Serie Didácticas

Didáctica de las
Ciencias Naturales
Enseñar Ciencias Naturales

Liliana Liguori
María Irene Noste
1. La Didáctica de las Ciencias Naturales: una disciplina
emergente

A mediados de la década del 70 y con mayor ímpetu en los 80, se fue

generando un fuerte debate epistemológico y metodológico en relación a la
Didáctica de las Ciencias Naturales lo cual fue consolidando su constitu-
ción como campo científico emergente. En 1992, Hodson, D. sostenía:

“Hoy ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que se integren

coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias.”

Para entender la necesidad de esta Didáctica específica es preciso acep-

tar que en la sociedad y, paradójicamente en cierta docencia tradicional, está
enraizada la idea de que enseñar es una tarea mecánica que implica “domi-
nar” conocimientos de la materia y otros de didáctica general, sumados a
una práctica básica, funcionando esto como una fórmula acertada a la hora
de ser docentes. Es decir que se enseña explicando los contenidos y se apren-
de estudiando, reteniendo las ideas y repitiendo las mismas para “demos-
trar” que se aprendió, lo que nos lleva a un planteo más de sentido común
que de dominio profesional.
La educación científica o ciencia escolar constituye un cuerpo dinámi-
co de conocimientos que, en la medida que se trabajen adecuadamente en
el ámbito de la escuela, permitirán a los alumnos alcanzar una alfabetiza-
ción científica necesaria para la inserción social en los tiempos que vivimos,
tanto a nivel de conocimientos como de actitudes, en pro de una mejor cali-
dad de vida. Autores como Fourez, G. (1997) plantean una analogía entre
la importancia de la actual alfabetización científica y tecnológica con la alfa-
betización básica que ofrecía la escuela en el siglo pasado.
Múltiples intentos de renovación de la enseñanza de las ciencias se
promovieron en diferentes países en respuesta a la creciente necesidad de
una educación científica para todos. Pero los resultados no fueron muy posi-
tivos ya que la enseñanza de ciencias encierra problemas propios que mere-
cen investigarse en profundidad. Prueba de ello es el notable fracaso escolar

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en esta área (Giordan, A. 1997) cuyo origen está más cercano a obstáculos
generados desde su enseñanza que a limitaciones o impedimentos en los
alumnos. Esto lleva a pensar que un punto fundamental de investigación y
revisión crítica se centra en las concepciones que los docentes tienen acer-
ca de la ciencia, ya que las mismas subyacen en su enseñanza.
En la actualidad, la Didáctica de las Ciencias Naturales como campo cien-
tífico en formación se constituye en un cuerpo coherente de conocimien-
tos que centra su investigación en la problemática relacionada a la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias, dado que los conocimientos científicos son
específicos y por ello no se enseñan ni se aprenden como otros saberes
(lingüísticos, matemáticos, etc.).
Como disciplina ha generado una diversidad de planteos iniciales, meto-
dologías, constructos teóricos y enfoques, tendientes a la solución de los
problemas que investiga. En este sentido, existe una comunidad científica
que tiene un campo de investigación propio, con el aporte bibliográfico de
autores reconocidos, numerosas revistas especializadas, departamentos
universitarios, realización de congresos, etc.
También es importante destacar que es un dominio de conocimientos
específicos que va adquiriendo fuerza en la formación inicial de las carre-
ras docentes asociadas a este campo y en la formación permanente de los
egresados.
En este camino de búsqueda de su estatus disciplinar, en un tratamien-
to cada vez más riguroso y eficaz de los procesos implicados en la enseñan-
za específica de las Ciencias Naturales, en su aprendizaje y en la relación
entre ambos, surgen obstáculos como, por ejemplo, ser considerada una
dimensión meramente práctica de las Ciencias de la Educación, ignorando
el sustento epistemológico propio.
El desafío actual es que los docentes que enseñamos ciencias relacione-
mos nuestra tarea áulica con la apropiación de los aportes de la investiga-
ción didáctica, sintiendo que somos partícipes de la consolidación de una
enseñanza eficaz de las ciencias acorde a las necesidades que nos plantean
nuestros alumnos y a su derecho genuino de aprender ciencias desde que
ingresan a la educación formal.
Asumir esta tarea de enseñar desde un perfil profesional abierto y creativo

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permitirá vivenciar más positivamente nuestro trabajo y mejorar la imagen social
de la actividad docente, tan alejada muchas veces de una concepción profesio-
nal. Se trata de pensar en un docente investigador de su propia práctica y cono-
cedor de las líneas actuales de investigación en el campo específico de su profesión.
¿Cuáles serían, hoy día, algunas de esas líneas en el campo de la Didáctica
de las Ciencias Naturales? Veamos:

• Las concepciones alternativas/preconcepciones/ideas intuitivas/ideas

previas/representaciones de los alumnos.
• La concepción de ciencia de los docentes.
• La resolución de problemas.
• El diseño curricular.
• Las relaciones C.T.S. (Ciencia/Tecnología/Sociedad).
• La educación ambiental.
• La formación y capacitación docente en ciencias.
• La evaluación en ciencias.
• Los modelos didácticos.
• Los metaconceptos o conceptos estructurantes.
• Los niveles de formulación de los contenidos como hipótesis de
progresión en el aprendizaje de ciencias.
• El lenguaje de las ciencias.
• Las nuevas tecnologías en la educación científica.
• Los fundamentos axiológicos.

2. La enseñanza de Ciencias Naturales para la escuela del siglo XXI

Un consenso emergente se da en torno al modelo de enseñanza de corte

constructivista y al aprendizaje por investigación del alumno. Esto iría asocia-
do a la reflexión permanente de la propia práctica que genere la construc-
ción de un conocimiento profesional que se aproxime a un modelo de
docente-investigador de su tarea, que evalúa los resultados obtenidos para

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mejorarla/transformarla críticamente. Este conocimiento profesional consi-
derado deseable, supone un docente capaz de:

• Hacerse preguntas sobre las finalidades explícitas e implícitas del

currículo, es decir ¿para qué...?
• Dominar con suficiente solvencia la estructura teórica central del área
que enseña, considerando también los conceptos “puente” que le
permitan establecer relaciones con otras áreas curriculares.
• Sustentar una concepción epistemológica acerca de la ciencia y la
ciencia escolar coherente y actualizada.
• Saber indagar e interpretar las ideas previas de sus alumnos para poder
orientar sus aprendizajes.
• Abordar los contenidos específicos en el contexto más amplio de los
conceptos estructurantes o metaconceptos del área (unidad/diversi-
dad, estructura/función, cambio/permanencia, interacción...).
• Generar el aprendizaje de procedimientos implicados en la educa-
ción científica (formulación de hipótesis, resolución de problemas,
diseños exploratorios, registro de información...).
• Promover valores básicos y otros relacionados a la ciencia escolar
(autonomía, cooperación, respeto por los resultados, pensamiento
divergente...), que sirvan de referentes continuos del proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje.
• Formular situaciones problemáticas didácticamente adecuadas a la
lógica de los alumnos, a la coherencia científica y a las necesidades
socioambientales.
• Organizar hipótesis de progresión del conocimiento escolar que,
tomando como punto de partida las representaciones de los alum-
nos, sugieran posibles itinerarios de aprendizaje hacia la construc-
ción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas.
• Diseñar secuencias de actividades que favorezcan la investigación de
los alumnos y la evolución de sus concepciones iniciales.
• Interpretar los datos significativos que aportan las actividades una
vez realizadas, para la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
y de la propia actuación docente.

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 Esto último marca la relevancia de una permanente reflexión sobre nues-
tro conocimiento profesional ya que, en la medida que se convierta en un
ejercicio constante, orientará nuestro hacer, permitiendo conocer las posi-
bilidades reales y deseables de cambio para lograr una transformación
gradual de la enseñanza, en coherencia con el principio de calidad que
pretendemos.
Existe hoy día un debate sobre el enfoque constructivista que es visto,
desde la investigación, más como una moda que como un modelo real de
trabajo que exige profundo conocimiento profesional y una adecuada pues-
ta en práctica. En este sentido muchos docentes que “se dicen constructi-
vistas”, en realidad encubren bajo este rótulo un modelo tradicional de
enseñar ciencias nunca replanteado críticamente en su ejercicio profesio-
nal.
Uno de los desafíos actuales sigue siendo, para muchos docentes de cien-
cias, poder despegar del modelo de transmisión/recepción, logrando una
integración de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en
las propuestas de enseñanza destinadas al alumno, en coherencia con la
evaluación de las mismas.
Sumado al punto anterior, está hacer explícita en la práctica la impor-
tancia que tiene en la formación de los alumnos todo lo relacionado a la
comprensión de la naturaleza de la ciencia y al desarrollo de sus actitudes
hacia el trabajo de los científicos, con el objetivo de que se ajusten con más
fidelidad a la verdadera actividad científica y no a una imagen socialmente
distorsionada de la misma.
Las nuevas tecnologías (informáticas, audiovisuales, equipos de labora-
torio, etc.) corresponden a una transformación acorde a la época actual,
pero no aseguran la calidad educativa en el área de ciencias si no van media-
das por un docente capacitado para su uso.
La Didáctica de las Ciencias Naturales, como campo de estudio comple-
jo, se nutre de diversas disciplinas que aportan conocimientos necesarios
para una competencia profesional deseable. La figura 1 presenta estos apor-
tes multidisciplinares, sin agotar los mismos.

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 Epistemología
e Historia de
Disciplinas la Ciencia Ciencias de la
Específicas Comunicación

Psicología
DIDÁCTICA DE LAS
del sujeto que CIENCIAS Sociología
aprende NATURALES

Pedagogía Lingüística

Tecnología Práctica de la
Educativa Enseñanza

Figura 1: Disciplinas que dan su aporte a la Didáctica de las Ciencias Naturales.

Sanmartí, N. (2002) sostiene que:

“...el problema básico que se plantea la Didáctica de las Ciencias es cómo

enseñar Ciencias significativamente, es decir, cómo promover que la cultu-
ra científica generada a través de los siglos pueda ser comprendida por la
población, se sepa aplicar y se pueda seguir generando. Ello implica, funda-
mentalmente, responder a las cuatro preguntas que configuran el currículo:
¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿cómo evaluar los resul-
tados?”

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3. Para qué se enseña ciencias hoy: los nuevos alfabetizados

En el fondo de las propuestas de un currículo de ciencias siempre hay un

modelo de sociedad que orienta su enseñanza. Ante esta idea es importan-
te plantearse que la temática científica es parte de nuestra cultura, no sólo
como un saber comunicado desde el ámbito exclusivo de la ciencia erudita
y, transposición didáctica mediante, ligado a lo escolar, sino también como
una construcción generada desde la idea que el conocimiento de cada uno
es algo inacabado y significativo.
Esta significatividad, a partir de la subjetividad de cada alumno, tendría
que ser aprovechada desde la escuela para generar conocimientos orienta-
dos al bien común, surgidos de una construcción compartida ligada a valo-
res, donde el alumno y el docente se “jueguen” por el conocimiento. En
general, no se gesta en la escuela esta idea de discusión de los saberes desde
la divergencia y la disconformidad para que el conocimiento aprendido sea
socialmente significativo.
Para enseñar desde esta perspectiva es fundamental considerar al alum-
no como sujeto de su propia educación científica y no como objeto pasivo
que recepciona información y nos la “devuelve” mecánicamente para su
evaluación. Al respecto resulta interesante cuando, sobre los cursos de cien-
cias, Fourez y Mathy (1997) dicen que:

“...conllevan un contenido ideológico mucho mayor que los de religión,

por ejemplo. En efecto, los alumnos entran a clases de ciencias bien decidi-
dos a creer en las verdades que se les propondrá que crean. Si, por ejemplo,
la prueba que se les presenta no los satisface, estimarán generalmente haber-
la comprendido mal, antes que cuestionar la teoría que se les propone que
crean.”

El campo de la ciencia escolar es muy propicio para contribuir a una

construcción de saberes que revaloricen y recreen la relación escuela/cien-
cia/sociedad.

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 Entre otras cosas podemos decir que se enseña ciencias para:

• Mejorar la calidad de vida de las personas respondiendo a la toma de

decisiones sobre sus necesidades individuales; por ejemplo, la preven-
ción de enfermedades.
• Contribuir a resolver problemas con implicancias sociales que invo-
lucran cuestiones científicas; por ejemplo, el cuidado del ambiente.
• Brindar un panorama amplio que oriente vocacionalmente a los
alumnos en la elección de carreras o trabajos futuros.

En este contexto, la alfabetización científica debería ser superadora del

aprendizaje de conceptos específicos y habilidades de laboratorio para que
se asuma una actitud crítica frente al saber por parte del alumno y a través
de una mediación docente especializada profesionalmente.
Alfabetizar científicamente desde la tarea docente implicaría aspectos
como:

• Incentivar la curiosidad e interés del alumno en un acercamiento

cultural a temáticas propias de las ciencias.
• Seleccionar contenidos significativos que estimulen la comprensión
y no la mera acumulación de información.
• Privilegiar el pensamiento divergente y creativo del alumno, dando
lugar a que plantee sus propios caminos en la resolución de proble-
mas que involucren lo científico.
• Promover una postura crítica frente a la información científica que
proporcionan los medios de comunicación.

No existe consenso entre los diversos autores acerca del concepto de alfa-
betización científica, pero podemos decir, en forma amplia, que es el acce-
so a la cultura científica dado a partir de la escuela, para una mejor inserción
práctica y cívica en el mundo que nos rodea.
No hay duda que esta educación básica en ciencias se logra a través de un
proceso lento y gradual de construcción de saberes conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales, desde el momento mismo en que un niño ingresa

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al sistema escolar. Es por ello preocupante comprobar que en muchos casos
las Ciencias Naturales están ausentes a la hora de enseñar en los primeros
niveles de escolaridad. El argumento más escuchado al respecto es el de
privilegiar las áreas de Matemática y Lengua como campos de saberes
instrumentales. Pero es también tarea de la escuela enseñar el discurso de
la ciencia (saber leer, escribir y hablar ciencias) para una mejor compren-
sión del mundo.

4. Aprender sobre ciencias para enseñar ciencias. Fundamentos

epistemológicos

El desarrollo del currículo de ciencias debería nutrirse del desarrollo de

la Filosofía de la ciencia y de la Historia de la ciencia para que la práctica
docente sea coherente con una concepción actualizada de la naturaleza de
la ciencia.
La comprensión de esto por parte de los docentes que enseñan cien-
cias hoy adquiere relevancia y demanda una especial consideración en la
formación inicial y permanente del profesorado para impulsar la educa-
ción científica.
Y aquí cabe hacernos una pregunta clave: ¿Qué es la ciencia?

“...las ciencias se muestran como un proceso humano, hecho por humanos,

para humanos y con humanos.”
GÉRARD FOUREZ

En muchas aulas no se presenta la ciencia como una forma de hablar

acerca del mundo, sino como la forma en que es realmente el mundo. Esta
visión está impregnada de un absolutismo que tiende a considerar a la cien-
cia como una forma superior de conocimiento (principio de superioridad),
desvalorizando el saber cotidiano (llamándolo “vulgar”) y que encierra,
según Pozo, J. I., una concepción de “autoritarismo epistemológico”.

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 La ciencia es una actividad humana muy amplia, compleja y en evolución
constante. Como cualquier otro producto cultural humano está impregnada
de posibilidades y limitaciones.
En los tiempos actuales disponemos de un nuevo modelo de ciencia, aleja-
do del que la concebía como un cuerpo acumulativo, organizado y valida-
do de conocimientos. Este modelo actualizado considera a la ciencia como
resultado de una actividad cognitiva que moviliza a interpretar el mundo a
través de representaciones mentales o modelos teóricos que intentan expli-
car los fenómenos y que evolucionan a través de una permanente revisión.
Pero además de la interpretación del mundo, la ciencia tiende a transfor-
marlo unida íntimamente a la técnica, en una retroalimentación permanente.
La cuestión axiológica, es decir vinculada al sistema de valores, adquie-
re hoy día mucha fuerza en el análisis de la concepción de ciencia como
actividad humana. Los intereses particulares o grupales, de carácter ideo-
lógico, económico, político, ético, etc., influyen sobre el hacer científico,
dejando en claro que esta actividad colectiva no es neutral, sino que puede
estar orientada tanto a fines cercanos como muy lejanos al bien común.
Esto nos lleva a tener en cuenta el sustento axiológico que hizo que la acti-
vidad científica funcione de determinada manera en diferentes momentos
históricos. Como ejemplo de ello, pensemos en el Proyecto Manhattan, en
el cual un grupo de eminentes científicos dirigido por el físico estadouni-
dense Julius R. Oppenheimer (1904-1967) construyó en el laboratorio de
Los Álamos (E.E.U.U.-1943/45) la primera bomba atómica utilizada en la
Segunda Guerra Mundial.
Otro aspecto importante en una visión actual de la ciencia es analizar el
papel de la observación en la investigación. Observar es obtener informa-
ción a partir de un fenómeno, pero esta información no es objetiva. Las
percepciones sensoriales y el marco teórico de quien observa influyen sobre
las observaciones mismas, lo que las hace falibles. Ante un mismo fenóme-
no se pueden dar observaciones diferentes que, en muchos casos, sustentan
la coexistencia de teorías rivales.
Los conceptos y las teorías como construcciones colectivas no surgen
directamente de hechos observables sino que son producto de “actos creati-
vos de abstracción e invención” (Hodson, D. 1998). La comunidad científica

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desarrolla su actividad a través de grupos sociológicamente autorregulados:
los científicos, quienes de ninguna manera podrían trabajar en forma aisla-
da o solitaria. La objetividad de la ciencia reside en su carácter abierto y
comunicable, ya que los resultados de las investigaciones de un determina-
do equipo científico quedan a disposición del resto de la comunidad cientí-
fica para su comprobación y confrontación.
Las teorías científicas son conjeturas de carácter hipotético, no encierran
verdades absolutas sino que pueden cambiar con nuevas investigaciones, se
amplían y, en muchos casos, se refutan o coexisten con otros modelos teóri-
cos distintos. Por esto se considera que la ciencia es provisional, dado que
las teorías están en permanente revisión intentando explicar los fenómenos
y construyendo en el tiempo la evolución de la historia de la ciencia.
Un mito sobre la idea de ciencia, que aún hoy se proyecta a su enseñan-
za, se basa en la creencia de que hacer ciencia implica utilizar un método
único, de pasos rigurosamente organizados, que parte de la observación y
que es aplicable en todas las investigaciones científicas.
La realidad indica que son múltiples las metodologías que se utilizan a
la hora de investigar ya que en la actualidad la actividad científica ha alcan-
zado una alta complejidad, dada por el avance tecnológico, la creciente espe-
cialización de los científicos en los diferentes campos de conocimiento y la
diversidad de puntos de vista e intereses que todo lo anterior acarrea.
La ciencia, lejos de ser considerada como prototipo de actividad racio-
nal, tiene diversos métodos en el proceso de producción de conocimientos
y la naturaleza de los mismos varía según circunstancias particulares, líneas
de investigación, campos disciplinares involucrados, etc.
Si bien se sigue utilizando la expresión singular “método científico”, el
significado que la misma encierra es amplio. Es importante entender que,
así como las teorías cambian y se desarrollan, también lo hacen las meto-
dologías que las producen, por eso el “método científico” se adecua a la situa-
ción actual de la actividad científica.
La producción científica se da en un contexto histórico, social, político
y económico que la impregna y condiciona. Comprender esto es funda-
mental porque pone de manifiesto la dimensión humana de la ciencia como
actividad social, ya que concibe al saber científico como producto de

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desarrollos colectivos de equipos de trabajo, al interior de la comunidad
científica y, a la vez, considera la realidad del momento histórico como
influencia externa.
El apoyo que la actividad científica reciba o no, como cualquier otra, de
la estructura de poder de cada país, actúa como impulso u obstáculo para
su desarrollo. Tenemos el caso de eminentes científicos argentinos que, faltos
de apoyo del Estado tomaron decisiones cruciales, como la del Dr. César
Milstein que emigró a Inglaterra donde el trabajo de su equipo los llevó a
obtener un Premio Nobel. También el caso del Dr. René Favaloro, cardió-
logo creador de la técnica quirúrgica del by-pass, que murió trágicamente
ante tantas trabas que interferían en la obra de su Fundación.
La figura 2 sintetiza características que hacen a un enfoque actualizado
de la naturaleza de la ciencia, importante de ser considerado por los docen-
tes que enseñamos Ciencias Naturales.

Figura 2: Características de la ciencia desde una concepción actual.

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 El aporte de diversas disciplinas permite hoy conformar un modelo de
ciencia que se ajuste a la situación actual, tal como lo muestra la figura 3.

Figura 3: Aportes disciplinares a la visión actual de ciencia.

La estructura de la ciencia está dada en tres dimensiones que se comple-

mentan y retroalimentan, a saber:

• Una dimensión teórica: constituye el cuerpo conceptual de la cien-

cia, organizado por teorías, principios y leyes que están en perma-
nente evolución ya que sirven de base a nuevas investigaciones.
• Una dimensión procesual: dada por los procesos que sustentan las
múltiples metodologías que se ponen en juego en la producción del
conocimiento científico.

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 • Una dimensión actitudinal: centrada en las actitudes científicas que
deberían darse en el modo de vinculación de los científicos con el
saber que producen.

La figura 4 amplía estas dimensiones de la estructura de la ciencia:

Figura 4: Estructura de la ciencia.

La dinámica relación entre ciencia y sociedad es otro punto a analizar.

El nivel de comprensión que el público común tenga sobre la actividad cien-
tífica en el contexto de cada grupo social, adquiere relevancia en la toma de
decisiones de los ciudadanos ante problemas socioambientales, de salud
pública, de educación, etc., orientando las direcciones del cambio social en
tanto se asuman o se evadan tales responsabilidades sociales.

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 El desarrollo social plantea muchos problemas cuya solución está liga-
da al campo de las ciencias, por ello un buen nivel de comprensión pública
de la ciencia llevaría a la ciudadanía a intervenir responsablemente a favor
del bien común y de la conservación del planeta. Esto nos hace pensar que
el proceso de alfabetización científica se continúa, más allá de la educación
obligatoria, como una responsabilidad social de cada persona para alcan-
zar este objetivo.
En esta tarea, además de la escuela, también se ven involucrados otros
estamentos como, por ejemplo, la educación no formal, la divulgación como
tarea de extensión de la comunidad científica, los medios de comunicación,
la industria, el comercio, las organizaciones no gubernamentales y, por
supuesto, el poder político.

5. Ciencia, Tecnología y Sociedad: unas relaciones complejas

Dado que la ciencia no es una actividad neutra, sino que suele respon-
der a los intereses del contexto, va generando también problemas socioam-
bientales y éticos relevantes como, por ejemplo, los derivados de la energía
nuclear, la manipulación genética y la contaminación del ambiente, entre
tantos otros.
Claxton, G. (1994) señala que el trabajo científico recibe influencias de
tres contextos:

• Personal, relacionado con las características del investigador: creati-

vidad, honestidad, perseverancia...
• Científico, relacionado con la comunidad científica.
• Social, a través de presiones de índole económica, política o reli-
giosa.

El origen del llamado movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS)

se remonta históricamente a la finalización de la Segunda Guerra Mundial,

33
a raíz del surgimiento de una conciencia crítica hacia la ciencia, la tecnolo-
gía y sus consecuencias sociales. La preocupación fue creciendo a medida
que se multiplicaron los problemas ambientales y sociales relacionados con
los avances científicos y tecnológicos. Es así que en la década del 70, en los
países desarrollados, aparecen organismos oficiales destinados a analizar y
evaluar los impactos de dichos avances sobre la sociedad. Paralelamente,
estudios sociológicos mostraron la influencia del contexto social en el desarro-
llo de la ciencia y la tecnología.
Al mismo tiempo, en el ámbito educativo comienza a señalarse la nece-
sidad de incluir, en los currículos científicos, contenidos escolares que
pongan en evidencia las estrechas relaciones existentes entre ciencia,
tecnología y sociedad. Así aparece el enfoque curricular CTS relaciona-
do con la educación científica, que se fundamenta en los siguientes
supuestos:

• Cambios de los fines de la educación científica, desde uno eminen-

temente propedéutico a otro basado en la alfabetización científica,
como una enseñanza de las ciencias dirigida a todos los ciudada-
nos.
• Necesidad de educar para la democracia, formando ciudadanos que
participen activamente en la sociedad.
• Tratamiento interdisciplinario de los contenidos escolares, que se
vería facilitado con el enfoque CTS.
• Ventajas de un aprendizaje basado en la resolución de problemas, en
los que estarían incluidas cuestiones socioambientales ligadas a los
intereses de los alumnos.
• Necesidad de transmitir una imagen más completa de la naturaleza
de la ciencia.
• Aumento de la motivación de los alumnos mostrando una ciencia
más “humana”, que influya positivamente en sus actitudes hacia ella
y hacia su estudio.

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6. Entre la ciencia y la escuela: construcción del conocimiento
escolar en ciencias

Ya analizamos que la ciencia es una actividad humana en cuya produc-

ción intervienen las capacidades, los anhelos y los intereses de quienes la
hacen. Acceder a la comprensión de este aspecto de la cultura es a la vez
fundamental y difícil.
Uno de los desafíos de la escuela, a través de sus docentes, es acercar a
los alumnos al campo de conocimientos de y sobre la ciencia, no sólo porque
éstos deben aprender, sino también para que vivencien el deseo de conocer,
el “querer aprender” más allá de la utilidad de los saberes, privilegiando la
curiosidad como motor del conocimiento.
La reflexión que hemos hecho sobre la actual concepción de ciencia nos
permite entrar a considerar su enseñanza. Al referirnos al conocimiento
producido por la ciencia erudita utilizamos la expresión conocimiento cien-
tífico. Pero en la escuela no se “hace ciencia” sino que se la enseña para que
sea aprendida en el contexto de una ciencia escolar, que tiene como marco
de referencia el conocimiento científico, pero que se constituye como otro
tipo de conocimiento: el conocimiento escolar.
Reconocer explícitamente que el conocimiento escolar y el científico son
distintos contribuye, desde una visión adecuada de la ciencia y del trabajo
científico, a clarificar qué es lo que conviene y podemos enseñar en la escue-
la. Según Sanmartí, N. e Izquierdo, M. (1997):

“La ciencia escolar debe estar orientada a formar a unos alumnos para una
sociedad que no existe pero que se concibe como deseable.”

Podemos decir, entonces, que la ciencia escolar es el conjunto de cono-

cimientos a enseñar y de aprendizajes a construir a través de una educación
científica formal, sistemática y organizada desde la escuela, para que los
alumnos alcancen niveles deseables de alfabetización científica.
Pero muchos alumnos culminan su enseñanza obligatoria sin saber cien-
cias. Es decir, que no logran aprender lo que se les quiso enseñar en este

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campo de conocimientos. Por ello es muy importante analizar el complejo
entramado de factores que se ponen en juego clase a clase y que giran, funda-
mentalmente, en los valores del alumno, del docente y de cada institución,
lo que hace que cada grupo clase sea único.
Sería bueno, como docentes de ciencias, preguntarnos:

• ¿Cuáles son nuestras intenciones al enseñar ciencias?

• ¿Qué valoran nuestros alumnos además de aprobar?
• ¿Qué lugar le da la institución a la enseñanza de las Ciencias Naturales?

La tarea de enseñar tiene una intencionalidad que hace que la misma no

sea neutra ni aséptica. Por esta razón, y en el contexto de la función social
de la escuela, es parte de la responsabilidad profesional del docente, replan-
tearse críticamente las intenciones educativas que subyacen en el sistema de
ideas que le propone a sus alumnos.
La concepción sobre la naturaleza de la ciencia que posea el docente influ-
ye sobre su modo de enseñarla y sobre sus creencias acerca de cómo se apren-
de ciencias. La investigación didáctica muestra que algunos docentes
continúan aferrados al paradigma de enseñanza-aprendizaje por transmi-
sión verbal de conocimientos científicos acabados o verdaderos y sus alum-
nos repiten aquello que el profesor quiere escuchar para poder ser aprobados,
en muchos casos, sin comprensión alguna.
En general, la imagen social que se tiene de la ciencia y del trabajo de
los científicos no se corresponde con la concepción actual ya analizada.
Esta imagen distorsionada está impregnada, entre otras, de las siguientes
características:

• Hay un único método científico de carácter universal.

• Las teorías científicas son verdades absolutas.
• El conocimiento científico es superior a otros tipos de conocimien-
to (cotidiano, escolar, profesional, etc.).
• La ciencia está siempre orientada al bien común.
• Toda investigación empieza con la observación.
• La observación es objetiva.

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 • En ciencia todo es experimentable.
• La actividad científica es neutra o aséptica y descontextualizada o
ahistórica (no está influenciada por intereses individuales o grupa-
les, y por el contexto histórico-social).
• La ciencia siempre permite una mejor calidad de vida, resolviendo
todos los problemas socioambientales que se le van presentando a la
humanidad.
• Los científicos trabajan en forma aislada, solitariamente en sus labo-
ratorios.
• Los científicos son genios, tienen una mente “privilegiada”.

Así, a nivel social, se cree que todo lo que sea “científico” es difícil,
seguro, bueno, cierto y serio, lo cual es muy utilizado desde la publicidad
para aumentar el consumo de diversos productos. Todos vimos alguna
vez por televisión a “un científico” recomendando algo representado desde
un estereotipo: hombre, con guardapolvo blanco, formal, con anteojos,
etc.
Los alumnos desarrollan estos estereotipos no sólo por la influencia del
contexto social, sino también, y lamentablemente, a través de la misma
escuela que, desde un currículo oculto, refuerza o reproduce estas concep-
ciones en lugar de renovarlas y ayudar a construir otras más ajustadas a la
realidad.
Veamos un caso concreto, correspondiente a alumnos de 8º Año de la
E.G.B. de una escuela urbana de educación privada, a los cuales se les da la
siguiente consigna: “Expresa a través de un dibujo cómo piensas que son las
personas que trabajan en la actividad científica.”
La figura 5 muestra el tipo de imagen predominante en los trabajos reali-
zados2:

2. En esta experiencia (2002), de 120 trabajos, sólo el 5% dibujó más de una persona y
únicamente en 2 (dos) dibujos aparece la imagen de una mujer.

37
 Figura 5: Imagen estereotipada que los alumnos tienen de los científicos.

38
 Para que nuestros alumnos gusten de aprender ciencias habría que acer-
carlos a ellas desde que inician la educación formal, de manera gradual y
amena, estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus
fenómenos, enriqueciendo sus saberes cotidianos, permitiéndoles construir
nuevas ideas a partir de las propias y ampliando así su conocimiento del
mundo que los rodea. Para ello, es condición básica que quien les enseñe
tenga fundamentos epistemológicos claros sobre la ciencia y el conocimiento
científico, la construcción del conocimiento escolar y el papel del conoci-
miento cotidiano en el aprendizaje del alumno.
Este conocimiento profesional facilitará una mediación docente acorde
al proceso de transposición didáctica, necesario entre el conocimiento cien-
tífico y el saber a enseñar. Ver figura 6.

Figura 6: El conocimiento profesional y la transposición didáctica.

El proceso de transposición didáctica, planteado en la figura 7, consis-

te en la transformación o adecuación de los saberes científicos de tipo erudi-
to (conocimiento científico), para ser enseñados en el contexto escolar según

39
el nivel de educación científica del alumnado (conocimiento escolar). En
este proceso de mediación intervienen especialistas en las disciplinas y en
su Didáctica, equipos que plantean diseños curriculares seleccionando conte-
nidos a enseñar para cada nivel, autores de textos para los docentes y para
los alumnos, cursos de capacitación docente, etc.

CIENCIA por producen CONOCIMIENTO

ERUDITA CIENTÍFICOS CIENTÍFICO

DISEÑOS CURRICULARES
por orientan
coherencia
TRANSPOSICIÓN TEXTOS orientan
DIDÁCTICA
seleccionan

DOCENTES dominan CONOCIMIENTO

seleccionan A ENSEÑAR

Mediación
orientan Estrategias coherencia
CIENCIA por Recursos
ESCOLAR

reconstruyen ESQUEMAS DE
ALUMNOS CONOCIMIENTO

Conocimientos
previos

Figura 7: Esquema general del proceso de transposición didáctica.

(Ligouri y Noste, 2001).

Los esquemas de conocimiento del alumno son constructos que tienen

como fuente el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar. Cada uno
de estos conocimientos modifica y enriquece al otro, pero no lo suplanta.

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Estos esquemas son teorías infantiles individuales, resistentes al cambio, con
un alto nivel de lógica interna y, a veces, muy incoherentes respecto del saber
científico, pero de gran coherencia para el alumno y constituyen las llama-
das concepciones previas o preconcepciones que se indagan en el aula.
Veamos un ejemplo, en clase de 1º Año de E.G.B., en el desarrollo de ideas
sobre el cielo:

Docente: – La Luna ¿se mueve?

Sarita (6 años): – Sí, me sigue cuando camino.
Docente: – Esta Luna que vemos en Santa Fe ¿es la misma que ven ahora
tus abuelos en Rafaela?
Sarita: – ¡¡¡No!!! Esa es otra Luna. Si está acá ¡cómo va a estar en Rafaela!

Por conocimiento cotidiano entendemos aquel que se construye a lo

largo de la vida y que es útil para desarrollar las actividades diarias en el
contexto socio-cultural de cada persona. Este tipo de conocimiento se vali-
da por su eficacia, demanda escaso esfuerzo cognitivo y se modifica perma-
nentemente, según las necesidades individuales puedan ser satisfechas desde
la propia experiencia. Veamos algunos ejemplos:

• La ropa gruesa “te da” calor.

• Cerramos la puerta del patio para que “no entre el frío”.
• Si un cuerpo se mueve es porque “tiene” una fuerza.
• El sol “sale” y se “pone”.
• Las plantas “se alimentan” por la raíz.
• El intestino absorbe las sustancias “que nuestro cuerpo necesita”.
• Dormir con plantas en la habitación “hace mal”.
• Todo lo considerado “científico” es bueno, seguro, infalible.

El mesocosmos, o parcela de la realidad más próxima a la experiencia coti-

diana del sujeto, es el nivel de referencia para iniciar el planteo de situacio-
nes de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en el macrocosmos y en
el microcosmos que son niveles de organización no directamente accesibles
a nuestra percepción.

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