Daniel Gil Saber Hacer
Daniel Gil Saber Hacer
Daniel Gil Saber Hacer
. Versiones previas de este trabajo fueron presentadas en el III Congreso Internacional organizado por Enseñanza de
las Ciencias (Santiago de Compostela 1989) y en el I Simposio-Escuela de Educación en la Física (Córdoba, Argentina,
1990).
SUMMARY
This work was aimed at synthesizing the scientific knowledge and skills required as deterrnined by experience on science
teaching research.
,INTRODUCCIÓN
La Didáctica de la Física -y, más en general, la Didáctica Furió y Gil 1989, Viennot 1989, McDermott 1990). Sin
,de las Ciencias- tiene una corta tradición como dominio embargo, las dos últimas décadas han supuesto un im-
específico de investigación y docencia (Tiberghien 1985, presionante desarrollo de la investigación en este campo
, ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1), 69-77 69
OTROS TRABAJOS
I que, más allá de adquisiciones puntuales, se está tradu- (Washington D.C.) organizó un simposio para estable-
ciendo en la constitución de un cuerpo coherente de cer, a la luz de la investigación educativa, los conoci-
conocimientos (Gil et al. 1990). Ello permite ahora mientos y destrezas que necesitan poseer los profesores
intentar una síntesis fundamentada de lo que los profe- de ciencias (Hewson y Hewson 1988). Y aunque la
sores y profesoras de ciencias precisamos para impartir preocupación por el profesorado como uno de los factores
una docencia de calidad. El objeto fundamental de este esenciales del proceso enseñanza/aprendizaje es antigua
trabajo no es, sin embargo, presentar dicha síntesis, sino (Brincones et al. 1986), hasta recientemente los estudios
favorecer su reali~ación por el propio profesorado. Es- se centraban en las características del buen profesor o
tamos convencidos, en efecto, de que un trabajo colec- en las «diferencias entre buenos y malos profesores»
tivo y de una cierta profundidad del profesorado en tomo (Ausubel 1978, cap. 14), mientras que ahora la cuestión
a esta cuestión puede generar respuestas básicamente se plantea en términos de cuáles son los conocimientos
coincidentes con lo que la investigación didáctica viene que los profesores necesitamos adquirir. El matiz es sin
mostrando y susceptibles de integrarse en una visión duda importante y supone una superación de concepciones
coherente de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, esencialistas (<<sees», «se nace» ... buen profesor) que
Tras este planteamiento subyace una concepción de la apuntaban a ineficaces políticas de selección más que a
formación del profesorado (Gil et al. 1990) que puede procesos de formación. Debemos congratulamos, pues,
sintetizarse en las siguientes tesis: de dicha evolución y planteamos cuáles son los conoci-
mientos que precisamos adquirir para desarrollar ade-
1. Los profesores tenemos ideas, comportamientos, ac- cuadamente nuestra actividad docente.
titudes ... sobre la enseñanza/aprendizaje de las cien-
cias con los que es preciso conectar explícitamente en ¿Cuáles son las respuestas que el profesorado de cien-
cualquier actividad de::formación. cias da, en general, a la cuestión planteada? ¿En qué
medida dichas respuestas son coherentes con lo que la
2. Un buen número de nuestras creencias, comporta- investigación didáctica viene mostrando? Se trata, por
mientos, etc., sobre la enseñanza de las ciencias revelan una parte, de conocer hasta qué punto los profesores y
una aceptación acrítica de lo que podríamos denominar profesoras somos conscientes de las exigencias de una
una docencia «de sentido común», de «lo que siempre se formación adecuada, pero, sobre todo, pretendemos fa-
ha hecho», que se convierte así en obstáculo para una vorecer la construcción de una concepción global y
renovación de la enseñanza. teóricamente fundamentada de lo que supone enseñar
ciencias.
3. Sin embargo, si se facilita un trabajo colectivo de una
cierta profundidad en tomo a problemas de interés, los
profesores podemos cuestionar las concepciones y prác-
ticas asumidas acríticamente y construir conocimientos
que son coherentes con los que la literatura específica 1. CONTRA UNA VISIÓN SIMPLISTA DE LA
recoge como fruto de la investigación e innovación ACTIVIDAD DOCENTE
didáctica. Nuestra postura es, pues, a la vez, autocrítica
(reconocimiento de la insuficiencia, en general, de nuestra
Digamos de entrada que las respuestas obtenidas al
formación profesional) y optimista (reconocimiento de
plantear la cuestión surpa son muy diferentes si proce-
la capacidad de los colectivos docentes para elaborar
den de profesores aislados, a quienes se ha pasado un
conocimientos que abran nuevas perspectivas).
cuestionario, o si se propone a grupos de profesores, para
De acuerdo con lo anterior, planteamos este trabajo que la aborden colectivamente como punto de partida
como una tarea colectiva para equipos de profesores, para un trabajo de formación. En el primer caso, las
facilitando el debate de sus propuestas y su confronta- respuestas son, en general, bastante pobres y no incluyen
ción con los resultados de la investigación didáctica. De muchos de los conocimientos que la investigación des-
este modo intentamos romper con las habituales trans- taca como fundamentales. Ello puede interpretarse como
misiones verbales a cargo de «especialistas» que relegan el resultado de la escasa familiarización del profesorado ~
a los profesores al papel de simples receptores. Nuestro con las aportaciones de la investigación e innovación
punto de partida será, pues, el planteamiento de la didáctica y, más aún, como expresión de una imagen
siguiente cuestión a los equipos de profesores: espontánea de la enseñanza, concebida como algo esen-
cialmente simple, para lo que basta con un buen conoci-
¿ Qué deberíamos conocer -en su sentido más amplio de miento de la materia, algo de práctica y, a lo sumo,
saber y saber hacer- los profesores de Ciencias para algunos complementos psicopedagógicos (Furió y Gil
poder impartir una docencia de calidad? 1989). Se puede llegar así a la conclusión de que los
profesores de ciencias, no sólo carecemos de una forma-
Conviene realizar un esfuerzo para no referirse única- ción adecuada, sino que ni siquiera somos conscientes de
mente a lo más obvio y recoger todo lo que parezca las insuficiencias.
fundamental, aunque sin descender a detalles porme-
norizados que podrían hacemos perder una perspectiva
global.
Sobre la importancia de una reflexión como la que
plantea la cuestión anterior, baste señalar que en 1987 la
. National Association for Research in Science Teaching
70 ENSEÑANZA DE LAS CIENClAS,'1991, 9 (1)
OTROS TRABAJOS
figura 1
Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias.
Propuesta basada, por una parte, en la idea de aprendizaje como construcción de conocimientos con las características de una investigación
científica y, por otra, en la necesidad de transformar el pensamiento espontáneo del profesor.
Saber preparar
actividades.
1. Conocer la materia
a ensellar.
simplistas de la enseñanza de las ciencias. Es importante Tiene particular importancia en este debate clarificar la
señalar esta diferencia porque muestra hasta qué punto cuestión que a menudo se plantea de si tiene sentid@
las carencias y los errores que evidencian nuestra forma- exigir a un profesor o profesora tantos conocimientos
ción no son el resultado de incapacidades esenciales, como los que sintetiza el cuadro 1. Por supuesto que ello
sino que basta con proporcionar a los profesores la es imposible ... pero es la propia cuestión la que carece de
ocasión de un trabajo de reflexión y profundización para sentido. En efecto, cualquier estudio sobre metodología
que sus producciones se aproximen a los resultados de la y epistemología de la ciencia revela unas exigencias para
investigación didáctica. el trabajo científico al menos tan amplias como las del
trabajo docente, pero a ningún científico se le exige que
Nos referiremos, a continuación, a las principales apor- posea el conjunto de saberes y destrezas necesarios para
tacionesde los grupos de profesores a la cuestión planteada. el desarrollo científico: se tiene muy claro que se trata de
Estas aportaciones pueden agruparse, en generaJ.,en los una tarea colectiva. Del mismo modo, el trabajo docente
ocho capítulos que recoge la figura 1, elaborado por tampoco es o, mejor dicho, no debería ser, una tarea
nosotros a partir de un análisis de la investigación, sobre aislada, y ningún profesor/a ha de sentirse desbordado
didáctica de las ciencias, realizada a lo largo de estas dos por un conjunto de saberes que, con toda seguridad,
últimas décadas. sobrepasan las posibilidades de un ser humano. Lo
esencial es que pueda darse un trabajo colectivo en todo
Conviene destacar esta coherencia básica de las pro- el proceso de enseñanza! aprendizaje: desde la preparación
pue.stas de los equipos de profesores con las que se de las clases a la evaluación. Con este punto de vista, la
denvan de la investigación, El debate sobre las distintas complejidad de la actividad docente deja de verse como
ap~rtaciones permite, por otra parte, salir al paso de un obstáculo a la eficacia y un factor de desánimo, para
VISIonesconductistas que contemplan cada «saber» o convertirse en una invitación a romper con la inercia de
«saber hacer» como algo que puede adquirirse con un una enseñanza monótona y sin perspectivas y a aprovechar
~nt!enamiento específico proporcionado desde fuera, e la enorme creatividad potencial de la actividad docente.
InSIStiren el papel central que en el proceso de adquisición Se trata, en definitiva, de orientar dicha tarea docente
de los conocimientos -y, en definitiva, en toda la activi- como un trabajo colectivo de innovación, investigación
~ad docente- ha de jugar la actividad innovadora e y formación permanente.
~nvestigadora del profesorado (Gimeno 1990) tal como
Intenta reflejar la ya mencionada figura 1. Éstas son, sin duda, cuestiones capitales a la hora de
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1) 71
OTROS TRABAJOS
3. CUeSTIONAR LAS IDEAS_DE SENTIDO Las aportaciones que los grupos de profesoras y profeso-
COMUN SOBRELj\ ENSENANZA y EL res suelen hacer en respuesta a la cuestión anterior son
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS numerosas y, una vez más, se corresponden con proble-
mas clave de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias
De los grandes capítulos de los conocimientos que los ampliamente recogidos en la literatura especializada. En
profesores de ciencias necesitamos, reflejo de la com- el cuadro 2 hemos intentado recoger algunos ejemplos
plejidad esencial de la actividad docente, solemos referimos de aspectos a cuestionar en el pensamiento y comporta-
con detalle y pertinencia -<:omo hemos visto en el apartado miento docente espontáneo del profesorado de ciencias.
anterior- al conocimiento de la materia. Y son igualmen- La relevancia de los mismos viene respaldada por la
te pertinentes -si se proporciona al profesorado el tiempo amplia literatura existente en torno a dichos problemas,
y el marco adecuados- las referencias a otros capítulos como intentaremos mostrar a continuación con una bre-
como: ve selección bibliográfica sobre las ideas, comporta-
, mientos y actitudes docentes de sentido común:
-Adquirir conocimientos teóricos sobre la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias.
~Podei reaiizar una crítica fundamentada de la enseñan- Cuadro 2
za habitual.
2. Conocer" cuc!'tionar el" en!'amicnto docente de sentido común".
-;-Saber preparar las actividades de aprendizaje. 2.0. Conocer la existencia de un pensamiento esponuíneo de lo que es enseñar
Ciencias -fruto de una impregnación ambiental que hace difícil su transforma-
ción- y analizarlo critic:unente.
-Saber dirigir la actividad de los alumnos. a t,tulo de e ero o:
2.1. Cuestionar la visión simplista que el profesorado de ciencias tiene y trans·
-Saber evaluar el proceso de enseñanza/aprendizaje. mitc de lo que es la ciencia y el trabajo científico. Cuestionar en panicular la
forma en que se enfocan los problemas, los trabajos prácticos y la introduc-
ción de conceptos.
-Poder implicarse en tareas de innovación e investiga-
ción. 2.2. Cuestionar
la reducción delhabitualaprendizaje de las ciencias a cienos
conocimientos y destrézas etc
olvidandoral ...enciclopédico)
hacer
obstáculo
ción
minismo
Ser
su uso a nada
aspectos
adquirir
este
alumnas
propósito (y
respecto
por
escon
cuestiones
consciente
casi para alumnos
históricos,
transmitir)
cuestionar
lo que
esenciallo "marcados"
profundiz:lI'
biológico
de como
excJusivoque los
(alumnos
se tiene
socialesdebidamente
trabajos
p..1.rajuzgar
expectativas
que.la
respecta
cuestionar "listos"
una
...la
sesupuesta
aaduce
la por
este medios
prácticos,
actitud en
aA"obligación
los
positivas.
objetividad
-junto
"capacidad" conlospara
y alumnos.
"torpes") las
distinta culturamente
temas
yrelaciones
hacía
el
Cuestionar,
la de
de"falta
hacer
cubriroevaluaciones,
deprestar
lassociológico
los desfavorecidos)
ysehacia
ciencia/sociedad,
suficiente
alumnos(nopreciso
enprograma"(en
particular,
elmaterial",etc-
ciencia. Es así el aten-
puede alas
deter-
como
como
gene-
Cuestionar el carácter "natural" del fracaso generalizado de los alumnos y
Por el contrario, son siempre escasas las referencias a la
necesidad de conocer y cuestionar el pensamiento docente
espontáneo. Vale la pena destacar esto porque si la falta
de dominio en los conocimientos científicos aparece, en
el estudio realizado por Tobin y Espinet (1989), como un 2.3.
crítica y convirtiéridose en un verdadero obstáculo. Prueba de un trabajo colectivo y de una concepción teórica que articule los plantea·
mientos didácticos. Ser consciente. en panicular. de la necesidad de un
de ello es la práctica ausencia de referencias a este buen conocimiento de cómo se a rende.
aspecto, incluso entre los grupos de profesores más
.:!..7. Cuestionar el aUloritarismo (explícito o latente) de la organización escolar y.
productivos. Sin embargo, basta que la cuestión se plantee en el lo o uesto. el sim le laissez-faire.
explícitamente para que se produzca una casi inmediata
t?ma de conciencia de la importancia que este aspecto .:tc. ete. ete •..•
*La reducción habitual del aprendizaje de las ciencias a 4. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y
ciertos conocimientos y (a lo sumo) algunas destrezas, LA 1\CTIVIDAD DOCENTE COMO CAMBIO
olvidando aspectos históricos, sociales... (Krasilchik DIDACTICO
1979, Gil 1985, Aikenhead 1985, Hodson 1987, Solbes
y Vilches 1989, Jiménez y Otero 1990...). A este respec- Podemos ahora sintetizar el trabajo realizado hasta aquí:
to es esencial cuestionar la «obligación de cubrir el por una parte hemos visto cómo las profesoras y profe-
programa» (en general enciclopédico), lo que se con- sores de ciencias tenemos toda una serie de ideas, com-
vierte en obstáculo para profundizar debidamente en los portamientos y actitudes en tomo a los problemas de
temas (Piaget 1969). enseñanza/aprendizaje que pueden constituir obstáculos
para una actividad docente innovadora, en la medida
*El carácter «natural» del fracaso generalizado de los misma en que se trata de concepciones espontáneas,
alumnos y alumnas en las materias científicas y las aceptadas acríticamente como parte de una docencia de
expectativas negativas que se derivan: cuestionar el sentido común. Pero hemos visto también ejemplos de
determinismo biológico (alumnos «listos» y «torpes») y cómo una «reflexión descondicionada», es decir, un
el sociológico (no se puede hacer nada con alumnos trabajo colectivo con un mínimo de profundidad en tomo
«marcados» por medios culturalmente desfavorecidos). a los problemas planteados, conduce a análisis y pro-
Ser consciente, en particular, de que se tiene una actitud puestas coincidentes en gran medida con los resultados
distinta hacia los alumnos y hacia las alumnas por lo que de la investigación educativa.
respecta a la «capacidad» para las ciencias (Spears
1984). Es preciso a este respecto cuestionar la supuesta Nuestrahipótesisbásica esprecisamente que las deficiencias
objetividad de las evaluaciones, así como su uso casi en nuestra preparación docente no constituyen ningún
exclusivo para juzgar a los alumnos (Hoyat 1962, Au- obstáculo insalvable y que los distintos problemas pueden
subel 1978, Gimeno 1982, López y Llopis et al. 1983, ser abordados y resueltos por equipos docentes en un
Colombo, Pesa y Salinas 1986, Linn 1987). proceso creativo y satisfactorio. Desde ese punto de
vista, insistimos, no consideramos necesario, ni conve-
niente, transmitir propuestas didácticas, presentadas como
*La atribución de las actitudes negativas hacia la ciencia productos acabados, sino que se debe favorecer un tra-
y su aprendizaje (Schibecci 1984, Escudero 1985, Yager bajo de cambio didáctico que conduzca a los profesores,
y Penick 1986) a causas externas (sociales, etc.), igno- a partir de sus propias concepciones, a ampliar sus
ran~o el papel que en ello juega el tipo de enseñanza, recursos y modificar sus perspectivas.
actItud y expectativas del profesorado hacia los alum-
nos, etc. (Rivas 1986). El hilo conductor para un trabajo de renovación didác-
tica ha de ser, en nuestra opinión, la problemática que
*El autoritarismo (explícito o latente) de la organización genera la práctica y las propias concepciones espontá-
escolar y, en el polo opuesto, el simple laissez-faire neas. El esfuerzo para contemplar esas concepciones
(Alberti et al. 1970, AusubeI1978). espontáneascomo hipótesis de trabajo y no como evidencias
incuestionables, permitirá un tratamiento de los problemas
*El clima generalizado de frustración asociado a la abierto a nuevas perspectivas, haciendo ver la necesidad
actividad docente, ignorando las satisfacciones poten- de conectar los estudios puntuales con el cuerpo de
ciales que esta actividad comporta como tarea abierta y conocimientos elaborado por la comunidad científica en
creativa (Gil 1985, Rivas 1986). el campo de la didáctica de las ciencias, es decir, dando •
una orientación teórica a la actividad docente.
*La idea de que enseñar es fácil, cuestión de personali-
dad, de sentido común o de encontrar la receta adecuada. Terminamos aquí esta apro'¿imación a los conocimien-
Tomar conciencia de la necesidad de un trabajo colecti- tos que los profesores de ciencias necesitamos; nos
vo y de una concepción teórica que articule los plantea- hemos centrado muy particularmente en aquéllos cuya
mientos didácticos: la Didáctica de las Ciencias existe carencia aparece como obstáculo mayor para una docencia
ya como campo de investigación y docencia en rápido innovadora y creativa, sin que sea posible seguir tratando
desarrollo (Aliberas et al. 1989, Astolfi y Develay 1989, aquí, por razones de espacio, el resto de los bloques de
Cañal y Podan 1988, Dibar 1990, Fernández Uría 1979, conocimientos que hemos incluido en la figura 1. Nos
Gutiérrez 1987, Lucas 1986, Moreira y Novak 1988, limitaremos por ello a presentar una breve síntesis de los
Serrano 1987, Shayer 1984, Tiberghien 1985, Viennot aspectos a considerar en cada bloque (Cuadros 3 a 8),
1989...). Ser consciente, en particular, de la necesidad de rimitiéndonos a otros documentos para el tratamiento
un buen conocimiento de cómo se aprende (Resnick más detenido de dichos documentos (Gil, Carrascosa,
1983, Novak y Gowin 1988). Furió y Martínez-Torregrosa 1990).
Cuadro 3 Cuadro 5
3. Adquirir conocimientos teóricos sobre el aprendizaje de las Ciencias S. Saber preparar proeramas de actiYldades:
actividades de desarrollo
5.5. PIanlear situaciones problemiticas para su estudio cualitativo (ocasi6n pan. que los alumnos
comiencen a ex.plic:itar sus ideu).
5.8 Proponer la resolución y el anGisis de los resultados obtenidos por los alumnos y por OIJ'OSca.
lectivos. lo que puede convertirse en ocasi6n de conflicto cognoscitivo y hacer posible la mtro--
Cuadro 4 ducci6n de las concepciones científicas.
actlvldad •• d. acabado
visicln defOlllllda
4.3.~ Ccnocer de trabajo
Ju limillCiones ciendlico
de los trabajos.• pr*:licos habilUalmente propueslOl:
)
5.1 Plantear actividades adecuadas de acabado: sínlesis, esquemas. mapas coneepluales. elaoo.
epc¡c¡os JqleIIlivos •.•. radón de productos. plameamiento de nuevos problemu •...
4.4.~ las ~~ de los problcmu habilUalmente propuestos: simples
)
u{ Ccnocer las limillCiones de Ju formas de or ganizocidn escolar habilUlles.
)
Cuadro 6 . Cuadro 8
6. Saber actuar. en SÚI...u. lXlI1lO expéno capaz de dirigir el1rabljo de varios equipos de "investiga- 8.3. Plantear la preparación de los programas de actividades y toda la labor
dora nov•••• ·y de baIlSlDltirsu propio inIms por la maleda y por el desam>11oinIeIectuaI de
los alumnos. docente como un trabajo colectivo permanente de investigación.
innovación y toma de decisiones fundamentadas.
6 Czear un buen clima de _ de la cI•••• sabieacIoque una buena "disciplina" es e1 ••• u1-
lado de un trabajo •••••••••• Yde conectos n:1aciones••••• profesor Yalumnos man:adas por la
c:ordialidaiIYla acepeaci6n. . .
Cuadro 7
7. Saber evaluar
7.1. Concebir y utiliz.ar la evaluación como instnlmento de aprendizaje que pennile suministrar retrO-
alimenllCKSn adecUlda.
7~ Ampliar el concepIO y l.
prKtica de la evaluación al conjunto de sabcres destrezas y actitudes que
interese contemplar en el aprendizaje de las ciencias, superando su habitual limitación a los "conoci
mientos teóricos"
7.3 Introducir formas de evaluación de su tarea docente pCI' los a1UJ1lD01y otros profesores como in •..
lrumcnlo de mejora de la propia en.seftInza.
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