Revisiones y Comentarios _

4-:
Debates actuales en la didáctica de las ciencias naturales

Elsa Meinardit y Agustín Adúriz-Bravo"2

1. Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias.
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad de Buenos Aires. E-mail: emcinardi@fibertel.com.ar
2. Universitat Autónoma de Barcelona. Bellaterra. España.

Resumen
En los últimos diez años se han producido diversos cambios en lomo de los temas centrales de debate en
el campo de la didáctica de las ciencias, coincidiendo con la creciente consotidación de la disciplina. En
algunas cuestiones los investigadores parecen estar ttegando a un consenso, mientras que en otras la dis-
cusión aún sigue abierta. En este trabajo trataremos algunas de estas últimas cuestiones, que hemos selec-
cionado debido a su interés teórico, mostrando las líneas de discusión y las ideas principales que manejan
algunos autores.

Abstract
Jo the tasi ten ycars, there have been several changes around the central issues of debate in tIte ficid of di-
dactics of sciencc. Thesc changes have taken place along with the growing consotidation of ihe discipline.
In sorne issues researcliers scem lo he reaching consensos; jo snme olhers, there is ongoing discussion. In
ibis paper WC will revtew sorne of lite laiter; svc have selected tliem because of thcir Iheoretical inicrest.
Wc will show the unes of discussion and the main ideas proposed by sorne authors.

Introducción A continuación abordaremos cada uno de ellos,

mostrando un panorama de las opiniones acer-
Considerando que las disciplinas que confor- ca de estos temas de debate y sus posibles deri-
man el área de las ciencias naturales presentan vaciones en la investigación didáctica de los
algunos problemas en común en lo que atañe a próximos años.
su enseñanza y aprendizaje, presentamos a
El eje central de estos debates lo constituye la
continuación una puesta al día de los grandes
dicotomía que aún persiste entre el discurso
temas que se debaten en la actualidad en torno
teórico-académico que no llega a incidir en el
a estas cuestiones. En este artículo, haremos re-
trabajo en el aula, y las prácticas reales, en las
ferencia a los siguientes puntos:
cuales se observa una concepción tecnológica
La enseñanza de los procedimientos cientí- de la didáctica que no incluye el cuestiona-
ficos y su relación con los contenidos disci- miento crítico de nuestro quehacer docente.
plinares.
La exposición de estos debates pretende cola-
2. El currículo de ciencias en secundaria:
borar con las reflexiones sobre la práctica de
¿integrado o disciplinar?
enseñar ciencias; reflexiones que se nutren en
Las finalidades de la educación científica. el aula, y que esperamos, vuelvan a ella.
Las ideas de los profesores acerca de la
naturaleza de la ciencia. Contenidos y procedimientos
¿Existe una ciencia escolar distinta de la Hoy en día se afirma que los procedimientos
ciencia erudita? Los modelos teóricos para científicos deben ser enseñados en su relación
trabajar en el aula. con los contenidos conceptuales que les dan
Sustento. Ahora bien, ¿cuál es esta relación en-
El problema dc los conocimientos cotidia-
tre unos y otros? Harlen (1989) menciona que
nos.
hasta hace pocos años "se trataban los conoci-
mientos y los conceptos como productos de los

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procesos. Esta perspectiva de las ciencias es periencia como estudiantes. Ponemos tanto én-
inductiva y considera el conocimiento como re- fasis en la estructura conceptual que dedicamos
sultado de las obscrvaciones y de las pruebas". un tiempo enorme a su enseñanza y evaluación,
pero finalmente comprobamos muchas veces
Dos enfoques posibles para abordar la relación
que estos conceptos quedan, para nuestros
contenidos-procedimientos son los que muestra
alumnos, en la categoría de simples etiquetas
Pozo (1997) cuando dice que "durante mucho
memorísticas que no tienen sustento en repre-
tiempo (..) se creyó que el desarrollo de ciertas
sentaciones de los fenómenos a explicar o de
capacidades generales de pensamiento servía
las acciones que sobre ellos se realizan (Gala-
para que luego, los alumnos, fueran capaces de
govsky, 1993; Adúriz-Bravo e Izquierdo,
aplicarlas desde arriba a cuantas tareas especí-
2000).
ficas lo requerían. En cambio, hoy en día se de-
fiende la necesidad de enseñar esas capacida- Poniendo por caso la biología, es cierto que
des desde los contenidos específicos de cada evaluar si un estudiante comprende el rol de un
una de las materias". En esta cita vemos en- órgano en un sistema, o la función de una or-
frentados el enfoque formalista de inspiración ganela que está sólo en algunas células, es más
piagetiana y un enfoque semántico más actual. difícil y laborioso para nosotros que interro-
garlo acerca de sus nombres. Pero aquí tene-
Actualmente parece darse por sentado que los
mos que decidir el tipo de alfabetización cientí-
procedimientos no se pueden separar de los
fica que queremos para nuestros alumnos; pro-
contenidos a aprender; este es una hipótesis
que daría por tierra con la moda del "enseñar a bablemente no tengamos tiempo suficiente para
lograr un aprendizaje significativo, funcional y
pensar" sin contenidos específicos detrás. Sin
a la vez vasto y enciclopédico, entonces tene-
embargo, han aparecido dos nuevos problemas:
mos que optar. Si no, corremos el riesgo de
no está claro, por un lado, qué es exactamente
que, una vez olvidadas las etiquetas lingüísti-
un contenido procedimental y, por otro lado,
cas, no queden representaciones a las cuales
cuál es el lugar que ocupa la enseñanza de pro-
hacer referencia.
cedimientos en las aulas de ciencias.
Además de este énfasis desmedido en los con-
Respecto del primer problema, podemos men-
ceptos, se verifica a menudo en los profesores
cionar que se habla de procedimientos psico-
una falta de reflexión acerca de los procedi-
motores (como el de saber mirar a través de un
mientos cognitivos que se desean poner en jue-
microscopio), que poco se diferencian de las
go en cada secuencia instruccional. Cuando
antiguamente llamadas habilidades o destrezas,
planificamos una secuencia didáctica, nunca
y de procedimientos cognitivos, como reflexio-
falta la referencia de los conceptos que quere-
nar o elaborar hipótesis. En este segundo caso
mos enseñar, pero pocas veces aparecen bien
la cuestión se complica nuevamente, porque
explicitados los propósitos didácticos de cada
habría, para algunos autores, procedimientos
actividad. Estos propósitos tienen que ver con
generales y contenidos procedimentales (Mci-
los procedimientos cognitivos que queremos
nardi, 1998). Saber leer gráficos de barras sería
lograr en nuestros alumnos, por ejemplo, gene-
un procedimiento muy general, pero compren-
rar un conflicto cognitivo, dar lugar a la for-
der la información de un gráfico de barras en
particular -por ejemplo, extraído de la prensa- mulación de hipótesis, o promover la reflexión
metacognitiva (Galagovsky, 1993).
sería un contenido procedimental específico.
Para cerrar este punto, mencionaremos que la
En relación con el segundo problema, que hace
separación de los contenidos curriculares en
al trabajo en el aula, hay abundante evidencia
conceptuales, procedimentales y actitudinales,
(Duschl y Hamilton, 1992) de que los profeso-
muy extendida en la práctica docente, se gene-
res seguimos atribuyendo una importancia
ró en el contexto de la investigación didáctica,
central a los conceptos y vemos los procedi-
en el cual sirvió a modo de herramienta analíti-
mientos como un elemento periférico del currí-
ca (Coli y col,, 1992). Como algunos autores
culo y de la propia ciencia. Hemos heredado
plantean actualmente, muchas veces esta sepa-
esta visión epistemológica fuertemente lingüís-
ración resulta artificial en la planificación de
tica de nuestra formación inicial y nuestra ex-
aula.

42 Revtsta de Educación en Biología, 2002, 5 (2)

 Integración disciplinar: ¿ciencia García Rodeja y Lorenzo, 1990). Así, la es-
compleja o ciencia empobrecida? tructuración curricular en áreas suhordina la
idea de disciplina al tratamiento de la comple-
Hay un número de la revista infancia y Apren- jidad que implican los problemas reales.
dizaje (65, 1994) dedicado al debate sobre si el
Merck Izquierdo (1994), desde otra perspecti-
currículo de ciencias debería tener una organi-
va, sugiere que "el referente disciplinar, es la
zación estrictamente disciplinar, heredada de la
ciencia del científico, mientras que el concepto
ciencia erudita, o una más bien globalizada en
de área es curricular, y se elabora pensando en
un área. Resumiremos primero los puntos de
la escuela". Y agrega: "el problema es conse-
vista de algunos autores que optan por el enfo-
guir que las preguntas que se plantean en clase
que disciplinar.
sean relevantes para los alumnos. ( ... ) Esto sig-
Daniel Gil-Pérez (1994) dice que "la esencia nifica reinventar las ciencias para hacerlas es-
misma del trabajo científico exige tratamientos colares". Sanmartí e Izquierdo (1997) remiten
analíticos, simplificadores, artificiales. La his- así la respuesta a la cuestión sobre ciencia dis-
toria del pensamiento científico es una cons- ciplinar o compleja a decisiones en relación
tante confimación de que ésta es la forma co- con las finalidades de la enseñanza científica,
rrecta de hacer ciencia, de profundizar en el más que con la validez teórica de un modelo u
conocimiento de la realidad en campos defini- otro; se trata de una respuesta fuertemente
dos, limitados". Otro autor (Hernández, 1992) pragmática y contextual. Si la ciencia escolar
menciona que las investigaciones disponibles tiene como función principal la de perpetuación
parecen avalar que se necesita un grado alto de del acervo cultural humano, seguramente debe-
competencia informativa para poder establecer rá tenerse en cuenta el referente disciplinar tra-
luego las relaciones generalizadoras. Esta com- dicional.
petencia debe ser fruto (le una profundización
Ahora bien, la implcmentación de cambios pro-
en el estudio de los diferentes dominios disci-
fundos en la estructura del currículo de ciencias
plinares. Por su parte, Adúriz-Bravo (1999) supone también modificaciones sustanciales en
plantea cierta indefinición en el concepto mis-
la formación docente inicial y continuada.
mo de transdisciplinariedad en el currículo, ya
que las propias disciplinas representan enfo- La mayoría de nosotros hemos sido formados
ques de la realidad diferentes e irreductibles como docentes de una disciplina, trabajamos
entre sí, y poco unificables en un nivel supe- solos en el aula y no tenemos tiempo (al menos
rior. institucional y rentado) para discutir y planifi-
car con nuestros colegas del departamento.
En otro trabajo, el mismo Gil-Pérez (1993) dice
que "la ciencia compleja sólo puede ser el re- Resumiendo los problemas planteados en este
sultado al que se llega después de aproxima- punto:
ciones inicialmente simplificadoras y discipli-
Hay que estudiar la ciencia escolar, que es
nares, (...) cada disciplina estudia niveles de
distinta de la de los científicos, para decidir so-
organización de la materia distintos, que no se
bre su estructura formal y la forma idónea de
pueden mezclar sin caer en una visión empo-
organizarla curricularmente (Adúriz-l3ravo,
brecida de la realidad". Gil-Pérez asocia, de
Meinardi y Duschl, 2000; Meinardi, Aduriz-
esta forma, la integración disciplinar prematura Bravo, Morales y Bonán, 2002).
o abusiva con una ciencia empobrecida.
Optar por una ciencia integrada exige cam-
Por otro lado, los autores que apoyan la inte-
bios en muchos aspectos organizativos escola-
gración de las diversas disciplinas apuntan que
res: los programas, horarios, espacios, sistemas
"los conocimientos construidos en la escuela
de evaluación, relaciones entre los docentes.
tienen que ser de utilidad para el conjunto de la
población en su vida diaria. ( ...) Para interesar a Sería necesario repantear la formación del
toda la población las ciencias deberían engan- profesorado.
char con los problemas e intereses de la vida
diaria ( ... ) y esto lleva lógicamente a una es-
tructuración de área" (Jiménez Aleixandre,

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 Finalidades de la educación cien- cual la sociedad industrial pretende adecuar el
tífica funcionamiento de la escuela a las exigencias
del proceso de industrialización. Esta situación
Un punto posible a discutir aquí es si queremos explicaría (entre otras cosas) la orientación
educar para mantener el orden actual de la so- global de tecnología educativa, curriculum y
ciedad, o para lograr una actitud crítica que evaluación hacia un criterio de eficiencia y
promueva posibles cambios en ella. Toda pro- control". ¿Es verdaderamente esto lo que que-
puesta de enseñanza de las ciencias implica una remos enseñar?
concepción particular, implícita o explícita, de
cuáles son los propósitos de la educación cien- Qué es la ciencia y cuáles son sus
tífica (Meinardi, 1999). Hace unos pocos años,
métodos. El relativismo científico
por ejemplo, algunos autores proponían que el
objetivo de la educación debía ser formar ciu- Las ideas acerca de la naturaleza de la ciencia
dadanos "activos y solidarios para conquistar el que tienen tanto los estudiantes como los pro-
bienestar de la sociedad" (Fourez. 1997). fesores son objeto de reflexión de una nueva lí-
A propósito de este tema, Wolovclsky y Alja- nea de investigación didáctica de desarrollo
nati (1998) proponen una mirada menos inge- pujante (McComas, 1998). Esta línea tiene una
nua. Dicen que la escuela "debe ser el lugar influencia directa en las propuestas de forma-
donde se produce la distribución de aquellos ción del profesorado.
conocimientos socialmente significativos, así Existe una opinión más o menos generalizada,
como de aquellos saberes clásicamente valida- en el ámbito de la investigación didáctica,
dos. ( ...) Pero la escuela tiene funciones que acerca de la influencia negativa que tiene en el
van más allá de esta primera proposición. Esta aula la visión del sentido común acerca de la
función es la de hacer 'gobernable la socie- naturaleza de la ciencia. Diversos estudios han
dad. Dicho de otro modo, lograr el sosteni- caracterizado esta visión, en rasgos generales,
miento y la legitimación de un determinado como empirista, infalible, ahistórica, social-
sistema de poder". Estos autores sugieren pen- mente neutra y de acumulación lineal (Mellado
sar en alternativas más democráticas a estas y Carracedo, 1993).
demandas de la sociedad.
Hay una pregunta de honda raigambre en el
Hoy en día, son muchos los autores que han al- campo de la filosofía de la ciencia, que ha reci-
zado sus voces planteando que la escuela tien- bido diversas respuestas a lo largo de la historia
de a reproducir y a legitimar los modelos so- de esta disciplina: ¿son las ciencias un conoci-
ciales imperantes. Al mismo tiempo, proponen miento que describe aspectos del mundo y pro-
pensar en un modelo diferente, orientado a cura aproxirnarse a la realidad, o bien son un
formar el pensamiento crítico de nuestros conocimiento de recursos conceptuales cuya
alumnos, para una sociedad deseable (Sanmartí finalidad es lograr un modelo explicativo de la
e Izquierdo, 1997). realidad apelando a entidades que verdadera-
Lo que está en debate es, pues, si es legítimo mente no existen?
quedarse únicamente con el objetivo de insertar La respuesta de esta pregunta es particular-
a nuestros alumnos como ciudadanos de esta merite importante, dado el consenso creciente
sociedad, o si, por el contrario, deberíamos ha- sobre que, si se quiere cambiar lo que los pro-
cernos preguntas tales como: ¿quá significa el fesores y los alumnos hacemos en las clases de
bienestar de la sociedad?, ¿la sociedad que te- ciencias, es preciso modificar nuestra episte-
nernos, es la misma que la que deseamos?, mología espontánea, es decir, nuestra concep-
¿estamos dispuestos a educar para esta socie- ción sobre la naturaleza de la ciencia. Para
dad? abordar esta cuestión, haremos primero una rá-
Los Imperativos sociales actuales responden a pida exposición de algunas concepciones epis-
la necesidad de eficiencia. Díaz Barriga (1995) temológicas de interés para la didáctica.
caracteriza muchos planteamientos educativos Según Alan Chalmers (1988), para el raciona-
como "la expresión pedagógica por medio de la lismo hay un solo criterio, universal y atempo-

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ral, por el cual deben ser juzgados los méritos Las contrucciones teóricas, entonces, no son
de las teorías. Para un inductivista, este criterio juzgadas por su verdad o falsedad, sino más
puede ser el apoyo que dan los hechos al ser bien por su utilidad como instrumentos. Esto es
generalizables; para un falsacionista, la posi- lo que se llama adecuación empírica.
blidad que las teorías tienen de ser refutadas
¿Qué influencia tiene el debate realis-
por los hechos. Para el racionalismo, entonces,
mo/instrumentalismo en la didáctica de las
la distinción entre ciencia y no ciencia está cla-
ciencias? Según Castorina (1998), el construc-
ra: casos caricaturizados, como la astrología o
tivismo radical, por ejemplo en la versión ex-
el marxismo, quedan fuera por no cumplir los
trema de von Glasersfeld, "propone la produc-
requisitos de falsabilidad y de apoyo empírico.
ción cognitiva de modelos o estructuras útiles
En el otro extremo se encuentra el relativismo, en diversas situaciones, a los fines de ordenar
según el cual no hay un criterio universal y un dominio de experiencias. En una palabra,
ahistórico para que una teoría pueda ser juzga- [según los constructivistasj nuestro conoci-
da como mejor que otra. Para Kuhn (1971), por miento no nos informa acerca del mundo sino
ejemplo, no hay ninguna norma por encima de acerca de nuestras experiencias y de cómo estas
la aprobación de la comunidad científica. Una se organizan". Pareciera entonces haber una
postura extrema en esta línea es la de Feyera- contradicción entre constructivismo y realismo.
bend, quien dice: "En las escuelas, por ejem-
Pozo (1989) asocia el realismo representacio-
plo, se enseña la ciencia como algo natural.
nal al principio de correspondencia, que tam-
Así, mientras que un americano puede esgocer
bién formaba parte del núcleo duro del con-
ahora la religión que más le guste, no se le
ductismo, según el cual el conocimiento es una
permite todavía elegir que su hijo estudie ma-
copia de la realidad. Por el contrario, la alter-
gia en lugar de ciencia en la escuela. Hay una
nativa que plantea el constructivisino, que su-
separación entre la Iglesia y el Estado, pero no
pone que los seres humanos construimos inter-
la hay entre el Estado y la ciencia" (Feyera-
namente modelos del mundo, según algunos
hend, 1975). Feyerabend no está dispuesto a
autores no puede ser realista. Esto ha dado lu-
aceptar la superioridad de la ciencia sobre otras
gar a la afirmación de que no se puede ser
formas de conocimiento.
constructivisla y creer que la ciencia describe el
Volviendo a las distintas posturas filosóficas mundo real.
acerca de la naturaleza del conocimiento cientí-
A este respecto, Castorina (op.cit.) señala que
fico, podemos mencionar el realismo, según el
el constructivismo, así entendido, da un salto
cual las teorías describen, o aspiran a describir,
injustificado desde la premisa de que el cono-
qué es realmente el mundo. Esta concepción
cimiento es una estructuración del propio su-
conileva la idea de verdad; la ciencia aspira a
jeto hacia la afirmación de que la realidad es
dar descripciones verdaderas del mundo. El
incognoscible. Castorina sugiere que si bien es
mundo existe independientemente de nosotros.
importante realizar una ruptura teórica con el
La idea de que la ciencia tiende a dar una ver- realismo empirista, es viable pensar en un rea-
Sión verdadera de la realidad es empleada, mu- lismo crítico, distante del reflejo o copia del
chas veces, como contrapunto al relativismo. mundo. Este realismo crítico, para Adúriz-
Popper, por ejemplo, la emplea en este sentido: Bravo e Izquierdo (2000), es uno de los conte-
una teoría puede ser verdadera aun si nadie nidos epistemológicos que sustentan la educa-
cree en ella, ya que la verdad es objetiva. ción científica.
Para el instrumentalismo, en cambio, las teorías La incorporación de estas diferentes posturas
tienen ci rol de instrumentos conceptuales des- filosóficas en forma simplificada en el aula se
tinados a relacionar un conjunto de estados ob- resume, muchas veces, en una secuencia de ra-
servables con otros. En un ejemplo clásico, las zonamientos similar a la siguiente (Adúriz
moléculas en movimiento del modelo de los Bravo y Meinardi, 2000): hay diferentes repre-
gases ideales son ficciones de los científicos sentaciones de la realidad construidas, y dado
que nos permiten predecir las manifestaciones que no existe un método científico universal
observables de las propiedades de los gases. que permita validar el conocimiento, todas las

Revista de Educación en Bioogia, 2002,5 (2) 45

representaciones -religiosas, míticas, científi- Giordan y (le Vecchi (1988) señalan que en la
cas- tienen el mismo estatus. modelización "se trata, sobre todo, de reflexio-
El razonamiento puede seguir así: dado que el nar sobre los tipos de preguntas que se quieren
conocimiento científico se valida socialmente, responder". El modelo didáctico es un recorte
y como este conocimiento cambia todo el de la realidad; la pregunta que debemos hacer-
tiempo, nunca llegamos a conocer el mundo re- nos es: ¿qué hechos de la realidad queremos
explicar con él?
al, por tanto, el conocimiento es instrumental,
no habla de la realidad del mundo. La conclu- Los buenos modelos didácticos funcionan co-
Sión a la que podcmos arribar es que el mundo mo facilitadores del acceso de los alumnos al
real no existe, en la medida en que nunca po- nivel más alto de representación de las disci-
dremos conocerlo cabalmente. plinas científicas. Posibilitan la construcción
gradual de los saberes desde las formas más
Frente a esta introducción abusiva del relati-
vismo científico en el aula, la nueva didáctica intuitivas y empíricas hasta las más estructura-
de las ciencias propugna por modelos realistas das y teóricas. Para eso, es necesario que el do-
pragmáticos y racionalistas moderados, que re- cente explicite las limitaciones de los modelos
cuperen el valor cultural de las ciencias y su didácticos y su relación con los modelos cientí-
eficacia para transformar el inundo (Adúriz- ficos, también limitados, además de enfatizar
su carácter provisorio y perfectible.
Bravo, 1999). En este sentido, los desarrollos
teóricos de Ronal Giere (1992, 1999), en espe- Matthews (1994), en un ya clásico trabajo.
cial su caracterización del realismo perspecti- menciona que la ruptura epistemológica con ci
vo, SOfl de primordal interés para la didáctica sentido común que implica la ciencia no ha si-
de las ciencias de los próximos años. do reconocida adecuadamente en la instrucción
científica y entonces, "la aparente incapacidad
Ciencia erudita y ciencia escolar. de la instrucción para instruir se ha convertido
Modelos científicos y didácticos en un enigma". Esta ruptura con el sentido co-
mún implica la mediación de los modelos teó-
El conocimiento científico requiere establecer ricos; la instrucción científica cobraría sentido
relaciones entre fenómenos a partir de situacio- entonces en el proceso de aprender a modeli-
nes ideales, que se reúnen, analógicamente, en zar. Pero decíamos que los modelos científicos
un modelo científico. Un modelo científico ar- deberían ser un punto de llegada con nuestros
ticula un gran número de hipótesis de gran po- alumnos. Deberíamos empezar con modelos
der de abstracción, que usualmente están fuera didácticos que transpongan los contenidos eru-
del alcance de las capacidades de nuestros ditos sin perder el referente disciplinar (Mci-
alumnos. Según un trabajo de Adúriz-Bravo y nardi, Sztrajman y Adúriz-Bravo, 1997, 1998).
Galagovsky (1997), los modelos didácticos son Y tener presente qué preguntas se quieren res-
rc-representacioncs escolares, es decir, son re- ponder, es decir, representarse claramente los
presentaciones de los modelos científicos sobre objetivos de la acción de modelizar en el aula.
las que se opera una transposición didáctica:
ellos funcionan como "el conjunto de media- Concepciones sobre cómo se
ciones adaptativas entre el saber científico y su aprende. Conocimientos cotidia-
versión escolar" (Frigerio, 1991).
nos: ¿obstáculos o puentes cogni-
Pero, ¿qué pasa con estos modelos en el aula? tivos?
Muchas veces usamos los propios modelos
científicos, sin tener en cuenta que nuestros Dice Lenzi (1998) que "uno de los principios
alumnos no poseen las herramientas concep- básicos del llamado movimiento constructi vista
tuales ni disponen de las operaciones cogniti- ( ...) es el reconocimiento de la importancia de
vas de los científicos que los construyeron. 01- los conocimientos previos de los alumnos para
vidamos que el modelo científico debería ser todo nuevo aprendizaje". Sin embargo, res-
un punto de llegada, y no de partida, en la en- pecto de qué son las ideas previas de los alum-
selianza (Meinardi, 1998). nos, tenemos un cierto número de visiones en-
contradas. Para algunos autores, las ideas es-

46 Revista de Educación. en Biología, 2002,5 (2)

pontáneas "no conforman un sistema elahora- ciarlos, nuestro proceder sobre ellos también
do" (Giordano y col., 1991). Para otros, como puede ser diferente.
Pozo (1996), estas ideas poseen cierto grado de
organización y consistencia, lo que permite Algo más sobre este tema. Dentro del marco
considerarlas como teorías implícitas. Otros constructivista que permea actualmente la edu-
autores consideran que, en ocasiones, cuando cación científica, la cuestión de indagar las
interrogamos a los alumnos obtenemos res- ideas previas de los estudiantes funciona a mo-
puestas incoherentes, que se contradicen entre do de lema pedagógico. Sin embargo, más im-
sí y que pueden cambiar de un momento a otro. portante es tener claridad sobre qué indagamos
y sobre qué planificamos para hacer después de
La situación es compleja, pues bajo el encabe- esta indagación. Y es aquí donde pueden apa-
zado de "ideas de los alumnos" hemos conside- recer los mayores problemas. La clase puede
rado un gran número de cosas distintas entre sí; transforinarse en meramente expositiva o pue-
a esto se suma la enorme variedad de nombres de prcicederse a una actividad grupal o alguna
que se emplean para referir a entidades que otra dinámica. En un contexto de aula fallido,
muchos autores consideran similares. Esta falta habremos incorporado una herramienta de mo-
de claridad en el campo de la didáctica se ma- da en la investigación didáctica adaptándola a
nifiesta en investigaciones sobre ideas previas nuestra enseñanza tradicional. Como señala
que indagan acerca de los conocimientos esco- Giordan (1982), la interrogación es, a menudo,
lares ya adquiridos, o las opiniones acerca de sólo un método expositivo disfrazado.
un fenómeno o un problema. Pero la naturaleza
de estos conocimientos es completamente dis- Conclusión
tinta a la de las ideas espontáneas.
El conocimiento espontáneo (también denomi- Para terminar este trabajo, quisiéramos nico-
nado cotidiano por autores neovygotskianos) es cionar una cuestión que forma parte del eje
de carácter intuitivo y socialmente compartido, central de los debates, y es la que se refiere a
se ha validado en la experiencia empírica y en qué es la propia didáctica de las ciencias (Por-
la interacción social, y se ha adquirido en un lán, 1998; Adúriz-Bravo, 1999; Adúriz-Bravo e
contexto de pertenencia a un determinado gru- Izquierdo, 2001). Cuando se interroga sobre
po cultural. La impronta afectiva de estos sabe- este tema a los profesores en formación o en
res, 1)01 tanto, es muy grande. La escuela mu- actividad, muchos responden que la didáctica
chas veces quiere obligar al alumno a dejar de es "el trabajo en el aula" o bien un conjunto de
confiar en estos referentes socioculturales que prescripciones y reglas para la práctica en e]
le han permitido construir y manejar la reali- aula. Es decir, los profesores aún mantenemos,
dad, a cambio de aceptar el saber que trae el en muchos casos, una concepción tecnológica
profesor, sin que se explicite claramente por de la didáctica que no incluye el cuestiona-
qué y para qué, es decir, los contextos especia- miento crítico de nuestro quehacer en la clase.
les en los que puede ser operativo (Meinardi, Deberíamos pensar la didáctica al menos como
1998). una reflexión sobre la práctica de enseñar. Una
Parece importante, pero ha sido poco tenido en reflexión que se nutre en el aula y que vuelve a
cuenta en las investigaciones, hacer alguna ella, a modo de un feedback o retroalimenta-
distinción acerca de si las ideas previas son ción entre ambas. Si esto no ocurre, seguiremos
ideas cotidianas, o si se han constituido en el asistiendo a la existencia (le dos discursos que
no se relacionan entre sí: el académico de los
marco escolar, como producto de la instruc-
didactas, que no alcanza a tener incidencia en
ción. A los fines de la educación, podría no ser
lo mismo un modelo explicativo del mundo la práctica real, y el pragmático de los docen-
validado socioafectivamente, que un saber tes, que no cuestiona los tópicos que hemos
aprendido en la escuela. Si podernos diferen- tratado aquí u Otros que hacen a una mejora en
la calidad de la enseñanza científica.

Revista de Educación en Biología, 2002,5 (2) 47

 Galagovsky, L. 1993. Hacia un nuevo rol docente.
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