilidad en la respuesta ante la exigencia que ese enigma lleva consigo”. “El enigma de la infancia” en Pedagogía profana. Estudios
sobre lenguaje, subjetividad, formación. Bs. As., Novedades Educativas, 2000.
6
Wolf, Ema. “Final de juego, el libro llega a manos del lector”. En La mancha. Papeles de Literatura Infantil y juvenil. Número 6. Marzo 1998,
Buenos Aires.

3
El adulto más informado puede no pedir el libro por su título sino por su autor (“Déme algo de Fulano”). Otros optan por comprarle al
chico un clásico que ellos leyeron en su infancia, aunque quizás ya ferozmente condensado. La mayoría pide asesoramiento al
librero: le cuentan cómo es el chico para que los oriente. Si van con él, es probable que lo disuadan de llevar lo que eligió y lo
convenzan de llevar otra cosa: más “literaria” o “más para su edad”.7
Dentro de las múltiples mediaciones entre la literatura y los lectores de literatura infantil y juvenil, tal como decíamos al hablar de la
cuestión del canon, la crítica juega un rol que complejiza la intermediación ya que involucra a los mediadores adultos como
destinatarios de su producción.

Implícitos y consensos acerca de cómo debe ser un libro para niños:

Como plantéabamos al comienzo de la Unidad, toda selección supone en quien elige una serie de valores, implícitos,
representaciones, teorías, conceptos acerca de la literatura infantil, los niños y la lectura. Tales ideas y representaciones no son
propiedad exclusiva de los individuos sino producto también de un grupo social en un momento histórico dado. Existen normas
socialmente instaladas, a menudo bajo una presunta universalidad y naturalidad, que pretenden indicar las características e incluso
las restricciones que un libro para niños debería respetar.
De allí que, como ya señalamos, las prácticas de selección de textos y la reflexión sobre ellas puedan brindarnos la ocasión de
problematizar cuestiones centrales en el ámbito de la literatura para niños. De lo que se trata entonces es de desmantelar tales
normativas en su carácter de verdades incuestionables para de este modo aproximarnos a los libros y a las prácticas de lectura
literaria infantil dejando de lado esquemas perceptivos preestablecidos y heredados como únicos posibles.
La investigadora israelí Zohar Shavit 8 al hablar de los requisitos que se le exigen socialmente a un libro para niños, utiliza el término
“restricciones” y señala que, en el sistema de los libros infantiles, tales restricciones devienen de su vínculo histórico con el sistema
educativo y de su posición inferior respecto de la literatura para adultos.
Según Shavit, los dos principios que rigen la introducción de los textos dentro del sistema de libros infantiles son: “... un ajuste del
texto para hacerlo apropiado y útil para los niños, teniendo en cuenta lo que la sociedad considera (en cierto punto de la historia)
como educativamente bueno para ellos, y un ajuste en la trama, caracterización, y lenguaje a la percepción social predominante de
las habilidades de los niños para leer y comprender.” 9
Según el período histórico, señala también Shavit, uno de estos dos principios (uno más ligado a cuestiones de contenido
relacionadas a la formación moral y cívica del lector; otro al ajuste del texto según lo que se considera el nivel de comprensión de
los niños) ha prevalecido sobre el otro en diferente medida. 10
A continuación vamos a referirnos a algunos de estos implícitos que intentan regir la selección de los libros infantiles para
reflexionar sucintamente sobre ellos.

Exigencia de “lo familiar”. Repetición de modelos literarios preexistentes:

A los libros para niños se les suele exigir que remitan, en cuestiones de contenido pero también en lo relativo a sus procedimientos
literarios (particularmente al género escogido), a aquello que se considera “familiar” o “cercano” para el niño.
Esto supone la repetición de modelos existentes, que se suponen conocidos por los niños, lo que implica entre otras cosas,
restringir las posibilidades de innovación, de experimentación dentro de los libros infantiles. Tenemos entonces una tendencia a la
repetición, a la homogeneidad y a la conservación de lo ya instalado y aceptado como válido en la sociedad, pero también como
modelo exitoso y vendible en el mercado de libros infantiles. Los géneros, los mundos planteados y los personajes, las estructuras
narrativas, se reiterarán hasta llegar posiblemente al estereotipo.
Pero yendo un poco más allá, podemos observar que este supuesto de “lo familiar” al niño, parece asentarse en un principio muy
generalizado en el ámbito educativo: “partir desde los saberes previos del alumno”.
Kieran Egan, filósofo de la educación canadiense en su artículo: “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno
puede imaginar?” enumera cuatro razones por las que este principio pedagógico acerca de los saberes previos del alumno, resulta
cuestionable. Las razones dadas por Kieran Egan pueden ayudarnos a reflexionar sobre los criterios que adoptamos para la
elección de los textos y no resulta casual que parte de la argumentación de Egan se sustente en las lecturas literarias infantiles:

“Primero, si éste es un principio fundamental del aprendizaje humano, no existe manera de saber cuándo comienza este proceso.
En otras palabras, cuándo se sabe qué es lo que el alumno sabe.

7
Ídem anterior.
8
Shavit, Zohar. Poetics of Children’s Literature. The University of Georgia Press, Athens and London, 1986.
9
La traducción es nuestra: Nevertheless, all the translational procedures are permitted only if conditioned by the translator's adherence
to the following two principles on which translation for children is based: an adjustment of the text to make it appropriate and useful to the child, in
accordance with what society regards (at a certain point in time) as educationally "good for the child"; and an adjustment of plot, characterization,
and language to prevailing society's perceptions of the child's ability to read and comprehend. Shavit, 1986:113.

10
Sobre este mismo tema Teresa Colomer enumera los que ella denomina “supuestos de simplicidad” en la literatura para niños. Colomer,
Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Págs. 143,
144.

4
Segundo, si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de conocimiento estarán desconectados con lo
que ya se sabe; sin embargo, reducir la cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si
pudiésemos manejar cierta novedad, por qué no podemos manejar más? (...)
Se asume que lo que los niños aprenden primero y mejor son los detalles de su propia vida cotidiana. Esto es, se asume que el
pensamiento de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (…) los niños también poseen
imaginación y emociones y éstas también los conectan con el mundo...” 11
Las razones esgrimidas por Egan nos llevan a replantearnos nuestras certezas acerca de “lo que los niños pueden”, “lo que los
niños saben” y de su contratara: cómo saber de antemano lo que los niños “no pueden” o “no saben”.
Exigir a los libros que respondan a contenidos y formas cercanas al niño, más allá de la arbitrariedad con la que puedan manejarse
los términos “cercano” y “familiar”, supone un gesto de feroz achicamiento del corpus que ofreceremos a los lectores. Confiar en las
posibilidades imaginativas de los niños para manejar lo novedoso, como señala Egan, para construir y pensar mundos posibles,
significa por el contrario abrir el canon de lecturas introduciendo la mayor variedad de géneros, autores, libros nacionales
(conocidos y no tan conocidos) y extranjeros, contemporáneos y clásicos, etc...
A menudo se hace hincapié en la obligación de pensar la selección de los textos en términos de “necesidades” o “expectativas” de
los niños. Así, incluso, pareciera que existen libros para cada necesidad y/o realidad personal o social atravesada por el lector. Se
llega al absurdo de pensar que hay libros para niños adoptados, libros para madres adolescentes, libros para niños violentos, para
aquellos que sufren una guerra, libros para niños pobres y libros para niños de padres profesionales, etc... etc...
Como señala Michéle Petit: “... otra actitud errónea sería, según mi opinión, pensar las cosas en términos de ‘necesidades’ o de
‘expectativas’, y de lecturas capaces de satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo, en los medios donde leer no
es habitual, los ‘iniciadores’ intentan enganchar a la gente con libros que supuestamente tienen que ver con ellos. Pero después no
siempre se les da la oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces los vemos condenados para
siempre al punto de partida” 12
Pero por otra parte, ¿cómo saber cuáles son las expectativas y necesidades de los lectores? Cuando hablamos de atender a las
necesidades del lector ¿no estaremos encerrando a los lectores en un casillero?
“Nunca es cuestión de encerrar a un lector en un casillero, sino más bien de lanzarle pasarelas, o mejor aún de darle ocasión de
fabricar sus propias pasarelas, sus propias metáforas”. 13
Como señalábamos párrafos atrás, la repetición de modelos preexistentes puede actuar simplemente en términos de publicación de
aquello que ha sido probado como exitoso comercialmente. De allí que un gesto de apertura hacia lo desconocido, lo exótico, lo
ajeno (sin dejar de lado lo conocido ni mucho menos) puede tener sus dificultades a la hora de revisar la oferta editorial. De este
modo la selección de los textos se suele investir de una atenta búsqueda de aquello que no suele aparecer en la primera fila de los
anaqueles en las librerías, ni es ofrecido por los promotores editoriales en las escuelas. Estar atentos a los catálogos de las
editoriales, especialmente de las pequeñas, transitar librerías de viejo, estar al tanto no sólo de las novedades sino también de las
viejas ediciones, incluso de libros que ya han sido descatalogados, consultar publicaciones especializadas para conocer autores
actuales y de otras épocas, títulos, incluso editoriales forma parte de una tarea donde los mediadores hemos decidido tomar las
riendas de nuestras elecciones.

La ilustración “para niños”

Pero la exigencia de lo conocido no sólo opera a nivel de los textos. También en las ilustraciones parecieran existir ciertos modelos
acerca de cómo debe ser una imagen en un libro para niños. Cuando se trata de seleccionar un libro ilustrado muchas veces se
escucha mencionar adjetivos como “coloridas” y “claras” en relación a las imágenes. La vaguedad de los términos con los que a
menudo suelen definirse las ilustraciones en reseñas, cuadernillos o artículos sobre el tema da muchas veces cuenta de una falta
de formación profesional del articulista.
Va una breve cita de un cuadernillo oficial destinado a los docentes de la Ciudad de Bs. As. a modo de ejemplo:

11
Egan, Kieran. “¿Empezar desde lo que el alumno sabe o desde lo que el alumno puede imaginar” en Lulú Coquette Nº 3. Año 3. Buenos
Aires, Noviembre del 2005. Pág. 64-69.
Las cuatro razones enunciadas por Kieran Egan son las siguientes:
“Primero, si éste es un principio fundamental del aprendizaje humano, no existe manera de saber cuándo comienza este proceso. En otras
palabras, cuando se sabe qué es lo que el alumno sabe.
Segundo, si la novedad es el problema del aprendizaje humano, muchos objetos de conocimiento estarán desconectados con lo que ya se
sabe; sin embargo, reducir la cuota de novedad de lo que se enseña no resuelve el problema del aprendizaje, y si pudiésemos manejar cierta
novedad, por qué no podemos manejar más? (...)
Se asume que lo que los niños aprenden primero y mejor son los detalles de su propia vida cotidiana. Esto es, se asume que el pensamiento
de los niños es simple, concreto, y se articula con su propia experiencia local. Pero (…) los niños también poseen imaginación y emociones y
éstas también los conectan con el mundo. Si las mentes de los niños están supuestamente restringidas a los detalles del día a día de su vida
cotidiana, ¿por qué éstas están, asimismo, llenas de monstruos, conejos que hablan, temerarias emociones? (...)
Cuarto, y esto apela a la intuición que hoy parece fuera de moda, pues sólo unos pocos minutos de reflexión son suficientes para ver que
nadie entiende el mundo en relación al principio de la asociación gradual de los contenidos.” Pág. 66 y 67

12
Petit, Michèle. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México, Fondo de Cultura Económica, 2001. Colección Espacios para la
lectura. Pág. 26.
13
Petit, Michèle. Ob. Cit. Pág. 27.

5
“El texto escrito está acompañado de hermosas imágenes claras y tiernas que grafican el relato....” (Se refiere a Choco encuentra
una mamá de Keiko Kasza)
“Éste (por No te rías Pepe de Keiko Kasza) en un tono tierno y cálido e ilustraciones claras y atractivas,...”

Claras, tiernas, atractivas... Si adherimos a la exigencia de “claridad” “colorido” y no digamos de “ternura” seguramente los
siguientes libros quedarían fuera de nuestra elección:

“Caperucita Roja” de los hermanos Grimm, ilustrado por Kveta Pacovska. Editorial Kókinos.

El Nuevo Libro del Abecedario Karl Philipp Moritz. Bárbara Fiore Editora.

De noche en la calle de Ángela Lago. Ediciones Ekaré.

Como sucede con los textos, también en las ilustraciones la exigencia de “lo conocido” puede derivar en la repetición y el
estereotipo. Lo que deviene en un fuerte rechazo a estéticas novedosas que tiendan a salirse del molde de lo consensuado como
“infantil” en una ilustración.

La simplicidad y la sencillez
En consonancia con la exigencia de “claridad” en las imágenes, en los libros para niños se suele valorar ante todo la simplicidad y la
sencillez. Es frecuente escuchar que un libro no es dado a leer a un grupo de niños por ser considerado “muy difícil”, “complejo”,
“poco claro”. El problema aquí radica en las representaciones de los lectores infantiles que se están manejando. Se parte de una
concepción deficitaria de los lectores. En ocasiones cuando se valora negativamente un libro debido a su complejidad, no se suele
evaluar al libro como inaccesible para los niños en términos generales, sino que por el contrario se suele señalar que ése libro no es
para determinado grupo de lectores.
De este modo muchos libros son descartados de la selección porque no se los considera accesibles para niños “poco lectores”, por
lo general niños que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos económicamente. Tales decisiones no hacen sino reforzar una
situación de injusticia para quienes poseen menores posibilidades de acceso a los bienes culturales. Negar a un grupo de niños un
libro porque se lo considera demasiado difícil para ellos no es sino un gesto antipedagógico dado que la limitación es impuesta por
el propio mediador hacia ese grupo de niños.
Vemos entonces que desde esta óptica, la complejidad en la literatura infantil deviene en un disvalor. Todo debe ser simple: la
caracterización de los personajes, la estructura narrativa, incluso los temas abordados. Esto trae como consecuencia,
particularmente en el caso de las adaptaciones de los clásicos, la eliminación de una serie de recursos literarios considerados
difíciles, incomprensibles para el lector infantil, tales como: la parodia, la ironía, la sátira, el uso de figuras retóricas, los finales
abiertos y cualquier atisbo de ambigüedad o incertidumbre en los personajes, la trama narrativa o el desenlace de la historia.
De esta exigencia de “simplicidad” y “comprensibilidad” muchas veces deriva una multitud de textos escritos para lectores altamente
subestimados en sus capacidades intelectuales. En textos de este tipo, por ejemplo, la voz narrativa elegida tenderá a cumplir
funciones didácticas y explicativas, actuará como una voz-guía que asegure “la comprensión” del texto en términos de una lectura lo

6
más unívoca (¿o deberíamos decir “clara”?) posible.
Según este modo de concebir los libros infantiles “lo indefinido” debe ser definido, lo ambiguo debe transformarse en certeza, el
enigma en verdad y la pregunta en una única respuesta.
¿Dónde quedaría entonces un texto como el siguiente?

El cuento del elefante (Jürg Schubiger)

“Vino un elefante, no me acuerdo de dónde. También he olvidado adónde fue. Su nombre era tan extraño que no pude retenerlo.
Pero está claro que vino y se fue. También es seguro que era un elefante. Un elefante, en fin, a pie, solo y gris, vino y se fue. Esto
era más o menos el corazón del cuento del elefante. Y en medio del corazón, de esto sí que me acuerdo, había algo tan
incomprensible, tan difícil y oscuro, que no podría contarlo aunque lo recordara” 14

Buen ejemplo de este afán por la sencillez y la “claridad” son muchas de las adaptaciones de clásicos infantiles, las cuales poco
dejan en pie de la riqueza literaria del libro original, en pos de una feroz simplificación de los textos. Una novela de treinta y seis
capítulos como Las aventuras de Pinocho de Carlo Collodi se ve transformada así en un mal cuento de diez páginas; eliminándose
por supuesto todos aquellos capítulos que contradigan los principios que venimos enunciando aquí.
Es casi un imposible que en una de tales adaptaciones aparezca aquella inolvidable escena en la que Pinocho recurre al Juez de la
ciudad de Atrapachitrulos para denunciar el haber sido víctima de un robo. Recordemos la escena:

Ilustración de Carlo Chiostri

Una vez que Pinocho finaliza su alegato y pide justicia, el narrador nos dice que el juez “... lo escuchó con gran benignidad; se
interesó muchísimo por el relato; se enterneció, se conmovió…” (Collodi. 2002: 116) para luego llamar a dos mastines vestidos de
gendarmes y ordenar que Pinocho sea apresado y llevado inmediatamente a la cárcel.
Pero, como si esto no fuera suficiente, el capítulo finaliza con otra situación inusitada. Luego de cuatro meses de prisión, el
Emperador de Atrapachitrulos, que había obtenido una victoria sobre sus enemigos, dispone que se abran las cárceles y sean
puestos en libertad todos los delincuentes. Observemos el siguiente diálogo entre Pinocho y el carcelero:
“ -Si salen de la prisión los demás, yo también quiero salir –le dijo Pinocho al carcelero.
-Usted no –respondió el carcelero-, porque no es de esos…
-Lo siento –replicó Pinocho-, pero yo también soy un malandrín.
-En ese caso tiene toda la razón –dijo el carcelero; y quitándose respetuosamente el gorro y saludándolo, le abrió las puestas de la
prisión y lo dejó escapar” (Collodi, 2002: 116)
El humor en el libro de Collodi, como en Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, recurre a la sátira, su blanco es el poder político,
su objetivo poner en ridículo y denunciar la realidad de un mundo injusto que coloca a las víctimas en el papel de los delincuentes.
La tijera de los adaptadores, obediente a los criterios de sencillez, borra capítulos completos donde los temas resultarían “poco
adecuados” para los niños. Así los cuatro viajes de Gulliver se ven reducidos a sólo dos y la magistral obra en donde Jonathan Swift
satiriza y cuestiona las clases en el poder, la civilización y el imperialismo europeo, la especie humana en su conjunto, se ve
convertida en un simpático libro de aventuras con enanos y gigantes. En el caso de Gulliver, se podrá decir, estamos hablando de
un libro para adultos y la adaptación se vuelve necesaria, sin embargo la mayoría de las versiones que llegan a los niños de este
libro no sólo atienden a la preocupación de aproximar al lector infantil la gran obra satírica de Swift, sino más bien a
representaciones altamente estereotipadas acerca de cómo debe ser un libro para niños. O si no ¿cómo se explica que por ejemplo
en muchas de las adaptaciones Gulliver en lugar de orinar sobre el palacio real de Liliput, el personaje recurra a un balde de agua

14
Jürg Schubiger. Cuando el mundo era joven todavía. Ilustraciones de Rotraut Susanne Berner
Traducción de Amaya Bárcena y Marisa Barreno. Madrid, Anaya, 1998. Pág. 73.

7
de mar?

La simplicidad también en el lenguaje

La exigencia de simplicidad en un libro infantil suele extenderse al propio lenguaje. En relación con estos supuestos Teresa Colomer
señala “El lenguaje debe ser simple. En la literatura canónica adulta la elaboración del lenguajes es valorada per se, en cambio, lo
que se exige en la literatura infantil es una elaboración asociada al concepto didáctico de incrementar el conocimiento lingüístico de
los lectores, especialmente en lo referente a la adquisición de vocabulario. Esta elaboración léxica tiene que compaginarse, sin
embargo, con una gran sencillez, a menudo ejercida en los restantes niveles lingüísticos, dirigida a la facilidad de comprensión...”15
Veamos el ejemplo que nos brinda respecto a este punto, un párrafo acerca de los criterios de selección extraído de un cuadernillo
del Ministerio de Educación para las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (2007):

“Hay libros que por su temática están dirigidos a niños pequeños pero que pueden ser de difícil lectura (muy metafóricos, sintaxis no
canónica, vocabulario desconocido). Esto debe ser tenido en cuenta cuando se selecciona un libro para niños y jóvenes. Si el lector
no lo entiende, se frustra, se aburre y por esa razón probablemente se alejará de la literatura para siempre”

Este tipo de prescripciones pone en evidencia el temor del adulto frente a la posible incomprensibilidad del texto por parte del lector
infantil. Se parte de una representación deficitaria del lector, en este caso en relación con la edad del niño, pero que suele
extenderse hacia niños o jóvenes considerados “poco lectores” o con poca experiencia cultural por lo general debido a su extracción
social.
Lo cierto es que cuando se esgrime la necesidad de simplicidad de los textos, mucha de la mejor literatura para niños queda afuera.
Hasta aquí hemos hablado de la exigencia de simplicidad en la literatura infantil en términos de límite para los textos y para los
lectores, sin embargo no debemos caer en el error de concluir que la sencillez de un texto sea necesariamente un disvalor.
Pensamos por ejemplo en libros de gran riqueza literaria y plástica como Historias de Ratones de Arnold Lobel, Trucas de Gedovius
o Del otro lado del árbol de Mandana Sadat. 16 Claro, que la aparente sencillez de estos libros puede ser también discutida.

Adecuación a la moral imperante

Pero, a los libros para niños no sólo se les exige ser sencillos y fáciles de comprender, también deben ser apropiados según lo que
la sociedad en un momento histórico considera “bueno” para los niños. En otros términos, suele pedirse a la literatura infantil que se
adecue a la moral imperante, y en lo posible que la transmita. Los libros para niños, según esta regla, no pueden contradecir las
normas y los valores sociales en vigencia. Y si sirven para enseñarlos, mucho mejor.
Respecto a este tema Graciela Montes en su artículo “¿Qué quiso decir con este cuento?” ironiza:
“Lo cierto es que, con todas las recomendaciones, podríamos hacer una especie de Manual del buen escritor para niños, que
contendría exigencias tales como: que sea ameno pero sencillo, que se anime con los grandes problemas, pero, eso sí, que deje un
mensaje de esperanza, y, sobre todo, que tenga un final feliz. Nada de demasiado miedo, ni de demasiada excitación y, sobre todo,
que no vaya a producir angustia; que no haya chicos que vuelan, porque puede inducir al lector a tirarse por la ventana, y que no
haya venganza para no estimular los sentimientos crueles... Ah, y, por favor, que no sea demasiado largo. Y si de paso puede dejar
alguna enseñanza, tanto mejor.” 17

De una concepción de la literatura para niños según la cual ésta debe actuar como vehículo de contenidos morales se desprende
toda una línea muy de moda actualmente, aquella que recurre a los libros infantiles con el objetivo manifiesto de transmitirles
valores. Así se eligen libros no por su valor literario o artístico, sino por la razón de que a través de ellos sería posible enseñar
determinado valor moral a los niños. De este modo se parte de una idea totalmente discutible: los libros generan conductas
positivas (o negativas) en sus lectores; así por ejemplo, si un libro habla de la solidaridad es posible que mediante un mecanismo de
identificación el lector se transforme en un individuo solidario.
“...nadie corre a buscar un balde de agua cuando lee el relato de un incendio.”, señala Graciela Montes. Sin embargo, cuando se
piensa en una función ejemplarizante del libro infantil según la cual los lectores modificarían sus conductas y modos de pensar a
partir de una lectura, se supone una relación directa, una exigencia de reflejo entre las palabras y las cosas, a la manera de quien
busca el balde para apagar el incendio de un cuento. 18
Sobre este tipo de voluntad ejemplarizante a través de la literatura infantil les recomendamos leer el desopilante libro de Mark
Twain: Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo.19

15
Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998. Pág. 144.
16
Lobel, Arnold. Historias de Ratones. Pontevedra, Kalandraka Editora, 2000. Sadat, Mandana, Del otro lado del árbol. México, Fondo de
cultura Económica, 1998. Colección Los especiales de A la orilla del viento. Gedovius, Juan. Trucas. México, Fondo de Cultura Económica,
1997. Colección Los especiales de A la orilla del viento.
17
Montes, Graciela. El corral de la infancia. Bs. As. Libros del Quirquincho, 1990. Pág. 29.
18
Montes, Graciela. Ob. Cit. Pág. 11. Sobre este tema: Carranza, Marcela “La literatura al servicio de los valores o cómo conjurar el peligro de
la literatura” Revista Imaginaria. 24 de Mayo 2006. http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm
19
Twain, Mark. Historia de un niñito bueno. Historia de un niñito malo. Traducción de Una Pérez Ruiz. México México, Fondo de Cultura
Económica, 2005. Colección Clásicos.

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La selección de libros infantiles a partir de su uso como instrumento moralizador en los niños es una tradición de larga data y se
remonta a los orígenes no sólo del sistema literario infantil, sino aún mucho antes a las antiguas fábulas y relatos de la tradición
oral.
De esta obligada adecuación a los valores y creencias vigentes devienen muchos de los gestos que bajo el nombre de “selección
de textos” se transforman en actos de censura. Así multitud de libros para niños no son publicados, o dejan de circular en el
mercado, o bien son rechazados por los padres, maestros o bibliotecarios por contener alguna palabra soez, por tratar un tema
“urticante”, por no respetar cuidadosamente la figura de los padres, por contener algún contenido considerado negativo: la
venganza, el engaño, la mentira, etc... etc... Por supuesto el pensamiento políticamente correcto opera claramente en este sentido.
La existencia de temas tabúes en la literatura para niños entre los que podemos nombrar el dolor, la muerte, la enfermedad, el sexo
y la pobreza entre otros, ha llevado a muchos creadores, editores y mediadores a pensar en la necesidad insoslayable de tratar
dichos temas. De allí que la transgresión en algunos casos pareciera ser un valor en sí misma, y el progreso de los libros para niños
aparece ligado al tratamiento de determinados contenidos, considerados como prohibidos o conflictivos en la literatura más
convencional.
Pensar el progreso de la literatura infantil en términos de tratamiento de determinados temas no deja de ser otra manera de poner el
foco exclusivamente en cuestiones extraliterarias e ignorar por lo tanto al libro como literatura, como objeto de arte. En palabras del
autor David Wapner 20 “El tabú mayor para la literatura para niños sigue siendo la literatura.”

La selección de textos y los prejuicios sobre las edades de los lectores

Una cuestión propia de los libros infantiles y juveniles ya que no ocurre en el resto de la literatura, y en la que se manifiestan en
forma más evidente las representaciones adultas sobre aquello que se considera adecuado o no para niños, es el tema de las
restricciones por rangos de edades.
Esta peculiaridad de la literatura infantil y juvenil, por otra parte, es un fenómeno bastante reciente, acentuado sobre todo en las
últimas dos décadas; antes esta pauta prácticamente no existía.
La pregunta por la edad es la primera que sale de las bocas de los mediadores cuando son consultados sobre libros para niños. La
evidencia rotunda de que, en líneas generales (hay múltiples ejemplos de libros que ponen esto en cuestión) no leen del mismo
modo un niño de tres años, que uno de siete o de doce, hace que esa pregunta tenga su razón de ser salvo que prevalezcan
posiciones extremistas. Nos referimos a aquellas que finalmente termina excluyendo a los lectores que se salen de los límites de lo
sugerido en las recomendaciones paratextuales de los propios libros.
Si nos detenemos a considera cómo a nivel editorial se maneja la cuestión de las edades lectoras, vemos que las fórmulas que
aparecen en tapas o contratapas para señalar los agrupamientos de edades sugeridas son variadas y en sus giros más o menos
explícitos (“desde 9 años”/ “para primeros lectores”/ “para los que están aprendiendo a leer” ) en algunos casos buscan moderar
cierta idea de control que podría desprenderse de una obediencia extrema a la propuesta de compartimentación etaria de los
lectores.
La idea de que la niñez está fragmentada en una serie de etapas relacionadas con edades específicas y de que la información
proporcionada a los niños debe ajustarse a esos límites cronológicos proviene de una lectura rígida de las teorías cognoscitivas de
Piaget sobre la evolución del conocimiento en la infancia que influyó en las propuestas curriculares y en la organización escolar.
Esto es adoptado y adaptado con variantes por algunas propuestas editoriales, mientras que otras prefieren prescindir de esta
fragmentación ya que consideran que es limitante de las posibilidades y libertades lectoras.
Las experiencias concretas de lectura nos dan montones de ejemplos en donde los niños realizan interpretaciones complejas y
hacen asociaciones que superan las expectativas previstas por esas etapas. De acuerdo con el crítico Perry Nodelman, quien
comenta estudios que revisan las lecturas dominantes de las teorías piagetianas, se podría discutir si estas etapas no “son
impuestas culturalmente como resultado de elementos tales como etapas de ingreso a la escuela y nuestras creencias adultas del
tipo de experiencias que pueden procesar los niños”.21

La selección de los textos y su importancia en la formación de los lectores

Vemos entonces cómo a menudo la selección de los textos pone el foco en cuestiones extraliterarias y poco atiende al libro de
literatura infantil como literatura, como objeto de arte. Consideramos que la selección de los textos es una de las cuestiones claves
en relación con prácticas de lectura y escritura ligadas a la formación literaria de los lectores. En el contexto escolar la selección de
los textos implica un propósito pedagógico. Pero es necesario detenernos y aclarar algunas cuestiones acerca de este punto para
evitar confusiones. Cuando hablamos de “propósitos pedagógicos” no nos estamos refiriendo a aquellas prácticas de lectura literaria
en las cuales el texto actúa como mero vehículo de transmisión de contenidos curriculares pertenecientes al área de la Lengua, de
otros espacios curriculares o incluso de la literatura misma. No nos referimos a aquellas prácticas del tipo: “busco un poema para
señalar adjetivos o metáforas”, o “elijo aquel cuento como disparador para dar el tema ‘La familia’”, etc... Esa forma de
“escolarización” de la literatura infantil, de larga trayectoria, es una de las tantas formas en las que el libro infantil ha sido
desprovisto de su naturaleza artística y literaria.
Nos referimos por el contrario a la intención pedagógica del maestro que elige un libro para leer literatura con sus alumnos, para
20
Wapner, David. “El tema no es el tema” en “Imaginaria”. Bs. As. 26 de septiembre 2007: http://www.imaginaria.com.ar/21/6/wapner.htm
21
Nodelman, Perry. “Todos somos censores” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños. Caracas, Parapara Clave, 2001. Pág. 155-168.

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afinar en un trabajo continuo la capacidad de los niños de descubrir los complejos mecanismos de significación puestos en juego
por los textos literarios durante su lectura. Cuando el maestro o el bibliotecario eligen un texto para leer o dar de leer a sus alumnos
tendrán en cuenta las posibilidades de lectura que ese texto puede brindar. Esto sin dejar de tener muy presente que es imposible
anticipar todas las posibilidades de lectura de un texto, que siempre habrá lecturas inesperadas, ingresos al libro que el mediador
no había previsto. Sin embargo, es importante saber escuchar ese libro, imaginar cuáles son las lecturas que ese libro favorece, de
qué modo ese libro en particular invita al lector en su tarea de construcción de los significados... ¿Qué está proponiendo ese libro?
¿Cuál es su retórica? En otras palabras, en la selección de un texto para una práctica de lectura literaria la mirada del mediador
puede
detenerse en los aspectos constructivos de la obra. Esto puede implicar un cambio de enfoque en la lectura y en la enseñanza, en
la medida en que ya no se atendería exclusivamente al tema o el argumento (sin que éstos sean dejados de lado), sino que se
indagaría también en cómo determinados sentidos surgen de la combinación de procedimientos literarios y artísticos en diálogo con
todos los elementos que conforman el libro (texto, ilustraciones, edición, diagramación....).
Las situaciones sociales de lectura literaria, las conversaciones sobre libros tienen como necesario umbral a la selección. Es desde
allí donde el oído del mediador comienza a trabajar.22
En el capítulo “La elección del texto” del libro Dime, Aidan Chambers reflexiona sobre el acto de elegir como antesala de las
conversaciones literarias:
“Antes de que podamos conversar sobre un libro necesitamos haberlo leído; antes de que podamos leerlo, necesitamos elegir un
libro que leer. Y porque el libro que elijamos contendrá las potencialidades de nuestra conversación – temas a tratar, ideas, lenguaje
e imagen, incitadores de la memoria, etcétera – su elección es una actividad de mucho valor. Aquellos que eligen están ejerciendo
un poder”.23
Esta última afirmación acerca del poder implícito en todo acto de selección previo a la discusión sobre libros es muy interesante
para reflexionar sobre cómo alejarse de posiciones extremas a la hora de elegir por otros y con otros; nos referimos
específicamente al autoritarismo o a la demagogia. Es decir, al control absoluto por parte de las instituciones o mediadores adultos
acerca de lo que se elige o su contrario también nocivo: la cesión total a los niños de las decisiones sobre el material de lectura sin
ninguna intervención orientativa por parte del mediador. En ambas hay posturas se esquiva la responsabilidad de la transmisión de
saberes que implica la selección, sobre todo en contextos de formación de lectores.
Sobre esta cuestión Chambers está a favor de la flexibilidad del mediador (en la propuesta de este libro habla de conversaciones
sobre libros en el contexto escolar donde el docente es el que media, pero sus ideas se pueden hacer extensivas a otros
mediadores en contextos diversos). Por eso propone:
“Ser tan abierto y honesto como se pueda. Confiar en la capacidad y disposición de los niños para valorar por qué la maestra piensa
como lo hace. Esto provocará discusiones, en sí muy útiles, sobre las razones, de ellos y de la maestra, para aceptar o rechazar un
libro y sobre cuántas de sus elecciones deben incluirse”.24
Como ejemplo de la riqueza que deviene de una postura flexible, Chambers dice que a veces la inclusión de un libro elegido por los
niños considerado por el docente como una elección claramente equivocada permite mostrar la buena disposición de este a
respetar los gustos de los lectores infantiles. En algunas de esas ocasiones puede suceder que a partir de la conversación el
docente descubra que el libro es más interesante de lo que suponía o también que los propios niños adviertan que no todo libro que
los entusiasma es valioso a la hora de discutir sobre él.
En el mismo capítulo Chambers comenta experiencias de prácticas concretas donde docentes seleccionan libros para otros colegas
que recién se inician en la docencia. Lo hacen a partir de consignas disparadoras que proponen tener en cuenta para elegir
algunos elementos constructivos de los textos (tales como los diversos modos de narrar, por ejemplo). Lo interesante, plantea el
autor, no es tanto las listas de libros que se obtienen como resultado sino la discusión y reflexión suscitada durante el propio
proceso que, por otra parte, sitúa a la selección como una tarea estrechamente vinculada con la práctica concreta.

Bibliografía
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Amado Alonso". Universidad de Buenos Aires.
Andruetto, María Teresa. “Algunas cuestiones en torno al canon” “Los valores y el valor se muerden la cola” en Hacia una literatura sin adjetivos.
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Chambers, Aidan. Dime. México. FCE. Col. Espacios para la lectura. 2007.
Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual. Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998.
Collodi, Carlo. Las aventuras de Pinocho. Bs. As. Emecé, 2001.
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Jitrik, Noé, “Canónica, regulatoria y transgresiva” en Dominios de la literatura. Acerca del canon. Cella, Susana (comp.). Losada, Buenos Aires,
1998.
Larrosa, Jorge. “El enigma de la infancia” en Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires. Novedades
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Montes, Graciela. "La frontera indómita" en La frontera indómita. México. FCE. 1998. Pág. 49-59.
Montes, Graciela. “Realidad y fantasía o cómo se construye el corral de la infancia” en El corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y

22
En relación con la escucha y la selección de textos ver Bajour, Cecilia, “Oir entre líneas” en http://www.imaginaria.com.ar/?p=2896
23
Chambers, Aidan. Dime. México. FCE, 2007. Pág. 81
24
Chambers, Aidan. Dime. México. FCE, 2007. Pág. 84

10
las palabras. Bs. As. Libros del Quirquincho, 1990.
Nodelman, Perry. “Todos somos censores” en Un encuentro con la crítica y los libros para niños. Caracas, Parapara Clave, 2001. Pág. 155-168.
Petit, Michéle.
Shavit, Zohar. Poetics of Children’s Literature. The University of Georgia Press, Athens and London, 1986.
Colomer, Teresa. La formación del lector literario. Madrid, Fundación Sánchez Ruipérez, 1998.
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Wolf, Ema. “Final de juego, el libro llega a manos del lector”. En La mancha. Papeles de literatura Infantil y juvenil. Número 6. Marzo 1998, Buenos
Aires.

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