ASIGNATURA 4. La Intervención Socioeducativa y Sus Áreas Prioritarias
ASIGNATURA 4. La Intervención Socioeducativa y Sus Áreas Prioritarias
ASIGNATURA 4. La Intervención Socioeducativa y Sus Áreas Prioritarias
Mster
Psicosociales en Adolescentes y
Jvenes
I Edicin (2016/2017)
Asignatura 04
La intervencin
socioeducativa y sus reas
prioritarias
Descripcin de la Tutora
Rosa M Macarro Carballar
Soy licenciada en Psicopedagoga, diplomada en Magisterio (Especialidad Educacin Especial)
por la Universidad de Sevilla y Monitora de Ocio y Tiempo Libre. Motivada por el compromiso
con el aprendizaje permanente a travs de la investigacin, el conocimiento mutuo y la
comunicacin, con el objeto de apoyar el derecho de toda persona a que desarrolle
plenamente su potencial. He desarrollado mi carrera profesional en el mbito de la Educacin
(tanto no formal como formal) complementando mi formacin inicial y experiencia en otras
reas de conocimiento, en base al trabajo en equipos interdisciplinares.
Tambin soy Experta en Intervencin Social en Drogodependencias y Especialista universitaria
en Evaluacin Educativa. Tanto mi formacin como la experiencia profesional en el mbito de
la educacin formal y la no formal me han hecho plantearme multitud de cuestiones
vinculadas a la prctica educativa, especialmente en el mbito de la prevencin, y su relacin
con distintas teoras o enfoques psico-pedaggicos, en especial por la falta de conexin de la
teora y la prctica que es, desde mi percepcin, una de las brechas que debemos contribuir a
cerrar.
He desarrollado mi experiencia profesional, de ms de 20 aos, como educadora en distintas
organizaciones sociales y administraciones pblicas, profesora de Educacin Secundaria y
docente en cursos de formacin de formadores (familias, profesorado, personal tcnico de
administracin y de organizaciones sociales). Actualmente trabajo en la Fundacin
Solidaridad Don Bosco y colaboro, entre otras organizaciones, con la FAD como formadora y
como asesora tcnica en el diseo, implementacin y evaluacin de proyectos en materia de
Educacin en Valores, Prevencin y Educacin para el Desarrollo. En relacin al tema que
nos ocupa, mi experiencia podra resumirla teniendo en cuenta las siguientes lneas:
familiar En familias: claves para prevenir los problemas de drogas; Gua didctica y programa
educativo Alcohol, tabaco y juventud; y La Educacin para el Desarrollo en la escuela,
programa para el desarrollo de valores prosociales; entre otros.
3
Espero que a lo largo del desarrollo del curso y, especialmente en este mdulo, desaprendis
algunas cosas y desarrollis nuevos esquemas que os proporcionen una visin global y
dinmica de la intervencin para la prevencin de riesgos psicosociales con adolescentes y
jvenes que os haga pensar sobre: los distintos mbitos de intervencin; la necesidad de
desarrollar actuaciones que fomenten el pensamiento crtico; los debates y enfoques sobre
valores y participacin social.
As mismo aspiro a aprender mucho con vuestras experiencias y aportaciones a lo largo
del tiempo y los espacios que compartiremos en el desarrollo de este curso.
Objetivos
El mdulo contribuir a la capacitacin de profesionales de la Educacin Social, Trabajo Social,
Pedagoga, Psicologa, Psicopedagoga, Sociologa y cualquier egresado en Ciencias Sociales,
Humanidades o Ciencias de la Salud para el diseo y desarrollo de actuaciones tendentes a la
Prevencin de Riesgos Psicosociales en Adolescentes y Jvenes. Para ello se espera aumentar
la capacidad de reflexin sobre las propias prcticas en materia de prevencin y facilitar la
implantacin de planes, programas y proyectos de prevencin que contemplen la Educacin
en valores y la Participacin social de forma transversal.
En relacin a las competencias que el alumnado debe adquirir durante el desarrollo de este
curso, en el presente mdulo se trabajarn de forma concreta las que exponemos a
continuacin:
Competencias Transversales: Disear y elaborar planes de intervencin profesional o, en su caso,
proyectos de investigacin relacionados con su campo de conocimiento, implementndolos y
desarrollndolos mediante los mtodos y procesos adecuados.
Competencias Generales: Desarrollar una actitud crtica as como aceptar las crticas
constructivas que pueda recibir en su proceso formativo y profesional
Competencias Especficas:
Conocer los diferentes mbitos, estrategias y modelos de la prevencin socioeducativa.
Conocer las caractersticas fundamentales de los entornos sociales y laborales de
intervencin.
Aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin socioeducativas.
Ser capaz de seleccionar las tcnicas de anlisis de la realidad adecuadas al contexto de
prevencin e intervencin.
Estar comprometido/a con la calidad de la prevencin y la intervencin socioeducativas.
Comprometerse con el colectivo con el cual realiza su labor.
mbitos de intervencin
11
20
Dificultades en la intervencin
32
23
34
34
44
Valores y jvenes
46
55
65
LA PARTICIPACIN SOCIAL
73
75
Principio de coherencia
Niveles y requisitos para la participacin
78
85
88
90
96
BIBLIOGRAFA
99
CONTACTO
101
Desarrollo de contenidos
Tras haber analizado en las asignaturas distintas cuestiones relativas al marco de
Prevencin y al anlisis de riesgos de jvenes y adolescentes, nos centramos, ahora en
la intervencin con esta poblacin. A lo largo del presente contenido, dividido en tres
grandes bloques, trabajaremos acerca de cmo la intervencin debe estar planteada desde
una visin global y cules son las perspectivas metodolgicas ms apropiadas para el diseo
y desarrollo de intervenciones que tiene como destinatarios a la poblacin juvenil. As
mismo profundizaremos sobre las razones, las ventajas y el cmo trabajar en el mbito
preventivo desde la perspectiva de los valores prosociales y la participacin social.
que todos los agentes sociales se coordinen, colaboren y sean corresponsables, no implica
que todos ellos deban hacerlo de la misma manera. Por el contrario, parece claro que
(dentro de la enorme diversidad de variables y factores que se relacionan con los riesgos
psicosociales) no todas se pueden modificar con la misma facilidad desde todos los mbitos
y, en consecuencia,
mbitos de intervencin
Pero antes de comenzar vamos a recordar cuales son los distintos mbitos de intervencin
en materia de prevencin de las conductas de riesgo.
Cuando hablamos de educacin formal nos referimos a los procesos educativos
desarrollados en estancias o instituciones educativas oficialmente reconocidas, que cuentan
con unos contenidos reglados, y estn destinadas a grupos definidos legislativamente y con
unos objetivos educativos especficos. As pues en referencia a este trmino se
abordar la intervencin preventiva desde el mbito escolar, detenindonos en apuntar las
posibilidades de la prevencin segn las distintas etapas educativas y su aplicacin a
8
travs del currculo escolar. El profesorado ser el primer agente motor de las acciones
desarrolladas en este mbito, pero es esencial que el resto de la comunidad educativa
(familias, personal de administracin y servicios, agentes comunitarios, alumnado)
participe de forma activa asumiendo roles de protagonista corresponsable en las mismas.
En relacin a qu entendemos por educacin no formal diremos que son aquellos
procesos que se desarrollan igualmente a partir de objetivos educativos y estn destinados
a grupos o personas especficos, pero que no transcurren en el marco ni fsico ni legal de las
instituciones educativas oficiales. En este caso, cuando hablamos de educacin no formal
nos detendremos a profundizar en la intervencin preventiva desde el tiempo libre, el mbito
asociativo y comunitario, como contextos preventivos de la educacin no formal y el papel
del mediador social. En este mbito educadores, monitores y animadores son los agentes
principales, que, al igual que ocurre en los otros mbitos, tampoco podrn actuar de forma
independiente sino que estarn encargados de guiar, orientar y acompaar en los procesos
desarrollados.
Con respecto a la educacin informal, debemos destacar que su incorporacin a la
clasificacin de actividades educativas es ms tarda, refirindose a aquellas iniciativas que,
sin ser concebidas como proceso educativo, tienen una gran influencia en la construccin
del imaginario colectivo, en las opiniones de las personas y en sus actos. En este contexto
incluiremos actuaciones concretas entre las que encontraremos el papel de la familia y de
los medios de comunicacin en la prevencin.
bsicos. Es
Proyecto, Actuacin, actividad y tarea indican, en cada caso, un nivel de concrecin distinto1
que pasamos a exponer a continuacin, y para lo que nos poyaremos en la Imagen 1.
10
11
que consideraba que cualquier aprendizaje se produca primero en sociedad. El lenguaje, por
ejemplo, se adquiere en contacto con los dems (interpsicolgico) y despus se
interioriza (intrapsicolgico).
La teora socio-constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior, pues el aprendizaje no puede ser significativo si no conecta con
los aprendizaje anteriores (ensarta o encaja en ellos) del aprendiz (asimilacin, adaptacin,
acomodacin y generalizacin- Piaget). Uno de los primeros defensores de esta
perspectiva fue Ausubel, quien consideraba que no se aprende de forma meramente
acumulativa sino relacional, cada nuevo conocimiento debe enlazarse con lo que el educando
posee.
Las tres caractersticas esenciales de la accin socio-constructivista son:
Se apoya en las ideas previas del aprendiz: en nuestro caso deberemos hacer
conscientes en el momento del trabajo con distintos participantes, las ideas
preestablecidas que tiene sobre su rol (Qu debo decir yo como adolescente?
Hasta dnde debo comprometerme?) y sobre las temticas concretas sobre las que
pretende trabajar. Segn el apartado que expondremos relativo a los Valores seran
los valores base que guan sus conductas.
A partir de la construccin significativa del nuevo concepto cambiar la estructura
mental, se dar cuenta de que a travs de la participacin se aumenta su
compromiso en el grupo y que puede tomar parte en todas las decisiones que le
afecten. La interiorizacin de los valores prosociales suele conducir a nuevas iniciativas
conductuales.
Aplicar lo aprendido a situaciones concretas con el fin de ampliar su
transferencia. Las personas con las que trabajamos comenzarn desempeando su
nuevo rol en el contexto y con el grupo en el que lo han aprendido, pero
posiblemente lo generalicen a otros contextos, a otros grupos, despus a su vida
familiar, al barrio Y la labor del educador es acompaar en el este proceso sirviendo
de gua. Suceder lo mismo en cuanto a la generalizacin de los valores que al estar
interiorizados guiarn su conducta.
Comparando el modelo tradicional de la educacin con este modelo, el primero considera
que el aprendizaje es de fuera hacia adentro y emplea el premio, el castigo y la
repeticin como estimuladores del aprendizaje. El segundo considera que se aprende a
travs de la interaccin dialgica entre personas, que confrontan sus esquemas
12
mentales. Por ello se incrementa el sentido crtico con el yo, con mis propias ideas y
esquemas; pero tambin con las ideas de los otros y con la comunidad, lo cual acta
como motor de arranque para poner en marcha mecanismos de trasformacin
personal y comunitaria.
El papel del educador en este modelo es fundamentalmente el de orientador o mediador
que debe adaptar su forma de ensear y los objetivos a cada educando, desarrollando
estrategias ajustadas para el desarrollo de aprendizajes significativos. Cuando el
educador intentatransmitir una actitud participativa o solidaria a sus destinatarios, debe
estar atento a las actitudes previas sobre las que construirn las nuevas.
Tambin debe ser un confrontador puesto que debe enfrentarse a las ideas previas de
los destinatarios con nuevos argumentos que desequilibren sus formas de pensar. Debe tener
una actitud de cambio constante, ser flexible ante las exigencias de sus destinatarios y
estar en constante formacin. Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje. Presta
una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en
que se involucran los adolescentes y jvenes.
En las actividades grupales el educador ser dinamizador o animador, promoviendo la
participacin y guiando el debate hacia cuestiones de inters. Pero hay que tener cuidado
para no ejercer el modelo pseudoparticipativo, en el que parece que se aceptan las
opiniones de los dems pero en realidad se controlan las metas y los medios.
En este modelo el destinatario es siempre el protagonista de su aprendizaje, es el
responsable de la construccin y elaboracin de lo que aprende y el educador debe motivar
para potenciar esta actitud activa.
13
14
instrumental:
se
aprende
hacer
haciendo,
concretamente
15
el pensamiento crtico entendido como actitud que espera evaluar la consistencia de los
razonamientos, tratando de pensar de forma ms racional y objetiva. Para ello se
deber; identificar y caracterizar los argumentos recibidos; evaluar las fuentes de
informacin y valorar los argumentos esgrimidos. Si concretamos en las conductas de
riesgo podemos afirmar que hoy en da muchos de los consumos de drogas que se realizan
por parte de la poblacin juvenil (por ejemplo) se hacen de forma automtica, llevados por la
presin que supone sentirse joven y por la necesidad de pertenecer a un grupo. De esta
forma la promocin del pensamiento crtico es un elemento de vital importancia en la toma
de decisiones ms autnomas, seguras y maduras frente a los riesgos.
Y para analizar cmo algunas metodologas concretas promueven el pensamiento crtico
pasaremos a exponer algunos modelos que describen el proceso educativo en clave de
secuencias o pasos que incluyen el anlisis, la reflexin y la accin.
El modelo IVAC (Investigacin, Visin, Accin y Cambio) rompe con los esquemas de
transmisin de conocimiento, diseados tradicionalmente de manera vertical y con poca
interactividad. Es un modelo de aprendizaje activo, desarrollado por la Danish School of
Education (Aarus University) para la Enseanza/Aprendizaje de los diferentes contenidos de
la educacin para la salud entendida sta como salud fsica, psicolgica y social (OMS).
El proceso propuesto por el enfoque IVAC consta de cuatro fases (Investigacin, Visin,
Accin y Cambio) tal y como podemos ver en la imagen 3- cuyo fin son la participacin y
accin del alumnado.
Investigacin. La fase
de Investigacin se encamina
principalmente a identificar
necesidades,
cuestiones
problemas. Su objetivo en el
rea de la prevencin es
apoyar, ayudar y guiar a los
destinatarios
en
sus
las
habilidades
ligadas a ste (desde varias perspectivas: cultural, social, geogrfica, intergeneracional, etc.).
16
proyectos para ser aplicados. Esta fase persigue que las acciones diseadas produzcan
cambios en los propios estilos de vida de los destinatarios, en el entorno cotidiano de la
escuela, la familia y/o en el medio social.
La fase de Cambio se refiere a las acciones in situ, es decir, a controlar y evaluar los
cambios producidos en el alumnado, la escuela o el medio social. Dicha evaluacin se realiza a
travs de su compromiso en las acciones y en la medida en que las imgenes de futuro
creadas en la fase de Visin articulan posibles acciones actuales.
El modelo propuesto por Mara Jos Lera SFA 2 (Sensibilizacin, Formacin, Accin)
tambin rompe con los esquemas de
tradicionalmente
de
manera
el
proceso
de
Enseanza/Aprendizaje dividido en
tres
fases
(Sensibilizacin,
cuentos
como
17
prevencin
de
la
violencia
escolar.
Accin. La tercera etapa del proceso educativo, como hemos mencionado, es la accin,
que consiste en la realizacin de algn tipo de actuacin que sea consecuencia del
proceso seguido, que tiene consecuencias inmediatas en el entorno del propio sujeto, y
unas consecuencias sociales que implican una modificacin de la realidad y del propio
individuo. Tiene por lo tanto una finalidad orientada al cambio, tanto a nivel personal, como
social. Pero adems la accin tiene una finalidad evaluativa, ya que es el resultado del
proceso seguido. Pero es importante que las acciones a desarrollar traspasen las barreras
de la organizacin o del grupo teniendo un efecto o del contexto inmediato.
En
otras
reas
de
conocimiento ms vinculadas
a
la
participacin
social,
el
se
proceso
organiza
cuatro
en
reas
relacionadas entre s:
18
Macarro, R. y Burgos, M. (2011) La educacin para el Desarrollo en Andaluca. Fase II: las
organizaciones de la CAONGD. Sevilla: CAONGD.
4
Ruiz, JM (2010) Cmo hacer una evaluacin de centros educativos. Narcea: Madrid.
19
Resumiendo, podemos decir que los distintos modelos expuestos destacan la importancia
de entender la Enseanza/Aprendizaje como un proceso en el que es esencial partir de
aspectos ms sencillos y cotidianos para poder llegar al aprendizaje significativo que est
determinado por el hecho de llevar a la prctica (generalizar) acciones concretas vinculadas
a lo trabajado. Adems el aprendiz, sus ideas previas, sus percepciones y el modo en el
que transforma sus esquemas se posiciona como centro de la accin educativa. De este
modo, a travs de la contraposicin de lo antiguo y de lo nuevo, de los esquemas ya
aprendidos y de los nuevos interrogantes el sujeto se desarrolla como persona y ampla su
campo de visin y de accin desarrollando un pensamiento ms crtico y menos maleable,
con ms capacidad de analizar y decidir en momentos cotidianos pero tambin en momentos
de crisis. De esta forma alguna de las presiones que favorecen el desarrollo de conductas
de riesgo psicosocial se minimizan, favoreciendo la toma de decisiones ms autnomas,
seguras y maduras basadas en el desarrollo de estrategias que favorecen la toma de
decisiones analtica, razonada y crtica.
Megas, E. (coord.) (2005) Jvenes y Poltica. El compromiso con lo colectivo. Madrid: FAD.
Megas, E. y Elzo, J. (directores) (2006) Jvenes, valores, drogas. Madrid: FAD.
21
22
que lo que pretendemos educando es apoyar el desarrollo integral de las personas, creando
ciudadanos activos, competentes, preocupados por los temas colectivos y que se
conviertan en protagonistas de los procesos de transformacin personal y colectivo.
Frente a la impotencia que suelen sentir los educadores respecto a las conductas de riesgo
que llevan a cabo sus destinatarios, realizamos la propuesta preventiva de Educar en Valores
Prosociales y Participacin Social. Tambin se deben desarrollar desde el centro educativo,
la asociacin o el grupo programas de prevencin de conductas de riesgo especficos,
aunque resultarn menos necesarios y estarn enfocados a grupos especficos, de forma
que tendrn una mejor acogida por parte de los adolescentes y jvenes.
Pero adems es esencial desarrollar actuaciones tendentes a la prevencin de la exclusin.
En la realidad cotidiana nos encontramos adolescentes y jvenes inmersos en la cultura del
consumo, si no lo evitamos perpetuarn la situacin de exclusin que viven muchos
colectivos en nuestro pas. Colectivos de inmigrantes, minoras tnicas, personas con
discapacidad, personas que padecen enfermedad mental, dependientes, personas sin
hogar son algunos de los colectivos que viven con nosotros pero en muchos casos estn
sometidos al aislamiento y a exclusin social.
Al educar en Valores Prosociales y Participacin, formamos en la conciencia crtica y la
responsabilidad, que supondrn un factor de proteccin para la comunidad frente a la
exclusin social. Formamos en la corresponsabilidad y el compromiso en la construccin
de una sociedad justa, equitativa y solidaria. Los ciudadanos que han sido formados de
esta manera se preocuparn por la integracin de todas las personas en la comunidad. Y si
nuestra accin educativa se dirige a los propios afectados de la exclusin social, cobra an
ms relevancia el fomento de la Participacin Social ya que estas personas necesitarn
herramientas para luchar por sus derechos.
Ocio juvenil
El ocio ocupa casi todo el tiempo en que el adolescente o el joven no estn en el
centro escolar, por lo que muchos docentes o educadores pensarn que es de algo de lo
que no se tienen que ocupar. Pero debido al dualismo7 (divisin moral entre los valores
23
ejercidos en el ocio frente a los fomentados en las instituciones educativas -en el sentido
amplio del trmino- o la familia), es fundamental que el educador desarrolle procesos
educativos en los que se reflexione tambin sobre la forma de vivir el ocio de
adolescentes y jvenes. La eleccin de una actividad de ocio debe ser realizada de
manera consciente, desde los valores que le mueven en la vida, en lugar de asumir
conductas que contradicen las actitudes que l mismo mantiene en otros contextos como
por ejemplo el centro educativo o la familia. La familia tambin es responsable de la
educacin en el tiempo libre, de hecho, aunque no sean conscientes, trasmiten a sus hijos e
hijas su forma de emplear los momentos de ocio.
La relacin entre desarrollo de conductas de riesgo y tiempo de ocio es una realidad cada
vez ms frecuente y ms fuertemente percibida como inseparable. Por eso es vital romper
este binomio ocio-conductas de riesgo, favoreciendo el pensamiento crtico, desarrollando
valores prosociales y fomentando la participacin social. Sabemos que la eleccin de las
actividades de ocio y muy especialmente el ocio nocturno forma parte del rito de transicin
de la infancia a la adolescencia, es el espacio de los jvenes y forma parte de su identidad
grupal. Por lo tanto, el ocio es una cuestin de la vida adolescente que merece especial
atencin para el educador. Si analizamos, con perspectiva histrica, el orden de preferencia
de las actividades de ocio que interesan a jvenes y adolescentes y comparamos los estudios
del INJUVE de 2004 y de 2014 observamos que dentro de las actividades de tiempo libre que
los jvenes prefieren se encuentran las siguientes:
2004
1. Escuchar msica
2014
1. Salir con amigos
2. Escuchar msica
3. Ir al cine
3. Viajar
4. Usar el ordenador
4. Usar el ordenador
5. Leer libros
5. Ir al cine
6. Viajar
6. Hacer deporte
7. Hacer deporte
7. Ir de excursin
8. Ir de excursin
9. Ir al teatro
9. Ver la televisin
Tabla 1
24
aos, salir con los amigos y escuchar msica son dos elementos importantes en la vida de
los jvenes espaoles, de hecho, en el informe de 2014, estas dos actividades coinciden en
sus declaraciones tanto cuando se les pregunta qu es lo que ms hacen como cuando
comentan lo que ms les gusta hacer. De las 21 actividades analizadas se mantiene entre las
9 primeras 7. Leer libros e ir al teatro han cado ms de 6 puestos cada una y emergen dentro
de las actividades principales Descansar o no hacer nada y ver la televisin.
Las actividades de ocio a las que dedican su tiempo los jvenes son muchas veces las
que encuentran ms sencillas porque no requieren preparacin y son muy comunes, como
ver la tele o ir con los amigos al parque. Muy pocas veces hay una reflexin previa a la
realizacin de la actividad de ocio sobre gustos e intereses. Se dejan llevar hacia donde les
conduce la moda del momento y la publicidad. Conviene permitir que esta reflexin sobre el
ocio se haga desde actividades propuestas por educadores, que les hagan experimentar sus
gustos y aficiones y les faciliten la bsqueda de actividades acordes a ellos, pero que no
sean radicalmente distintas de sus intereses iniciales, o estarn abocadas al fracaso.
En este sentido han sido mltiples las iniciativas gubernamentales que han desarrollado
proyectos y/ o actuaciones denominadas de ocio alternativo que no siempre han tenido
el xito esperado. En la mayora de los casos han sido iniciativas desarrolladas sin contar
en su formulacin con las opiniones, ideas o sugerencias del pblico destinatario y
estaban ms encaminadas a acallar las crticas que desde determinados sectores sociales
se haca de las consecuencias del ocio juvenil a los gobiernos locales o tras el desarrollo de
incidentes desafortunados que obligaba a los ayuntamientos a reaccionar. En estos casos
el desarrollo de actividades deportivas, culturales o formativas en horario de tarde y
noche no lograba alcanzar el nmero de participantes esperados o simplemente modificaba
en los participantes los hbitos de lugar y horario del desarrollo de sus actividades de ocio
habituales (salida con amistades, botellones).
Sin embargo tambin encontramos iniciativas de autogestin juvenil de espacios
pblicos para el desarrollo de proyectos diseados e implementados por jvenes y
adolescentes, como es el caso desarrollado en Sevilla en el centro Cvico de las Sirenas
denominado Sirenas nocturnas en los aos 2006-2008. En este caso los jvenes y
adolescentes, de forma particular o a travs de asociaciones juveniles, analizaban demandas,
necesidades y preferencias a partir de las cuales establecan proyectos de intervencin
dentro de los cuales se desarrollaban actuaciones dentro y fuera del centro cvico
(especialmente en los alrededores del mismo, en la zona de la Alameda). Cabe destacar la
25
importancia de actuaciones de este tipo, no solo por la acogida entre el colectivo juvenil,
sino tambin por la carga educativa que tiene en s misma ya que los educadores tan slo
servan de apoyo puntual a los jvenes que estaban obligados a sentarse, debatir,
analizar, elegir, negociar, resolver conflictos, cuidar de los espacios de forma voluntaria
y a veces inconsciente, tan slo por el placer de divertirse, segn manifestaban algunos
usuarios en las reuniones de coordinacin.
As pues es necesario conocer la realidad juvenil antes de empezar a plantear cualquier
iniciativa de ocio, y aun as no es suficiente. La participacin de los adolescentes y jvenes
en el diseo, implementacin y evaluacin de las actividades de ocio se torna razn sine qua
non para la eficacia de la misma. Dicho lo cual pasaremos, a continuacin, a analizar
algunas cuestiones que definen el ocio juvenil y que habrn de tenerse en cuenta.
Numerosas investigaciones destacan que para los jvenes (al igual que para cualquier ser
humano) las relaciones sociales son una prioridad en la vida. Esta realidad puede relegar
otras cuestiones como su sistema de valores o su salud, por ello es de vital importancia
convertir la defensa de estas actitudes en una actividad grupal a travs de la participacin
social.
La red social de los jvenes se traduce en amistad (relacin afectiva) y grupo (instrumento
de socializacin, creacin de identidad y posicionamiento social). Los amigos son personas
con las que se comparte mucha intimidad, con ellos se desarrolla un vnculo de confianza,
lealtad, sinceridad y reciprocidad. El grupo puede componerse de personas conocidas a las
que no se exigen esos compromisos, simplemente son un entretenimiento para los
momentos de ocio. Normalmente un mismo joven tiene diferentes grupos de ocio, los del
centro educativo, los del barrio, los del equipo de baloncesto En el mbito preventivo es
muy importante fomentar esta amplitud de grupos ya que hace posible que elija mejor qu
hacer y con quin, y adems, ampliando su red social se enriquecer ms en sus experiencias.
Normalmente las personas con los que se sale suelen ser de la misma edad, no todos
son personas de confianza con las que se tiene una intimidad sino que muchos forman
parte de una plataforma de contactos que siempre puede ampliarse ya que el propsito es
no quedarse sin amigos con los que salir. Las actividades de fin de semana estn
profundamente ritualizadas ya que esto ayuda a mantener la red de conocidos, todos saben
a dnde ir y cmo comportarse. En el grupo de amigos y amigas es donde surgen la mayor
parte de los riesgos pero la adolescencia es una etapa imprescindible en la transicin a la
26
27
basndonos en los datos de las Encuestas Estatales sobre uso de drogas en estudiantes de
enseanzas secundarias de 14 a 18 aos (Encuesta sobre uso de drogas en Enseanzas
Secundarias en Espaa, ESTUDES 2014/2015) del Ministerio de Sanidad, podemos afirmar que:
Desciende el consumo de todas las drogas.
El alcohol y el tabaco, seguidos del cannabis siguen siendo las drogas ms consumidas
por los estudiantes espaoles. Le siguen, por este orden, hipnosedantes (con y sin
receta), cocana, xtasis, alucingenos, anfetaminas, inhalables voltiles y herona, que
se sita en ltimo lugar.
El consumo de cocana en este grupo de poblacin se ha reducido en ms de un 65%
en la ltima dcada y el de cannabis en ms de un 33%
Los hombres consumen drogas ilegales en mayor proporcin que las mujeres. Entre la
poblacin femenina est ms extendido el uso de drogas legales, como el alcohol, el
tabaco o los hipnosedantes.
Se rompe la tendencia creciente en el consumo de hipnosedantes por parte de las
mujeres.
Desde 2010 disminuye la disponibilidad percibida para todas las drogas, excepto para
el alcohol.
Los estudiantes de entre 14 y 18 aos perciben el alcohol como la sustancia menos
peligrosa y consideran que el tabaco es ms peligroso que el cannabis. Percepcin que
se mantiene desde el ao 2010. En el caso de los consumos habituales, las mujeres
tienen mayor percepcin de riesgo que los hombres.
Educacin en las escuelas, tratamiento voluntario a los consumidores, control policial
y aduanero y campaas de publicidad son las medidas que los escolares consideran
como ms eficaces para luchar contra las drogas.
Los profesionales sanitarios, los profesores y la familia son por este orden los grupos
preferidos por los escolares para recibir informacin sobre drogas. 1 de cada 3 se siente
perfectamente informado sobre estas sustancias, sus efectos y riesgos. 1 de cada 5 se
siente informado a medias y slo el 5,95 considera que est mal informado.
Adems, en relacin a la influencia de los Medios de comunicacin y publicidad en las
conductas de jvenes y adolescentes podemos decir que no se puede generalizar tanto como
se suele hacer afirmando que los jvenes ven mucho la televisin, ya que los gustos de
los jvenes respecto a los medios de comunicacin son muy diversos. Dentro de los
distintos soportes gana en cuanto a su preferencia la televisin (con las series dramticas, los
29
Media
Chicos
Chicas
15-19 aos
20-24 aos
Usar ordenador
91,6
90.9
86,5
83,1
91,2
Ver la televisin
82,8
77,9
80,3
80,6
80,1
Leer libros
78,2
59,5
75,5
63,3
71,5
Or la radio
72,6
68,4
68,5
54,3
73
Leer revistas
64
46,6
55,4
44
49,1
Leer peridicos
63,5
61,9
49,2
39,7
58,1
45,7
52,5
17,4
43,2
34,5
Tabla 2
30
permanente comunicacin con ellos. El telfono ha hecho tambin que las personas no
tengan que planificar previamente sus acciones sino que pueden llamar o escribir mensajes
en cualquier momento. Otra modificacin en las relaciones sociales producida por este
aparato es la permanente disponibilidad del usuario, muchos de los jvenes nunca apagan
su telfono ya que consideran que deben estar siempre disponibles. Esta herramienta de
comunicacin ha producido muchos cambios en la manera de comunicarse y estar en el
mundo de los adolescentes, desgraciadamente en este material no podemos dedicarle a
este hecho toda la atencin que merece por lo que recomendamos la consulta de otras
fuentes.
Los jvenes estn sobrerrepresentados en la publicidad pues sentirse joven es un valor en
s mismo, algo que se desea. La publicidad potencia en los jvenes valores hedonistas,
presentistas y vinculados con la trasgresin y la aventura. Los anuncios destinados para
menores de 25 aos suelen enfatizar el disfrute, la diversin, la amistad, el grupo, la
rebelda, la autenticidad y la independencia. Todos estos valores deben ser abordados en
el grupo, animamos al educador a presentar asunciones que parezcan transmitir esta idea
y que los adolescentes y jvenes analicen su grado de identificacin con esa imagen en su
vida diaria.
Gran parte de la sociedad espera que los jvenes sean tal y como describe la
publicidad,
espontneos,
divertidos,
atrevidos
ellos
asumen
estas
exigencias
estereotipadas. Para los jvenes ser normal es fundamental para la integracin social, y
seguir los estereotipos que conocen es lo ms fcil para lograrlo. Un anlisis profundo de
la imagen que se da de los adolescentes, la que realmente poseen y la que desearan
tener, debe producirse en el grupo bajo la gua del educador.
Por otro lado, la publicidad desempea un papel esencial para convencernos de los
valores consumistas por lo que es importante desarrollar un espritu crtico
en los
31
Dificultades en la intervencin
Pese a todas las ventajas de la Educacin en Valores y la Participacin Social que
hemos comentado en los apartados precedentes, esta forma de enfocar los procesos
preventivos tambin tiene sus dificultades.
Lo primero que se debe destacar es que la educacin que deseamos transmitir (compuesta
por la Educacin en Valores Prosociales y la Participacin Social) aun no es el marco
generalizado en mbito preventivo. Aunque figure en la mayor parte de las iniciativas
gubernamentales sobre educacin, todava no es una realidad en la calle. Muchos
educadores asumen el reto de educar desde una postura eficaz, pero a la vez menos
entendida y que genera ms trabajo personal, lo que puede fomentar el desnimo. Para
reducir esfuerzos y facilitar el trasvase de conocimiento es esencial trabajar en red y generar
sinergias entre profesionales e instituciones.
Adems la necesidad de promover la participacin real entre adolescentes y jvenes est
32
cada vez ms presente. Cuando los objetivos que nos mueven no son la verdadera
participacin del alumnado en las decisiones que les afectan, tendemos a manipular las
opiniones que nos aportan o a promover procesos pseudoparticipativos.
La pseudoparticipacin se refiere a fingir que se abre un espacio abierto de
participacin cuando realmente se conoce de antemano la finalidad del proceso y se
controla al grupo en sus intervenciones. Los adolescentes y jvenes que se vean envueltos
en este tipo de situaciones se desmotivarn hacia la participacin real.
En ocasiones se tienden a manipular las opiniones expresadas por los chavales, se
exageran sus intervenciones para dar una imagen que no corresponde a la realidad. Esto
ser percibido por los participantes y dejarn de aportar sus contribuciones.
Por ltimo, es importante destacar tambin que siempre se debe promover la
participacin voluntaria ya que no es positivo forzar a los jvenes a participar, aunque
creamos que sera conveniente que opinaran sobre algo.
Una de las razones que nos pueden llevar a manipular o dirigir la participacin es que
en ocasiones los jvenes sugieren opiniones que no son lo mejor para sus intereses
desde el punto de vista adulto. En estos casos se les debe informar de las razones por las que
no se est de acuerdo con ellos, y apoyarles si es posible dentro del marco legal y sin peligro.
Las opiniones de los adolescentes y jvenes pueden ser retos hacia las instituciones o
hacia el educador, estos deben autoexaminarse y aceptar las crticas.
Adems la participacin debe ser sistemtica y planificada, nunca podemos pensar que
educamos en participacin por realizar una pregunta puntualmente. Por ello conviene que
introduzcamos la participacin como parte del mtodo de enseanza para todas las
actuaciones y planes de intervencin. Uno de los objetivos que el educador se debe
proponer a largo plazo es el de que sus destinatarios sigan participando en el futuro con o
sin nuestra colaboracin.
Tras resumir algunas de las dificultades ms frecuentes con las que se encontrar el
educador es fcil darse cuenta de que obtiene muchos ms beneficios a travs de la
metodologa participativa tanto desde el punto de vista educativo como preventivo. Por lo
que merece la pena el esfuerzo que necesite realizar para impregnar su actuacin con los
valores prosociales y la participacin social.
33
34
influir.
Durante la adolescencia la identidad personal est en pleno proceso de desarrollo y se
ponen en duda los valores adquiridos en la infancia, por lo que puede ser perodo en
el que la persona puede ser influenciable. La necesidad de sentirse integrado en un grupo
(influencia normativa) puede llevar al adolescente a la adquisicin de prcticas poco
saludables. De hecho la interaccin en el grupo es una de las razones ms esgrimidas para
consumir drogas segn investigaciones de la FAD.
Tambin en la vida adulta, como hemos mencionado, persiste la modificacin de los
valores, de hecho la incorporacin en el mundo laboral se ha llamado socializacin
secundaria (ya que la integracin en una institucin especfica implica la asuncin de
nuevos valores en nuestro esquema), pero tambin el afrontamiento de nuevas situaciones
vitales como la conformacin o cambios de una pareja, la creacin o rupturas de una familia,
la eleccin de tener o no hijos, el afrontamiento de la vejez de los progenitores, los
duelos, son situaciones vitales de la adultez que pueden conllevar la reorganizacin de la
percepcin del mundo y por supuesto de los valores personales.
Pero esta perspectiva desde la que conceptualizamos el trmino Valor no es una
perspectiva universal, y est basada en la evolucin del propio trmino Valor y las
implicaciones prcticas que estas nuevas conceptualizaciones le atribuyen. De esta manera
resulta fundamental poseer un marco epistemolgico, conceptual y metodolgico que
englobe el complejo y polismico mundo de los valores. Desde las teoras clsicas ms
prximas a las Virtudes (Aristteles) a modelos de Valores evolutivos y dinmicos (HallTonna) encontramos multitud de modelos que intentan dar una explicacin a qu son los
valores y cmo influyen en la conducta humana. A continuacin pasaremos a exponer
brevemente alguno de estos modelos.
Ya en la Grecia clsica Aristteles desarroll una corriente de pensamiento que actualmente
denominamos tica de virtudes que posteriormente fue retomada por telogos medievales
(Toms de Aquino, entre otros) y por pensadores del Renacimiento y de la Ilustracin: las
virtudes como la parte del alma ms tpicamente humana. Aristteles divide esta parte
racional o intelectiva en dos partes, el intelecto y la voluntad, y en relacin directa divide las
virtudes en dos grandes grupos: aquellas que suponen una perfeccin del intelecto (virtudes
intelectuales o dianoticas) y aquellas que suponen una perfeccin de la voluntad (virtudes
ticas). A travs de las virtudes, el hombre domina su parte irracional, de este modo cuando
el intelecto est bien dispuesto para aquello a lo que su naturaleza apunta, es decir para el
35
36
regularidad de la propia vida cotidiana. Este proceso garantiza el arraigo definitivo de esos
valores personales y subjetivos en la persona9.
Otros seguidores, como Howe, L. W. (1977) y Kirschenbaum, H. (1982), han hecho
aportaciones muy importantes a lo establecido por Raths, en el sentido de que han
conectado dicha metodologa con la clarificacin de valores, lo que encaja con algunas
actitudes que Rogers, C.R. (1978) considera necesarias para favorecer el desarrollo
humano, tales como: autenticidad, aceptacin y empata.
Y siguiendo en esta lnea de aplicacin prctica Kirschenbaum considera que el proceso
de valoracin implica cinco dimensiones relacionadas, que forman parte de un proceso (pero
que no deben ser identificadas como etapas): Pensamiento (aprender a pensar, a travs del
pensamiento crtico (Raths) o del razonamiento moral (Kohlberg); Sentimiento (aclarando
lo que apreciamos o deseamos); Eleccin (analizando alternativas y considerando
consecuencias); Comunicacin (para que en el proceso de interaccin social evolucionen
los valores); Accin (actuando repetida y consistentemente para alcanzar nuestras metas).
Al mismo tiempo y de forma alternativa Kohlberg comenz a construir una teora del
desarrollo moral que esperaba ir ms all de concepto tradicional de virtudes. Distingui
entre los valores subjetivos y los valores morales, de entre los que la justicia y la verdad
son los valores ms altos. Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se
desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas, de forma que las
elecciones ticas son evolutivas. Establece que estas etapas son las mismas para todos los
seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn el paso a
etapas posteriores. Kohlberg considera que el desarrollo moral pasa por tres grandes niveles:
el Preconvencional (las normas son una realidad externa que se respetan slo atendiendo
las consecuencias -premio, castigo- o
10
39
humana, son la base que da significado, impulsa y motiva a la persona11. Este modelo,
construido bajo la influencia de ms de 47 teoras de desarrollo (desde las fuentes
clsicas aristotlicas hasta el pensamiento de Freire que vincula de forma dinmica el
lenguaje con el desarrollo cultural, social e institucional), tal y como se explica en la figura 6,
responde a un modelo de valores de corte evolutivo, dinmico y sistmico.
valores se desarrollan en un gradiente de complejidad cclico (los valores de las fases o etapas
iniciales son la base de valores de las fases posteriores, a modo de niveles de formulacin12).
11
Bunes, M. y Elexpuru, I. (1998) Educacin y Desarrollo Humano: el papel de los valores desde
el modelo Hall-Tonna. Educadores, 182-183, pginas 133-152.
12
La Red IRES (y dentro de ella autores como Garca Daz, J.E. y Garca Prez, F.F.) conceptualiza los
procesos de Enseanza/Aprendizaje desde una perspectiva epistemolgica que tiene en cuenta
aportaciones tales como el constructivismo, o las perspectivas compleja y evolutiva, de forma que se
asume que el proceso de construccin del conocimiento tiene un carcter progresivo y abierto. Este
hecho implica admitir que existen formulaciones intermedias del conocimiento, de manera que cada
persona vive un proceso personal de construccin del mismo en el que va reformulndolo a partir de
sus ideas iniciales a travs de diferentes fases o niveles de formulacin (desde el conocimiento
cotidiano al cientfico). Adems, la perspectiva compleja implica que estas reformulaciones no sean
concebidas como acercamientos progresivos hacia el conocimiento verdadero o concepto ms
evolucionado, sino sucesivas complicaciones del propio conocimiento que va teniendo en cuenta cada
vez ms un mayor nmero de elementos y las relaciones que se dan entre los mismos. Para
profundizar ver http://www.redires.net y Garca, J.E. (1998) Hacia una teora alternativa sobre los
contenidos escolares. Sevilla: Dada Editora.
40
Dinmico en la medida en que una misma persona prioriza sus valores principales
dependiendo de la experiencia, del contexto, en los que los valores meta son ms estables y
permanentes, frente a los valores medio, que son las formas, instrumentos y caminos
utilizados para alcanzar las metas.
Sistmico puesto que el desarrollo de un valor concreto influye de forma directa en otros
prioridades
Orden de
Persona 2
Persona 3
Diversin/Tiempo libre
Trabajo
Educacin
Familia
Educacin
Trabajo
Educacin
Familia
Diversin/Tiempo libre
Trabajo
Diversin/Tiempo libre
Familia
Tabla 3
En los tres casos se tienen los cuatro mismos valores, pero el orden de prioridad es distinto, lo
que determina una visin del mundo diferente y comportamientos distintos. Para la persona 1
el trabajo y el estudio son menos importantes que la diversin o que estar con la familia. Si
pensramos en perfiles de estudiantes, por ejemplo, es el tipo de alumno que no se toma muy
en serio sus estudios. En el caso de la persona 3, por el contrario, la priorizacin nos lleva a
13
Hall, B.P. (2006) Values Shift: A Guide to Personal and Organizational Transformation. Wipf & Stock
Publishers.
14
ELEXPURU, I. y MEDRANO, C. (2002). Desarrollo de los valores en las instituciones educativas. Bilbao:
Ediciones Mensajero S.A.U.
41
pensar en una persona que persigue el conocimiento, se esfuerza en el trabajo cotidiano y que
tiene poco tiempo para el ocio y la familia. La persona 2 respondera a quien trabaja sin
descanso sin preocuparse por su salud personal ni por las relaciones.
De esta forma, como mencionamos anteriormente, los valores no tienen sentido aislados, y a
lo largo de la vida las prioridades de valor van cambiando, dependiendo de las circunstancias y
de las experiencias vividas.
El mapa de valores de Hall-Tonna (ver tabla 2) se organiza en torno a cuatro fases de desarrollo
que a su vez se subdividen en dos etapas cada una (una vinculada a valores individuales y otra
a valores institucionales). El predominio de los valores de una u otra etapa en un perfil
concreto transmite, en consecuencia, una determinada visin del mundo. Desde la percepcin
de la indefensin personal dentro de un mundo abrumador (inherente a la Fase 1) hasta la
visin del mundo como espacio por el que preocuparte y en el que participar de forma activa
(Fases 3 y 4). El crecimiento, en este modelo, se contempla como un proceso que integra en
cada fase de desarrollo los valores de las etapas personales e institucionales, lo que posibilita
comenzar a crecer hacia la siguiente fase. Adems es imprescindible que cada una de las
etapas iniciales contemple un mnimo de valores y que no existan brechas o lagunas que
podran dificultar el desarrollo de valores de etapas posteriores.
Estos autores exponen que la diferencia de los comportamientos entre las personas vienen
determinados por la distinta seleccin y priorizacin de valores, dando paso a perfiles nicos,
que pueden terminarse en mapas de valores concretos.
Adems determinan que los valores se dividen en tres grupos: base, central y visin. Los
valores base son aquellos que sostienen o fundamentan nuestras conductas, muchos de los
cuales son inconscientes y se adquieren en el seno de la familia. Los valores centrales son los
que suelen ponerse en juego en la situacin presente y son los que las personas suelen
verbalizar de forma ms directa. Por ltimo los valores visin son aquellos que nos llevan al
futuro, a nuestros ideales y sueos, y no tienen por qu ser conscientes.
As mismo, segn el peso y posicionamiento de los valores de una persona, se establecen una
serie de perfiles de liderazgo que van desde el Autoritario (ms preocupado por la
autopreservacin) al Visionario (que tiene una percepcin global del mundo y que acta en
coherencia, siendo capaz de aglutinar a personas y a organizaciones en pro de un ideal).
42
FASE
I Preconvencional
II Convencional
III Postconvencional
INDIVIDUAL
ORGANIZATIVA
Sobrevivir
Supervivencia
Pertenecer
Jerarqua tradicional
Auto-Iniciacin
Asociacin
Interdependencia
Global
Percepcin individual
en una organizacin
Locus de control
ETAPAS
1 Proteccin/
Supervivencia
2 Seguridad
3 Familia
4 Institucin
5 Vocacin
Valores META
Asombro/Destino
Auto-preservacin
Inters en s mismo
/Control
Deleite fsico
Seguridad
Autoestima
Familia/Pertenecer
Fantasa/Imaginacin
Creencias/Filosofa
Competencia/Confianza
Diversin/Recreo
Trabajo/Labor
Desarrollo
personal/Profesional
Igualdad/Liberacin
Integracin/Totalidad
Servicio/Vocacin
Valores MEDIO
Comida/Calor/Vivienda
Funcionamiento fsico
Supervivencia
Afecto fsico
Asombro/Curiosidad
Economa/Beneficios
Placer sensorial
Propiedad/Control
Territorio/Seguridad
Afirmacin social
Amistad/Pertenecer
Apoyo semejantes
Control/Orden/Disciplina
Cortesa/Hospitalidad
Cuidar/Criar
Derechos/Respeto
Destreza/Coordinacin
Equilibrio
Obediencia
Perseverancia/Paciencia
Prestigio/imagen
Ser querido
Tradicin
Administracin/Control
Artesana/Arte/Oficio
Comunicacin/informac.
Competitividad
Deber/Obligacin
Diseo/Forma/Orden
Economa/xito
Educacin/Certificado
Eficacia/Planificacin
Gestin
Honra
Jerarqua/Orden
Lealtad/Fidelidad
Ley/Regla
Logro/xito
Patriotismo/Estima
Pertenencia/Institucin
Prestigio/Poder
Productividad
Racionalidad
Regla/Responsabilidad
Responsabilidad
Tecnologa/Ciencia
Unidad/Uniformidad
Adaptabilidad/Flexibilidad
Autoafirmacin/Franqu.
Autoridad/Honestidad
Bsqueda/Esperanza
Calidad/Evaluacin
Compartir/Esc./Conf.
Congruencia
Decisin/Iniciativa
Equidad/Derechos
Empata
Expresividad/Libertad
Generosidad/Compa.
Independencia
Ley/Gua
Limitacin/Aceptacin
Obediencia mutua
Salud/Bienestar
Relajacin
BASE
Nivel
Perfil de
liderazgo
1 Autoritario
Autcrata que oprime a los seguidores
quienes son totalmente dependientes
3
4
5
2 Paternalista
Benevolente paternalista con
seguidores que son
dependientes y obedientes
6 Nuevo orden
Arte/Belleza
Contemplacin
Conocimiento/Intuicin
Construccin/Orden nuevo
Dignidad humana
Fe/Riesgo/Visin
Presencia
Ser uno mismo
Colaboracin
Comunidad/Apoyo
Complementariedad
Corporacin/Gestin
Creatividad
Crecimiento/Expansin
Discernimiento
Distanciamiento/sol.
Educacin/Conocimientos
tica/Responsabilidad
Innovacin/Progreso
Intimidad
Investigacin
Justicia/Orden social
Limitacin/Desarrollo
Misin/Objetivos
Ocio
Responsabilidad
Rito/Comunicacin
Simplicidad/Juego
Unidad/Diversidad
CENTRAL
7 8
3 Gestor
8 Orden mundial
Intimidad/Soledad
Verdad/Sabidura
Armona global
Ecoridad
Palabra
Comunidad personalista
Interdependencia
Sinergia
Sntesis creadora
Transcendencia/Soledad
Visin proftica
Derechos humanos
Justicia mundial
Macroeconoma
Tecnologa social
VISIN FUTURO
9 10 11
4 Facilitador
12 13
14
5 Colaborador
43
7 Sabidura
15
16
17
18
19 20 21
6 Servidor
7 Visionario
Como marco para la intervencin, el trabajo desde este modelo nos permite determinar
(a travs de una serie de instrumentos de anlisis individual y grupal) el mapa de valores
de una persona, un grupo, una institucin o un documento. En este mapa de valores se
podr observar cul es en ese momento la prioridad de unos valores frente a otros, lo
que determina elecciones y comportamientos. As mismo permite establecer brechas o
lagunas en el desarrollo, lo cual facilita el establecimiento de intervenciones ms
ajustadas, cuestiones stas sobre las que se profundizar en el subapartado La
educacin en valores.
44
principalmente hacia la represin de los problemas que ocasionan los jvenes pero
podra resultar ms adecuado prevenir promoviendo el desarrollo integral y el
pensamiento crtico, la participacin, el respeto, la solidaridad, los derechos humanos, la
interculturalidad apoyando el desarrollo de sociedades ms conscientes y capaces de
auto-controlarse. As pues desde la primera infancia y a lo largo de toda la vida el apoyo a
estructuras y proyectos educativos concretos tanto desde la educacin formal como no
formal e informal debera ser una apuesta principal de las polticas sociales: desde la
escuela (dotndola de instrumentos y favoreciendo la dignificacin de la figura del
docente) hasta el mbito comunitario (potenciando la educacin no formal como
herramienta privilegiada de participacin social y educacin en valores por su carcter
voluntario, flexible y abierto), pasando por la educacin informal (y su capacidad de
sensibilizar y de establecer corrientes de opinin).
Valores y jvenes
La adolescencia y la juventud son etapas vitales que actualmente en nuestra sociedad
tienen amplia duracin. Esta etapa supone un proceso de transformacin personal desde
la infancia hacia la vida adulta, aglutinando en s gran parte de los esfuerzos de
socializacin de los individuos. Precisamente por las circunstancias tan especiales que las
definen y por encontrarse quien atraviesa esa etapa en situaciones de transformacin y
construccin de la base de la que ser su identidad de adulto, vienen mereciendo por
parte de la sociedad una gran dedicacin en lo que respecta a tutelar y favorecer en
adolescentes y jvenes desarrollos personales caracterizados en la mayor medida posible
por la adquisicin de una progresiva autonoma, de equilibrio en las diversas esferas que
componen la personalidad, de los adecuados niveles de ajuste al entorno y, en general,
de valores, actitudes y comportamientos saludables y positivos.
De este modo, desde universidades y entidades de todo tipo se han realizado mltiples
anlisis y acercamientos al amplio campo que abarca los comportamientos adolescentes
y juveniles de riesgo, siendo tambin destacables los numerosos esfuerzos de las
distintas administraciones pblicas por incorporar dicho anlisis a propuestas concretas
de prevencin de dichas conductas y sus efectos negativos en sus polticas de actuacin,
46
desde enfoques tan variados como la sanidad y la salud pblica, la educacin o, incluso
desde juventud o servicios sociales.
Tambin el abordaje preventivo de dichas conductas ha sido realizado desde una gran
amplitud de estrategias. As, encontramos desde contenidos y objetivos centrados en la
transmisin de informacin sobre los riesgos que se asumen en los comportamientos,
hasta propuestas ms educativas, que buscan modificar valores y actitudes relacionados
con dichas conductas, pasando por iniciativas ms basadas en la oferta de alternativas
positivas y saludables.
No existen en la actualidad enfoques de investigacin, docencia o intervencin directa
con adolescentes o jvenes que estn diseados desde la una ptica integral, que
recojan la amplitud y variedad de las conductas de riesgo y que intenten abordar
aquellos aspectos que son comunes a las mismas, tratando de modo especfico y
diferenciado los elementos que as lo requieran en cada caso.
En el caso de Espaa, las condiciones, lneas estratgicas y marcos de actuacin de la
intervencin preventiva con adolescentes y/o jvenes que puedan realizar profesionales
de muy diverso perfil desde instancias pblicas o privadas, se encuentran definidas en
numerosos reglamentos, planes, documentos estratgicos y similares creados por
instituciones a nivel mundial, regional, nacional o local. ste es un claro indicador del
inters social que despierta la prevencin de conductas de riesgo en ese colectivo y, por
ello, la adecuada formacin de profesionales en este campo es vital.
Debido a la sectorialidad o especializacin de la mayora de los enfoques realizados y de
las instituciones creadas o interesadas en abordar este vasto campo de accin social,
debemos mencionar instancias de manera particular, entra las que destacaran, a nivel
supranacional, por citar algunas:
Relacionadas con Naciones Unidas, como UNICEF, la organizacin de Naciones
Unidas para la Infancia y, ms especializadas, como la Comisin de Estupefacientes
del Consejo Social y Econmico de las Naciones Unidas (UNCND, en ingls) o la
Oficina de Naciones Unidas para las Drogas y el Delito (UNODC, en ingls).
Organizacin Mundial de la Salud (OMS). Numerosos estudios e informes sobre
riesgos y salud en jvenes, de entre los que destacaramos, a los efectos de este
formulario el interesante Prevencin del Consumo de Sustancias Psicoactivas. Una
47
http://www.pnsd.msssi.gob.es/delegacionGobiernoPNSD/relacionesInternacionales/unionEuropea/docs/
2016InformeEuropeoDrogas.pdf
16
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2012:402:0001:0010:es:PDF
17
http://ec.europa.eu/youth/policy/youth-strategy_es
18
http://www.pnsd.msssi.gob.es/profesionales/sistemasInformacion/sistemaInformacion/encuestas_ESTU
DES.htm
19
http://www.injuve.es/observatorio
48
Mingote, J.C. y Requena, M. (Editores) (2008), Malestar de los jvenes: contextos, races y experiencias.
Madrid: Ediciones Daz de Santos.
49
la educacin familiar. Frente a esta tendencia espaola, en Europa se educa a los hijos en
la autonoma y la experiencia del riesgo del alquiler. Sin embargo, en la actualidad
encontramos que el nmero de jvenes que se emancipa est creciendo, ha comenzado
por lo tanto un proceso de modernizacin pese al precio de la vivienda y la precariedad
del mercado laboral.
Si intentamos establecer una tipologa tipo de los jvenes espaoles de entre 15 y 24
aos atendiendo a sus valores encontramos distintos modelos.
Para Megas Quirs (2007) 21 la tipologa juvenil podramos resumirla atendiendo a los
siguientes grupos:
- Integrador/Normativo (32,67%). Su mayor preocupacin es estar integrados en la
sociedad. Son jvenes que se identifican con iconos de ONG pero, no tanto porque
participen activamente en ellas, sino porque defienden la solidaridad hacia los
conflictos que se producen en el mundo.
- Retrado (21,42%). Se definen negando en vez de afirmando, no se identifican con
ningn icono y se distancian de los temas polticos.
- Ventajista/Disfrutador (19,75%). Persona centrada en el ocio entendido como
Diversin/Recreo. Este es el joven que coincide con el estereotipo que mantienen
comnmente los adultos respecto a los jvenes. Es hedonista y presentista22.
- Alternativo (15,25%). Son los jvenes ms implicados y que sealan mayor grado
de inters hacia los temas polticos y la necesidad de hacer cosas para mejorar el
barrio o la comunidad, pero no desde los organismos oficiales sino desde las
asociaciones y movimientos sociales.
- Incvico/Desadaptado (10,91%). Actitud de rechazo hacia la sociedad, incluso
puede llegar a ser violento si se dan las circunstancias adecuadas.
Para Arnez Arce (2015)23 cinco seran los grupos o Cluster que agruparan al 93,7% de la
poblacin juvenil espaola:
-
21
Megas, I. (2007) Una mirada sobre Jvenes, Valores y Drogas. Madrid: FAD.
Estos valores que se explican ms adelante en el apartado La educacin en valores. Subapartado 1.
Valores prioritarios sobre los que intervenir.
23
Arnez, VM (Coord.) 2014 Difusin de los valores y principios cooperativos entre la juventud. Madrid:
Dykinson SL.
22
50
esforzndose lo que haga falta, pues entiende que debe adquirir una buena
capacitacin cultural y profesional. Con profundos valores prosociales y la
participacin social.
-
Rebeldes con causa aunque un tanto confusos (21%). Este tipo de joven se define
con unas notas de individualismo, no consumista ni centrado en el xito
econmico o de la popularidad y con una clara inclinacin hacia el ms dbil;
buscando un desarrollo social ms justa y equitativa. Piensan que la presencia de
personas inmigrantes aporta riqueza cultural y econmica. Triunfador tico no
particularmente comprometido son un grupo potencialmente comprometido
con lo social.
Conservador altruista: con escasos recursos y religiosos (8%). Grupo juvenil que
presenta mayor rechazo a planteamientos progresistas, a la par que se da el
mayor apoyo a compromiso que suponga mejoras en el mbito social y poltico.
Se llevan bien con sus familias pero desean independizarse de las mismas.
El estudio Jvenes y valores (I). Un ensayo de tipologa (2014)24 elaborado por el Centro
Reina Sofa sobre Adolescencia y Juventud plantea una tipologa de la juventud espaola
en base a 5 tipos: los conservadores por la integracin (22,1%); despreocupados por lo
ajeno, instalados en el presente (28,2%); rebeldes con causa y un tanto confusos (21%);
incvicos despreocupados, los que sostienen el tpico (14,4%); y los citados
conservadores altruistas, de escasos recursos y religiosos (8%). Un 6,3% no entran en
ninguna de estas clasificaciones.
24
Elzo, J; Megas, E; Ballesteros, JC; Rodrguez, MA; y Sanmartn, A (2014) Jvenes y valores (I). Un ensayo
de tipologa. Madrid: FAD
51
25
http://www.injuve.es/sites/default/files/2013/26/publicaciones/IJE2012_0.pdf
52
Laxa: participan respetando las normas bsicas de convivencia pero creen intil
Fuerte: conviccin de que hay que cambiar las cosas y es posible hacerlo.
Un porcentaje mayoritario de los jvenes tienen poco inters por la realidad sociopoltica
y no est informado sobre la misma. Slo 1 de cada 4 jvenes dice colaborar activamente
con una asociacin, y la mitad se refieren a asociaciones deportivas, seguidas de
culturales, religiosas y recreativas.
En la investigacin se proponen cinco tipos ideales de jvenes en relacin con los asuntos
polticos y de participacin ciudadana:
26
Megias, E. (Coordinador) (2005) Jvenes y Poltica: El compromiso con lo colectivo. Madrid: FAD.
53
1.
3.
Un grupo algo menor asume que es necesario participar, se pueden cambiar las
luchan
por
una
sociedad
mejor
(ecologa,
antiglobalizacin,
dinmicas
56
27
57
accin hacia la gratificacin inmediata significa en nuestros das para muchos saber vivir.
En la actualidad tambin podemos observar personas que priman el individualismo. Para
stos los intereses individuales son ms importantes que los colectivos por lo que cada
vez es ms difcil compartir proyectos e ideas colectivas. La prdida de conciencia de los
colectivos dificulta ponernos en el lugar del otro, la participacin y la solidaridad se
encuentran en un segundo plano. El deseo de disfrutar de la vida en el momento actual,
que hemos comentado en los prrafos anteriores, se refiere al disfrute individual. Se
produce una prdida de compromiso con las motivaciones ajenas al individuo.
Adems encontramos que la sociedad que conformamos es cada vez ms consumista,
sus objetivos giran en torno a la consecucin y obtencin de bienes de consumo
superfluos, en funcin de los que la gente cifra su xito y felicidad. El consumismo es una
interpretacin diferente del consumo, por la que ha dejado de ser una forma de cubrir
nuestras necesidades para convertirse en un fin en s mismo. Los artculos o servicios que
compramos no slo sirven para su finalidad inmediata sino que a menudo se convierten
en un indicador de nuestra posicin social (Logro/xito y Economa/xito).
La agrupacin de valores en las que se apoya el consumismo se relaciona directamente
con el materialismo, ya que normalmente lo que se consume son objetos materiales. Lo
que no se puede comprar pierde su valor ya que no viene definido por el dinero que
cuesta. Las personas muchas veces se definen por lo que tienen, su coche, su vivienda, el
nmero de pares de zapatos, su televisin, el mvil
Pese a la innegable existencia de estas posiciones en la sociedad actual, no debemos
pensar que son asumidos en su totalidad por toda la sociedad, sino que son mantenidos
en distinta medida por algunas personas. Desde la Educacin se puede hacer mucho para
frenar su avance, por eso hablamos del trabajo sobre valores prosociciales. El concepto
de la prosocialidad se cre en el mbito penitenciario, y se refera a los valores que
deban tener los presos para reintegrarse en la sociedad. Surge como lo contrario de la
antisocialidad. La prosocialidad son los valores desde los que tomamos las decisiones y
vemos el mundo, lo que nos hace rechazar o aceptar unos acontecimientos.
Esta forma de pensar implica el desarrollo de la empata, la conciencia
crtica, la
social, ser descrita en el siguiente bloque. Ser creativo y flexible implica buscar nuevas
alternativas ante los problemas y ser necesario para completar esta forma de estar en el
mundo.
Como se destaca en el Estudio de la EpD en Andaluca28 los procesos educativos que
desarrollan aprendizaje significativo implican un principio de accin social prximo a las
dinmicas de una educacin emancipadora que apuesta por el impulso de estrategias de
empoderamiento, en la que todos los sujetos intervinientes en el proceso son activos,
intercambiando sus roles, a la vez que se desarrolla una bsqueda cooperativa de una
nueva relacin entre saber y poder, que genera transformaciones y que debe estar
relacionada en todo momento con algunas lneas transversales imprescindibles como son
la perspectiva de gnero, la visin Sur, los derechos humanos, medioambiente, as como
con las otras dos dimensiones (intercultural y poltica). El proceso de enseanzaaprendizaje se posiciona como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo,
situando a la interaccin social y los procesos dialcticos derivados de la misma como la
base de la construccin de conocimiento. En esta misma publicacin se presenta un
esquema (Tabla 4) que hace interactuar estas tres transversales y dimensiones de la
Educacin. A continuacin presentamos un resumen de la misma, que nos permitir ver
de forma ms clara cules son los objetivos de una educacin transformadora:
28
Macarro, R. y Burgos, M. (2011) La educacin para el Desarrollo en Andaluca. Fase II: las organizaciones
de la CAONGD. Sevilla: CAONGD.
60
Medioambiente
Transversales
Gnero
Transversales
Derechos Humanos
Pedaggica
- Conocimiento de la
declaracin universal de los
Derechos Humanos y de los
instrumentos
internacionales de
proteccin y promocin de
los Derechos Humanos
(Pactos Internacionales,
convenciones y Tratados)
- Desarrollo de capacidad
de reflexin y anlisis crtico
sobre DDHH.
- Adquisicin de
competencias para
promover y defender los
derechos humanos.
- Conocimiento de los
postulados vinculados a la
perspectiva de gnero y la
coeducacin.
- Aceptacin de la propia
identidad, facilitacin de la
comunicacin entre
personas de ambos sexos.
- Desarrollo de capacidad
de reflexin y anlisis crtico
de las relaciones entre las
personas y los grupos.
- Adquisicin de
competencias para
promover y defender la
equidad y la inclusin.
- Deconstruccin de
estereotipos de gnero y de
los mecanismos sociales de
discriminacin.
- Conocimiento del
concepto de desarrollo
sostenible y otros
relacionados (consumismo,
ahorro energtico, cambio
climtico) y reconocer el
impacto que tiene sobre el
mismo diferentes estilos de
vida y formas de consumo.
- Adquisicin de
competencias para
promover y defender la
corresponsabilidad desde
los propios hbitos de
consumo, de produccin y
de vida.
Dimensiones
Poltica
- Conocimiento de los
compromisos polticos estatales e
internacionales en pro del
cumplimiento de los DDHH.
- Conocimiento y participacin
en la construccin terica y
poltica del derecho al desarrollo y
de los compromisos derivados del
mismo a nivel gubernamental y a
nivel de ciudadana.
- Identificar en conflictos
internacionales y en situaciones
cotidianas el incumplimiento de
los derechos fundamentales de
las personas y de los pueblos.
- Implicacin individual y/o
colectiva en el desarrollo de sus
derechos y en la defensa (de los
mismos).
- Apuesta por la adopcin de la
incidencia (advocacy) como eje
estratgico.
- Visibilizacin de las mujeres y
sus organizaciones como sujetos
del desarrollo.
- Institucionalizacin del gnero
en las polticas y prcticas.
- Implicacin individual o
colectiva en la trasformacin de
las relaciones de poder,
promoviendo el empoderamiento
de los grupos ms pobres y
excluidos.
- Conocimiento y participacin
en la revalorizacin de la tica del
cuidado.
- Cuestionamiento de las
masculinidades tradicionales.
- Implicacin individual o
colectiva en el desarrollo de
debates y posicionamientos que
reafirmen el vnculo desarrollo,
justicia y equidad.
- Identificacin de las cuestiones
medioambientales y de lucha por
los recursos que estn en la base
de las relaciones internacionales.
- Difusin y seguimiento de los
compromisos polticos en materia
de medioambiente.
- Implicacin individual o
colectiva en movimientos
ciudadanos ecologistas.
- Conocimiento, adopcin y
difusin de alternativas de
desarrollo existentes al modelo
hegemnico, as como fomento
de su discusin y debate en
nuestro entorno inmediato.
61
Intercultural
- Reconocimiento del
derecho a la diversidad cultural
como un derecho fundamental
de las personas y los pueblos.
- Identificacin en conflictos
encubiertos del
incumplimiento del derecho a
la diversidad cultural.
- Reconocimiento de los
diferentes sistemas y visiones
de los DDHH a la luz de la
diversidad cultural, y desarrollo
de propuestas para la
coexistencia de varios sistemas
en una misma sociedad
(derechos de los pueblos
indgenas vs. derecho de la
nacin. etc)
- Inclusin de la perspectiva
de gnero atendiendo a la
diversidad cultural.
- Reconocimiento de la
interseccionalidad de las
distintas discriminaciones, lo
que implica la interaccin lo
que implica la interaccin entre
dos o ms formas de
discriminacin (gnero, raza,
etnia), teniendo en cuenta
que la discriminacin de
gnero es una violacin de los
DDHH en interseccin con las
otras formas de discriminacin.
- Reconocimiento de las
diferentes formas de desarrollo
que contempla como valor
fundamental la sostenibilidad
ambiental.
- Anlisis de las
consecuencias de la imposicin
del modelo cultural neoliberal
y el impacto medioambiental
que supone.
- Identificacin y promocin
de modos de vida y formas de
produccin respetuosos con el
medio ambiente.
Participacin
Visin Sur
- Conocimiento del
concepto de participacin
social y las implicaciones
que tiene personal y
colectivamente.
- Adquisicin de
competencias para
promover el empleo de
metodologas de
construccin del
conocimiento, dialgicas y
propias de la educacin
popular, que fomentan el
diseo y desarrollo de
procesos, dando la
oportunidad a los propios
colectivos a ser sujetos
activos, no objetos de los
mismos.
- Conocimiento de los
postulados vinculados al
concepto de codesarrollo.
- Adquisicin de
competencias que
favorezcan la
trasnformacin del
imaginario colectivo
negativo sobre los pueblos y
pases del Sur.
- Diseo y desarrollo de
actividades de intercambio
con grupos de iguales de
otros pases y culturas.
- Implicacin individual o
colectiva en la generacin de
espacios de debate y
participacin que trabajen en pro
del bien comn y de las
necesidades de grupos
especficos.
- Fomento de la participacin
ciudadana y de las acciones de
incidencia poltica.
- Conocimiento y promocin de
los movimientos sociales y las
organizaciones en la sociedad
civil.
- Fortalecimiento del trabajo en
red.
- Participacin en redes locales,
regionales o internacionales.
- Reconocimiento del
derecho a la participacin
independientemente de la
identidad cultural.
- Identificacin,
fortalecimiento y difusin de
asociaciones de personas que
por discriminacin cultural
tienen mermadas sus
oportunidades de
participacin.
- Fomento de la participacin de
asociaciones de inmigrantes y
personas originarias de otros
pases en espacios de trabajo y
decisin.
- Participacin en redes
internacionales o regionales de
inters comn.
- Implicacin individual o
colectiva en la visibilizacin de las
propuestas y las acciones que se
generan desde el Sur.
- Identificacin y apoyo de las
propuestas y protestas vinculadas
a la vulneracin de los DDHH y de
los tratados internacionales que
se generan desde colectivos y
personas del Sur.
- Reconocimiento del
derecho a la diversidad cultural
y valorizacin de la riqueza
que sta supone.
- Identificacin,
fortalecimiento y difusin de
elementos culturales
identitarios de distintos
pueblos y culturas, haciendo
hincapi en la necesidad de la
superacin de prejuicios y
estereotipos, especialmente
los negativos y sobre los
pueblos y pases del Sur.
- Transversalizacin de la
interculturalidad en los
materiales didcticos.
Tabla 4
un rol social determinado que posea unas caractersticas concretas (por ejemplo, tener 18 aos
en Espaa significa alcanzar la mayora de edad, y unas repercusiones legales con derechos y
deberes). Sin embargo, en las sociedades ms modernas las fronteras de la edad no estn tan
bien delimitadas sino que son difusas: un adulto de 30 aos puede llevar una vida similar a la de
un adolescente de 18 (estudiar, tener paga, salir el fin de semana, su madre le compra la ropa, no
cocina, etc.). El calendario del ciclo vital puede hallarse desfasado respecto a las experiencias
sociales que este individuo tiene.
Las caractersticas habituales de la etapa adulta (formacin suficiente, trabajo, independencia,
pareja) se retrasan cada vez ms, o se alcanzan de manera independiente y desacompasada. La
formacin se hace especialmente larga y supone una formacin mucho ms exigente que hace
unos aos. Ciertamente la gran cantidad de progresos cientficos hacen ms largo el proceso de
aprendizaje, pero la realidad es que prolongar los estudios no implica necesariamente encontrar
trabajo. Esta falta de metas, de expectativas a corto y medio plazo, puede ser un verdadero caldo
de cultivo para que los y las adolescentes se desmotiven y adopten hbitos de riesgo. Adems,
puede desencadenar una falta de motivacin en el estudio y fracaso escolar.
Ya se coment en la investigacin sobre valores que en Europa irse de casa es una prioridad vital
para los jvenes, pero en el caso de Espaa la prolongacin de la dependencia de los padres,
como tambin se ha dicho, es ms una norma social que una obligacin. Aunque se ha producido
un aumento en la cantidad de jvenes que se independizan, muchos se mantienen en el hogar
familiar independientemente de que ya trabajen.
Pese a que permanecen en casa, los adolescentes, y posteriormente los jvenes, manifiestan su
rebelda habitual de la que se hacen cargo sus familias dotndoles de derechos sin la necesaria
asuncin de responsabilidades. En las familias se da una redistribucin de la autoridad, cuando
los hijos alcanzan cierta edad se les considera maduros para hacer lo que quieran por lo que
toman parte en casi todas las decisiones pero no tienen por qu asumir casi ninguna
Sin embargo, pese a ser muy ventajoso permanecer en el hogar familiar, para muchos resulta
tambin frustrante ya que no avanzan en su maduracin social (de hecho casi la mitad de jvenes
esgrimen la independencia como la razn principal para emanciparse). Se forman durante aos
sin garantas de un trabajo estable que merezca tanto esfuerzo y que les ayude a alcanzar el
bienestar en el que sus padres les han educado. Muchos de estos adolescentes y jvenes han
crecido disfrutando de todos los lujos (vacaciones, ropa, conciertos, cine), aunque
pertenecieran a clases humildes en las que sus padres no se los podan permitir, y aspiran a
independizarse en las mismas condiciones.
Los educadores deben ensear a los jvenes a resistir la frustracin y a asumir normas, como
aspectos que forman parte de la vida y servirn para aumentar su madurez. La tolerancia a la
frustracin es una capacidad que se empieza a adquirir a lo largo de la infancia, y que implica
aceptar las limitaciones de la realidad que nos impiden llegar a donde queremos. En muchas
familias de hoy en da, se intenta evitar al hijo o hija cualquier sufrimiento por lo que queda como
responsabilidad del centro escolar ensear al alumno o alumna a posponer la recompensa y a ser
pacientes ante la consecucin de los logros; a esforzarse por las cosas que les importan. Estos
aprendizajes le resultarn muy tiles de cara a su futuro como adulto.
Y a pesar de todas las limitaciones y los problemas econmicos en la actualidad hay mucha ms
flexibilidad en cuanto al plan de vida, los pasos no estn definidos. Para que los jvenes del
maana sepan decidir los educadores deben ensear a recibir cantidad ingente de posibilidades e
informacin sobre estas opciones para luego analizarla y reflexionarla hasta alcanzar una decisin
madura de la que estn convencidos. Muchos jvenes declaran que echan en falta valores e
ideales que les ayuden a fijar alguna directriz para tomar sus decisiones as como dar sentido a
sus vidas.
Los jvenes muchas veces se encuentran que en sus familias y su centro escolar se promueven
unos valores y en su tiempo de ocio los contrarios, deben vivir simultneamente en ambos
mundos y ser aceptado en las dos realidades. En el ocio impera el presentismo hedonista
mientras que en las otras dos esferas se le exige proyeccin temporal, posponer la recompensa,
esforzarse por lograr objetivos a largo plazo y ser responsable. Divertirse y que cada noche sea
nica frente a estudiar para aspirar a un trabajo que difcilmente ser estable son dos aspectos
que el joven de hoy en da tiene que aprender a compatibilizar.
La prdida de motivaciones para esforzase en el estudio puede dar lugar al fracaso escolar,
muchos de nuestros adolescentes slo encuentran motivaciones externas para estudiar, como
recompensas materiales de sus padres y madres. Los educadores no pueden cambiar la
precariedad laboral pero s el deseo de conocer y el inters por las cuestiones que ensean y las
64
29
66
los valores, tal y como afirm Diego Gracia en los desayunos de la FAD en noviembre de 2008,
educar en la gestin razonable de los valores. Ni se deben imponer ni es necesario tolerar los que
cada cual tenga, los valores se pueden discutir, tambin las consecuencias de la priorizacin de
los mismos y en ese proceso dialgico se pueden llegar a descubrir alternativas distintas de las
que cada cual parta al inicio de la discusin.
El conocimiento de los distintos modelos de clasificacin de valores que se han expuesto
anteriormente permitirn al educador analizar los valores del educando, comprender en qu
momento de desarrollo se encuentra y cmo pueden avanzar en su proceso de crecimiento
personal.
Es frecuente que los educadores se encuentren con unos usuarios que presentan lagunas o
brechas, valores que no cuentan con una base slida, o agrupaciones de valores que sostienen
creencias y posicionamientos individualistas o centrados en la autopreservacin, la seguridad o la
pertenencia. Este tipo de situaciones puede traducirse en la falta de un marco de referencia que
permita tomar decisiones adecuadas, y por lo tanto se decide en funcin de otros criterios como
la influencia de otros o el azar.
Y para trabajar sobre los propios valores se pueden utilizar los ejercicios de clarificacin de
valores que se propondrn ms adelante y tambin es posible estimular la reflexin a travs de
utilizacin recursos didcticos que la posibiliten: el cine, los cuentos, las fbulas, las paradojas, el
teatro, las canciones, las imgenes, las noticias, los anuncios, el deporte y las situaciones
cotidianas son unos recursos didcticos excelentes para el anlisis de valores. Partiendo del
anlisis y reflexin sobre lo cotidiano podremos llegar a lo concreto y personal.
Y al abordar el trabajo preventivo desde la perspectiva de los valores prosociales, no debemos
olvidar que el fomento y la educacin en valores prosociales se convierten en objetivo prioritario
como factor de proteccin frente a las conductas de riesgo social. Como ya hemos mencionado
las actitudes altruistas y el compromiso con lo colectivo se muestran como valores esenciales
dentro del marco de la educacin social comunitaria. De hecho, las personas que han
interiorizado estos valores y actan conforme a ellos consumen de forma ms perifrica a sus
intereses existenciales. La educacin en valores prosociales como estrategia de prevencin de
comportamientos de riesgo social debe consistir en dar pistas slidas a adolescentes y jvenes
para que elaboren un mapa resistente sobre lo que consideran justo, apropiado, conveniente o
saludable.
Para ello el educador puede crear sus propios mtodos para educar en valores. De hecho para
poder llegar a sus destinatarios tendr que adaptar su forma de trabajar a la realidad en la que
67
elijan aquellos que son importantes para ellos, de modo que, individualmente, puedan
hacerse un examen sobre sus patrones de conducta y la consistencia de sus acciones.
Posteriormente, pueden revisar su lista y escriben lo que han aprendido acerca de s mismos.
Se puede empezar el ejercicio pidiendo a cada alumno que, individualmente, piense y escriba en
un folio, que ser annimo, las veinte cosas que ms valora, aprecia o estima en su vida
(conviene poner algunos ejemplos). Se les concede tiempo suficiente para que todos realicen la
tarea, ayudando con aclaraciones a quienes les cueste ms trabajo. A continuacin el chico o la
chica tendr que ordenar jerrquicamente, de mayor a menor importancia, las veinte
preferencias que decida anotar en la lista; es decir, ordenarn sus valores de acuerdo con la
prioridad que otorgan a cada uno de ellos. Adems, se le ofrece la posibilidad de dibujar un
smbolo junto a cada preferencia, de acuerdo con un criterio previamente establecido con el
grupo.
Despus se pide a los adolescentes y jvenes que revisen su lista y escriban lo que han aprendido
de s mismos. Aunque la tcnica es un ejercicio individual, se puede pedir alguien voluntario que
quiera exponer sus preferencias al grupo clase y dar razones del orden en el que las sita.
Otras alternativas seran las siguientes: se establece un debate entre todos los miembros del aula
para discutir algunos aspectos que aparecen en las listas, tomndolas de forma annima; o se
dividen en grupos de 4/5 chavales para que, si lo desean, comparen sus listas y descubrimientos.
Otro ejercicio utilizado para la Clarificacin de Valores es el de las frases inconclusas, esta tcnica
tiene los mismos objetivos que la anterior, es decir que los chicos y chicas reflexionen sobre sus
propios valores, actitudes y creencias, que superen los prejuicios que puedan tener y que
conozcan la existencia de puntos de vista diferentes al propio. Las frases inconclusas son uno de
los instrumentos ms eficaces para que el participante adopte una postura u opinin ante un
determinado comportamiento o estado de las cosas. Las frases siempre presentan al participante
un estmulo para que de algn modo formule una opinin abierta.
Esta tcnica e scr i t a tiene enormes ventajas sobre otras de desarrollo oral en las que se
emplean preguntas abiertas, pues al realizarse en reflexin silenciosa el sujeto puede concretar a
travs de los distintos tems su valoracin personal en el tema abordado. Adems se evita que
nadie resulte influido por la postura o por los argumentos de los dems.
Al tratarse de una tcnica empleada para la clarificacin de valores, la naturaleza de los cambios
y/o evolucin que produce en el sujeto es ntima y puede trabajarse educativamente de forma
privada entre educador y educando. Sin embargo, tambin una parte del trabajo puede
trasladarse al terreno grupal.
69
En esta tcnica los chicos y chicas deben completar individualmente una serie de frases
inacabadas que presentan un final abierto y que giran en torno a algn tema o tpico de
valores, generalmente conflictivo, elegido por el educador y que les impulsa a tomar posicin
sobre el mismo y reflexionar sobre l por escrito. As pues la preparacin de esta tcnica
requiere que previamente se elija un tema o tpico con implicacin en los valores del grupo
destinatario y se redacte la lista de frases inconclusas. Es muy importante que las frases
seleccionadas revistan tres caractersticas esenciales:
1. Deben dirigirse a los aspectos centrales del tpico elegido, de modo que los chavales no
se sientan tentados a desviar sus pensamientos hacia otros asuntos.
2. Las frases deben ser autnticamente inconclusas, es decir, deben presentar un final
abierto sin dirigir hacia ninguna direccin preconcebida.
3. Deben redactarse de modo que no resulten indiferentes a los adolescentes y jvenes,
de forma que se sientan inducidos a completarlas exponiendo sus puntos de vista
personales.
4. Las frases deben estar redactadas de forma sean de fcil comprensin, nunca se han de
plantear en forma de preguntas, todas deben girar alrededor del mismo tema, no deben
ser excesivamente largas y el nmero debe ser adecuado.
La primera parte del ejercicio consiste en entregar a los chavales la hoja con las frases
inconclusas y explicarles el propsito de la actividad, haciendo especial hincapi en la privacidad
de las respuestas y el necesario respeto que debe mantenerse ante puntos de vista ajenos al
propio. Se darn las instrucciones necesarias para cumplimentar la hoja. Despus de dejar el
tiempo necesario para que la rellenen, se procede a la puesta en comn a travs de dos posibles
caminos: en gran grupo o en pequeos grupos, en cuyo caso debe existir un buen clima de
relacin.
Otra alternativa que se puede plantear, tanto en la Lista de Valores como en Las Frases
Inconclusas, es la posibilidad de recoger las hojas contestadas (annimas) para proceder a
agrupar las respuestas en categoras, obteniendo las frecuencias para presentarlas ante los
adolescentes y jvenes en una sesin posterior y proponer un debate sobre los resultados de
grupo.
Cuando hemos hablado de la clarificacin del trmino Valor se ha mencionado a uno Lawrence
Klberg, quien determin sus fases de Desarrollo Moral a travs de los dilemas morales. Estos
dilemas, adems de para evaluar la fase de desarrollo en la que la persona se encuentra, tambin
sirven para clarificar valores y reflexionar sobre ellos, as como para comprender otras posturas.
70
Un dilema moral es una pequea historieta que plantea una situacin conflictiva que puede
presentarse en la vida diaria o pertenecer ms al espacio de la imaginacin. Estos dilemas
pueden crearse en relacin a las noticias de actualidad o a situaciones que resulten cercanas al
sujeto, para facilitar su implicacin en la resolucin de la tarea, tambin pueden usarse pelculas,
cuentos o los dilemas que se encuentran en los instrumentos de medicin de desarrollo moral.
Si promovemos el debate tras la reflexin individual lograremos que los chicos y chicas avancen
en su desarrollo a travs de la influencia de los iguales. Se podr llevar a cabo esta discusin de
forma privada, en grupos pequeos o en el conjunto del grupo.
Discusin grupal. Debemos decir que en la mayor parte de las situaciones en las que se forma
parte de una toma de decisiones, la participacin es abierta y grupal, aunque tambin puede ser
privada e individual. Veamos cmo se desarrollan ambos procesos.
Cuando se produce una participacin individual suele ser a travs de votaciones. Las votaciones
secretas son ms sencillas de realizar aunque resultan menos enriquecedoras que la discusin
grupal ya que no necesitamos defender nuestros argumentos ni escuchamos los de los dems.
Cuando abrimos procesos de participacin grupales, adems de aprender a reflexionar sobre la
propia opinin y a expresarla individualmente, tambin debemos aprender y ensear a participar
en un contexto grupal ya que es el que encontraremos en la vida real.
Cuando se realice un debate sobre un contenido o para discutir un asunto concerniente a todo el
grupo, se debe seguir el principio de coherencia, ya comentado. Por lo tanto deber permitirse la
participacin de todas las personas implicadas sin distincin de sexo, procedencia, fomentando
as el dilogo igualitario.
La definicin del tema puede realizarse por el educador, puede determinarse a travs de la
percepcin de los intereses, o puede ser sugerido directamente por los destinatarios, pero
tambin existe la posibilidad de que surja un tema entre las situaciones cotidianas. El tema que
se va a abordar debe quedar claro para todas las personas participantes de forma que todos
puedan opinar al respecto.
En el siguiente apartado veremos cules son los requisitos y niveles de la participacin por lo que
no los repetiremos aqu, pero sabemos que ser necesaria una gran flexibilidad para adaptarse a
todas estas variables.
Con toda seguridad, el lector de estas pginas plantea con frecuencia preguntas abiertas para
abordar cualquier contenido, o incluso realiza debates participativos con sus destinatarios. Los
chicos y chicas han formado sus actitudes y valores a travs de su experiencia personal en
funcin de lo que han visto y odo, por lo que el educador tendr que desarrollar una actividad
71
que permita una nueva reelaboracin personal con tcnicas como la participacin activa. Las
fases que proponemos para que este trabajo realmente consiga modificar los valores son las
siguientes:
1. Presentacin: necesitamos crear un estado de alerta en el grupo ya que los destinatarios
deben activar las actitudes que sostienen respecto a la cuestin que se plantea. Para
lograrlo intentaremos hacerles sentir que estn en disposicin de decir o hacer algo sobre
la cuestin que se plantee. Se realiza la propuesta como si fuese un reto para que el grupo
se implique activamente en la actividad.
2. Cuchicheo y formacin de equipos: se invita a buscar los argumentos para defender las
opiniones propias y, como luego se tendrn que confrontar estos argumentos con los del
resto de compaeros, se van a concentrar en la tarea propuesta. En las actividades hay que
facilitar el acceso a material complementario para que se fundamente con un mnimo de
rigor aquello de lo que se van a opinar y tanto durante el coloquio o debate como tras el
mismo aclarar las actitudes y valores.
3. El debate o coloquio en grupo: En esta fase se expresarn y oirn con sus propias
palabras los argumentos ms esenciales sobre el tema, de esta forma se producir una
asimilacin mucho ms completa. En el caso del debate se enfrentarn dos posturas o
argumentos contrapuestos y en el caso del coloquio
argumentar libremente.
4. Anlisis de lo aprendido: Por ltimo, el educador realiza una reflexin explcita de lo que
se ha trabajado, pudiendo utilizar las palabras utilizadas en el debate o el coloquio. En
muchas ocasiones se realizan actividades muy enriquecedoras pero no alcanzan toda la
repercusin que potencialmente poseen por la falta de este ltimo paso. Es necesaria una
reflexin conjunta entre el dinamizador y el grupo para completar la tarea, dando cierre a
la actividad.
Gracias al seguimiento de estas fases y a la toma de conciencia de la importancia del proceso
participativo que tiene lugar a diario, lograremos que no slo se debata una cuestin concreta,
sino que adems se vayan generando todos los beneficios para la entidad, educadores, la
comunidad y el propio participante.
Adems es imprescindible desarrollar estrategias que fomenten la Cooperacin como estrategia
dirigida a promover las condiciones para que los individuos aprendan al mismo tiempo que se
ayudan unos a otros. Cuando se califique a una actividad como cooperativa ser porque sus
objetivos slo se pueden alcanzar si todos los participantes trabajan conjuntamente por un
72
objetivo comn. Son acciones individuales que se coordinan creando cualidades y efectos no
explicables por ninguna de las aportaciones parciales. La contribucin de cada sujeto es necesaria
para alcanzar el resultado final.
Trabajar en grupo no implica trabajar cooperativamente, para alcanzar este objetivo se deben
establecer metas de aprendizaje interdependientes. Lo que significa que los objetivos no se
lograrn si no se colabora entre quienes participan, si alguien es muy rpido y termina muy
pronto su tarea no le servir de nada hasta que los dems no terminen. Existe tanto la
responsabilidad individual de la tarea individual como la corresponsabilidad de los miembros del
grupo con respecto al trabajo grupal a realizar.
La participacin social
En este apartado nos detendremos a profundizar y reflexionar sobre la participacin como forma
de demandar y ejercer los valores prosociales en la comunidad.
Para llevar a cabo una enseanza que permita participar, tambin necesitamos una educacin
coherente e integral. Igualmente, ser necesario introducir los objetivos participativos en los
documentos oficiales de la organizacin para garantizar que son defendidos con toda la seriedad
necesaria.
En la vida actual pocas veces nos paramos a reflexionar sobre lo que realmente nos afecta, es la
poltica importante para las personas? Muchos de nosotros nos limitamos a votar en las
elecciones, sin embargo todas las decisiones que toman las personas que se dedican a la poltica
nos afectan. Poltica es pensar cmo queremos vivir: la organizacin de las leyes, las normas de
convivencia, el reparto de los recursos, la salud, las escuelas, la cultura, la vivienda, el bienestar,
la supervivencia, el empleo y otros muchos elementos de la vida cotidiana de los pueblos
dependen de la poltica.
La poltica posee en la actualidad muchas connotaciones negativas (de hecho de forma coloquial
se define el trmino poltica asimilndolo al de politiqueo, como se puede comprobar en el
diccionario de la RAE) ya que se conocen muchas actuaciones ilegales y parece un mundo ajeno a
la realidad de cada persona. Sin embargo, en un rgimen democrtico la poltica debera hacer
referencia a la participacin de los ciudadanos y de las ciudadanas en la sociedad, a su capacidad
para colaborar en las decisiones que les afectan, por lo que se debera partir de la concienciacin
y comprensin de los jvenes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas.
Existe una parte de la sociedad que tiene claro que las acciones prosociales deben incluir
73
iniciativas particulares, ya que slo con actuaciones desde el Estado o las instituciones pblicas
no se puede garantizar el asentamiento de principios o valores como la equidad, la justicia social
y la armona global. La participacin no es simplemente un derecho que tiene cualquier persona
en una democracia, sino un deber cvico que contribuye al bien comn.
A menudo se critica a la juventud por su falta de inters por la poltica y por el poco compromiso
por las injusticias sociales que demuestra, al margen de los movimientos juveniles que prueban
que estas afirmaciones no son exactas, debemos garantizar desde la educacin formal, la no
formal y la informal se proporciona al adolescente y joven la educacin suficiente como para
ejercer su ciudadana de forma participativa.
Para el futuro de esta sociedad es necesario que contemos con las nuevas generaciones de forma
real, para que puedan transformar las injusticias y mejorar la comunidad, si no lo hacemos
estaremos dificultando enormemente la construccin de un sistema coherente, articulado y
estructurado. La participacin permite el desarrollo de las colectividades y las capacita para que
puedan resolver sus propios problemas.
Para potenciar la participacin juvenil, es necesario comenzar a crear una actitud participativa
desde la infancia. Participar es una actividad sencilla que puede surgir en el aula, en la asociacin,
en el grupo de forma natural pero, para reforzar verdaderamente esta postura vital,
tendramos que basar toda la labor educativa en el principio de la participacin. Esta educacin
participativa ser ms efectiva si consideramos algunas de sus particularidades, como promover
y facilitar que quienes participan expongan sus necesidades y sugerencias de mejora, conocer
qu tipo de actividades les motivan para ser participativos, conocer el momento evolutivo de los
jvenes para que exista un equilibrio entre el nivel de participacin que se ofrece y el que puedan
asumir, y que stos avancen en sus intereses y capacidades.
La participacin social no debe interpretarse como una carga ms del proceso educativo, sino
parte inherente del mismo; de hecho si comienza realmente a depositar responsabilidades en sus
destinatarios el educador slo tendr que acompaar en un proceso de construccin de
significados.
Por otro lado, en la actualidad, la educacin se enmarca en una realidad diferente y compleja
conformada por fenmenos como el de la inmigracin que exigen trabajar desde la
interculturalidad o como el de las posibilidades de Internet que exigen introducir a las nuevas
tecnologas a travs de la innovacin pedaggica. Tambin han surgido nuevos riesgos como los
usos problemticos de drogas que varan en tipos de sustancias y pautas de consumo, as como
valores como el individualismo y la competitividad que deben seguir siendo compensados a
travs del fortalecimiento de valores cooperativos y solidarios. Otros factores como la
74
Principio de coherencia
31
32
Celorio, G. y Lpez de Munain, A. (2007) Diccionario de Educacin para el Desarrollo. Bilbao: HEGOA.
Tonucci, F. (1997) La ciudad de los nios. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
76
de sus ciudades33. Los nios presentan propuestas en el Consejo de los nios, en las
experiencias de Planificacin compartida y en sus intervenciones en los Consejos
municipales. A los nios y nias participantes en el proyecto se los escuch muchas
veces, muchas veces los adultos discutieron sus renuencias y propuestas, tomaron
conciencia de errores y olvidos y promovieron nuevas decisiones, acciones
administrativas favorecedoras de determinados cambios 34 . Esta iniciativa ha
evolucionado en la actualidad y, en Espaa, UNICEF lidera equipos de trabajo en torno a
Ciudades amigas de la infancia35 que pretende contribuir a mejorar las condiciones de
vida de los nios, nias y adolescentes, mediante la promocin y la implantacin de
polticas municipales eficaces que garanticen su desarrollo integral con un enfoque de
derechos.
Educacin integral
La participacin forma parte de una educacin integral, adems de aprender contenidos los
adolescentes y jvenes deben desarrollar una conciencia participativa en la sociedad, deben
saber lo que implica ser un ciudadano activo en la misma. La educacin debe promover una
actitud participativa como agentes de cambio de las formas de vida del entorno,
responsabilizndose de su evolucin hacia condiciones que permitan un adecuado desarrollo de
todos sus miembros y evitando las condiciones que perjudiquen la participacin productiva en la
comunidad.
La educacin integral de los individuos es una de las preocupaciones fundamentales del famoso
informe Delors La educacin encierra un tesoro de 1996. En l se afirma que la educacin es
un proceso que debe durar toda la vida y entre los objetivos fundamentales de la educacin
menciona los siguientes: Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a
conocer. De esta forma la transmisin de conocimientos es un elemento ms dentro del
complejo mundo de la Educacin, la educacin en valores es tan importante o ms que las reglas
gramaticales.
Ninguna intervencin educativa ser completa si no implica activamente a quienes participan en
el proceso, si no les hace participar en la sociedad para romper barreras de desigualdad y
exclusin, y para mostrar el cambio de actitudes estos se acta, modificando las propias
conductas e implicndose en mejorar las cuestiones que les preocupan.
33
http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
Tonucci, F. (2002) Cuando los nios dicen basta. Madrid: Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
35
http://ciudadesamigas.org
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78
Un docente puede pedir a sus alumnos y alumnas de 1 de la ESO que realicen sugerencias
para desarrollar un tema con el que cubrir una hora al mes. Puede poner ciertas condiciones para
la presentacin de temas, aunque puede encontrarse que si dirige mucho el proceso los alumnos
y las alumnas no deseen participar ni se sientan identificados con el resultado. Los alumnos y las
alumnas no se encargarn de ninguna tarea relacionada con la planificacin de la actividad.
Tras haber instalado un buzn de sugerencias en el aula se observa que apenas recibe
aportaciones de los alumnos y de las alumnas, por lo que se les solicita la mejora de este servicio
a fin de atender a sus demandas reales. Se pregunta a los alumnos y a las alumnas qu fallos
encuentran a este sistema de participacin. Es posible que abrir un canal de comunicacin que
les resulte ms interesante, sea la forma de implicarles en la tarea.
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Se va a realizar una remodelacin del lugar en el que el alumnado suele pasar el recreo. En
este lugar existen distintos espacios (cancha de baloncesto, campo de ftbol, recinto multiusos)
y para cada uno se crea una comisin especfica que elaborar su reforma. Se abre a los alumnos
y las alumnas del centro la posibilidad de participar en estas comisiones. Existirn dos plazas para
alumnos y alumnas en cada comisin, el alumnado deber elegir a dos representantes que
recogern las reivindicaciones de los alumnos y de las alumnas. Dado que la estrategia
participativa es utilizada por el centro escolar de forma generalizada, tambin se convocar a
representantes de padres y madres as como a expertos en la materia.
El centro educativo debe organizar El da de la Paz, se propone a los alumnos y a las alumnas
Para recaudar fondos con motivo del viaje de fin de curso, los alumnos y las alumnas
Motivacin.
Palacios, J; Marchesi, A.; y Coll, C. (2003) Desarrollo psicolgico y educacin 1. Psicologa evolutiva. Serie
Psicologa y Educacin. Madrid: Alianza editorial.
82
Capacidad.
La capacidad para participar tambin es relevante; debemos abrir un debate de una dificultad
adaptada al pblico con el que contamos, de lo contrario produciremos su desmotivacin para
participar.
La informacin es un requisito para poder participar. Nos referimos a informar de la situacin en
la que se encuentra enmarcado el debate y del uso que se dar a las participaciones y a informar
de las diferentes formas en las que se puede participar para que los adolescentes y jvenes
conozcan las opciones que tienen. Recurrir a la prensa, a Internet o a los libros es la manera ms
sencilla de obtener informacin sobre las cuestiones que se propongan, esto ser necesario para
poder opinar y dar confianza a los jvenes en sus participaciones.
La madurez del sujeto es importante a la hora de valorar qu responsabilidad puede asumir
sobre sus opiniones. En la ltima etapa de la infancia y en la adolescencia se producen unos
cambios cognitivos que conforman opiniones que necesitan ser expresadas y escuchadas. El
educador puede aprovechar la creciente necesidad de su grupo por tener ms autonoma y
permitirles asumir mayor responsabilidad en su proceso educativo.
Un educador bienintencionado puede desarrollar la siguiente actividad con su grupo: una vez al
mes se ofrecer un espacio concreto en el que puedan realizar sus aportaciones con respecto a la
marcha del proyecto o en relacin a alguna actividad concreta que el grupo haya realizado. Sin
embargo, antes de abrir un proceso de participacin tan abierto, ser necesario que los
adolescentes y jvenes hayan participado de forma ms dirigida ya que si no no sabrn por
dnde empezar ni cmo realizar sus aportaciones, no tendrn la capacidad suficiente para
participar.
Canales de participacin.
Para fomentar la participacin de todos los implicados en el proceso de toma de decisiones ser
necesario abrir varios canales de participacin adaptados a las circunstancias de la poblacin.
Puede suceder que algunos adolescentes y jvenes cumplan los requisitos para un nivel de
participacin ms comprometido mientras que otros slo sean capaces de
83
desarrollar
Colectividad.
Aunque en un comienzo las motivaciones para la participacin puedan ser los intereses puntuales
de las personas implicadas, segn vamos avanzando en la capacidad participativa de los chicos y
chicas, que estn interiorizado los valores prosociales, debern comenzar a preocuparse por los
intereses de la colectividad. Ya que ser la nica forma de comprometerse con la participacin
social.
Trabajar por las verdaderas necesidades de la colectividad exige un esfuerzo de anlisis y toma
de conciencia. El educador y su grupo de destinatarios deben llevar a cabo un proceso de
deteccin de necesidades cada vez ms amplio, desde las necesidades del colectivo, las de la
institucin educativa, las de la comunidad, las del estado hasta las del mundo. Vivimos en un
mundo interdependiente y debemos hacernos cargo de lo que esto significa.
Esto justifica una vez ms la necesidad de incluir la educacin en valores dentro de la educacin
integral, ya que interiorizar valores prosociales es crucial para que los adolescentes y jvenes
puedan movilizarse a favor de los intereses colectivos y no slo de los individuales.
En la sociedad actual se percibe una carencia de sentido grupal y un aumento desmesurado del
individualismo. La educacin, en muchas ocasiones se centra en la competitividad y no en la
cooperacin. El trabajo cooperativo es aquel en el que el grupo colabora para lograr un bien
comn que no se puede alcanzar sin el trabajo de todos y todas, puesto que las personas del
grupo son interdependientes. Promover el trabajo cooperativo supone fortalecer el apoyo mutuo
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y la colaboracin entre los adolescentes y jvenes, que les ayudar a interiorizar los valores ya
explicados.
que las sustentan. Esta reflexin sobre sus actitudes les permitir clarificar su sistema de valores
y guiar su conducta de forma coherente con ellos. Dado que los participantes se encuentran en
un proceso de crecimiento, debern comparar las justificaciones de sus opiniones con estos
valores para determinar cules desean asumir en su vida. Ser parte activa de algo, concebir la
actuacin por los beneficios del grupo y no slo por los propios supone un paso fundamental
para la educacin integral.
Debatir y discutir en grupo proporciona a los participantes habilidades interpersonales que seran
difciles de adquirir de otra forma. Ensea al adolescente o al joven asertividad, habilidad que les
permitir decir no de forma adecuada a las situaciones con las que no est de acuerdo,
ayudndole en la toma de decisiones de gran importancia para la prevencin de
comportamientos de riesgo social. El adolescente o el joven participar en los procesos de
resolucin de conflictos grupales poniendo en juego su empata y argumentacin fundamentada
en valores.
El sentimiento de integracin en un grupo que obtiene el adolescente o el joven a travs de la
aceptacin de sus opiniones, es mucho ms beneficioso que cuando finge estar de acuerdo para
ser aceptado. La participacin resultar satisfactoria en s misma pues implica la interaccin de
individuos y permite enriquecer las redes de contacto y tener experiencias interpersonales de
gran inters.
Por ltimo, la participacin supone la experiencia real de la ciudadana activa que les servir para
desarrollar su papel de agentes de cambio como ciudadanos o ciudadanas de esta sociedad. La
intervencin en procesos de toma de decisiones, ser agente de cambio social y el sentimiento de
integracin en un grupo, son algunas de las herramientas a travs de las que pretendemos
fomentar que la poblacin se convierta en gestora de la propia transformacin comunitaria.
tcnicas que favorezcan la expresividad creativa. Pueden trabajarse en todas las edades y
capacidades intelectuales. Las tcnicas creativas suponen una oportunidad para aprender una
forma de expresin y comunicacin que ser til en la vida del adolescente o el joven. Son
mtodos que utilizan la fotografa, el teatro, la msica, el baile, el vdeo, el dibujo, las actividades
plsticas o manuales
Este tipo de tcnicas permiten expresar sentimientos hacia el tema que se trata de forma ms
espontnea pero produciendo una menor sensacin de compromiso en la persona ya que la
subjetividad de estas tcnicas proporciona al sujeto la distancia inexistente cuando preguntamos
de forma directa por la experiencia personal. Pese a que hemos comentado que las actividades
creativas son menos comprometidas que la respuesta directa a preguntas sobre la vida de una
persona, tambin es cierto que suponen la expresin de sentimientos por lo que el participante
se puede sentir expuesto, por lo que el educador debe crear un ambiente de confianza y
seguridad para que el participante pueda expresar sus sentimientos libremente, sin temor a ser
juzgado por ello.
La creatividad en la participacin desarrolla diversin y compromiso en el grupo (pertenencia y
corresponsabilidad) y favorece que los jvenes se involucren en la toma de decisiones. Son
tcnicas muy efectivas para involucrar a los adolescentes y jvenes en la participacin en la toma
de decisiones, especialmente relevante es el inters que despiertan entre los que no habran
participado por el mtodo tradicional de participacin (pregunta directa, encuesta).
Esta forma de presentar la informacin, adems, hace ms comprensible el mensaje y resulta
ms fcil de recordar.
El proceso creativo, en muchas ocasiones, conduce a aumentar la autoestima del creador ya que
se siente orgulloso del resultado y obtiene el reconocimiento de los que le rodean. Para
potenciar este efecto de las tcnicas el educador puede proponer la exhibicin de las obras en
alguna sala pblica o que el participante muestre su obra de forma individual en casa o entre los
amigos. En el caso de que el producto final resulte decepcionante a nivel esttico para el creador,
debemos destacar lo aprendido en el proceso y la informacin obtenida a travs de la tcnica.
Este aspecto siempre debe ser destacado en la sesin final, independientemente de que el
resultado sea del agrado de los jvenes. Deben entender que el proceso creativo como fuente de
aprendizaje es lo ms importante, aunque en muchas ocasiones obtengamos tambin un
producto significativo de este proceso.
Pero no debemos olvidar que para llevar a cabo tcnicas creativas son necesarios ciertos
materiales, aunque tambin es posible utilizar la imaginacin para crear. El educador debe estar
atento a las posibilidades del grupo en el que trabaja ya que es necesaria una gran flexibilidad
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para obtener el mximo provecho de los recursos con los que se cuenta. En el caso de intentar
una actividad creativa para la que no se tienen recursos suficientes puede resultar frustrante
para los adolescentes y jvenes al verse incapaces de alcanzar los objetivos previstos, (ejemplo
cuando se pretende pintar con algn material del que slo tenemos algunos botes y los chavales
tendrn que esperar a que otra persona termine con el color que quieren usar constantemente y
esto les llevar a la desmotivacin individual y de grupo).
En el caso de que se tenga la oportunidad de exportar las ideas de los jvenes que participan en
la actividad habra que aprovecharlo al mximo, sera la mejor manera de ensear a participar.
Adems, lo trabajado en el grupo debe salir a la comunidad, por ejemplo se puede colaborar con
el centro cultural del rea para hacer una exposicin o proponer ideas de cursos que interesen a
los chavales. Tambin es posible utilizar los recursos que poseen todos los ciudadanos y las
ciudadanas para comunicarse con el ayuntamiento y denunciar las injusticias o manifestar las
necesidades. El educador intentar facilitar la comunicacin entre los jvenes y los organismos u
organizaciones con los que desean relacionarse, y una vez los participantes conozcan la manera
de llegar hasta ellos podrn hacerlo sin ayuda externa.
desarrollen los valores prosociales de la misma forma que se promueve desde el grupo, pero s es
necesario al menos cierto grado de coherencia. La mayor parte de las familias estarn de acuerdo
en que se eduque desde la Solidaridad, la Tolerancia y los Derechos Humanos, aunque no hayan
llevado a cabo una reflexin profunda sobre los valores finales que guan sus acciones.
Al promover una estrategia participativa desde la institucin educativa y la escuela, los chicos y
chicas intentarn ejercer su participacin tambin en el hogar y lo ideal es que las familias
continen en esta lnea permitindoles participar en la toma de decisiones de determinadas
cuestiones y la asuncin de responsabilidades. Adems la institucin educativa debe intentar
implicar a la familia en las actividades que organicen, para ello debe informarles y tambin
permitirles participar a todos los niveles posibles.
El contexto comunitario siempre ejerce cierta influencia sobre las personas pero sta se hace ms
relevante cuando superan la edad en la que los padres y madres protegen ms a sus hijos. Las
familias definen una edad a partir de la cual permiten a sus hijos e hijas salir solos a la calle, las
relaciones de estos adolescentes con la comunidad comienzan a ser directas. La influencia del
ambiente se vuelve ms fuerte ya que se elimina el filtro que supone la mediacin paterna o
escolar.
En este marco y pensando en la participacin y en la colaboracin social entre instituciones, ms
all de la propia asociacin o la comunidad escolar, de deben tener en cuenta las instituciones
gubernamentales que desarrollan actuaciones que influyen en nuestros destinatarios. El pernal
tcnico de los ayuntamientos, por ejemplo, podr fomentar las sinergias entre los centros
escolares y la comunidad alrededor de la educacin en valores y la participacin, como base de
sus estrategias preventivas. Por que como sabemos la comunidad debe entenderse como un
sistema interrelacionado, por lo que aunque los educadores o el profesorado trabajen con un
sector concreto de la comunidad se deben procurar sinergias entre su labor y la realizada desde
otros organismos que atienden ese mismo sector (otras asociaciones, instituciones pblicas y
religiosas).
Siempre que se desee promover un cambio en la comunidad se debe tener en cuenta el ritmo
propio de la comunidad y las posibles dificultades que en determinados sectores se pueden
encontrar al iniciar procesos de cambio. No se trata de avanzar en solitario ya que en ese caso
perderamos el objetivo de la movilizacin, transformar la comunidad. La sensibilizacin es la
estrategia que puede usar la institucin educativa para que la comunidad promueva tambin la
participacin de los jvenes y adolescentes. Y esta estrategia sensibilizadora debe combinarse
con las propias acciones participativas de los adolescentes y jvenes ya que de esta manera
tendr ms repercusin y la transformacin ser ms rpida.
91
Para profundizar sobre el uso educativo de Internet se recomienda la lectura de la pgina del profesor
92
alternativo
desde
organizaciones
sociales
como
son
las
asociaciones.
96
a la realidad en la que vive la comunidad. Esta ser adems una garanta de que los aprendizajes
son significativos para los adolescentes y jvenes ya que son los propios responsables de estas
actividades los que acuden a comentarlas. Si un representante de una ONG desea acudir al
centro para desarrollar una actuacin que complemente a lo que se est trabajando en el centro
podr motivar a alumnado en esta tarea. Cuanto ms estable sea la colaboracin entre el centro
educativo y otros agentes externos mejores resultados dar ya que las actuaciones estarn
contextualizadas y ajustadas a la poblacin destinataria.
Con ello no estamos afirmando que sea beneficioso que las distintas organizaciones sociales
desarrollen sus planificaciones en los centros a travs de charlas o talleres que repiten en
distintos centros escolares. Esta prctica, muy habitual, no implica la participacin ni el trabajo
ajustado y eficaz. Para llegar a lograr estos objetivos es necesaria la integracin efectiva de las
distintas programaciones para locuaz ser necesario un trabajo estrecho y efectivo entre
personal del centro escolar y de la organizacin social.
Adems, en relacin a las familias, desde el centro escolar se debe otorgar a los padres y madres
la oportunidad de implicarse en los planes desarrollados para que comprendan que el trabajo
colaborativo es fundamental para mejorar la educacin. No se trata simplemente de realizar las
reuniones de coordinacin habituales entre el tutor o tutora y las familias, sino que se permitir a
madres y padres participar en las tomas de decisiones y todo lo que se organice desde el centro.
Veamos a continuacin un modelo de escuela en el que este principio de apertura del centro
escolar se concreta en su mxima expresin. Se trata de los centros Comunidad de aprendizaje39.
En estos centros escolares el aprendizaje depende de todas las interacciones que establezca el
alumnado, tanto las que tiene en el aula como que se producen en su casa y en otros muchos
espacios. El acuerdo entre la familia, la escuela y la comunidad es mucho ms relevante que la
cantidad de informacin que se transmite en el aula, no deben trabajar de forma independiente
ya que slo en la interaccin construirn un proyecto educativo comn.
Las comunidades de aprendizaje son un tipo de escuela en la que las familias se implican
absolutamente en la educacin desde esta perspectiva se cree que ningn proceso educativo
ser verdaderamente exitoso al margen de la comunidad por lo que abren la escuela a la
comunidad.
Para alcanzar esta implicacin de todos lo principal es contar con la participacin de toda la
comunidad educativa en la toma de decisiones; ninguna persona debe ser excluida de este
proceso. De esta forma se lograr el mximo aprendizaje para todos los alumnos y las alumnas.
Normalmente la transformacin de un centro escolar tradicional en una comunidad de
39
Para profundizar sobre este tema se puede leer el documento de Ramn Flecha Comunidades de
aprendizaje: transformar la organizacin escolar al servicio de la comunidad.
97
40
http://utopiadream.info/ca
98
Bibliografa
Bilbao: HEGOA.
COMAS, D. (2003) Jvenes y estilos de vida. Valores y riesgos en los jvenes
FAD.
Megas, E. y Elzo, J. (directores) (2006) Jvenes, valores, drogas. Madrid: FAD.
MEGAS, I. (2007) Una mirada sobre Jvenes, Valores y Drogas. Madrid: FAD.
Mingote, J.C. y Requena, M. (Editores) (2008), Malestar de los jvenes: contextos,
Ruiprez.
Tonucci, F. (2002) Cuando los nios dicen basta. Madrid: Fundacin Germn Snchez
Ruiprez.
Varios (2013) Informe Juventud en Espaa 2012. Madrid: INJUVE
Contacto
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