Asesoramiento e intervención

psicoeducativa

Unidad 2. Modelo por

programas: intervención
asociada al currículo escolar
Unidad 2. Modelo por programas:
intervención asociada al currículo escolar
Presentación de la unidad
Apreciable estudiante, recibe una cordial bienvenida a esta segunda unidad en la que abordaremos el
modelo por programas como una forma de intervención psicoeducativa asociada al currículo escolar.

Ahora que ahondamos en el modelo clínico como un trabajo individualista, unilateral, podrás ver que en
este modelo hay una perspectiva distinta de entender a las personas y las relaciones con el psicólogo
encargado de este campo laboral. De igual forma, verás que las problemáticas que aquí se conceptualizan
y las formas de entender los procesos educativos ahora van más allá de las posibilidades o dificultades
para aprender ciertos contenidos formales y se enfoca también a otras posibilidades de vida futura fuera
de las aulas.

En esta unidad contrastaremos ambos modelos y podrás reconocer a identificar las características del
modelo por programas; específicamente ahondaremos en las particularidades de la orientación
vocacional en nuestro país, así como los retos y posibilidades a los que puedes enfrentarte al desempeñar
tus labores profesionales.

Te invitamos a continuar aprendiendo con mucho entusiasmo.

Incidente crítico
Imagina que trabajas en una escuela secundaria pública como el orientador encargado del departamento
de psicopedagogía.

Recientemente una docente envía a tu oficina a una estudiante que presenta cortes en las muñecas y
brazos pues saben que eres profesional de la psicología y puedes apoyarla.

La adolescente comenta que ella y sus dos mejores amigas comenzaron a cortarse juntas pues viven
mucho estrés a causa de las exigencias académicas que no logran cumplir. Sus calificaciones, aunque
buenas, no son de 10 como sus padres quisieran y constantemente son criticadas en sus contextos
familiares por no ser estudiantes de excelencia.

Ante esta situación, decides ahondar un poco más respecto al tema y notas que en este y otros grupos de
la escuela se ha fomentado un clima de competitividad que ante la falta de habilidades para una adecuada
gestión emocional, ha llevado a esta población adolescente a tener grandes dificultades de relación y
compañerismo.

Asesoramiento e intervención psicoeducativa Licenciatura en Psicología

Ya profundizando y dialogando con algunas y algunos adolescentes descubres que las cortadas son más
comunes de lo que pensabas e incluso están desarrollando ideación suicida ante la complejidad de estas
circunstancias, que incluyen problemas con la familia, sensación de minusvalía y baja autoestima,
recrudecimiento de las dificultades de aprendizaje en el aula, acoso escolar y más.

Por ello, decides comunicar esta situación a las autoridades de la institución y a las familias para
sensibilizar sobre lo que está ocurriendo y, además de canalizar a la atención individual a quienes lo
requieren, decides implementar una estrategia psicoeducativa que te permita favorecer el óptimo
desarrollo de esta población de adolescentes, así como prevenir problemáticas futuras que puedan
desprenderse. Para lograrlo te planteas las siguientes preguntas:

• ¿Qué puedo hacer desde la ciencia psicológica para trabajar con esta problemática?
• ¿Cómo puedo valerme de las bases teóricas y metodológicas de la intervención
psicoeducativa?
• ¿Qué modelo podré emplear para diseñar esta propuesta?
• ¿Qué objetivos puedo plantear que sean pertinentes y viables?
• ¿Cómo intervenir desde la educación para favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional
de los y las adolescentes?

2.1 Modelo de programas como metodología de intervención socio-psico-

pedagógica
Como sabrás, las instituciones educativas son contextos en los que confluyen diferentes grupos de
personas como el estudiantado, familias, docentes, autoridades y otras profesiones externas que se
acercan a brindar servicios. En este microcosmos, los intereses y las preocupaciones, así como los
mandatos sociales y políticos se entraman de formas diversas produciendo conflictos, diversidad de
posturas en torno a los procesos educativos, divergencias con los planes y programas de estudio y más
dificultades que repercuten en los procesos psicopedagógicos (Álvarez y Hernández 1998, p. 83).

Aparece en los años setenta como respuesta al modelo clínico de atención individualizada que dejaba de
lado el trabajo grupal. Figura como una alternativa no solo de intervención sino de prevención y desarrollo
social para la población escolarizada y en conjunto con los agentes educativos (González-Benito,2018,
p.46)

Así, este modelo de intervención psicoeducativa surge como una posibilidad para atender a las
necesidades de las escuelas masificadas en donde existen demandas de gran volumen que deben
trabajarse en los servicios escolares. Se caracteriza justamente por establecer una intervención
programada para diferentes personas que comparten características particulares.

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Antes de continuar hablando de este modelo, es importante que comprendamos a qué nos referimos con
el término “programa”. González-Benito (2018, p. 47), parte de las diferentes definiciones que otros
autores han elaborado en distintos momentos para concluir que “... podemos definir un programa como
un proyecto ordenado y planificado sistemáticamente que incluye acciones y actividades diseñadas para la
consecución de unos objetivos previamente definidos en relación con la satisfacción de unas necesidades
concretas para un contexto determinado”.

Así, para hablar de programas de intervención se requiere poner atención a las propuestas que están
adecuadamente estructuradas con base en planteamientos teórico-metodológicos precisos desde la
ciencia o disciplina desde la que se coordinan. Esto es fundamental para evitar poner nombre como
“programa de intervención” a cualquier estrategia que se implemente con miras a trabajar
colectivamente con las personas.

2.1.1 Diferencias del modelo respecto al modelo clínico

Como ya señalamos, este modelo surge como una alternativa para las limitaciones del modelo clínico,
que se caracteriza por ser una intervención individualizada y con la finalidad de regularizar ciertos
comportamientos. Así, una de las principales potencialidades del modelo por programas es justamente
esa capacidad de atención a grandes poblaciones o destinatarios potenciales (Álvarez y Hernández, 1998,
p. 83).

Por otro lado, evidentemente, el tipo de objetivos a alcanzar, las problemáticas a intervenir y los
resultados obtenidos son de una naturaleza sumamente diferente. En el modelo clínico se atenderá a las
particularidades de cada caso y se tomarán los estándares acordes a su edad y desarrollo como objetivos
de comportamiento.

En este modelo, en cambio, es posible trabajar de formas grupales para atender problemáticas sociales
que aquejan a diferentes personas y cuyas características pueden variar, pero que de forma general
pueden verse beneficiadas por el programa; su naturaleza puede ser preventiva y facilita que las personas
accedan a beneficios colectivos que desde otros modelos y metodologías sería prácticamente imposible.

Ahora bien, el papel del psicólogo educativo también es de una naturaleza distinta, pues mientras que, en
el modelo clínico, este se encargará de establecer un diagnóstico basado en pruebas psicométricas,
entrevistas y el diálogo con la persona implicada. A partir de dicho diagnóstico determinará y ejecutará la
intervención que permita normalizar el comportamiento con base en aquello que haya resultado durante
la evaluación inicial.

En cambio, el psicólogo desde el modelo por programas deberá atender a problemáticas sociales
complejas que comprenda desde esa mirada colectiva y propondrá estrategias que permitan atenderlas
desde diversas aristas en las que se contemplan los aspectos socioculturales y los procesos psicológicos
implicados en ello, de modo que sea posible trabajar con sectores más amplios de la población.

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Adicionalmente, al ser esfuerzos de un carácter institucional, es decir, sustentado y respaldado por las
instituciones educativas formales, el modelo por programas requiere de una mayor validación científica
que sustente sus aportes, avances y propuestas de intervención.

2.1.2 Fundamentos, proceso, valoración crítica: bondades y limitaciones

Ya resaltamos algunas particularidades de este modelo de intervención psicopedagógica y ahora es

momento de detallar con precisión sus fundamentos y el proceso mediante el cual se lleva a cabo.
Es menester resaltar nuevamente que este modelo se vincula plenamente con la educación formal en las
aulas y se sustenta de forma institucional, aunque se lleve a cabo de formas extracurriculares. De esa
manera, los programas suelen ser muy maleables, modificables e incluso aparecer y desaparecer
aleatoriamente dependiendo de factores muy diversos (Álvarez y Hernández, 1998, p. 88).

Hablar entonces de programas de intervención requiere de una compleja y coordinada labor de una o
varias personas e instituciones que buscan presentar actividades y brindar servicios en una ocasión o en
reiterados eventos.

Álvarez y Hernández (1998, p. 89) resaltan cuatro dimensiones básicas de los programas de intervención
psicoeducativa: tres constitutivas y una contingente. Las primeras tres hacen referencia a la actuación, los
destinatarios y los ejecutores y la última es la institucional. Así, un programa se conforma por una oferta
educativa que busca dirigir su atención a un ámbito específico del desarrollo de la población objetivo y a
su vez representar una posibilidad de desarrollo para quienes las implementan. Su naturaleza puede ser
preventiva, remedial o de desarrollo, por lo que los objetivos deben ser claros y explícitos al respecto.

Para diseñarlos es necesario recuperar los contenidos que se requieren abordar para el trabajo con los
destinatarios que sean acordes a las necesidades detectadas y contemplando los contextos
socioculturales de intervención. Una vez que se tienen claros los objetivos, se desarrolla una propuesta
metodológica que permita alcanzarlos a partir de definir las maneras en que se enseñarán los contenidos
y las relaciones que se van a construir. Finalmente, lo anterior debe estar traducido en términos de
sesiones de trabajo y actividades precisas (Álvarez y Hernández, 1998, p. 86)

Con estos elementos es posible reconocer que un verdadero programa de intervención dista de la
improvisación o la mera intención de proporcionar información determinada, como vemos en la siguiente
imagen.

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 Figura 1.
Algunos requisitos básicos de los programas

Nota. La figura muestra los elementos constitutivos de la intervención por programas. Fuente: Álvarez y Hernández, 1998, p
87.

Como vemos en el esquema anterior, es fundamental que un programa cumpla con requisitos esenciales
y, sobre todo, que se debe contemplar inevitablemente el contexto en el que se va a insertar, es decir, que
su viabilidad debe ser discutida en función del ambiente y las posibilidades que brinda.

Hablemos ahora específicamente del proceso de intervención; este inicia cuando se detecta una
necesidad y se plantea la posibilidad de intervenir mediante un programa, pero el final es indeterminado,
pues idealmente, se tendría que trabajar en la evaluación rediseño y aplicación de manera constante, es
decir, una reflexión sobre las posibilidades de mejorar la intervención a partir de la evaluación de las
necesidades de la población, la evaluación del funcionamiento del programa y la evaluación de resultados
(Álvarez y Hernández, 1998, p. 87)

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 Figura 2.
Fases del proceso de intervención por programas.

Nota. En la figura se presentan las fases del proceso de intervención en el modelo por programas. Fuente: Álvarez y
Hernández, 1998, p 88.

En el esquema anterior, vemos el carácter cíclico de la implementación de programas, que como ya

mencionamos, requiere de un proceso de reflexión y análisis crítico constante, pues se entraman de forma
constante.

Por su parte, González-Benito (2018, p. 48) retoman los planteamientos de Álvarez y Bisquerra para hablar
de las fases del proceso de intervención por programas y las presentan como:

1. Análisis del contexto en que se encuentra el centro: factores ambientales, estructura y

organización, recursos, dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, actitudes
ante la orientación, etc.
2. Identificación de necesidades que pretenden satisfacer con la aplicación del programa.
3. Formulación de objetivos claros, concretos y operativos.
4. Planificación del programa a través de la secuenciación de actividades, servicios y
estrategias que permitan lograr los objetivos.
5. Ejecución del programa.
6. Evaluación del programa valorando el proceso y el producto (eficacia) de la acción
orientadora.
7. Costes del programa tanto a nivel de recursos humanos (número y horas) como
materiales (mobiliario, test, cuestionarios, fotocopias, etc.).

Del mismo modo, vemos en el siguiente cuadro algunas características y momentos de cada fase.

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 Figura 3.
Toma de decisiones en el proceso de intervención por programas.

Nota. En la figura se presentan las decisiones implicadas en las fases del proceso de intervención del modelo por programas.
Fuente: Álvarez y Hernández, 1998, p. 89.

Como lo presentan los autores, un punto fundamental al hablar de la detección de necesidades es

enfatizar el carácter social de las problemáticas que se identifican de forma consensuada entre las
personas que participan en un determinado contexto. La información deberá ser obtenida mediante
distintos instrumentos, para confirmar y concretar cuáles serán las aristas para trabajar.

Por otro lado, al hablar del diseño del programa, el cual implica más que pensar en actividades y
contenidos, si no en el planteamiento de modelo particular para diseñarlo, que puede ser un diseño de
“experto” es decir, dirigido por una persona particular que domina los temas y tiene conocimientos
precisos al respecto; este es un modelo cerrado y prescriptivo. Por el contrario, tenemos el diseño de
colaboración en el que se pretende que todos los implicados participen y se comprometan con las
actividades propuestas por un facilitador que oriente la intervención. Así este es un proceso social
vinculado con aspectos teórico-metodológicos, pero en donde el profesional se posiciona en un lugar
diferente.

Finalmente, los autores abordan los momentos de aplicación de los programas y su evaluación, fases que
se suelen llevar a cabo de forma entramada. Las estrategias de evaluación se han conjugado de diferentes
formas y estrategias metodológicas para identificar el nivel de consecución de metas y la resolución de
problemáticas específicas.

Dadas las características que ya revisamos, la intervención por programas ha traído importantes éxitos en
los campos en los que se implementan con bases teóricas metodológicas apropiadas; sin embargo, una
de las principales dificultades radica en su uso de forma indiscriminada por parte de personas cuya

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preparación profesional es insuficiente y que pueden generar consecuencias importantes para el
desarrollo de los individuos.

De acuerdo con González-Benito (2018, p. 49) una de las principales ventajas es establecer la intervención
a priori, es decir, anticipada, así como la posibilidad de evaluar y dar seguimiento con la población que se
trabajó, así como la implicación y vinculación con todas las personas implicadas y por supuesto, la
optimización de los recursos materiales y humanos.

Así mismo, el autor enumera las siguientes desventajas:

• La falta de hábito de trabajar a través de programas.

• La insuficiente preparación y disponibilidad temporal de los ejecutores del programa.
• La falta de disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos los
programas.
• Escasa consolidación de las estructuras que permitan poner en marcha este modelo,
precisando un mayor asesoramiento por parte de los especialistas y los servicios de
orientación dentro del propio centro.
• Falta de concienciación de la necesidad de los programas de orientación.
• Ausencia de implicación y compromiso por parte del propio centro y de algunos agentes
educativos en el diseño, aplicación y evaluación del programa.

Ahora que hemos ahondado en las particularidades de este modelo, pasaremos a abordar algunos
ejemplos de su aplicación en el contexto mexicano actual.

2.2 Orientación vocacional y profesional en la política mexicana actual

De acuerdo con González-Benito (2018, p. 50), la orientación surge como actividad a principios del siglo
XX. Su proceso y planificación se han definido como aquel apoyo o acompañamiento que se le da a las
personas para tomar decisiones respecto a las vocaciones y problemas sociales o personales. Es de
naturaleza transversal al currículum y al contexto escolar y no escolar. Otra característica importante
corresponde al objetivo del desarrollo global de las personas, a partir de los principios de prevención,
desarrollo e intervención social.

González-Benito, (2018, p. 51) resalta que la orientación educativa debe ser un derecho para todo el
estudiantado, sin ser exclusivo de aquellos identificados con las llamadas necesidades educativas
especiales, y enfocado en todos los aspectos del desarrollo.

En México, la Secretaría de Educación Pública (2012, p. 8) propone un plan de acción tutorial

contextualizado en la política educativa vigente. Así a nivel bachillerato, la tutoría tiene el propósito de
intervenir para el trabajo con aspectos como deserción escolar, reprobación rezago, eficiencia terminal,

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así como la promoción del sentido de responsabilidad, entre otros que pueden ser de forma colaborativa
con el profesorado, más miembros de la institución y otros profesionales.

A partir de sus elementos, se espera que la Acción Tutorial constituya un andamiaje para el estudiantado
en sus procesos de toma de decisiones, fortalecimiento de pensamiento crítico y clarificación de metas.

Como proceso, es importante señalar que se trata también de realizar actividades organizadas
sistemáticamente, con un objetivo concreto. Las actividades de orientación se plantean como una labor
inherente a la docencia que debe ser transversal en el proceso de educación formal.
Debe estar diseñada para atender a la diversidad estudiantil y las realidades multiculturales para apuntar
a la prevención de riesgos psicosociales a los que están expuestos los adolescentes, así como detectar y
aprovechar sus potencialidades y capacidades (Secretaría de Educación Pública, 2012, p. 11).

El Quinto Talento (2015, 14 de octubre). El enfoque de la Orientación Vocacional en México.

[Video] YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=FN71l1W2nQA

2.2.1 Elección vocacional: elementos involucrados y proceso

Al hablar de la elección vocacional, hacemos referencia a las estrategias y recursos con los que se cuenta
en la escuela y en la comunidad para fomentar el desarrollo profesional a partir de mostrar las
posibilidades de formación y ocupación disponibles. Este proceso se da a partir de la identificación de
valores, capacidades para reflexionar sobre el sí mismo y sobre su realidad cotidiana, de modo que sea
posible desarrollar los conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para su inserción socio-
profesional-personal (Rascovan, 2013, p. 48).

Hablar de lo denominado “vocacional” requiere identificarlo como un ámbito que se centra en los desafíos
que enfrenta una persona al tomar decisiones sobre su vida, especialmente en relación con el estudio y el
trabajo. Lo vocacional se encuentra en la intersección entre las estructuras de la sociedad y las
particularidades individuales.

De acuerdo con Rascovan (2013, p. 52) la vocación está estrechamente relacionada con la libertad, es decir
es de una naturaleza social; dentro de las muchas problemáticas humanas, algunas se pueden identificar
como "vocacionales", vinculadas principalmente a las actividades laborales y educativas a lo largo de la
vida. Este enfoque ha permitido identificar la particularidad de estos problemas y ha dado origen a la
"orientación vocacional", que es un proceso de acompañamiento en la toma de decisiones importantes
en la vida de una persona, como al finalizar un ciclo educativo, iniciar uno nuevo, o buscar empleo.

Es por ello que el autor concluye que, en la actualidad, la orientación vocacional está plenamente
relacionada con la salud mental en la comunidad, mostrando su importancia en el bienestar general de
las personas.

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 Orientación Vocacional y Profesional IMOVO (2019, 20 de septiembre). Factores que influyen
en la elección de carrera. [Video] YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=-
y4bIZFsPI0

2.2.2 Plan de vida y carrera

Este último punto, se vincula evidentemente con los elementos de la orientación y elección vocacional
pues para plantear un plan de vida y carrera implica preguntarse por las formas de vida, metas en la misma
y que son cambiantes en las diversas etapas de la vida. Estas decisiones requieren, como en el caso
anterior, identificar habilidades y áreas de oportunidad, así como reflexionar sobre la propia felicidad y
satisfacción personal

Así, Gómez-Ortiz y Vázquez-Domínguez (2019, p. 1), plantean que el primer paso para diseñar un plan de
vida y carrera es imprescindible reflexionar y estar consciente de lo que se espera de la vida de modo que
sea posible establecer objetivos alcanzables y los pasos requeridos para alcanzarlos.

Los autores proponen como definición de plan de vida y carrera:

“Es la actitud, arte y disciplina de conocerse a sí mismo, de detectar sus fuerzas,

debilidades y proyectar auto dirigiendo el propio destino hacia el
funcionamiento pleno de las capacidades,
motivaciones y objetivos de la vida personal, familiar, social y de trabajo”
David, 2008, p. 18; citado en Gómez-Ortiz y Vázquez-Domínguez (2019, p. 1).

Por ello, trabajar en el plan de vida requiere de una reflexión realista respecto a quién es cada persona y
qué espera llegar a ser, por lo que es un proceso sumamente personal.

Un segundo momento, después de aquella delimitación, requiere de establecer metas a corto plazo (1
año), mediano plazo (5 años) y largo plazo (más de 5 años). A pesar de estas metas, es fundamental que
se describen a partir de la reflexión del aquí y el ahora y de los factores que pueden intervenir para
favorecer o entorpecer su alcance. Estas incluyen aspectos familiares, personales, laborales e incluso de
la salud integral que se desean alcanzar, pero también, aquellos recursos que el contexto familiar y otros
en que se participa, pueden brindar para favorecer su consecución Gómez-Ortiz y Vázquez-Domínguez
(2019, p. 3).

Si bien no todos los planes de vida deben forzosamente incluir la elección de una vida profesional
vinculada a una carrera específica, si se ha resaltado históricamente que este sendero representa
beneficios importantes para la mejora en la calidad de vida en la mayoría de los casos.

Finalmente, en el siglo XXI construir un plan de vida y carrera requiere también desarrollar habilidades
que permitan afrontar retos propios de esta era y que refieren a elementos del desarrollo de habilidades

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emocionales, valores progresistas y de promoción de la salud mental e integral (Gómez-Ortiz y Vázquez-
Domínguez, 2019, p. 3).

Finalmente, trabajar el plan de vida y carrera es fundamental con los jóvenes de modo que puedan
vislumbrar de lo que son capaces, las posibilidades que tienen y lo que esperan de la vida, de modo que
puedan fortalecer el compromiso con su desarrollo personal y profesional continuo.

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https://www.youtube.com/watch?v=u7uuSFOf1XI

Cierre de unidad
Llegamos al cierre de esta segunda unidad, en la que aprendimos sobre el modelo de intervención
psicoeducativa por programas. A partir de los contenidos de esta unidad, logramos:

● Identificar las características del modelo de intervención por programas.

● Distinguir sus planteamientos de los ofertados por el modelo clínico.
● Reconocimos sus limitaciones y bondades en la intervención psicoeducativa.
● Examinamos las fases y procesos mediante los que se lleva a cabo una intervención basada en
programas.
● Analizamos formas particulares en que se emplea este modelo en las realidades educativas en
México.

Avanzamos hacia la siguiente unidad para identificar otros modelos de intervención y sus posibilidades
de aplicación para atender problemáticas sociales actuales en las que el profesional de la psicología se
debe implicar.
¡Seguimos!

Fuentes de Consulta

● Álvarez, V. y Hernández, J. (1998), "El modelo de intervención por programas", Revista de

Investigación Educativa, 16 (2), 79-123.
https://digitum.um.es/digitum/bitstream/10201/98041/1/04_RIE_V16_N2_1998_El%20modelo%20d
e%20intervenci%c3%b3n%20por%20programas.pdf
● Gómez-Ortiz, M. del P., y Vázquez-Domínguez, E. (2019). La importancia de un plan de vida y
carrera. TEPEXI Boletín Científico De La Escuela Superior Tepeji Del Río, 6(11), 1-5. DOI:
https://doi.org/10.29057/estr.v6i11.3813

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 ● González-Benito, A. (2018). Revisión teórica de los modelos de orientación educativa. Revista
Caribeña de Investigación Educativa (RECIE), 2(2), 43-60. DOI:
https://doi.org/10.32541/recie.2018.v2i2.pp43-60
● Rascovan, S. (2013) Orientación vocacional, las tensiones vigentes. Revista Mexicana de
Orientación Educativa, 10 (25), 47- 54. https://pepsic.bvsalud.org/pdf/remo/v10n25/a06.pdf
● Secretaría de Educación Pública (2012). Lineamientos de acción tutorial.
https://www.cobacam.edu.mx/files/download/63913d041c6e159

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