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Adrián Galfrascoli
Instituto Superior de Profesorado Nº 4, Reconquista, Santa Fe, Argentina.
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La enseñanza de las Ciencias Naturales en épocas de coronavirus. Investigación sobre las estrategias de enseñanza implementadas durante el período aislamiento social
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Bío-reflexiones
TEÓRICAS Y PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA
ORGANIZAR LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Structuring Concepts: Theoretical Reflections and
Practical Proposals to Organize Science Teaching
Conceitos estruturais: reflexões teóricas e propostas
práticas para a organização do ensino das ciências
naturais
Adrián Galfrascoli1
Fecha de recepción: 07 de Septiembre de 2015
Fecha de aprobación: 25 de abril de 2016
Resumen
La enseñanza de las ciencias naturales viene atravesando una crisis desde hace ya décadas. Según los especialistas, dicha crisis
se reconoce al analizar el número decreciente de estudiantes que eligen seguir carreras científicas en instituciones superiores y
en el desinterés manifiesto de los alumnos del Nivel Medio por las disciplinas que conforman el área. A pesar de que realizaron
grandes aportes desde el campo de la psicología del aprendizaje, la didáctica de la ciencia, la sociología, la filosofía y la historia
de la ciencia, para mejorar la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos científicos, el problema
parece persistir. Uno de esos aportes interesantes es, a nuestro entender, la noción de conceptos estructurantes. En este artículo
Vol. 10 No. 19, julio- diciembre de 2017 ISSN 2027-1034. pp. 179–192
presentamos una propuesta innovadora para la enseñanza de esta noción en el Nivel Superior, desarrollada en Santa Fe, Argentina.
Palabras clave: conceptos estructurantes; didáctica de la ciencia; enseñanza de la ciencia; formación de maestros; ciencias
naturales.
Abstract
Natural sciences teaching is going through a crisis since decades ago. According to experts, this crisis is recognized by analyzing
Bio-grafía
the decreasing number of students who choose to pursue scientific careers in higher education institutions, and secondary school
students clear disinterest in the disciplines that the area comprises. Although there were great contributions in the field of learning
psychology, science didactics, sociology, philosophy and history of science, the problem seems to persist. One of those interesting
contributions is, in our view, the notion of structuring concepts. This article presents an innovative approach to teaching this notion
at Higher education, developed in Santa Fe, Argentina. We prepared, implemented and evaluated a teaching sequence that included
an analogy, in order to facilitate understanding of this conceptual category to future primary teachers. The proposal arises as an
1 Profesor en Ciencias Naturales (ISP N° 4). Especialista en Constructivismo y Educación (FLACSO) y maestrando en didáctica de las ciencias
experimentales (FBCB-UNL). Docente del Nivel Superior desde 2003. Miembro de varios equipos de asesoramiento y formación continua.
pp. 179–192
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Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
alternative that overcomes problems generated by too extensive curricula. Then we present some ideas related to the role that
structuring concepts should play in organizing science curriculum contents.
Keywords: structuring concepts; science didactics; teaching of science; teacher training; natural sciences.
Resumo
O ensino das ciências naturais vem atravessando uma crise faz décadas. Segundo os especialistas, dita crise evidencia-se ao analisar
o número decrescente de estudantes que escolhem ter formação cientifica em ensino superior, bem como o desinteresse que
apresentam os alunos de ensino médio diante disciplinas desta área de formação. Devemos reconhecer os grandes investimentos
desde campos como a psicologia do aprendizado, a didática das ciências, a sociologia, a filosofia e a história da ciência, no entanto,
o problema continua. Dentre os aportes mencionados, damos destaque para o tema da noção de conceitos estruturais. Neste artigo
apresentamos uma proposta inovadora para o ensino desta noção no ensino superior, desenvolvida em Santa Fe, Argentina. Esta
experiência consistiu em uma sequencia didática a qual foi construída, desenvolvida e avaliada, incluindo uma analogia, teve como
objetivo facilitar a compreensão desta categoria conceitual para os futuros professores do ensino para series iniciais A proposta
emerge como uma alternativa que supere os problemas que gera currículos muito amplos. Depois apresentamos algumas ideias
relacionadas com a função que têm os conceitos estruturais tais como a organização dos conteúdos do currículo científico.
Palavras chave: conceitos estruturais; didática das ciências; ensino de ciências; formação de professores; ciências naturais
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: REFLEXIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA ORGANIZAR
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Adrián Galfrascoli /
180
Introducción
Bío-reflexiones
la habilidad para seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos de enseñanza. Esta no es una tarea de sencilla
En Argentina, la Carrera de Profesorado para la Educación resolución, ya que son múltiples los criterios de selección
Primaria puede cursarse tanto en instituciones universita- de los contenidos: lógicos, psicológicos, culturales (Buffa,
rias como en Institutos Superiores de Formación Docente, 2011), y, además, porque la tradición más arraigada pro-
dependientes de los distintos Ministerios de Educación duce currículos sobrecargados de contenidos (sobre todo,
de las Provincias. Santa Fe, una de las provincias de la los de naturaleza declarativa), lo cual, para numerosos
región centro, cuenta con una red de Institutos de Edu- autores, ha sido un factor que condujo a la crisis actual
cación Superior (Ley 26.206), en los que desde 2009 viene de la educación científica.
implementándose un plan de estudios del Profesorado de
Educación Primaria, de cuatro años de duración. Ese plan En las cátedras que llevamos adelante en el Instituto Nº
contempla dos espacios curriculares específicos para el 4, identificamos que la noción de conceptos estructuran-
abordaje de la enseñanza de las ciencias naturales. Uno tes (Gagliardi, 1986) puede ser una herramienta poderosa
de ellos, en el segundo año de la carrera, y el otro en ter- para desarrollar dicha habilidad.
cero, se denominan Ciencias Naturales y su Didáctica I y
II, respectivamente. Por ello, durante el año 2015 hemos diseñado una serie
de actividades en torno a una analogía, para abordar lo
Entre los temas que se sugieren como objeto de ense- que entendemos por concepto estructurante, o metacon-
ñanza en estos espacios se menciona explícitamente: cepto (Galfrascoli, 2014; Liguori & Noste, 2005; Merino,
“la importancia y la problemática de los contenidos y sus 2004), con los futuros maestros, que ha arrojado resul-
formas de organización. Articulación, selección y secuen- tados positivos en términos de una mejor comprensión.
ciación de contenidos” (Ministerio de Educación de Santa
Fe, 2009, p. 69). En relación con eso, en la cátedra que lle- En nuestra secuencia, y siguiendo una investigación que
vamos adelante en el Instituto Superior de Profesorado realizaron Giordan y De Vecchi (1995), solicitamos a los
Nº 4, de Reconquista, hemos seleccionado la noción de estudiantes que pidieran a niños de entre cinco y nueve
conceptos estructurantes (Gagliardi, 1986, 1995) como años dibujar por dónde recibe los nutrientes (la comida
categoría para analizar la organización de los contenidos o el aire) el feto humano, y que registraran sus comenta-
en el currículo de Primaria. Después de tres años de tra- rios u observaciones. Luego analizamos los dibujos y los
bajo con ella, hemos identificado que los estudiantes pre- comentarios hechos por los niños con una perspectiva
sentan dificultades para comprender tanto su significado constructivista y elaboramos una serie de conclusiones,
como su potencialidad pedagógico-didáctica. entre las que destacamos las siguientes:
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En este artículo presentamos algunas reflexiones que • No hay dos dibujos exactamente iguales, pero se
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Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
Los esquemas de acción, y según creemos las teorías • A pesar de que los niños conocen la existencia del
e hipótesis de los niños y los alumnos sobre el mundo cordón umbilical, no pudieron establecer la fun-
natural y social “estructuran” el objeto de conoci- ción que cumple, ni lo relacionan con la placenta.
miento. Pero a la vez, este último interviene porque
es la fuente de los “datos” que elabora el sujeto y Entendemos que las explicaciones que los niños elabo-
constituye una resistencia a sus hipótesis. (Castorina, ran sobre los fenómenos naturales no son producto de su
2003, p. 21) mera imaginación, sino que surgen de una mente curiosa,
inquieta y observadora. Los niños emplean su razona-
• Estos esquemas son personales. miento para crear los modelos desde los cuales interpre-
• Muchos niños emplean analogías para explicar la tan la realidad, pero en el proceso que ponen en práctica
nutrición del feto. para aprender activan un esquema incorrecto de asimi-
lación, y, por lo tanto, los aprendizajes que adquieren se
Respuestas de algunos niños entrevistados por estudian- alejan de los modelos explicativos elaborados por la cien-
tes de Educación Primaria: cia. Se trata de ideas alternativas cuyo origen se asocia a
tres fuentes (Pozo, Sanz, Gómez Crespo & Limón, 1991):
• ¿Cómo consiguen el alimento los niños antes de
nacer? • Al mundo social y cultural inmediato del niño.
- “Hay como una manguerita que lo trae desde el • A las percepciones y las observaciones que ha rea-
estómago de la mamá”. lizado en su vida cotidiana.
- “Le llega por una vena desde las tetas”. • Al empleo de analogías.
• ¿Cómo consiguen aire los niños antes de nacer?
- “Hay un tubito que sale del ombligo y va hasta
los pulmones de la mamá”.
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: REFLEXIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA ORGANIZAR
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Adrián Galfrascoli /
Figura 1. Representación de un niño de 9 años sobre Figura 2. Representación de un niño de 5 años sobre
la nutrición del feto. la nutrición del feto.
182
Bío-reflexiones
Una vez realizamos este trabajo, solicitamos a los futu- • Que, por lo tanto, también lo serán los recorri-
ros maestros que imaginen un pequeño poblado o una dos que cada consumidor haga desde su hogar
ciudad de principios del siglo pasado, con fuertes tradi- al centro.
ciones, y en el que las familias hacen las compras en un • Entre otras tantas.
mercado central. Les ofrecemos una imagen (ver figura
3), los ponemos en situación de pensar que este caso se Imaginemos que entre las actividades que se ofrecen al
empleará con niños del Nivel Primario y los orientamos aprendiz se presente un cuestionario con una serie de
de la siguiente manera: preguntas por resolver:
Si el objetivo de una clase fuera comprender cómo es • ¿El ancho de las calles o los senderos debería ser
el proceso de obtención de alimentos en este poblado, el mismo en todo el pueblo? ¿Por qué?
y los objetos de enseñanza (contenidos) por desarro- • ¿Cómo imaginas la distribución de las calles en el
llar fueran: tipos de alimentos; modos de preparación; poblado? Esquematízalo.
transformaciones; medios de transporte utilizados; • ¿Qué familias tienen que recorrer mayor distancia
distancias (longitud) y unidades de medida; moneda para llegar al mercado?
empleada; comparación de longitudes; selección del • ¿Qué medio de transporte familiar sería más con-
camino más corto; procedimientos para procesar ali- veniente para trasladar grandes cantidades de
mentos; respeto por las normas viales; actitud crítica; mercadería al hogar?
valoración de las normas de convivencia comunita- • ¿Con qué frecuencia habría que trasladarse al mer-
ria, etc., las ideas implícitas con las que el aprendiz se cado para comprar, por ejemplo: a) pan; b) carnes;
acerca al objeto de aprendizaje podrían ser: c) perfume?
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conocimiento desde sus saberes previos, los que suelen
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Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
Contrastan dichas suposiciones con los aportes de Gior- significados construidos? ¿Se trata de la misma analogía,
dan y De Vecchi, quienes han tenido oportunidad de o, por el contrario, es un nuevo enfoque, un nuevo modelo
explorar a fondo las ideas alternativas de los niños res- para tratar de comprender el objeto? ¿Se reconfigura la
pecto a la vida del embrión y del feto. Estos autores seña- red desde la que se pretendía alcanzar la comprensión?
lan que no solo hay confusión en el empleo del vocabula-
rio o de ciertas nociones respecto al lugar de desarrollo Si concebimos que un concepto estructurante es “un con-
del embrión, sino que “la vida del futuro bebé también cepto cuya construcción transforma el sistema cognitivo,
plantea problemas, en concreto a los niños, sobre todo permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar
en lo que concierne a su nutrición y respiración” (Giordan los datos de otra manera, transformar incluso los cono-
& De Vecchi, 1995, p. 150). cimientos anteriores” (Gagliardi, 1986, p. 31), entonces
en el ejemplo que venimos desarrollando, el sistema de
¿Qué obtura el aprendizaje de Maximiliano sobre la nutri- delivery sería nuestro concepto estructurante. Bajo el sis-
ción del embrión? ¿Por qué transforma lo que ha oído en tema de delivery, cobra relevancia la entrega de alimen-
clases en una representación diferente? ¿Qué elemento tos, la distribución de los nutrientes, y ya no la búsqueda
impide que pueda comprender de dónde obtiene el feto el en el mercado o el autoservicio. Estaríamos activando un
“aire” o los nutrientes? En el momento de hacernos tales esquema diferente de asimilación y modificando nuestro
preguntas, apelamos a la lectura de un fragmento del sistema cognitivo. Ello posibilitaría construir nuevos signi-
texto de Gagliardi (1986), para quien el elemento indis- ficados, establecer nuevas relaciones, darles relevancia a
pensable para que Maxi pueda construir las relaciones otros factores, reorganizar la información de otra manera,
adecuadas es un concepto estructurante; esto es, una etc., pues los conceptos estructurantes “van a transfor-
noción con alto poder de integración multidisciplinar que mar el sistema cognitivo del alumno de tal manera que le
posibilitaría armar una red de relaciones (Martín del Pozo, van a permitir, de una forma coherente, adquirir nuevos
1995; Merino, 1998); o sea, construir nuevos significados. conocimientos, por construcción de nuevos significados,
La apropiación de un concepto estructurante le permitiría o modificar los anteriores, por reconstrucción de los signi-
al estudiante superar los obstáculos que se le presentan ficados antiguos” (García Cruz, 1998, p. 325). Al substituir
en la construcción del conocimiento escolar (Martín del el metaconcepto autoservicio por el de delivery en nuestra
Pozo, 1995). “Una vez que han sido construidos por los analogía, los estudiantes del Profesorado de Educación
alumnos determinan la transformación de sus sistemas de Primaria experimentan, de manera consciente, un acon-
conceptos, favoreciendo con ello su aprendizaje” (Aguilar, tecimiento que no suele serlo. Es el momento oportuno
2012, p. 75). Después de una reflexión grupal, les propo- para hacer notar la relevancia de indagar las ideas previas,
nemos a los estudiantes seguir pensando con la siguiente y resaltar que al apropiarse de un concepto estructurante,
fase de actividad: el niño de la escuela primaria se encuentra en otras con-
diciones para aprender, teniendo presente que
Imaginemos por un momento que ahora es el lector el
docente encargado de llevar adelante una propuesta El alumno da un significado a lo que percibe, en fun-
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: REFLEXIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA ORGANIZAR
de enseñanza para alcanzar el objetivo que hemos ción de lo que ya conoce (su sistema de significación).
anunciado más arriba: que los estudiantes comprendan El mismo fenómeno será interpretado en forma total-
cómo es el proceso de obtención de alimentos en este mente distinta si el sistema de significación es dife-
poblado, pero nosotros le pedimos que lo haga con una rente. Cuando se construye un concepto estructurante
pequeña modificación: se cambia el sistema de significación, permitiendo
incorporar cosas que antes no se tomaban en cuenta
El único mercado del pueblo no es un autoservicio; funciona o se les daba otro significado. (Gagliardi, 1986, p. 31).
únicamente con un sistema de delivery.
A través de este nuevo prisma, ¿Cuáles son los saberes
Se produce aquí una modificación sustancial de la situa- que adquieren relevancia a partir de esta nueva forma
ción, a partir de un solo concepto: el de delivery, que de concebir el fenómeno? ¿Cuáles son los que pasan a
impone una forma radical de entender tal situación, la un segundo plano?
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
comprende el lector? ¿Cambian los supuestos y las ideas Si el sistema es de delivery, ¿cómo se realiza el pedido?
implícitas de partida? ¿Tienen sentido las preguntas que ¿Por qué medio? ¿Con cuánta anticipación hay que
se han presentado en la actividad? ¿Serán los mismos los realizarlo? ¿Cómo y quién transporta la mercadería?
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Bío-reflexiones
¿Cuánto demora? ¿Tiene costo el transporte? ¿Cómo capacidad de reproducir información de manera mecá-
se realiza el pago de la mercancía? ¿Qué comproban- nica y se aconseja recortar la extensión de los contenidos
tes se emiten? Etc. seleccionando los saberes verdaderamente significativos
para una sociedad que demanda, cada vez más, una for-
Como forma de evaluar, solicitamos a los estudiantes que mación obligatoria que prepare al futuro ciudadano para
elaboren una tabla a doble entrada, en la que pudieran el ejercicio pleno del derecho a elegir, y olvidando que “el
comparar las preguntas elaboradas antes y con las elabo- aprendizaje científico puede ser una aventura intelectual-
radas después de incorporar el concepto de delivery, y que mente interesante, en la que todos y todas tienen derecho
redactaran una reflexión grupal a modo de conclusión. a participar (Pujol, 2007, p. 52).
Finalizamos la secuencia proponiendo la lectura del artí- Esto ha llevado a decir a algunos especialistas que la
culo completo de Gagliardi (1986), en el que se incorpo- enseñanza de las ciencias ha entrado recientemente en
ran los fundamentos teóricos de la noción de conceptos una crisis (Pozo & Gómez Crespo, 1998), después de haber
estructurantes. experimentado un periodo de expansión y esplendor cuyo
origen se remonta al lanzamiento del Sputnik, en el con-
Volviendo al caso de la nutrición del feto, existiría un texto de la Guerra Fría (Vázquez, Acevedo & Manassero,
elemento relevante para favorecer la comprensión del 2005). Estos autores sostienen que:
modelo escolar; este elemento es sistema de transporte:
…puede decirse que el diagnóstico de la actual crisis
Cuando se comprende que hay un sistema que lleva el de la enseñanza de las ciencias y la frustración de los
oxígeno y los alimentos a todo el organismo se puede estudiantes ante la ciencia escolar sugiere causas bien
comprender muy bien que el feto debe estar conectado conocidas, como son: (1) currículos excesivamente
con el sistema circulatorio de la madre, y comprender recargados, desfasados y poco relevantes, (2) conteni-
la función del cordón umbilical y de la placenta. El con- dos difíciles y aburridos (...) (Vázquez et al., 2005, p. 4).
cepto de sistemas de transporte que conecta todo el
organismo es un ejemplo de lo que llamamos un «con- Se señalan también como factores asociados a la crisis
cepto estructurante. (Gagliardi, 1986, p. 31). la imagen distorsionada de la ciencia que transmiten los
libros de texto, la visión deformada (Fernández, Gil Pérez,
Con la analogía que proponemos a nuestros estudiantes Valdés & Vilches, 2005) y estereotipada (Adúriz-Bravo,
del nivel superior, los ayudamos a pensar en el sistema de 2005; Merino, 1998) del científico —a quienes los medios
transporte sanguíneo como el sistema de entregas (deliv- de comunicación suelen presentar como hombres, muy
ery); cada una de las células de nuestro organismo recibe, inteligente y muy trabajadores (Pujol, 2007) — y la escasa
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gracias a la circulación sanguínea, no solo los nutrien- capacidad innovadora del profesorado.
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Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
enseñanza de las ciencias es común encontrar programas Parece ser la opinión de especialistas en didáctica de las
saturados por conceptos y en consecuencia los alumnos ciencias, como Graciela Merino, que el uso de los concep-
no logran comprender las temáticas, por lo cual éstas tos estructurantes como organizadores del currículo del
son olvidadas con gran facilidad” (p. 188). Así pues, esa área tiene la ventaja de permitir la construcción de una
frustración que siente el alumno se transforma también red de relaciones entre conceptos de menor alcance, pro-
en frustración para el profesor: “es irritante y muy des- venientes de las distintas disciplinas que la conforman. La
alentador que los alumnos no posean la información que autora sostiene que “conceptos como SISTEMA, INTERAC-
supuestamente ‘deberían’ tener” (Perkins, 2003, p. 32). CIÓN, UNIDAD/DIVERSIDAD y CAMBIO constituyen referen-
Ese conocimiento olvidado más el conocimiento inerte tes válidos para articular la amplia gama de contenidos
(el que los estudiantes poseen, pero no pueden emplear de las Ciencias Naturales y las relaciones posibles entre
en contextos diferentes) forman parte de lo que Perkins ellos, facilitándole al docente la tarea de organizar la ense-
(2003) denominó el síndrome del conocimiento frágil. ñanza” (Merino, 1998, p. 90). Así, por ejemplo, se pueden
comprender un átomo, una molécula o un cuerpo como
¿Cómo favorecer mayores niveles de comprensión en los un sistema; es decir, como un conjunto de elementos que
estudiantes? ¿Cuáles son las competencias que demanda presentan ciertas relaciones entre sí que le imprimen una
la profesión de enseñante en este contexto? Coincidimos determinada organización y posibilitan que el todo pre-
con Pozo en que “la labor del profesor es en buena medida sente algunas propiedades que no pueden encontrarse
ayudar al alumno a explicar o redescribir sus propias con- en los elementos aislados. Pero también pueden com-
cepciones implícitas, contrastándolas con otras concep- prenderse desde este: el sistema nervioso central, los
ciones explícitas, a través del diseño de ciertos escenarios ecosistemas, el sistema solar y los sistemas materiales
y actividades de enseñanza” (Pozo, 1999, p. 518), lo cual homogéneos o heterogéneos, entre otros tantos objetos
implicaría revisar el modelo de profesor que expone a los de enseñanza en cuya denominación no aparezca tan
alumnos lo que sabe; la explicación por parte del profesor evidentemente el término sistema.
se resignificaría pasando de un aula en la que se escucha
una sola voz (la del docente) a una en la cual “el discurso En la misma dirección fluyen los argumentos de Liguori
del profesor no podrá ser nunca unidimensional sino que y Noste (2005). Las autoras sostienen que metaconcep-
tendrá que incorporar diferentes voces, o modelos (…)[y tos como los señalados por Merino “son conceptos más
en el que] la labor del alumno tampoco será ya repetir o generales que los específicos de cada disciplina y de
recitar lo explicado por el profesor, sino argumentarlo, mayor nivel de abstracción, comunes a distintas discipli-
redescribirlo en función de sus propias teorías implícitas nas del área e incluso a distintas áreas, y permiten, por
que, con ello, se irán también redescribiendo, explicitando esto, una visión más amplia de la realidad” (pp. 45-46).
y reestructurando” (Pozo, 1999, p. 518). Teniendo esto en cuenta, pensamos que tanto el diseño
del currículo como la enseñanza de las ciencias desde
El trabajo didáctico con conceptos estructurantes que una concepción que incorpore los conceptos estructu-
puede llevar adelante el profesor de ciencias parece vol- rantes permitirían superar la fragmentación profunda que
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: REFLEXIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA ORGANIZAR
verse un camino no solo alternativo, sino necesario, si se caracterizó la educación más tradicional y enciclopedista,
pretende alcanzar mejores resultados de aprendizaje, a la vez que posibilitaría construir redes y entramados
entendidos como una mejor comprensión de los fenóme- conceptuales en los que la nueva información sería más
nos naturales. Sobre todo, para los docentes que asumen, fácilmente asimilable.
como Gagliardi (1986), que “es más importante permitir
que [el alumno] construya algunos conceptos que pro- En Martín del Pozo (1995) encontramos argumentos para
voquen la transformación conceptual, que obligarlo a sostener esta idea. Al hacer referencia a los conceptos
memorizar una cantidad de cosas que para él no tienen metadisciplinares, la autora señala:
sentido” (p. 32). Recordemos que el aprendizaje de hechos
es de naturaleza “todo o nada”; es decir, o se conoce cuál Tener presentes estos organizadores posibilita una visión
es el punto de ebullición del agua o no se lo conoce. Pero más amplia y coherente del campo conceptual asociado
la comprensión no obedece a esa regla del todo o nada: la a un determinado tópico, puesto que los conceptos meta-
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
186
Bío-reflexiones
• Los ejes orientadores de una posible progresión en pues, de alguna manera, como los mapas mentales, las
la construcción del conocimiento para establecer líneas de tiempo, los gráficos y los diagramas, etc., las
diferentes niveles de formulación.” (p. 40). redes conceptuales permiten la visualización del pensa-
miento (Tishman & Palmer, 2005) del estudiante (o del
Lograr una visión integrada de los contenidos de biología, docente) que las elaboró. Esta trama permite visualizar
física, química, astronomía y geología constituiría todo un que nuestro pensamiento paseó por diferentes campos
desafío que los profesores de ciencias deberían asumir del conocimiento; vemos, por ejemplo, que la interacción
si, como ya dijimos, de lo que se trata es de combatir el entre la Tierra y la Luna produce las mareas; que la inte-
síndrome del conocimiento frágil y de generar actitudes racción entre el Sol y la Tierra no solo determina la órbita
positivas hacia la ciencia y su hacer. La integración de de nuestro planeta, sino también, la sucesión de los días
los contenidos en una propuesta como la que estamos y las noches, así como la de las estaciones del año. Otro
pensando, más que un desafío por asumir, constituye, camino en la misma red nos permite reconocer que las
para algunos especialistas, una necesidad pedagógica interacciones entre los materiales producen cambios
(Fumagalli, 1997). La autora plantea que esto es así por- químicos; en tales transformaciones, los átomos que
que “al integrar las miradas particulares de cada disci- constituyen algunas moléculas se reordenan y producen
plina estableciendo nexos conceptuales entre las mismas unas sustancias particulares que no estaban presentes
se favorece la construcción de conceptos más amplios y antes del cambio, etc. Los seres humanos aprendimos a
profundos” (Fumagalli, 1997, p. 45). Satisfacer esa nece- provocar esos cambios, necesitamos obtener los mate-
sidad, priorizar la construcción de significados antes de riales para producirlos y explotamos el medio ambiente
que la memorización mecánica de nombres y procesos produciendo modificaciones en el ecosistema que, a su
a los cuales los estudiantes no encuentran sentido, son vez, trastocan nuestra forma de vida, etc. Con estos pocos
acciones que implicarían una ruptura epistemológica por ejemplos, pretendimos mostrar que una red conceptual
parte de los profesores en la forma de concebir el apren- construida a partir de un concepto estructurante puede
dizaje, y un giro metodológico. integrar diferentes disciplinas incorporando conceptos
comunes a varias de ellas.
Si coincidimos con Gonzáles García (1992) en que “el
conocimiento que tenemos de un área determinada A ese respecto, un caso interesante del potencial integra-
consiste en la construcción de conceptos de aquel área dor de los conceptos estructurantes se puede encontrar
en un sistema coherente y ordenado (Novak, 1980)” (p. en una ciencia relativamente joven que adopta un enfo-
150), podemos entender la urgencia de encontrar una que epistemológico holístico y de síntesis: la Ecología. Al
estrategia general que facilite dicha construcción en las abordar el estudio de este campo de conocimiento e iden-
condiciones señaladas por Novak. Numerosos autores tificar los conceptos estructurantes, podemos reconocer
Vol. 10 No. 19, julio- diciembre de 2017 ISSN 2027-1034. pp. 179–192
e investigaciones confirman que los mapas y las redes la red de relaciones que puede establecerse entre aspec-
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Escritos sobre la Biología y su Enseñanza
Bio-grafía
Atmósfera
La vida
de las personas
Tomentas
clima
Hidrósfera
Luna condiciona
mareas
Fases de entre Geósfera
con la entre Placas
la Luna
tectónicas
Reproducción Respiración
Seres vivos sexual Moléculas celular
orgánicas
Por supuesto, la red que elaboramos y compartimos abordaje analítico de los contenidos, sino de una forma
(figura 4) es solo un ejemplo, y cada sujeto (docente o más global e integradora de organizarlos: “trabajar con
CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: REFLEXIONES TEÓRICAS Y PROPUESTAS PRÁCTICAS PARA ORGANIZAR
estudiante) puede producir una comenzando de cero o conceptos estructurantes introduce diferencias en las for-
tomando algunas relaciones dadas. El grado de genera- mas habituales de seleccionar contenidos escolares que
lidad y su complejidad dependerían de los significados se centran en el dato o fenómeno aislado, para dar lugar
construidos por su autor. Entendemos que constituye a propuestas didácticas globalizadoras” (Armúa de Reyes,
una herramienta para pensar, seleccionar y ordenar los 2003, en Morales, 2009, p. 188). Pensamos que esa particu-
conceptos relacionados en un recorte de la realidad en laridad que adopta la tarea docente desde ese enfoque se
torno a los conceptos estructurantes. Así, una de las com- manifiesta ya en el momento mismo de presentar los con-
petencias del docente de ciencia sería la identificación de tenidos en la programación de aula (Antúnez et al., 2008)
los conceptos estructurantes del área y la elaboración de en la que la organización de los contenidos conceptuales
tramas de contenidos que le sean útiles para organizar y debería adoptar una disposición que se ha llamado visión
secuenciar también las actividades de enseñanza. Pode- sintética (Steiman, 2008).
mos encontrar en Veglia (2007) interesantes ejemplos de
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
redes conceptuales para pensar la integración del área Pero el empleo de conceptos estructurantes no favo-
desde diferentes metaconceptos; también los presenta recería tan solo el aprendizaje de contenidos de natu-
Fumagalli (1993), en una obra ya clásica para los educa- raleza declarativa. En un trabajo más reciente, Merino
Adrián Galfrascoli /
188
Palabras finales
Bío-reflexiones
correspondencias entre las ideas y conceptos, procedi-
mientos y actitudes” (p. 8); señala eso su potencial inte-
grador no solo de conceptos, sino también, de técnicas, Este año se cumplieron 30 años de las jornadas en las
procedimientos, actitudes, valores y disposiciones. Y que Gagliardi introduce en el campo de la didáctica de la
agrega que “su rasgo peculiar es el de ser “conceptos de ciencia la noción de conceptos estructurantes. Pensamos
síntesis”, lo cual los hace muy útiles para comprender de que, a pesar del tiempo transcurrido, dicha categoría con-
manera integradora la realidad, y establecer pautas para ceptual sigue vigente con el fin de comprender la organi-
intervenir favorablemente sobre ella” (Merino, 2004, p. 8). zación de algunos currículos de ciencia para la educación
obligatoria (como el de la Provincia de Santa Fe, por ejem-
Queremos resaltar los términos comprender e intervenir, plo), a la vez que se vuelve una necesidad incorporarla en
pues pensamos que sin comprensión no existe un ver- la formación inicial de los futuros maestros.
dadero aprendizaje, y sin él las posibilidades de interve-
nir en políticas públicas en materia de medioambiente, Hemos identificado problemas de comprensión en el nivel
de salud, de ciencia y técnica, entre otros temas, se ven superior de formación, donde nos desempeñamos. Por
limitadas. Recordemos que estamos pensando en la ense- ello, hemos diseñado una secuencia de actividades que
ñanza de las ciencias dentro del marco de la educación emplea una analogía para facilitar el acceso de los futu-
obligatoria; es decir, no se trata solo de la formación de ros maestros a la noción de conceptos estructurantes, y
futuros científicos: debemos tener siempre presente que la cual nos ha dado algunas gratificaciones como docen-
“cuando los estudiantes abandonen la escuela, se conver- tes. Realizamos este esfuerzo porque entendemos que
tirán en ciudadanos que desempeñarán diversos papeles los conceptos estructurantes son una herramienta para
sociales -consumidores, padres y madres, profesionales, seleccionar y organizar los contenidos de enseñanza en
trabajadores, contribuyentes, etc.-, de modo que se debe- un currículo científico adecuado a los tiempos que corren.
ría educar para ello” (Vázquez et al., 2005).
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