Universidad Nacional de La Matanza

(UNLaM)

Departamento de Ciencias de la Salud

PROINCE
INFORME FINAL

“La educación médica innovada;

cotidianeidad, debates y experiencias
educacionales en la implementación de una
nueva carrera”

Director del proyecto: Milstein, Diana Judit

San Justo, Provincia de Buenos Aires, 19 de febrero de 2013

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 1. Carátula
Universidad Nacional de La Matanza - Departamento de Ciencias de la Salud
Código: E001

La educación médica innovada; cotidianeidad, debates y experiencias educacionales en la

implementación de una nueva carrera

Programa de Investigación: PROINCE

Director del Proyecto: Milstein, Diana
Integrantes del Proyecto: Carneglia, Gabriela; Cattani, Alicia; Dakessian, M.
Andrea; Delgado, Lilia; Fernández, M Laura; Gené, Ricardo; José, Marta Susana;
Klein, Karen; Lacarta, Gabriela; Lartigue, Fabiana; Leone, Francisco; Lourtau,
Gabriela; Marcel, Ariel L; Mazur, Viviana; Olivetto, Adriana; Preide, Alicia; Rovere,
Mario; Santos, M Graciela; Schwarcz, Tomás; Valdez, Pascual; Weisman, Clarisa.
Fecha de inicio: 2012/septiembre/03
Fecha de finalización: 2013/02/15
Resumen:
Esta investigación estudia el proceso de formación inicial de estudiantes de la carrera de Medicina
de la Universidad Nacional de La Matanza desde los inicios de su organización y puesta en
marcha. La intención es comprender en qué consisten los cambios sociales y culturales que se
producen cuando se implementa una curricula considerada innovada. La problemática planteada
se enmarca en la reciente creación del Departamento de Ciencias de la Salud y de la carrera de
Medicina, que propone trabajar a partir de la lógica de equipos de salud y organizar una oferta
adecuada a las necesidades de formación de recursos humanos para el sistema sanitario.
Considerando que salud y educación son pilares básicos para esta formación de médicos, este
proyecto intenta instalarse en los puntos en que salud y educación se intersectan en torno a una
concepción integral de la salud. De ahí la importancia que se le atribuye a la formación de los
docentes y estudiantes como investigadores, así como al espacio socio demográfico como
condicionante de primer orden para la formación de los profesionales y en consecuencia para este
estudio. El propósito general es identificar y analizar problemas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, definirlos en términos de conocimiento y explorar modos adecuados de evaluación de
los aportes de los diferentes componentes de la currícula. El encuadre metodológico es de corte
cualitativo-etnográfico para alcanzar una descripción detallada y analítica que permite interpretar
las actividades, creencias compartidas, prácticas y discursos cotidianos desde las perspectivas de
los miembros del grupo social en estudio y la reflexión sobre las propias prácticas. El proceso
analítico incluye tareas de codificación, categorización, contrastación y diversas formas de
triangulación y busca extender el campo explicativo en el plano teórico de la educación médica. Se
elaboraron producciones escritas y audiovisuales y la difusión en eventos nacionales y en revistas
académicas, así como contar con primeras experiencias de investigación con estudiantes.

Palabras claves: educación médica – innovación – curriculum – experiencias educacionales

Código Área: 32
Área: Ciencias Médicas
Código Disciplina: 3299
Disciplina: Educación Médica
Código Campo de Aplicación: 3299
Campo de Aplicación: Educación Médica

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 La educación médica innovada;
cotidianeidad, debates y experiencias educacionales
en la implementación de una nueva carrera

3 Resumen

Esta investigación estudia el proceso de formación inicial de estudiantes de la carrera de Medicina

de la Universidad Nacional de La Matanza desde los inicios de su organización y puesta en
marcha. La intención es comprender en qué consisten los cambios sociales y culturales que se
producen cuando se implementa una curricula considerada innovada. La problemática planteada
se enmarca en la reciente creación del Departamento de Ciencias de la Salud y de la carrera de
Medicina, que propone trabajar a partir de la lógica de equipos de salud y organizar una oferta
adecuada a las necesidades de formación de recursos humanos para el sistema sanitario.
Considerando que salud y educación son pilares básicos para esta formación de médicos, este
proyecto intenta instalarse en los puntos en que salud y educación se intersectan en torno a una
concepción integral de la salud. De ahí la importancia que se le atribuye a la formación de los
docentes y estudiantes como investigadores, así como al espacio socio demográfico como
condicionante de primer orden para la formación de los profesionales y en consecuencia para este
estudio. El propósito general es identificar y analizar problemas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, definirlos en términos de conocimiento y explorar modos adecuados de evaluación de
los aportes de los diferentes componentes de la currícula. El encuadre metodológico es de corte
cualitativo-etnográfico para alcanzar una descripción detallada y analítica que permite interpretar
las actividades, creencias compartidas, prácticas y discursos cotidianos desde las perspectivas de
los miembros del grupo social en estudio y la reflexión sobre las propias prácticas. El proceso
analítico incluye tareas de codificación, categorización, contrastación y diversas formas de
triangulación y busca extender el campo explicativo en el plano teórico de la educación médica. Se
elaboraron producciones escritas y audiovisuales y la difusión en eventos nacionales y en revistas
académicas, así como contar con primeras experiencias de investigación con estudiantes

Palabras clave: educación médica – innovación – curriculum – experiencias educacionales

4. Desarrollo del Informe Final

4.1 Organización del Informe Final

Introducción:

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El presente informe está organizado en función de exponer con detalle y al mismo tiempo
de manera acotada, los avances y resultados alcanzados con relación a los objetivos
propuestos y al camino recorrido durante un año y medio de estudio y trabajo. Para ello, en
una primera parte, presentamos el tema y el planteo del problema; seguidamente
desarrollamos qué hemos explorado y buscado, intentando dar cuenta de para qué lo
hicimos e indicando lo que consideramos hemos alcanzado en nuestro desarrollo y las
limitaciones que hemos encontrado tanto por el propio proyecto diseñado y las
características del equipo que integramos, como por los procedimientos y estrategias
utilizados; a continuación explicitamos los objetivos y la hipótesis tal como fueron
planteados en el proyecto. Una segunda parte está destinada al desarrollo de la discusión y
los resultados que se exponen luego de describir el material documental y los datos con los
que se trabajó, el objeto de estudio tal como quedó delimitado, los lugares, los momentos,
las situaciones y los sujetos con quienes se desarrolló el trabajo de campo. A continuación
se enuncian algunas conclusiones provisionales y seguidamente se detalla la bibliografía de
referencia. En una tercera parte se especifican las publicaciones en las que de manera
fragmentaria se han exponiendo discusiones y resultados y otras formas de transferencias
de resultados. Finalmente, en el último apartado se detalla la distribución por rubro del
presupuesto asignado.

A)
Selección del Tema y definición del Problema
El tema de este proyecto son las prácticas innovadoras en educación médica, enfocadas
como experiencias educativas. La problemática emerge como primera etapa de desarrollo
de un proyecto de investigación enmarcado en la reciente creación del Departamento de
Ciencias de la Salud y de la carrera de Medicina, desde una perspectiva que se propone
trabajar en un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en los estudiantes, procurando
incorporar la lógica de equipos de salud y organizar modos de enseñar y aprender que se
adecuen a las necesidades de formación de recursos humanos para el sistema sanitario.
Interesa focalizar los modos en que las prácticas ponen en acción el diseño curricular que
distingue los principios sanitaristas, educacionales y ético-políticos en que se inscribe.
Considerando que salud y educación son pilares básicos para esta formación de médicos,
este estudio se focalizó en los puntos en que salud, educación e investigación se intersectan
en torno a una concepción integral de la salud y del proceso de enseñanza – aprendizaje. La
carrera se desarrolla mediante la implementación de una currícula innovada e innovadora
en los aspectos pedagógico-didácticos, organizativos y de las prácticas de los sujetos:
docentes, estudiantes, actores de las instituciones de salud en las que se realizan prácticas
profesionales desde el inicio y actores de la comunidad. De ahí la importancia que se le
atribuye a la formación de los docentes y estudiantes como investigadores, así como al
espacio socio demográfico como condicionante de primer orden para la formación de los
profesionales y en consecuencia para este estudio. El propósito fue comprender en qué
consisten los cambios sociales y culturales que se producen cuando se implementa una
curricula considerada innovada; más específicamente los modos en que se objetivan y
explicitan en la práctica las diferencias entre saber medicina y ser médico y a recuperar las
experiencias de aprendizaje que pongan de manifiesto modos en que las y los estudiantes se
ponen a prueba en circunstancias análogas a las esperadas en una práctica profesional
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diversificada y compleja. Por eso, esta investigación se inspiró en interrogantes vinculados
a los procesos de cambio que se pretende producir en la formación de médicos, así como a
preguntas relacionadas con la combinación de innovaciones contenidas en la propuesta
curricular y su puesta en práctica en el primer tramo de la formación básica. La formación
médica generó un conjunto de creencias y un sistema de conocimientos que estructuraron
las formas en que los médicos diagnosticaron la enfermedad y respondieron ante los
pacientes, tratando sus enfermedades en base a diagnósticos “certeros”. La rutinización del
trabajo supuso que esta actividad médica fuera realizada en forma rápida (tiempos
limitados) y con una restricción de la interacción personal, que colaboró en la construcción
de su autoridad y una “distancia profesional” (Lupton; 2003: 149). Nos preguntamos cómo
influye el cambio de enfoque de este curriculum innovado que pretende visualizar a las
personas y sus padecimientos situados social y culturalmente, no restringidos a ser
catalogados exclusivamente desde una mirada biomédica de la enfermedad y el cuerpo; y a
los médicos como personas que a su vez portan formas sociales y culturales de construcción
de sí mismos y de su práctica profesional.
Asimismo, y tomando en cuenta que esta carrera reúne un cuerpo docente interdisciplinario
y de reciente conformación, resultó indispensable incluir como objetivo la consolidación y
el trabajo en equipos colaborativos de los docentes. En consonancia con esto, este estudio
también se propuso incluir la experiencia colectiva de desarrollar un trabajo de
investigación en colaboración como parte de la formación de recursos humanos que
fortalecieran la investigación como dimensión indispensable para un crecimiento adecuado
a las necesidades que, en la actualidad y en el futuro, plantea la formación de profesionales
de la salud.

Justificación del Estudio

Las currículas innovadas -como la que este proyecto aborda- han sido investigadas desde
enfoques que tienden a definir los estudios sobre implementación de currículos en términos
de calidad educativa, de diferenciación excluyente entre proceso y producto, entre
condiciones materiales y culturales, entre otros. Este proyecto se distanció de estos
enfoques y optó por una perspectiva que procura problematizar las formas que asumen en
la cotidianeidad del enseñar y aprender las propuestas innovadoras planteadas en la
curricula. La originalidad de este proyecto consistió en encuadrarlo en una perspectiva
socio antropológica que tendió a examinar particularidades y pormenores de las relaciones
y prácticas sociales que sostienen y motorizan los procesos de enseñanza y aprendizaje en
función de construir insumos para evaluar la implementación de la carrera y contribuir a la
solución práctica de los problemas educativos. En este camino se procuró dialogar con la
tradición en antropología de la salud y de la educación para contribuir al desarrollo del
marco conceptual y metodológico de la investigación en educación médica. Asimismo, el
esfuerzo del grupo de investigadores en la tarea de investigar su propia práctica docente
presentó un valor agregado en una doble dimensión: para la consolidación del departamento
de Ciencias de la Salud en su fase de desarrollo de la investigación y para el proceso de
capacitación continua de docentes.
Mediante la descripción y análisis de las formas de hacer, significar y valorar de los sujetos
involucrados en el trabajo de campo fue posible identificar dimensiones estudiadas en el
campo de la educación médica y actualizar debates que impactan el curso de acción de la
curricula de la carrera de Medicina de la UNLaM. Los que alcanzaron mayor desarrollo
5
analítico fueron las experiencias y debates en torno a la integración, el trabajo en terreno y
las experiencias preprofesionales a las que en esta curricula se denominan “campo”, las
tutorías en tanto espacios donde se condensan experiencias culturales formativas de los
estudiantes y modos de pensar y abordar el cuerpo como temática emergente y transversal
en el contexto de abandono de una tradición centrada en su concepción deshumanizada y
cadavérica de formación de médicos. Así, la problematización y análisis de las prácticas
del proceso de educación médica con currícula innovada de la UNLaM, definidos en
términos de conocimiento, aporta estrategias y herramientas de seguimiento y evaluación
de esas prácticas, para desarrollar revisiones necesarias de los distintos componentes del
diseño curricular.

Limitaciones
Las limitaciones que hemos encontrado tienen en gran parte que ver con el diseño y con las
características del equipo que integramos. El desarrollo de la currícula requirió, por su
propio proceso, el diseño de instrumentos de evaluación y seguimiento en tiempos
inmediatos no compatibles con los tiempos de construcción de datos y desarrollo de análisis
del proyecto. De ahí que se considera que sería preciso desarrollar una mejor combinación
de los tiempos destinados a producir materiales y documentos descriptivos y a utilizarlos
para la reflexión sobre la acción. En este sentido destacamos que la distribución del tiempo
también involucró el propio trabajo de los investigadores con relación a la elaboración de
notas y registros descriptivos y la sistematización de los mismos. En este momento
contamos todavía con mucho material documental escrito y audiovisual aun sin procesar.
Otro aspecto que en algún sentido ha puesto límites al desarrollo es la doble pertenencia
del equipo de investigadores al equipo docente, que obstaculiza establecer la distancia
suficiente –en momentos simultáneos de ambos roles- para el registro e interpretación de
los datos.

Alcances
Inicialmente el estudio se focalizó en la cohorte de inicio de la carrera en el espacio-tiempo
de 1° año, no obstante algunos de los resultados pueden ser transpuestos a los años
subsiguientes - 3° se inicia en 2014- de la carrera. Los resultados también alcanzan, en
términos comparativos a carreras de medicina con currícula innovada de otras
universidades nacionales e internacional. Esto ha sido posible desplegar en los Foros de
Facultades y escuelas de Medicina Públicas desarrollados en 2012 y 2013 en distitnas
universidades del país, en que participaron varios integrantes del equipo (constan
certificaciones en anexos); y en eventos internacionales tales como Congresos y visitas de
intercambio a universidades de Brasil, México, USA y Reino Unido (constan
certificaciones en anexos). Asimismo, algunos de los resultados han alcanzado impactar en
servicios de salud. Ejemplo de esto es el pedido de rotación solicitado por una residente del
PRIM (programa de residencia integrada multidisciplinaria) en Moreno (consta
certificación en anexos). En cuanto a lo metodológico, la experiencia que estamos haciendo
en etnografía, en colaboración con profesionales de la salud, tiene alcances para pensar
otras instancias que puedan llevarse adelante en los servicios de salud y también alcances
para los debates abiertos en el propio campo de etnografía, tal como han sido comenzados
a elaborar en un trabajo presentado en el Congreso de la Asociación Portuguesa de
Antropología (consta en publicaciones y certificación en anexos) .
6
Objetivos
Como propósito general en este estudio es desarrollar un seguimiento de la implementación
de una currícula innovada de la carrera de Medicina de la UNLaM, que permita identificar
y analizar problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, definirlos en términos de
conocimiento y explorar modos adecuados de evaluación de los aportes y sinergias de los
diferentes componentes de esta currícula y de las currículas de las otras carreras del
Departamento de Ciencias de la Salud.
De manera particular buscamos:
Estudiar empíricamente los significados y valoraciones que los actores participantes en la
implementación de la currícula le otorgan a los diferentes procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Describir y analizar la configuración de las nuevas formas de trabajo y de estudio en la
implementación de la currícula en sus diferentes asignaturas y escenarios de aprendizaje.
Promover la formación en investigación de docentes y estudiantes del Departamento de
Ciencias de la Salud de la UNLaM.
Conocer y comparar las formas que asume la participación de docentes, estudiantes y otros
actores sociales que intervienen en las actividades cotidianas relacionadas con la
implementación de la currícula de Medicina en la UNLaM.
Diseñar instrumentos que permitan evaluar los contenidos, la implementación y los
dispositivos académicos de la currícula innovada.

Hipótesis
La pluralidad y complejidad de situaciones de enseñanza y aprendizaje que ofrece la
currícula innovada que pondremos en estudio, contiene algunos aspectos cuasi
experimentales que requieren ser estudiados empíricamente, definidos teóricamente y
evaluados en niveles generales y particulares, singulares y sistémicos, en tanto tienden a
garantizar la temprana adquisición de competencias profesionales por parte de los
estudiantes y a lograr una formación integral en términos de valores, capacidad de aprender
y desempeños laborales.

B)
Desarrollo
Este estudio se desarrolló entre septiembre de 2012 y diciembre de 2013. El trabajo de
campo fue realizado en los lugares donde se desarrollan clases, reuniones, encuentros en el
edificio de la universidad y en centros de salud y escuelas donde se desarrolla el trabajo en
terreno –el escenario de aprendizaje Campo. La actividad fundamental de los
investigadores consistió en participar, observar y registrar. Contamos con notas de campo
registradas como relatos que describen experiencias y observaciones realizados por los
investigadores como parte de su participación intensa en situaciones de mucho
involucramiento como docentes. También se escribieron notas que registran relatos de
experiencias en los que los investigadores no actuaban como docentes y por lo tanto su
involucramiento estaba menos atravesado las relaciones docentes-estudiantes. Estas últimas
7
se llevaron a cabo en espacios de encuentros y clases en los que los investigadores no eran
parte del equipo docente. También se realizaron registros audiovisuales de las situaciones
vividas. Contamos con estos registros de clases en el laboratorio de habilidades clínicas,
grabados y editados por dos integrantes del proyecto que son parte del equipo docente de
ese escenario. También tenemos registros audiovisuales de encuentros en espacios de
“Campo”, en reuniones, en clases y en eventos donde participaron estudiantes, grabados y
editados por un integrante del equipo que no participa de ningún equipo docente. Se han
registrado conversaciones y situaciones de diálogo y entrevista entre docentes y con
estudiantes fuera de los horarios y las situaciones de clase. En particular, destacamos las
entrevistas filmadas a estudiantes luego de observarse en una filmación donde protagonizan
una actividad en laboratorio de habilidades Clínicas. Cabe aclarar que todas las actividades
que implicaron el registro de imágenes o de exposición oral o escrita de estudiantes
docentes y otras personas que no eran investigadores, se llevaron a cabo con la
explicitación previa de la finalidad y el destino de esos registros. Siempre se abrió la
posibilidad y el derecho a optar por participar o no. Por otra parte, en los encuentros
vinculados a informar a estudiantes y docentes acerca del diseño y las características de la
curricula el Decano u otra autoridad comunican que conjuntamente con las practicas
educativas y como parte del desarrollo de esta curricula innovada se desarrolla una
investigación del propio proceso.
Del análisis de los registros filmados surgieron los primeros desarrollos alrededor de la
temática de la vivencia y la conceptualización cuerpo en la educación médica. Estos
fueron profundizados con la Dra Zandra Pedraza Gómez de la Universidad de los Andes,
Bogotá, Colombia, quien fue invitada por este proyecto en conjunto con el Departamento
de Ciencias de la Salud y el apoyo de la UNLaM , para dictar un seminario específico sobre
la temática del cuerpo y para asesorar en sesiones grupales sobre el curso del estudio.
También se han tomado como documentos, sobre los que se escribieron notas descriptivas,
encuestas llevadas a cabo por algunos integrantes del equipo en sus roles de coordinadores
docentes. Este fue el caso de la coordinadora de la carrera, la coordinadora de las
actividades de las semanas de integración. Se realizaron también notas de campo de
reuniones de referentes –docentes a cargo de cátedra y escenarios de aprendizaje- y de
cursos de capacitación para docentes de la carrera. En particular contamos con registros
escritos y filmados de clases dictadas por integrantes del equipo en los “cursos de
innovación” y en los “cursos para tutores de Campo”. Finalmente se cuenta con algunos
documentos de archivo, de estadísticas y otros informes que los integrantes del equipo han
producido como parte de su tarea docente o de gestión, o a los que han accedido.
El material documental que está procesado forma parte de las presentaciones y
publicaciones que constan en anexos. No hemos anexado en este caso material documental
sin procesar, ni tampoco la base de datos que se está organizando con el material
audiovisual. En este último caso, porque aun no contamos con una primera versión
publicable de esta base de datos que formaba parte de los resultados que pretendíamos
alcanzar
El campo de la medicina social latinoamericana ha resultado enriquecedor por los debates
en términos de enfoque teórico-metodológico adoptados para estudiar los colectivos que, a
diferencia de otros enfoques del campo de la salud pública, focalizan la población y las
instituciones sociales como totalidades. Es desde esta perspectiva que la medicina social
define interrogantes, problemas y objetos de conocimiento utilizando categorías como
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reproducción social, clase social, cultura, etnia, género, etc. dando centralidad y haciendo
explícita la teoría en todo el proceso de investigación. Este enfoque será también adoptado
por este estudio en función de lograr una relación entre la teoría y la práctica que de manera
similar a la medicina social implique una interrelación entre pensamiento y acción, por
parte de los investigadores e investigadoras que en todos los casos también son profesores y
profesoras. “La antropología médica pretende restituir a los actores sociales y a los
especialistas del campo este conjunto hecho de relaciones y representaciones, que la
medicina habitualmente expulsa hacia la periferia” (Mir Candal, s/d). La medicina y la
antropología médica y de la salud, se sitúan en un continuum entre lo puramente práctico y
lo totalmente teórico, pero, la naturaleza de sus posiciones en dicho continuum y de sus
relaciones entre sí, han creado “un contraste entre el interés médico en la enfermedad
(disease) biológica episódica y el interés antropológico en el padecimiento (illness)
culturalmente experimentado (Frankenberg, 2003).” Los conceptos, así como la
metodología utilizada por la Antropología, han aportado al descubrimiento de la naturaleza
del padecimiento de los sujetos dada la relevancia que esta disciplina otorga a las narrativas
de los pacientes y el esfuerzo por comprenderlas en los contextos culturales y sociales más
amplios en los que se producen. En ese sentido tomamos como aporte el “modelo
explicativo” de Kleinman (1978) que fue introducido para referirse a las ideas y creencias
acerca de las enfermedades y sus tratamientos empleadas por los sujetos involucrados en
los procesos clínicos dando así lugar al significado social a la experiencia de la
enfermedad. Asimismo serán de especial interés los estudios que han profundizado en la
relevancia de las narrativas como formas de dar sentido a la experiencia de la salud y la
enfermedad (Early, 1984; Hyden, 1997; Reissman, 2002; Williams, 1984) que en nuestro
caso serán fundamentales para estudiar las formas en que los estudiantes entre sí, con los
docentes y con otros actores sociales involucrados en su formación, irán construyendo su
saber con relación a la salud, la enfermedad y el padecimiento. Serán también de interés
para este estudio las investigaciones del campo de la antropología médica latinoamericana
desarrolladas desde mediados de los 70 que estudiaron los rasgos estructurales del Modelo
Médico Hegemónico, su crisis y cuestionamientos (Menéndez 1978, 1983). En ese sentido
interesa explorar los modos en que son descriptas y analizadas estrategias alternativas a este
modelo ya que resultarán necesarias para nutrir el análisis del modelo alternativo de
formación que ofrece la currícula en estudio.

El objeto de estudio tal como quedó configurado son las prácticas de innovación tal como
se despliegan en las interacciones entre docentes y estudiantes. Esto supone el estudio de
los significados que sustentan y dan lógica a estas innovaciones y las tensiones que
implican con relación a supuestos y prácticas que los propios actores –docentes, estudiantes
y trabajadores de salud en servicio- denominan “tradicionales”.

En el currículum innovado de Medicina estudiado, la integración se presenta como un

proceso en construcción, como un camino y una meta que requiere formación, puesta en
marcha y revisión permanente. Integrar en esta carrera significa articular y tejer una trama
con las particularidades de las distintas variables en juego: asignaturas y áreas de
conocimiento, asignaturas y escenarios de aprendizaje múltiples, profesionales con
formaciones disciplinares y experiencias docentes diversas, estudiantes con diferencias de
edad, de formación previa, etc. Focalizando en la construcción de la integración en la
9
carrera, a través de la investigación hemos podido centrarnos en aspectos básicos de este
currículo de formación de médicos, para describir situaciones en las que la integración
juega un papel relevante. Incluimos en la indagación la dinámica que produce
constantemente cambios y afianzamiento de espacios e instancias de integración.
Para nuestro análisis, en el concepto de integración, en primer lugar está la idea de
interdependencia de los elementos que se busca integrar. Por eso buscamos saber lo que
acerca a estos elementos, ponemos en evidencia sus puntos en común, reforzamos los lazos
que existen entre ellos, entendiendo que pueden ser interdependientes sin estar fusionados
ni desnaturalizados. En otras palabras, los reconocemos dentro de un sistema. El principio
básico de la sistémica, según el cual el todo es superior a la suma de las partes, traduce muy
bien este primer aspecto de la integración, ligado a la interdependencia de los elementos
que se hallan en proceso de integración. El concepto de integración se completa además
con la dinámica por la cual todos estos elementos interdependientes son puestos en
movimiento, son coordinados entre sí. La integración, por consiguiente, es también la
coordinación de los elementos para un funcionamiento armonioso, que permita el
movimiento y el avance conjunto. Para poner en evidencia este movimiento que conlleva la
integración, hablaremos de articulación de los elementos y de movilización conjunta
(Roegiers, 2007).En el concepto de integración está, finalmente, la idea de polarización, es
decir, que la puesta en movimiento no se agota en sí misma, sino que tiene un objetivo bien
preciso, en particular, para producir sentido. La integración se sostiene en tanto y en cuanto
se focaliza hacia propósitos definidos, en un proyecto delimitado. De esta manera,
asumimos la integración como una serie de operaciones que nos permiten hacer
interdependientes “diferentes elementos que estaban disociados, para hacerlos funcionar de
una manera articulada en función de un objetivo dado” (Roegiers, 2007), en nuestro caso, la
formación de profesionales médicos.
A través de la observación y la experiencia de transitar los distintos espacios, escenarios,
unidades de aprendizaje, instancias que hacen a la integración, podemos registrar un
camino que se viene conformando hacia la integración. En cuanto a contenidos: a través de
los ejes y el desarrollo de contenidos disciplinares interrelacionados se instalan los
mecanismos de articulación vertical y horizontal de la carrera. El propio diseño y la
implementación del curriculum construyen la coordinación, la articulación y la
combinación de experiencias y contenidos. Un nivel se da al interior de cada eje,
vinculando las unidades de aprendizaje de los diferentes años, en lo que se puede
considerar una articulación vertical. Asimismo, las unidades se coordinan en sus escenarios
de aprendizaje del mismo año, en una articulación horizontal, a través de la propuesta de
abordaje multi e interdisciplinario de los diferentes núcleos de aprendizaje. Esta
interrelación horizontal se plasma claramente a través del escenario de encuentro tutorial de
ABP, donde a partir de la propuesta de una situación problemática por parte de las unidades
de aprendizaje, se requieren los aportes de todas las unidades. La elaboración de los
problemas en base a contenidos de todas o varias de las asignaturas de un mismo año, busca
reflejar situaciones de salud tan complejas y diversas como las que se presentan a diario en
la práctica. El curriculum busca expresamente evitar la organización de contenidos por
disciplinas y privilegia el armado de las unidades de aprendizaje a partir de objetos de
estudio. Es en este sentido que la integración de los contenidos curriculares contempla los
aspectos éticos, científicos, técnicos y psicosociales indispensables para la práctica
profesional en salud. Asimismo las unidades de aprendizaje se coordinan con distintas
10
modalidades para implementar espacios donde desarrollan contenidos de manera conjunta.
Un ejemplo es la experiencia en el año 2013 de la articulación de la temática de
inmunizaciones a partir de los aportes de distintas asignaturas que pusieron su carga horaria
en común y desarrollaron un programa conjunto.
Una situación que también refleja la integración es, a comienzos del año lectivo, la
participación de docentes de distintas unidades de aprendizaje en el espacio de Práctica
reflexiva del escenario Campo. Allí los docentes presencian los relatos de los estudiantes de
sus experiencias en campo y participan de la reflexión a partir de los aportes de sus propias
asignaturas. Es importante señalar que esta es una instancia para fortalecer, enriquecer y
profundizar, de modo que todas las unidades de aprendizaje, a través de sus distintos
docentes acompañan la actividad con regularidad.
En cuanto a modalidades y estrategias de evaluación: se han registrado diversas actividades
de articulación de exámenes parciales de dos y tres asignaturas, con diferentes resultados en
cuanto a la implementación, formas de corrección, homogeneidad en las propuestas, etc.
También es una instancia para seguir explorando y profundizando. La formación y la
capacitación docente evidencian un avance significativo en pos de la integración. Al curso
de innovación educativa, que se realiza en el segundo cuatrimestre de cada año académico
y se destina a los docentes que se incorporan a la carrera, se suman instancias de
capacitación de los diferentes escenarios y actividades en conjunto a partir de contenidos
comunes. Asimismo, ya se avanza en acuerdos para implementar capacitaciones en común
con docentes de los distintos escenarios, identificando aquellas temáticas comunes a todos
y aquellas específicas de cada uno.
Los docentes armaron también redes a partir de la participación de cada uno en más de un
escenario y/o unidad de aprendizaje, fortaleciendo los intercambios, la formación, la
experiencia en el rol. Las reuniones de referentes, donde se incluyen coordinadores de
unidades y escenarios, así como las pedagogas de la carrera y los directivos, se constituyen
en un espacio privilegiado para el armado de estas redes, así como para la puesta en común
de dificultades, logros, diferencias, conflictos, avances, etc. El proceso que se observa en
las reuniones muestra el movimiento hacia la integración de parte de quienes constituyen el
equipo docente de cada año. Es interesante señalar que en las mismas participa
habitualmente un representante de cada unidad y escenario, que no siempre es el referente,
si no un integrante del equipo, lo que hace que la participación sea rotatoria y se
enriquezcan las discusiones y el ida y vuelta de las instancias de decisión a los grupos
docentes. También es importante señalar que se ponen en juego las distintas miradas y
concepciones sobre los procesos de trabajo docentes, sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje, sobre la inserción de una carrera innovada en una universidad relativamente
nueva, pero con una impronta institucional definida. Con frecuencia los conflictos son
expresados, analizados, revisados y sostenidos a fin de poder hallar alternativas para
desenvolver la propuesta curricular de la carrera innovada.

Las “tutorías”- habitualmente denominadas “abepe” por los actores, haciendo mención a
aprendizaje basado en problemas cuyas siglas son ABP- se organizan por grupo o comisión
está formado por 8 a 10 estudiantes. Entre los criterios para su armado, las coordinadoras
del equipo de tutores priorizan la heterogeneidad de edades, de profesiones previas (hay
graduados de otras carreras, entre ellas: abogado, enfermera, técnico radiólogo,
instrumentadotas quirúrgicas, kinesiólogo) y de género (ya que alrededor del 70% de las
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estudiantes son mujeres). Cada grupo cuenta con un tutor. Los tutores provienen de
diferentes disciplinas, como ejemplo mencionamos bioquímico, trabajadora social,
psicóloga, fonoaudióloga, socióloga, y médicos con diferentes especialidades (pediatras,
psiquiatras, generalistas, clínicos, terapistas). Excepto dos médicos, ninguno de estos
profesionales se había desempeñado previamente como docente en una carrera con las
características de Aprendizaje Basado en Problemas y aprendizaje centrado en el
estudiante, y tampoco su propia formación se había desarrollado mediante esta modalidad.
Esto nos permite reflexionar continuamente comparando y remitiéndonos a nuestros
propios modelos de formación. Los encuentros tutoriales son semanales, de tres horas y
media de una duración. Dentro del contenido y los objetivos de aprendizaje de los
problemas hay participación de la totalidad de las asignaturas. Cada encuentro se desarrolla
a través de diferentes momentos, que se van sucediendo con un orden preestablecido, y una
duración estimada, aunque son flexibles y se van adaptando según las modalidades y
necesidades de cada grupo. Estos momentos comprenden principalmente: el cierre de un
arco de aprendizaje abierto con anterioridad, y la posterior apertura de un nuevo arco, que
se cerrará en la semana siguiente, a la vez que se abre uno nuevo. La apertura de un arco de
aprendizaje consta de: lectura de un problema, clarificación de términos, comprensión del
problema, y lluvia de ideas, durante la cual los estudiantes discuten e intercambias sobre
qué conocimiento requiere la comprensión del problema. A partir de esta lluvia de ideas, se
genera y consensua un plan de estudio. Todos los estudiantes deben realizar la búsqueda
bibliográfica y estudiar la información encontrada. Cuando el grupo se reúne nuevamente
comienza exponiendo la bibliografía utilizada. Luego, se va desarrollando, intercambiando
y discutiendo la información, respondiendo al plan de estudio. Se registran y rescatan las
dudas o controversias, así como los vacíos de conocimiento que se van evidenciando. El rol
del tutor es de guía, orientador, moderador, pero no es quien provee información ni brinda
el conocimiento. Al finalizar cada tutoría, existe un espacio para la devolución formativa,
en el cual cada estudiante tiene la posibilidad de reflexionar sobre su propia actuación, la de
sus compañeros, la del tutor y la del grupo en general. De igual manera procede el tutor.
Elegimos algunos ejemplos para ejemplificar situaciones que se desarrollan a partir del
Aprendizaje Basado en Problemas. Para estos ejemplos, utilizamos nombres ficticios,
conservando el género, y las profesiones cuando fue considerado un aporte a la
interpretación del relato.
Partir del conocimiento previo
Descubrir las necesidades de aprendizaje.
Desarrollar capacidades de trabajo en equipo.
Los estudiantes están repasando la circulación fetal (…) hay muchas dificultadas para
comprenderlo, los estudiantes no logran llegar a un acuerdo. Entonces Juana, una
estudiante que es enfermera, advierte que la dificultad está en el desconocimiento de la
circulación normal en el neonato, por lo que pregunta al resto del grupo: “tal vez no saben
lo fisiológico, no?” El resto dice “No”, por lo que se pone de pie y lo dibuja y explica en el
pizarrón. De este modo, los estudiantes terminan de comprender el problema. (Nota de
campo. Tutora: Clarisa, 11.09.12)
 Mejorar las destrezas comunicacionales y de argumentación.
En un intento por comprender la comunicación interventricular, uno de los estudiantes
explica: “es como inflar una rueda pinchada, el corazón bombea, bombea, bombea, y sale
por el otro lado” (Nota de campo. Tutora: Clarisa, 11.09.12)
12
 Generar disciplina y motivación para el autoestudio y la autoevaluación
Ante el problema que presenta una situación de violencia entre adolescentes a la salida de
una discoteca, la Tutora pregunta al grupo: ¿a ustedes les parece que es frecuente esto?
Fabiana: si cada vez más.
Laura: para mí no, sory, no salís de un boliche y alguien termina acuchillado.
Pedro: para mi sí
Tutora: tal vez hay que verificarlo, porque a veces uno se queda con la vida de uno, y tal
vez hay otra información, uno no puede hacer estadísticas de lo que uno ve.
Fabiana: podemos buscar epidemiologia
Maria: o emergentología (Nota de campo. Tutora: Andrea, 21.8.12)
¿Cómo, durante la actividad tutorial, dialogan los saberes, creencias y pensamientos ya
incorporados en la experiencia cultural de los estudiantes con los nuevos conocimientos
construidos durante la cursada de los primeros dos años de la carrera de Medicina? En este
sentido la evocación y recreación de experiencias personales en el contexto de la tutoría
entrenan al estudiante para este ejercicio que contribuye a “aprender a aprender”, donde
está habilitado el repensar, contrastar, someter a juicio de pares y de la evidencia científica
acciones y saberes previos.
A través del registro de las observaciones, pudimos descubrir ciertos modos de
comunicación grupal, inesperados para nosotras, que favorecen la experiencia de
aprendizaje. Rescatamos algunas formas de comunicación que superan, suplementan,
suplantan el lenguaje verbal, y que tienen que ver con el lenguaje corporal y gestual:
En el mismo problema donde se registraba una situación de violencia entre mujeres
adolescentes a la salida de la disco, los estudiantes estaban intentando comprender el
mecanismo mediante el cual hiere un cuchillazo. De pronto dos estudiantes, un hombre y
una mujer, se ponen de pie espontáneamente diciendo “Hagamos un acting”. Entonces,
ante del resto del grupo, incluyendo tutora y observadora, representan la acción del
hombre clavando un cuchillazo a su compañera. Usan una botella vacía aplastada como si
fuera el cuchillo. Ella camina, él le “clava” la botella por la espalda, la estudiante se tira
al piso como desvanecida. El resto mira atentamente, muchos se ríen. (Nota de campo.
Tutora: Andrea, 21.8.12)
Asimismo, es frecuente que los estudiantes aporten conocimientos que provienen de
experiencias en familiares y amigos cercanos, y los relatos conllevan una gran exposición
en el plano de lo afectivo, donde también está involucrado el cuerpo, sea de familiares
cercanos, sea el propio:
Tutora: qué más del plan de estudio?
Héctor: cuáles son los estudios para confirmar el embarazo?
Moira: examen de sangre y ecografía, eso es lo que le pidieron a mi amiga que está
embarazada.
Tutora: ¿estás contenta? yo lo digo por tu cara.
Moira: es que hace mucho que no voy con ella a bailar, pero la otra vez la acompañé al
control, y me emocioné (…) pero la verdad es que yo no quería que esté embarazada. Es
como un sapo, como un camarón enrollado, horrible, pero escuché los latidos y la verdad
es que me emocionó, el sexo no se sabe, se va a saber a las 20 semanas. Con esto estoy
aprendiendo. (Nota de campo. Tutora: Ana, 03.07.12)
Este involucramiento nos lleva a reflexionar sobre qué características, que valores, y qué
nivel de retención de los conocimientos, implicará esta modalidad de aprendizaje.
13
Nuevamente, la expresión de las emociones está explícitamente estimulada por la tutora, en
el ejemplo, habilitando a la estudiante a poder expresar, en su primer año de carrera de
medicina, el rechazo que le produjo la visualización ecográfica de un feto, alejando al
control de embarazo de ser un tema meramente teórico.
Siguen intercambiando sobre la causa de los síntomas de una joven que protagoniza uno de
los problemas. La joven está irritada, y reflexionan sobre si puede o no ser normal:
Viviana comenta: esos cambios del humor pasan, a todos nos pasó, si es una adolescente
como nosotros, o bueno, casi como nosotros. Su compañero Javier, que es epiléptico,
comenta sobre las consecuencias que tienen en él cambios en el humor, y refiere: “yo
cuando me estreso estoy más propenso a tener una crisis. “(Nota de campo. Tutora:
Clarisa, 04.09.12). En ambos ejemplos, los estudiantes se sienten cercanos a los casos
presentados por los problemas. Esta cercanía genera que se impliquen emocionalmente, y
que puedan realizar aportes desde su experiencia personal, exponiendo sus propios
sentimientos y sensaciones ante situaciones similares a las planteadas.
Los estudiantes realizan prácticas pre profesionales desde el primer año de la carrera; el
escenario curricular en que las realizan lo denominamos “Campo”. Los actores denominan
escenario a espacios-tiempo curriculares regulados de forma distinta a los de las “clases
convencionales”, se presentan como espacios de práctica integradora de saberes en el que la
experiencia es la articuladora. El espacio de “Campo” lo constituyen los centros de salud y
los ambientes en los que estos centros están insertos. Durante los años 2012 y 2013, las
instituciones de desempeño fueron centros de salud de los municipios de La Matanza y
Morón y del área programática del Hospital Santojanni de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires; se conformaron 14 comisiones de entre 7 y 10 cada una coordinada por un docente
tutor responsable integrante del equipo de salud –no necesariamente médico- del centro de
salud base de la comisión. El escenario tiene una carga horaria semanal de 5 horas; durante
las 3 primeras horas, los estudiantes desarrollan en el terreno las actividades programadas.
Al finalizar, junto con el tutor, se organiza el espacio “práctica reflexiva” en el que, a partir
del relato de las experiencias vividas por el grupo, se ponen en común los rasgos
significativos para cada uno de los estudiantes y para el grupo, se resignifican las propias
prácticas con los equipos de salud y la comunidad con la que interactúan.
El escenario “Campo” es descripto por los docentes como un espacio en el que los
estudiantes se contactan con la realidad de las comunidades y con su situación de salud; asi
como también se introducen en la vida cotidiana de las instituciones y sus trabajadores de la
salud. En este escenario se ponen en juego y se integran necesariamente los conocimientos
adquiridos en las distintas unidades de aprendizaje de la carrera. Por otro lado, la presencia
de los estudiantes en las instituciones barriales y municipales genera situaciones nunca
experimentadas que interpelan, incomodan y obligan a la reflexión sobre el rol y las
competencias de la Universidad y específicamente de los estudiantes de medicina, en su
interacción con el medio. Se desdibuja la clásica idea de “adentro y afuera” de la
Universidad, cuyos límites comienzan a permearse y a volverse imprecisos. En “Campo”
los estudiantes exploran aspectos asistenciales, incorporan habilidades clínicas, aprenden a
“ver” y “escuchar” desde el lugar que ocupa la comunidad y los trabajadores de la salud y a
documentar lo observado, participan e intercambian con gente de las diferentes
comunidades, identifican necesidades, priorizan problemas, formulan planes educativos,
preventivos y de promoción (Bertolotto y otros, 2014). La programación del escenario para
los estudiantes de primer año tiene por eje central la promoción de la salud en el marco de
14
la APS, siendo el objetivo que los estudiantes observen y comprendan “el proceso de salud-
enfermedad-atención/cuidado enfermedad atención desde el punto de vista de la estrategia
de la promoción en APS en Centros de salud y otros espacios e instituciones situadas en el
territorio asignado, a través de actividades que lo involucren”.
Johannes Fabian (1983) menciona a la etnografía como “un producto de la interacción” y,
por lo tanto, como dialógica. Sería entonces durante el mismo encuentro etnográfico que se
obtiene la información en la mayoría de los casos. Tomamos esta conceptualización de
“encuentro” para hacer una lectura comprensiva del escenario y preguntarnos ¿Quiénes son
los que se encuentran en “Campo”?
En primer lugar lo hacen los estudiantes entre sí; progresar desde el n qué consisten los
encuentros en los que se aprende y se enseña con la presencia de otros que no son ni
estudiantes ni docentes. Concomitantemente al encuentro entre los estudiantes, se produce
el encuentro entre estos y sus tutores y, posteriormente, el encuentro entre los estudiantes y
los equipos de la salud y entre los estudiantes y la comunidad. Si bien ordenamos los
encuentros secuencialmente, todos estos relacionamientos devienen dialécticamente durante
toda la experiencia de “Campo” e impacta en los sujetos, grupos, instituciones y comunidad
pero particularmente en los procesos y experiencias de formación de los estudiantes. Esto
determina que cada estudiante esté atravesado y en continua modificación por todas estas
vivencias. Lo que sucederá también con cada uno de los protagonistas de estas duplas, es
decir, los tutores, los equipos de salud, la comunidad. Como mencionáramos anteriormente,
los equipos de salud son multidisciplinarios, por lo tanto los tutores de “Campo” acreditan
distintas profesiones y experticias. Todos los tutores/docentes de “Campo” se forman a
través de un curso específico para el desarrollo de capacidades tutoriales coordinado por el
equipo de campo. En este sentido, podemos afirmar junto a Tejada Fernandez que “el
profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y transmisor de conocimiento
(modelo tradicional), sino que cobra nuevo protagonismo, en cuanto a competencias sobre
todo, por la interacción entre las instituciones educativas y formativas, por un lado, y
sociedad en su conjunto, por otro” (2001). Es desde esta perspectiva que se implementó el
escenario “Campo”, para que los estudiantes estén en contacto, desde el inicio de su
carrera, con otras profesiones diferentes a las de su elección del equipo de salud y
reflexionen sobre la importancia y la complejidad del trabajo en equipo. Analizamos a
continuación, el encuentro entre los estudiantes y los profesionales de la salud en el
escenario. Dándonos una licencia para generalizar, podríamos afirmar que en los primeros
momentos de la llegada de los estudiantes a los centros de salud, la representación de los
profesionales de los equipos acerca de ellos consistió en pensar que eran demasiado jóvenes
y que, según sus perspectivas, iban a aprender como “tablas rasas” sin ningún conocimiento
previo acerca de la realidad que abordarían o que, en todo caso, tenían una instrucción
teórica con escasa capacidad, por lo incipiente, de integrarla a las experiencias en el
terreno. Pero, dado que la lógica integradora es un rasgo que atraviesa toda la currícula,
tanto las unidades de aprendizaje, los otros escenarios y la preparación previa en el
escenario “Campo” muestran otra realidad. Una herramienta valiosa para el registro y
análisis de las experiencias es el cuaderno de campo en donde anotan sus observaciones y
sus sensaciones. De la lectura de algunas notas de esos cuadernos que los estudiantes
mostraron y compartieron pudimos advertir que los estudiantes son modificados por lo que
van vivenciando día a día.. Los estudiantes aprenden a través de la observación participante
y de las crónicas del cuaderno de campo, a tener una visión crítica y vivencial de la realidad
15
y desarrollan además una notable capacidad comunicacional que los ayudara en el futuro
quehacer profesional.

En “Campo”, no todo está pautado o estructurado. Queda lugar para lo incierto, para el
descubrimiento de lo que no se sabe. A su vez, lo incierto es motor del aprendizaje
(individual y colectivo) y de la reflexión (pract icum reflexivo y autorreflexión). Todo lo
enunciado también ha sido registado en las instancias de reflexión sobre la práctica. La
reflexión es clave en el aprendizaje en la práctica en tanto y en cuanto es lo que une “el
aprender” con “el hacer”. Los espacios destinados a la práctica reflexiva apuntan a
consolidar una formación que estreche vínculos entre la teoría y la práctica, a comprender
que el conocimiento está en la dimensión teórica y en la dimensión práctica y ambas
dimensiones deben vivirse de manera entrelazada. Por eso son considerados espacios
privilegiados para la articulación práctica concreta de conocimientos en un sentido
transductivo. El concepto de práctica reflexiva vinculado al aprendizaje fue utilizado por
John Dewey (1989 [1933]) en un libro denominado “Cómo pensamos”, para referirse a que
la actividad de los seres humanos se sostiene en intuiciones y en saberes previos, y por lo
tanto cualquier problema lo abordamos, en principio, apelando a ciertos modos de
comprensión habituales que hemos adquirido. Esto significa que siempre reflexionamos
desde lo que sabemos y hemos vivido, y lo vivido para ser comprendido requiere ser
organizado. Es precisamente hacia la necesaria organización de las experiencias vividas,
que apuntan los momentos curricularmente programados para realizar las prácticas
reflexivas, las que podemos definir siguiendo a Donald Schon, como instancias grupales
para el proceso de examinación y exploración interna de un tema de preocupación,
provocado por una experiencia, que crea y clarifica significados en términos de sí mismo, y
que se traduce en una perspectiva conceptual modificada. El practicum reflexivo tiene
entonces dos funciones: por un lado reflexionar sobre lo hecho, lo vivenciado, para que esa
práctica adquiera el estatus de conocimiento; por otro lado podría verse como un
entrenamiento para que el futuro profesional adquiera los hábitos de la formación
permanente, tan necesaria para un profesional de la salud.

El escenario en relatos de sus protagonistas

“Fue impactante porque pude darme cuenta de cosas que suceden cerca del lugar en el que
vivo y que antes de la visita a ese lugar no sabía que pasaban. Siempre viví en Laferrere y
hasta ese día nunca supe que hay barrios en los que cuando llueve se inundan y se
destruyen las casas de muchos vecinos, teniendo éstos que ser evacuados. Me impactó
tanto el relato de estas personas que después busqué en internet noticias sobre
inundaciones y pude ver que esto es un tema grave”. (Estudiante, cuaderno de campo)

“A mi me tocó ir con una compañera a conversar con dos familias, y las historias de ambas
eran similares, vivían en condiciones de vida muy humildes y luego de la inundación se
habían quedado en la calle con todos sus hijos, no tenían dinero y casi ninguna
pertenencia pero nos trataron tan bien... Fueron muy atentas con nosotras, la charla fue
muy fluida. Por otra parte me sentí un poco indignada con algunas cosas que nos contaron
las mamás de los niños, con respecto al trato que recibían en la escuela que los acogía.

16
Decían que no les daban de comer bien y que las cosas que la gente donaba para ellos no
se las daban sino que se las quedaban o las utilizaban delante de ellos. Al ver estas cosas
uno puede intentar ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de que lado quiere estar, si
ayudando a quienes necesitan o abusando y aprovechándose de esa necesidad. A mi me
encantaría poder formar parte de los primeros”. (Estudiante en relación a visita a un centro
de evacuados)

Durante un practica reflexiva:

Los estudiantes de la comisión 6 dicen que en el día de hoy estuvieron hablando con una
referente del barrio para hacer el relevamiento del hábitat. Mencionan que esta señora
vive a sólo unas cuadras del centro de salud pero que las condiciones de vida cambian
abruptamente. Que no tiene luz ni agua potable. Están contentos con este encuentro, dicen
que no querían “ir a ver lo que el mundo o todos quieren escuchar”. Están muy
impactados por el encuentro. Cuentan cómo vive la señora, dicen que les hizo recorrer su
casa, que tiene un chancho y otros animales. Entre todos cuentan el encuentro. “Yo en mi
propio barrio no conocía esa realidad”. “Para mi es más importante que ellos vean que
nos importan, no sólo darles salud, salud, salud”. “Ellos están acostumbrados a que ellos
vienen a nosotros”.(Notas de campo, 27- 9-2013, estudiantes comisión 6).

Las diferentes formas en que los estudios etnográficos han podido abordar la problemática
de la salud en diversos contextos organizacionales resultaron valiosas por la atención dada
a una forma holística de explorar las relaciones entre los diferentes procesos temporal y
espacialmente localizados y las prácticas clínicas y comunitarias (Savage, 2008: 383).Nos
hemos apoyado en investigaciones etnográficas realizadas en nuestro país en función de
explorar cómo al incorporar la problemática del cuerpo al estudio de procesos salud y
enfermedad se conmueven los dualismos que soportan estructuras del pensamiento
occidental y epistemologías que reducen su comprensión al cuerpo biológico (Epele, 2011,
Grimberg, 2010; Milstein, 2003; Saslavski, 2007, entre otros). Estos antecedentes
iluminaron modos de incorporación socioantropológica de la problemática del cuerpo al
Campo de la Educación Médica.
Hemos descripto situaciones diversas en lugares y momentos diferentes en los que
emergieron reflexiones sobre el cuerpo en situaciones no previstas en el diseño curricular,
ni por los docentes, ni por los estudiantes. Un primer análisis de algunas de estas
situaciones posibilitó conceptualizar al cuerpo como herramienta para conocer y conocer-se
(Weissman y Delgado, 2012), al cuerpo como vertebrador de narrativas que daban sentido
a las experiencias vividas en Campo (Milstein y Lacarta; 2013) a los modos en que el
diseño innovador de lugares y la disposición de sujetos, objetos y materiales co-construyen
escenas pedagógicas (Milstein y otros, 2012).

“Nosotros ponemos el cuerpo”, es una expresión frecuentemente utilizada por los

estudiantes durante la participación en el espacio tutorial tiene que ver con el uso de su
propio cuerpo. Surgieron ejemplos en muchos de los registros, con diferentes modalidades.
Alfredo: yo noto que con la bicicleta después de andar me duele más la pierna derecha que

17
con la izquierda, que es mi pierna hábil, cosa que tendría que cambiar, y me pregunto cuál
sería el desgaste que esto me ocasiona.
Pedro: a mi me pasa diferente, yo voy a Luján caminando todos los años, y luego siento
más dolor en la pierna no hábil, al revés, y eso que solo es marcha. (Nota de campo.
Tutora: Verónica, 26.06.12)
En ciertas ocasiones, sin llegar a ponerse de pie, los estudiantes representan lo que están
diciendo o sintiendo con su cuerpo, con expresiones, con sonidos. En otro ejemplo,
impulsados por la docente, convierten su propio cuerpo en “atlas”:
La Tutora lee la pregunta 3: cuáles son los músculos del muslo? Florencia: acá dice que
son diez. Tutora: ¿querés ir mostrando? Florencia: no traje atlas. Tutora: pero en tu
pierna, yo les sugiero que lo vean también en el laboratorio (más adelante una compañera
de la mesa desarrollará aspectos de este escenario), acá vamos a ver las cosas más
funcionales a modo de ayuda para el estudio, sean los más prácticos posibles, si no así
como lo estudiaste ahora en un tiempo se lo van a olvidar. Florencia comienza la lectura
de los músculos, y trata de señalar en su propio cuerpo donde queda cada uno, mirando un
atlas a la vez que muestra y dice “por acá”. (Nota de campo. Tutora: Verónica, 26.06.12).
¿En qué se diferenciará la práctica del médico que aprendió poniendo en juego su propio
cuerpo, a la hora de acompañar la dolencia en el cuerpo del otro, del que no lo hizo? ¿En
qué distará la práctica como parte de un equipo de salud del médico que aprendió inmerso
en un grupo, permitiéndose el error y la incertidumbre, abierto al intercambio, habituado a
construir el conocimiento con el otro, escuchado y escuchando? Y aún más, en el espacio
de la consulta individual donde se juegan dos sujetos “enfrentados”, médico y paciente (al
menos físicamente, uno detrás de un escritorio, el otro enfrente), donde se suelen generar
situaciones asimétricas, donde el poder sobre el cuerpo no lo suele tener el dueño del
cuerpo, donde el paciente con frecuencia acata sin cuestionar, sin generar acuerdos, si no
que se imparten recomendaciones, órdenes. Donde el sujeto que consulta, que trae sin
dudas toda su cultura, historia, saberes incorporados, no suele encontrar donde ponerlo en
juego, porque este no es el conocimiento “científico”. ¿Qué ocurriría si esta persona, como
el estudiante en la tutoría, encontrara su momento para “actualizar” todo este bagaje, para
generar un contrato junto con su médico, producto de un acuerdo entre dos? En un modelo
sanitario predominantemente médico y hegemónico, donde el sujeto que consulta, que trae
sin dudas toda su cultura, historia, saberes incorporados, no suele encontrar espacio para
manifestarlos, porque este no es el conocimiento “científico” y el poder sobre el cuerpo no
lo suele tener el dueño del cuerpo, ¿qué otras actitudes, respuestas, posibilidades, entran a
dialogar cuando el estudiante registra la importancia de poder expresarse y aprender
“poniendo su propio cuerpo” ante un/unos otros?

La modalidad de enseñanza-aprendizaje del laboratorio de habilidades clinicas (LHC)

consiste en la simulación de acciones asistenciales con el propósito de adquirir
competencias, mediante la observación y experimentación para la reflexión y el análisis de
situaciones; sobre todo para desarrollar habilidades y destrezas, tanto técnicas como
comunicacionales, de simulación en los procedimientos que requieren invasión y riesgo.
Estas prácticas se realizan utilizando simuladores, pero aquellas no invasivas suelen tener
como protagonistas a los mismos estudiantes quienes, entre otras, realizan roll-playing,
simulando alternadamente el rol de pacientes y médicos. Espacio de representación,
experiencia, simulación, conceptualización visualización, verbalización, todos estos
18
procesos, entre otros mencionados, tienen al cuerpo de los sujetos interactuantes docentes y
estudiantes como protagonistas.Un colega docente, de profesión médico, y a propósito de
una experiencia sobre RMP que se había realizado en el LHC, comenta “yo hasta 4° año de
mi carrera sólo había visto cadáveres”. En este escenario se produce el encuentro real,
vívido y precoz de los futuros profesionales médicos con ese organismo cuya estructura y
función brinda la posibilidad de establecer conexión con los otros y constituirse como
lenguaje y escenario de deseos y conflictos; esto amplía y enriquece el repertorio de
habilidades clínicas necesarias para conformar el perfil de profesional de la salud que el
país necesita.
En virtud de acercar a lo experiencial del escenario, describimos una experiencia durante un
encuentro en el LHC con estudiantes de 1° año de la carrera. El tema que convocaba ese
encuentro era “Piel, mucosas y faneras” (pelos y uñas), las características semiológicas a
considerar en el examen, por ejemplo de la piel: color, pigmentación, humedad
temperatura, textura, grosor, turgencia, movilidad, higiene; en zonas expuestas o no
expuestas, diferencias por sexo, edad, etc. Hallazgos normales y desviación de la
normalidad, signos de alguna patología o disfunción que pudiera observarse. Al mismo
tiempo se les indicó a los alumnos que hicieran el registro escrito de las características del
examen físico general que resultara de la experiencia. Los estudiantes, en grupos de 10
aproximadamente, se reunieron alrededor de una camilla con el acompañamiento de un
coordinador docente, en total eran cuatro grupos. Los cuatro docentes eran médicos, tres
varones y una mujer; también está integrando el equipo de profesores una psicóloga de la
Unidad de Aprendizaje “Psicología Comunitaria, Social e Institucional”. Los profesores
comenzaron haciendo una introducción del tema; a medida que avanzaban en las
descripciones y explicaciones progresivamente los cuerpos de docentes y estudiantes fueron
constituyéndose en objeto de observación y experiencia; se auto examinaban, se tomaban la
piel de manos y brazos según lo indicaba la técnica enseñada, se observaban mutuamente.
Hasta este momento quien observaba mantuvo una posición en el espacio más o menos
distante de los cuatro grupos, aunque más próximo a uno de ellos coordinado por el docente
titular. A los 10 minutos de iniciada la clase la observadora comenzó a rotar por los
distintos grupos, en uno de ellos todos permanecían alrededor de la camilla mientras el
docente explicaba el tema y respondí a las preguntas de los alumnos; el encuadre tenía la
característica de una clase expositiva, introductoria del tema, pero de pie todos en círculo
alrededor de la camilla. En otros dos grupos, los docentes explicaban y mientras lo hacían
tocaban su propia piel para mostrar las característica y las habilidades requeridas para
examinarla; mientras tanto la mayoría de los estudiantes hacían lo propio en sus cuerpos;
particularmente las mujeres se intercambiaban comentarios y examinaban los cabellos y
pieles; los varones también reproducirían las demostraciones del profesor pero no
intercambiaban examinaciones; hasta ese momento todos permanecieron de pie alrededor
de la camilla. Una estudiante de uno de los grupos estaba acostada en la camilla mientras el
profesor describía las características de la piel, mostraba en la mano de la estudiante, cómo
había que tomar la piel con los dedos para examinarla; luego hizo el mismo procedimiento
con el cabello, tomaba un mechón de pelo y les solicitaba a los estudiantes que, según lo
explicado, lo caracterizaran, lo mismo hizo con las cejas y pestañas. El grupo estaba
constituido por seis mujeres y tres varones; los varones se ubicaron a mayor distancia de la
camilla; uno de ellos permaneció casi todo el tiempo en la cabecera, con las manos en los
bolsillos, sólo las sacó para hacer algunos registros en su cuaderno. Las mujeres estuvieron
19
siempre muy próximas a la camilla, tocaron las cejas y piel del rostro y manos de la
compañera, experimentaron en sus propios cuerpos e intercambiaban la examinación. En un
momento el profesor abordó el tema del vello en el tórax de los varones y solicitó un
“voluntario” para ser examinado, hubo un primer silencio hasta que uno de los estudiantes
se ofreció, se acostó en la camilla, desabrochó su camisa y el docente comenzó a explicar y
mostrar las características del vello torácico. En general continuó siendo mucho más activa
la participación de las mujeres que de los varones aunque en esta experiencia se limitaron a
observar, no hubo contacto con el cuerpo. Una de las situaciones que llamó la atención fue
que durante la experiencia descrita los estudiantes se apoyaban en el borde la camilla, al
tiempo que si realizaban algún examen sobre su cuerpo o el de sus compañeros dejaban sus
materiales para registro también apoyados en la camilla o en el cuerpo de quien estaba en la
camilla; una de las estudiantes en un momento se recogió el cabello y para hacerlo apoyó el
cuaderno sobre el vientre de la compañera que hacía las veces de paciente, ató su cabello y
luego dejó el cuaderno allí hasta que lo necesitó para hacer los registros. Durante toda la
experiencia uno de los varones permaneció distante en la cabecera de la camilla sin ningún
tipo de intervención verbal ni corporal, observaba y anotaba en su cuaderno, parecía estar
algo incómodo (impresión). Al mediar la clase se hizo un breve recorrido por los otros
grupos; uno de ellos continuaba con la “clase expositiva” sin involucramiento del cuerpo
como parte de la experiencia de enseñanza-aprendizaje; en otro, los alumnos y docentes
mientras interactuaban permanecían de pie, todos en algún momento experimentaban en sus
cuerpos lo que el profesor explicaba. Si bien una de las competencias que se proponen
desarrollar en el LHC es la relación médico-paciente y aspectos vinculados a lo ético –
actitudinal, en esta oportunidad no hubo un tiempo para reflexionar con los estudiantes
acerca de la experiencia realizada para poder evaluar el modo en que los cuerpos de quienes
ocuparon el lugar de pacientes fueron considerados y cómo se sintieron todos durante la
experiencia; no obstante se tuvo la oportunidad de intercambiar con los docentes sobre lo
observado. Dos aspectos nos resultaron significativos de esta experiencia; por un lado la
presencia del cuerpo como materia: el pelo, la piel, las uñas, pero también el cuerpo como
experiencia de sensaciones, emociones, lo inhibido (algunos estudiantes “tomaban
distancia” y otros se involucraban más en la experiencia). De hecho en uno de los grupos,
en este acontecimiento, el contrato implícito docente-estudiantes fue el cuerpo referido
como relato de la “academia”. Otro rasgo que llamó nuestra atención fue que, no obstante
la presencia vívida de los cuerpos, por momentos se instalaba la representación del cuerpo
“inerte” sin palabra, sin significado más que el de estar allí expuesto para ser observado,
analizado, en este caso aprendido, por ejemplo cuando los estudiantes apoyaban sus objetos
sobre el cuerpo del compañero “paciente”. En ésta socialidad de nuestro cuerpo (o cuerpo
sociológico) se hace posible evidenciar como a través de la trasmisión, organización,
normativización, reglamentación y regulación toda nuestra educación tiende a modelarlo;
por supuesto en relación a qué este moldeamiento vaya en línea sintónica y conforme con
las normativas, exigencias y expectativas sociales.El juicio social condiciona nuestro
cuerpo y lo estructura indirecta y normativamente a través de la gobernación de su
crecimiento, su conservación, su presentación y su experiencia afectiva.
La aproximación inicial de poner el cuerpo vivo, en y con la comunidad que se produce en
el laboratorio de habilidades clínicas, donde los estudiantes aprenden sobre y con sus
propios cuerpos vivos. Luego se complementa y complejiza con las experiencias en Campo
doce sucede el encuentro corporal- vivencial-comunicativo con la comunidad y los
20
pacientes que la integran. El aprendizaje, se completa poniendo el cuerpo. Esta inmersión
del grupo de estudiantes en la comunidad, desencadena en forma progresiva y constante un
proceso de acercamiento a las prácticas que constituyen la atención primaria de la salud. En
este proceso son acutalizadas y resignificadas experiencias. Por el cuerpo transitan los
temores, inseguridades, inexperiencias, el no saber, asombros, realidades, fragilidades, etc.
Estas situaciones producen un “modelaje” en los estudiantes. Las emociones percibidas
durante el proceso de las multisituaciones relacionales del enseñar-aprender y del hacer-
haciendo, el cuerpo participa en su totalidad, en el intercambio de conocimientos,
experiencias y emociones. Así, la sensibilidad, la actividad intelectual junto con el contacto
corporal, afianzan el aprendizaje significativo y situado.Los estudiantes perciben y piensan
con el cuerpo. Es una actitud que dinamiza el contacto interhumano entre tres colectivos
que son: la comunidad de estudiantes, el centro de salud u hospital y la comunidad de
personas que desarrollan su vida en el escenario. Estar cercano al otro en este contexto
significa que existe un respeto mutuo, que hay una necesidad sincera de conocerse, de
entender y practicar la comunicación, de intercambiar anhelos, saberes y proyectos. Es el
momento en que lo intercultural, lo intergeneracional, lo intersectorial se hace significativo
y fundante de una nueva relación humana.
No estamos hablando de la relación médico-paciente, que tiene una contextualización bien
reglada y un objetivo específico.
Estamos hablando del proceso que se desencadena en las practicas preclínicas que
desarrollan los estudiantes en el nivel 0 (así llamado por M. Rovere), donde las personas
conviven, trabajan, estudian, etc., lugar donde se observan los mecanismos imperceptibles
del proceso de salud-enfermedad-curación.
Las descripciones dieron origen a una primera comparación sistematizada que se compartió
con docentes y estudiantes

Tradicional. Innovador (UNLaM)

No hay escenario de Aprendizaje Campo En Campo los estudiantes ponen el cuerpo
Visión desde el ser vivo, salud-enfermedad-
Visión desde el ser muerto y la enfermedad.
atención.
Descontextualizado.
Contextualizado
Experiencia Preprofesional tardía Experiencia Preprofesional temprana
Inmersos en el proceso de la cercanía desde el
La cercanía esta postergada
comienzo de la carrera
No hay desarrollo de competencias situadas Desarrollo inicial de las competencias situadas.
Paciente y comunidad no participa Con y desde la comunidad
Dentro de la estrategia de la APS integral (5
No se considera la APS
roles de los estudiantes)
Se jerarquiza desde el inicio de la carrera el
Se posterga el desarrollo comunicacional y
desarrollo comunicacional y vivencial con la
vivencial con la comunidad
comunidad
Consideración postergada de los determinantes Consideración inicial de los determinantes
sociales y ambientales de la salud sociales y ambientales de la salud

21
El cuerpo del estudiante es un receptor permeable a las vivencias, aprendizajes y contactos
con el paciente. El cuerpo atravesado por estas situaciones todas entrelazadas, caja de
resonancia de experiencias vitales que en un momento determinado, bajo el influjo de las
reflexiones se transforman en conocimientos y experiencias para el futuro quehacer
profesional. Los estudiantes se forman corporizando el tratamiento de los temores y
ansiedades de la práctica.La presencia del cuerpo en el proceso de aprendizaje se relaciona
con la exposición a la que deben someterse los estudiantes, sus cuerpos vivos van
continuamente reconstruyéndose luego de las experiencias vivenciales. Se construye una
perspectiva diferente, hay otro sentido de apropiación corporal.
Estas relaciones (de los cuerpos vivos) pueden llevar a soluciones compartidas e innovadas
de los problemas de salud comunitaria. (Comentario de la Tutora). "… Unos y otros “ponen
el cuerpo” a la par. ¿Que podríamos hacer como promotores de salud para mejorar el
cuidado del cuerpo en nuestra población?”.(Pregunta que propuso una comisión en un
práctico reflexivo).
No sólo interactúa el cuerpo vivo individual del estudiante en esta relación particular. Este
encuadre grupal, que fomenta la propuesta pedagógica, los enfrenta a una nueva
experiencia de intercambio e interacción grupal y en equipo. Es así que aparece el cuerpo
grupal vivo, con todas sus cualidades y dificultades. Se entrelaza lo individual y lo grupal
en una ecuación potencializada. Es decir: al mismo tiempo transcurren relaciones
vivenciales transformadoras entre individuos y colectivos, de estudiantes y comunidad, que
juntas van marcando un nuevo camino de respeto mutuo y posibilitan la construcción de
saberes y soluciones en salud.
Teniendo en cuenta la necesidad de orientar la formación de los futuros médicos/as para
que puedan actuar desde una perspectiva de promoción de derechos retomamos sus
intervenciones, reflexiones y miradas para analizar de qué modo surge la temática del
aborto en su proceso de formación.
Otro escenario en el que emergió con fuerza es la denominada “semana de integración”
(SI!) En la 2º SI! de 2012, durante cuatro días del mes de octubre, se organizaron 20
equipos de trabajo, que abordaron diversos temas (educación sexual, anticoncepción,
relaciones de género, VIH-Sida, enfermedades de transmisión sexual, encuesta sobre
cuidado y prácticas sexuales, etc.) De esos 20, 3 grupos abordaron explícitamente la
temática en términos de “embarazo no deseado”, “aborto ¿sí o no?”, “Plan B. Aborto y
Salud”. Los destinatarios de los talleres fueron estudiantes de la propia carrera, estudiantes
de otras carreras de la UNLaM, docentes y toda persona interesada.
Taller 1: “Embarazo no deseado”.
Taller 2: “Aborto ¿sí o no?”, se pasó un video, se debatió libremente el tema y se
administró una encuesta pre y post taller. Se discutió la diferencia entre estar a favor del
aborto o de su despenalización. Como fruto de la discusión se evidenciaron cambios de
opinión en varios participantes.
Taller 3: “Plan B. Aborto y Salud”. En esta actividad, realizada por 2 grupos de estudiantes
para públicos diferentes, se trabajó con datos de mortalidad materna y se proyectó un video.
En un grupo la discusión fue muy intensa con posicionamientos claros y abiertos, mientras
que en el otro grupo, según interpretan los propios coordinadores de la actividad, la
presencia de varios docentes inhibió la participación de los estudiantes por lo controversial
del tema.

22
En la consulta realizada a 15 docentes de la carrera de medicina, en relación a si cuentan
con registros de memoria de sus clases que den cuenta de la mención o instalación del tema
aborto, se obtuvieron las siguientes observaciones:
“Respecto al tema de aborto, tengo un recuerdo vívido de la Semana de Integración. El
miércoles o jueves por la mañana asistí a una presentación en el aula 501 ó 502, el tema
versaba sobre "Aborto sí o no"…La postura de uno de los grupos era muy contraria al
aborto (casi eclesiástica te diría) proyectaron un video donde se mostraba cómo se
"asesinaba" al feto, etc., etc. El otro grupo hizo una tibia defensa respecto a la mortalidad
materna pero sin profundizar el tema de derechos de la mujer. Éramos pocos los asistentes
y en ese momento yo no tenía muy en claro hasta donde podía preguntar y/o intervenir.
Más allá de intentar reflexionar con ellos/as sobre las decisiones maternas, el contexto, la
mortalidad en aumento, las circunstancias, las diferencias en relación a la posibilidad
económica para hacerse un aborto o no, me quedé pensando más en el ruido que me hacía
la presentación que en la presentación en si misma. Es decir, el ruido estaba relacionado
con la sorpresa porque no pensé encontrarme con semejante presentación, cuasi
ecuménica, y mi cuestionamiento venía a partir de la aceptación (o mi dificultad en la
aceptación) de este posicionamiento tan diferente al que yo esperaba en estudiantes de la
UNLaM”.

“En mi comisión surgió en una tutoría sobre embarazo adolescente. La pregunta planteada
era si había situaciones en las que el aborto era permitido, y habíamos buscado en la parte
legal”.
“En un encuentro en el Centro de salud en Campo en el que trabajando sobre las formas
de registro revisamos historias clínicas y otros instrumentos… En esa ocasión vimos dos
historias clínicas en las que había habido consultas por consejerías pre y post aborto (no
fue azaroso) y también las historias clínicas unificadas de atención pre y post aborto.
Fueron muy interesantes las opiniones de los estudiantes al respecto”. De las cuales se
destacan las siguientes:
-“Debatimos lo del aborto desde el libro o la charla de mortalidad materna, pero acá
vimos la historia real… tuvimos contacto.”
-“Lo de la consejería escapa a lo que uno pensaba de la salud –En la literatura no lo
encontrás. No se piensa que un médico haga esto”
-“A veces no te das cuenta pero hay médicos que son re cerrados.”
-“Yo trabajaría haciendo consejerías. Nadie puede decidir sobre qué hacer con su cuerpo
(el del otro)
-“Yo no conocía las leyes y no sabía que se podía hacer.Es bárbaro.”
-“Claro yo pensé que no se hacía porque escapaba al ejercicio legal.”
-“Pero si no querés hacerlo y tenés conocimiento al menos derivas a otro médico.”
-“Yo los vi en el hospital, son temerosos siempre de estar involucrados con algo. Se lavan
rápido las manos.”
-“No es una decisión del hospital sino de los médicos.”
-“Acá es distinto, la gente está más cerca.”

Por otro lado, se realizó la misma consulta a estudiantes, y se obtuvieron las siguientes
observaciones:

23
“La temática de aborto apareció en la segunda semana de integración. Yo no recuerdo que
haya sido tratada en algún otro espacio o asignatura… A mi grupo le había tocado el tema
de aborto e hicimos un video debate. Estuvo realmente interesante porque además de
discutir como las opiniones diversas a favor o en contra, tratamos el tema del aborto
clandestino. En lo personal, lo que me llamó mucho la atención son los prejuicios
arraigados que tiene la gente, siempre y cuando les toque "desde afuera”… y como que no
tienen en cuenta muchos aspectos de la temática. Porque no sólo pasa por un hecho de
descuido o de juego. Hay muchas cosas a tener en cuenta, no es un tema simple, sencillo,
pero sí es muy interesante e importante para seguir analizando y hacer cambios, aunque
sean pequeños. No es justo que miles de mujeres sigan muriendo en la clandestinidad como
objetos, más allá de una u otra opinión personal”.
“Sí apareció, en la semana de integración y en campo. En la semana de integración en uno
de los talleres se realizó un debate entre todos los que lo integraban, mientras que en
campo apareció ante la duda de si éste debía aparecer en el historial clínico y cómo el
profesional debía abordar la situación. Personalmente, me pareció interesante...como es
un tema "prohibido" o muy crítico, al permitir realizar un cruce de opiniones uno puede
tener una "mirada" mucho más abierta que al finalizar produzca dos conclusiones... tener
un mejor fundamento en cuanto a su posición en el asunto o cambiar en base a los
argumentos de los demás”.
“El tema apareció, más aun en la 2da semana de integración sobre salud sexual y
reproductiva, relacionada con FSH (formación del ser humano)”.
“Sí, apareció en el escenario de tutorías en la lluvia de ideas y en el plan de estudio que yo
recuerde”.
“En las clases no me acuerdo si apareció o no, pero sí se trato en varias actividades de la
segunda SI y generó bastante debate”.
“El día que vimos las historias clínicas en campo salió el tema del aborto”.
“Personalmente no recuerdo que ese tema puntual hubiera aparecido en la bibliografía
obligatoria de alguna asignatura, sí lo trabajamos relacionado a los altos índices de
mortalidad materna en Argentina, focalizando más en las consecuencias de su práctica de
forma ilegal que en sus causas, pero nunca tuvimos un seminario dedicado a ese tema.
Aunque lo trabajamos con mi grupo durante la segunda semana de integración, buscando
la bibliografía por nuestra cuenta”.
“Sí, apareció, si mal no recuerdo una de las veces que fue abordado ha sido en un plenario
en habilidades clínicas , fue en una charla sobre mortalidad materna, se habló sobre
intentar llegar a los objetivos que tenía la OMS respecto de la reducción de la mortalidad
materna, es allí donde se hablo de que legalizar el aborto sería una de las posibles causas
de reducción de la misma, de hecho se subrayó bastante sobre esta idea. Creo que la
materia fue FSH. Fue un tema con bastantes controversias, no solo por creencias de fe,
sino por motivos éticos y morales, donde por un lado nos decían en la charla que era
mortalidad materna, y por el otro discutíamos sobre las causas de muerte niños aun no
nacidos, y la respuesta recibida fue que en realidad no era madre, porque no había nacido
aun ese nuevo ser… entonces nosotros , los alumnos llegamos a plantear si no es madre,
porqué embanderarse con el nombre de "mortalidad materna", sería mortalidad de la
mujer gestante, junto con el hijo... en fin duro tema, más allá de acordar o no, con el
aborto.”

24
En la SI! de este año, se realizaron dos actividades vinculadas a la temática, y sobre las
cuales se destacan las siguientes observaciones:
-Taller a cargo de una residente/rotante: “Mitos y realidades sobre el aborto”: En el taller
participaron 32 estudiantes, de los cuales casi todos y todas las estudiantes expresan que
eligieron este taller porque les resultó interesante el tema; 6 alumnas/os además refieren
que en las unidades sanitarias donde realizan sus actividades de campo, funciona el
dispositivo de consejería pre y pos aborto; y por otra parte, otra alumna, refiere que le
pareció interesante también porque hasta el momento no es un tema que hayan abordado en
ninguna materia. Se debatió y reflexionó en relación a ocho mitos, de los cuales hicieron
más “ruido” los siguientes: “la anticoncepción de emergencia es abortiva”; “el aborto causa
el síndrome post aborto”; y “el aborto con medicamentos es peligroso y puede causar la
muerte de las mujeres”. Surge fuertemente la idea de que el aborto puede dejar secuelas
(tanto psicológicas como físicas), si se hace en forma insegura y clandestinamente:
“también por la presión que te mete la sociedad, por ejemplo si vos le contás a
alguien que te hiciste un aborto, te puede decir que mataste un bebé… y eso te
hace sentir re mal”; “la culpa puede venir mas si tu familia o tu pareja no
estaban de acuerdo… pero si una está decidida no creo que genere culpa”;
“conozco gente que abortó y sueñan con fetos muertos… y que matan bebés.”1
En relación al uso del misoprostol surge:
“Depende en qué condiciones se realice el aborto, si sola en medio de la nada
o acompañada”; “yo escuché un caso que se hizo un aborto con pastillas y le
quedó el embrión adentro y se le empezó a hacer granguena”; “depende si
tiene control médico”; “aborto inseguro es en la casa y el seguro en el
hospital… igual no conocemos como funciona la pastilla ni que efectos produce
ni que causa al feto ni a la madre, no sabemos cómo se coloca.”2

¿Cómo surge la temática del aborto en los estudiantes de medicina?, y recuperando las
narrativas orales que han surgido en relación al tema en los diferentes escenarios de
aprendizaje de la carrera, se puede vislumbrar que el aborto aparece problematizado desde
una mirada biologicista, en donde las nociones de cuerpo y vida, se reducen a lo orgánico.
También en el modo de abordaje de las situaciones de aborto, aparece ponderado el control
médico como principal estrategia.
Se destaca también, que el modo en que emerge esta temática, de alguna manera lo hace del
mismo modo en que se presenta en la sociedad: como un tema controversial, complejo,
discutido, en donde se ponen en juego lo personal y lo cultural, la moral y lo religioso, la
clandestinidad y la ilegalidad. A la vez, también aparece un campo concreto de
intervención y de formación de los estudiantes, como son los dispositivos de consejerías
pre y pos aborto que funcionan en diferentes unidades sanitarias. Algunos interrogantes:
¿cómo sería el proceso de enseñanza de las problemáticas complejas?, ¿cuál o cuáles serían
el momento óptimo en la formación de grado?, ¿podríamos denominar que la aparición de
esta problemática es “estallada”, dando cuenta de la fuerza e intensidad de su aparición, la

1
Registro del Taller mitos y realidades del aborto, 2º SI!, 2013, SSyR, 16/10/13.
2
Ídem.

25
ocurrencia repentina y en varios momentos y lugares y a través de diferentes formas y con
diversos docentes?, ¿cuáles serían los dispositivos institucionales que puedan dar lugar a la
aparición y abordaje de este tipo de problemáticas y contenidos?, ¿cuáles serían las
competencias docentes necesarias para el abordaje de temas en diferentes momentos,
formas y espacios curriculares?
Estos primeros resultados dieron origen a la elaboración de nuevos interrogantes atentos a
comprender rasgos inéditos de la innovación en materia de educación médica que
resultaron adecuados para desarrollar un proyecto que da continuidad a este estudio: ¿Cómo
inciden los modos de percibir, pensar y sentir el cuerpo en los diferentes escenarios de
enseñanza y aprendizaje?, ¿cómo la emergencia de reflexiones en torno a los cuerpos vivos
conmueven las relaciones sociales, los debates pedagógicos, políticos y conceptuales sobre
este proceso de innovación educacional?

Finalmente, queremos hcaer referencia a la experiencia de trabajo colectivo de

investigación con enfoque etnográfico que nos ha permitido poner en discusión los modos
colectivos de realizar trabajo de campo, análisis y escritura. La forma de integrar el equipo
conrelaicón a la cantidad de integrantes, la diversidad de formación académica y de trabajo
profesional, entre otras particularidades, fue el punto de partida y también de llegada, para
el relato y el análisis de la experiencia grupal de innovación. Las dinámicas de interacción y
de interpretación colectiva en el espacio del campo y los modos colaborativos que hemos
adoptado para construir datos, se ha discutido en términos epistemológicos, metodológicos
y de aprendizaje, tal como puede ser apreciado en las primeras publicacioens que acopañan
este informe.

Conclusiones

Como señalamos más arriba y hemos intentado mostrar, los interrogantes que alcanzaron
mayor desarrollo analítico fueron las experiencias y debates en torno a la integración, el
trabajo en terreno y las experiencias preprofesionales a las que en esta curricula se
denominan “campo” y las tutorías de ABP .
Asimismo los modos de pensar y abordar el cuerpo como temática emergente y transversal
en el contexto de abandono de una tradición centrada en una concepción deshumanizada y
cadavérica de formación de médicos, han alcanzado una primera formulación a partir de su
exploración en distitnos registros y notas de campo. Estos primeros resultados dieron origen
a la elaboración de nuevos interrogantes atentos a comprender rasgos inéditos de la
innovación en materia de educación médica que resultaron adecuados para desarrollar un
proyecto que da continuidad a este estudio: ¿Cómo inciden los modos de percibir, pensar y
sentir el cuerpo en los diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje?, ¿cómo la
emergencia de reflexiones en torno a los cuerpos vivos conmueve las relaciones sociales, los
debates pedagógicos, políticos y conceptuales sobre este proceso de innovación educacional?
La incorporación a la currícula de un espacio en encuentro dialogal con el cuerpo
concretizaría la valiosa posibilidad de experimentar y encontrarse con el cuerpo vivo como el
eje sobre el que se construyen los saberes; además reportaría la capital experiencia de
encontrar el sentir y el pensar actuando conjuntamente como motorizadores de los procesos
de enseñanza –aprendizaje, sumado a la invaluable posibilidad de concretizar la promoción
de enfoques menos limitados que posibiliten en los futuros profesionales de la salud un mejor
26
ejercicio del rol; al tiempo que habiliten el pasaje de actividades psicoterápicas de enfermo -
curación a objetivos psicohigiénicos de mayor envergadura, trascendencia y significación.
En otro orden la experiencia inicial del desarrollo de una investigación etnográfica
claborativa con este equipo ha permitido también replicar experiencias de aprendizaje
colaborativo en situaciones de clase y de encuentro entre docentes y entre docentes y
estudiantes que esperamos puedan seguir profundizándose. Así, la problematización y
análisis de las prácticas del proceso de educación médica con currícula innovada de la
UNLaM, definidos en términos de conocimiento, aportaron estrategias y herramientas de
seguimiento y evaluación de esas prácticas, que esperamos puedan apoyar el desarrollo de
revisiones necesarias de los distintos componentes del diseño curricular.

A modo de aclaración final, destacamos que el modo en que está redactado este desarrollo
incluyó de manera intencional el diálogo entre los modos de escribir de los integrantes del
equipo, sin buscar homogeneizar un estilo de escritura. En ese sentido podemos cosiderarlo
un informe multivocal, no sólo porque incluye las voces de los actores participantes, sino
porque también respeta las del propio equipo

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4.2 Producción científico-tecnológica

4.2.1 Publicaciones

a) Artículos

AUTOR (ES): Guber, Rosana Milstein, Diana y Schiavoni, Lidia

TÍTULO La reflexivité ou l’analyse de données. Trois anthropologues de terrain”
30
FUENTE: Recherches qualitatives Revue de l’Association de Recherche Qualitative ISSN
1203 3839.
VOLUMEN 31.
NÚMERO 3
PÁGINAS 130-144.
EDITORIAL Association de Recherche Qualitative
LUGAR Quebec, Canadá.
FECHA Automme 2012
http://www.recherche-qualitative.qc.ca/revue/edition_reguliere/volume31

AUTOR (ES): Errobidart, Analía Entrevista con Diana Milstein

TÍTULO “Conversaciones sobre el compromiso militante con la investigación social”
FUENTE de la publicación: Intersecciones en comunicaciones.
VOLUMEN 6
NÜMERO 6
PÁGINAS 227-244
EDITORIAL Departamento de Comunicación Social. Facultad de Ciencias Sociales.
UNICEN
LUGAR Olavarría – Provincia de Buenos Aires
FECHA 2012
http://www.soc.unicen.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=810:entre
vista-errobidart&catid=48:intersecciones-en-comunicacion

AUTOR (ES): Rovere, Mario

TÍTULO: Atención Primaria de la Salud en Debate
FUENTE: Saúde em Debate. Revista do Centro Brasileiro de Estudios de Saúde. ISSN
0103-1104
VOLUMEN: 36
NÚMERO: 94
PÁGINAS: 327-342
EDITORIAL: Centro Brasileiro de Estudios de Saúde
LUGAR: Río de Janeiro, Brasil
FECHA: 2012

AUTOR (ES): Bertolotto, Analía, Fuks, Ana, Rovere, Mario

TÍTULO: Atención Primaria de la Salud en Argentina: proliferación desordenada y
modelos en conflicto.
FUENTE: Saúde em Debate. Revista do Centro Brasileiro de Estudios de Saúde. ISSN
0103-1104
VOLUMEN: 36
TOMO:
NÚMERO: 94

31
PÁGINAS: 362-374
EDITORIAL Centro Brasileiro de Estudios de Saúde
LUGAR: Río de Janeiro, Brasil.
FECHA: 2012

AUTOR (ES): Lacarta, Gabriela, Schwarcz, Tomás, Cattani, Alicia, Dakessian, María,
Milstein, Diana, Maldonado Torrez, Yesenia; González, Germán
TÍTULO “"Campo" en la educación médica: un escenario para poner en perspectiva
prácticas de salud y educación”
FUENTE: Journal: Interface - Comunicação, Saúde, Educação
Manuscript ID: ICSE-2013-1030
PÁGINAS: 18
EDITORIAL UNESP (Laboratório de Educação e Comunicação em Saúde, Departamento
de Saúde Pública, Faculdade de Medicina de Botucatu e Departamento de Educação,
Instituto de Biociências de Botucatu
LUGAR Botucatu , Brasil
FECHA: 2013
EN EVALUACION

b) Capítulos de libro

AUTOR (ES): Milstein, Diana

TÍTULO del trabajo. Constructing collaborative interpretations.
FUENTE: David Bridges, Morwenna Griffiths, and Nick Burbules (eds.) International
Handbook of Interpretation in Educational Research Methods .
PÁGINAS inicial y final del trabajo. 28 pag.
PÁGINAS totales del documento mayor: 432
EDITORIAL Springer
LUGAR Dordrecht, Holanda.
FECHA:
EN PRENSA

AUTOR (ES): Guber, Rosana Milstein, Diana y Schiavonne, Lidia

TÍTULO del trabajo. La reflexividad o el análisis de datos. Tres antropólogas de campo,
FUENTE: Rosana Guber, comp. Prácticas etnográficas.Ejercicios de reflexividad de
antropólogas de campo
PÁGINA: 34-58.
PÁGINAS totales del documento mayor: 229
EDITORIAL Miño y Dávila
LUGAR Buenos Aires, Argentina
FECHA:

32
 c) Libros

AUTOR (ES): Amen, Luisa, Berardi, Claudi, Bertolotto, Analí, Canella, Juan, Carneglia,
Gabriela, Cattani, Alicia, Clacheo, Rodrigo, Cormick, Gabriela Cragno, Alejandro,
Dakessian, María, Delgado, Lilia, Díaz, AndreaElmo, Mario, Ferrer, Silvia, Frankel,
Daniel, Fuks, Ana, Funes Molineri, Mariana, García Dieguez, Marcelo, Gené, Ricardo,
Kaufmann, Rodolfo, Klein, Karen, Kovensky, Jaime, Lacarta, Gabriela, León, Guillermo,
Leone, Francisco, López Casariego, Virginia, Lourtau, Gabriela, Marcel, Ariel, Marzoa,
Elsa, Mazur, Viviana, Milstein, Diana, Nicola, Verónica, Olivetto, Adriana, Penchaszade,
Victor, Pizzini, Diego, Prado, Giglio, Preide, Alicias, Rovere, Mario, Santín, Liliana,
Santos, Mirta, Schwarcz, Tomás, Valdez, Pascual, Weisman, Clarisa.
TÍTULO: Educación Médica. Ingreso a la carrera de Medicina. Febrero-Marzo 2014.
Universidad Nacional de La Matanza
PÁGINAS: 235.
ISBN: 978-987-1635-79-5
EDITORIAL: Universidad Nacional de la Matanza
FECHA: 2014
LUGAR DE EDICIÓN: San Justo, Provincia de Buenos Aires. Argentina.

d) Congresos Internacionales, Nacionales, Simposios, Jornadas, otros

AUTOR (ES): Dakessian, Maria, Clacheo, Rodrigo, Delgado, Lilia, Klein, Karen, Lartigue,
Fabiana, Lourtau, Gabriela, Rovere, Mario. Departamento de Ciencias de la Salud,
Universidad Nacional de La Matanza. Provincia. De Buenos Aires, Argentina
TÍTULO: Aprender a Planificar Planificando Proyectos de Promoción y Educación para la
Salud en la Universidad: la Semana de Integración (SI!) en la Propuesta Curricular
Innovada de la Carrera de Medicina
TIPO: Ponencia
REUNIÓN: XII Conferencia Argentina de Educación Médica. CAEM
LUGAR: San Miguel de Tucumán. Tucumán, Argentina
FECHA REUNIÓN: 25/10/12
RESPONSABLE: Conferencia Argentina de Educación Médica- Asociación de Facultades
de Ciencias Médicas de la República Argentina (AFACIMERA)
TIPO DE TRABAJO: Resumen
FUENTE: Libro de Resúmenes XII Conferencia Argentina de Educación Médica. CAEM
2012 “Repensar el currículo en función de las necesidades de salud de la sociedad y de las
políticas públicas en educación y salud”. ISBN 978-987-1881-11-6
EDITORIAL: EDUNT
FECHA: 2012
LUGAR DE EDICIÓN: San Miguel de Tucumán. Tucumán, Argentina

AUTOR (ES):; Olivetto, Adriana(Expositora) y Milstein, Diana

TÍTULO: Educación Médica Integrada
33
TIPO: Ponencia
REUNIÓN: III Encuentro Nacional de Asesorías Pedagógicas Universitarias
LUGAR: Universidad Nacional de La Matanza. San Justo, Provincia de Buenos Aires.
Argentina
FECHA: 7 de septiembre de 2012
RESPONSABLES: Universidad Nacional de La Matanza y RED APU
TIPO DE TRABAJO: Completo
FUENTE: CD con resúmenes y ponencias completas del evento
EDITORIAL: UNLaM

AUTOR (ES): Rovere, Mario (expositor) Departamento de Ciencias de la Salud.

Universidad Nacional de La Matanza. Buenos Aires. Argentina; Dakessian, María Andrea
(participante en diálogo)
TÍTULO: “Educación médica: ¿hacia dónde ir?
TIPO: Diálogo virtual
REUNIÓN: Diálogo Regional Educación Médica: ¿hacia dónde ir?
LUGAR: Departamento de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de La Matanza. San
Justo Provincia de Buenos Aires. Argentina
FECHA: 14 a 21 de septiembre de 2012
RESPONSABLE: Organización Panamericana de la Salud
Publicación y video
http://www.observatoriorh.org/sites/default/files/webfiles/dialogos/dgo_edumed_lamatanza
_arg.pdf , http://www.observatoriorh.org/?q=node/428

AUTOR (ES): Rovere, Mario (expositor). Participantes: Leone, Francisco, Dakessian,

María Andrea. Departamento de Ciencias de la Salud. Universidad Nacional de La
Matanza. Buenos Aires. Argentina
TÍTULO: Formación de profesionales de Salud
TIPO: Reunión técnica
LUGAR: Universidad Nacional de Buenos Aires. Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
Argentina
FECHA: 3 a 5 de diciembre de 2012
RESPONSABLE: Universidad Nacional de Buenos Aires
Publicación y video
http://www.observatoriorh.org/sites/default/files/webfiles/fulltext/2012/reu_edume_paltex_
arg_dic/rovere.pdf

AUTOR (ES): Milstein, Diana (disertante) y Lacarta Gabriela

TÍTULO " Modos de hacer una etnografía colaborativa con profesionales de la salud”
TIPO: Panel “Antropología colaborativa y métodos participativos”
REUNIÓN: V Congresso de Antropologia APA 2013
LUGAR: Vila Real, Portugal.
FECHA REUNIÓN: 8 al 11 de septiembre de 2013
34
RESPONSABLE: Associação Portuguesa de Antropologia
TIPO DE TRABAJO: Resumen publicado en
FUENTE: http://www.nomadit.co.uk/apa/apa2013/panels.php5?PanelID=2311
FECHA: 2013
LUGAR: Vila Real, Portugal

AUTOR (ES): Lacarta, Gabriela, Cattani, Alicia, Milstein, Diana, Schwarcz, Tomás,
Dakessian, María, Maldonado Torrez, Yesenia, González, Germán
TÍTULO “"Campo" en la educación médica: un escenario para poner en perspectiva
prácticas de salud y educación”
TIPO: Comunicación oral
REUNIÓN: VI Congresso Brasileiro de Ciencias Sociais e Humanas em Saúde:
LUGAR: Río de Janeiro, Brasil
FECHA DE REUNIÓN: 13 a 17 de Noviembre 2013
RESPONSABLE: Associacao Brasileira de Saúde Coletiva (ABRASCO)
TIPO DE TRABAJO: Resumen
FUENTE: Anles VI Congreso Brasileiro de Ciencias Sociais e Humanas em Saúde. Pag.
277
EDITORIAL: ABRASCO
FECHA: 16/11/13
LUGAR: Río de Janeiro, Brasil
http://www.cienciassociaisesaude2013.com.br/anais_cienciassociais2013.pdf
AUTOR (ES): Milstein, Diana, Olivetto, Adriana. Departamento de Ciencias de la Salud-
Universidad Nacional de La Matanza

TÍTULO: UNLaM. Educación Médica e integración. Un currículum innovado

TIPO: Ponencia
REUNIÓN: Congreso de Docencia Universitaria- Universidad Nacional de Buenos Aires.
LUGAR: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina
FECHA DE REUNIÓN: 17 y 18 de octubre
RESPONSABLE: Universidad Nacional de Buenos Aires
TIPO DE TRABAJO: Resumen
FUENTE: http://www.cdu.rec.uba.ar/mesas-de-comunicaciones/2-mesa-1
LUGAR: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina
FECHA: 2013

TÍTULO: Educación médica e integración en un currículo innovado.

TIPO: Ponencia
REUNIÓN: XIII Conferencia Argentina de Educación médica.
LUGAR: Corrientes, Corrientes. Argentina
FECHA DE REUNIÓN: 2 al 4 de octubre
RESPONSABLE: Universidad Nacional del Nordeste y AFACIMERA

35
TIPO DE TRABAJO: Resumen
FUENTE: Revista de la facutad de Medicina de la Universidad Nacional del Nordeste- Año
2013, Volumen 33, Suplemento Nº1, pág. 162, ISSN 0326-7083
LUGAR: Corrientes, Corrientes. Argentina
FECHA: 2013

4.2.2 Transferencia de resultados

a) Presentaciones a Eventos científicos

AUTOR (ES): Carneglia, Gabriela (Expositora); Cattani, Alicia (Expositora), Olivetto,

Adriana
TÍTULO: “La Carrera de Medicina en la Universidad Nacional de La Matanza: la
integración de prácticas educativas-sociales y de investigación como marco de una
propuesta de una currícula innovada”
TIPO: Presentación de poster
REUNIÓN: I Encuentro de Extensión Universitaria de la Facultad de Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Buenos Aires
LUGAR: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Buenos Aires
FECHA: 11 y 12 de octubre de 2012
RESPONSABLE: Facultad de Ciencias Sociales- UBA

AUTOR (ES): Pascual Valdez, Adriana Olivetto, Diego Fernandez, Gabriela Lourtau,
Valeria Baiardino, Mario Rovere.
TÍTULO: Medición de Impacto de una actividad sobre el conocimiento de adolescentes de
La Matanza en el manejo de Situaciones de Primeros Auxilios
TIPO: Poster
REUNIÓN: XX Congreso Nacional de Medicina
LUGAR: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina
FECHA: 30 de octubre al 2 de noviembre de 2012
MENCIÓN: Mejor Investigación Cualitativa en el Área Educación Médica

AUTOR (ES): Clarisa Weisman y Lilia Delgado (Expositora)

TÍTULO: Encuentro de saberes: los estudiantes de primer año de medicina
TIPO: Ponencia
REUNIÓN: II Jornada de Investigación en Formación “Reflexiones en torno al progreso de
investigación”.
LUGAR: Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina
FECHA: 14, 15 y 16 de noviembre de 2012
RESPONSABLE: Instituto de Desarrollo Económico y Social (IDES)

AUTOR (ES): Alicia Preide (Coordinadora), Diana Milstein (Expositora), Ricardo Gené,
Gabriela Lourtau, Ariel Marcel
36
TÍTULO: Espacios para una Currícula Innovada en el aprendizaje de las Ciencias de la
Salud
TIPO: Presentación
REUNIÓN: 23º Congreso Latinoamericano de Arquitectura e Ingeniería Hospitalaria
“Compartiendo Saberes”
LUGAR: Teatro Argentino – La Plata. Provincia de Buenos Aires, Argentina
FECHA: 13 al 16 de noviembre de 2012
RESPONSABLE: Colegio de Arquitectos Provincia de Buenos Aires. Distrito Uno

AUTOR (ES): Milstein Diana (disertante y organizadora de la Mesa Redonda)

Santos, Mirta, Dakessian, M. Andrea, Schwarcz, Tomás, Weisman, Clarisa (expositores)
Cattani Alicia y Santos, M. Graciela (autoras de “El cuerpo en el escenario Laboratorio de
habilidades clínicas”)
Carneglia, Gabriela, Dakessian, M Andrea, Mazur, Viviana y Ayala Cecilia (autoras
de “Salud, aborto y derechos sexuales y reproductivos. Su abordaje desde la enseñanza
innovada en la Carrera de Medicina de la Universidad Nacional de La Matanza”)
Lacarta, Gabriela y Schwarcz, Tomas (autores de “El cuerpo en el escenario Campo”)
Weisman, Clarisa (autoras de “El cuerpo en el escenario Aprendizaje Basado en
Problemas”)
TÍTULO: “Un lugar para el cuerpo en la educación de los médicos y las médicas”
SUBTITULO: “Reflexiones a partir de una investigación en Educación Médica”
TIPO: Mesa Redonda
REUNIÓN: XXVIII Congreso nacional de Medicina General. XV Congreso Internacional
de APS. XXIII Congreso del equipo de salud. VIII Encuentro nacional de trabajadores de la
APS "Políticas públicas, construcción de ciudadanía y derecho a la salud"
LUGAR: Potrero de los Funes. San Luis. Argentina.
FECHA REUNIÓN: 6 al 9 de noviembre de 2013
RESPONSABLE: Federación Argentina de Medicina General (FAMG) y Asociación de
Medicina General y equipo de salud (AMGyES)

AUTOR (ES): Carneglia, Gabriela (disertante)

TÍTULO " Herramientas para el abordaje de problemáticas de salud socioambiental"
TIPO: Ponencia
REUNIÓN: XXVIII Congreso nacional de Medicina General. XV Congreso Internacional
de APS. XXIII Congreso del equipo de salud. VIII Encuentro nacional de trabajadores de la
APS "Políticas públicas, construcción de ciudadanía y derecho a la salud"
LUGAR: Potrero de los Funes. San Luis. Argentina.
FECHA REUNIÓN: 6 al 9 de noviembre de 2013
RESPONSABLE: Federación Argentina de Medicina General (FAMG) y Asociación de
Medicina General y equipo de salud (AMGyES)

AUTOR (ES): Amanda Larrosa (expositora), Martina Terraza, Torres Yesenia, Gonzales
Germán
37
TÍTULO “La investigación en la formación de los estudiantes de Medicina en una curricula
innovada"
TIPO: Presentación oral
REUNIÓN 1er Foro Nacional de Ayudantes Alumnos de Medicina
LUGAR: Cipolletti, Río Negro. Argentina.
FECHA REUNIÓN: 17 y 18 de abril de 2013
RESPONSABLE: Facultad de Ciencias Médicas – Universidad Nacional del Comahue

AUTOR (ES): Rosa Silvia Danza (expositora), Amanda Larrosa, Martina Terraza, Torres
Yesenia, Gonzales Germán
TÍTULO “Educación médica con una curricula innovada"
TIPO: Ponencia
REUNIÓN: XXVIII Congreso nacional de Medicina General. XV Congreso Internacional
de APS. XXIII Congreso del equipo de salud. VIII Encuentro nacional de trabajadores de la
APS "Políticas públicas, construcción de ciudadanía y derecho a la salud"
LUGAR: Potrero de los Funes. San Luis. Argentina.
FECHA REUNIÓN: 6 al 9 de noviembre de 2013
RESPONSABLE: Federación Argentina de Medicina General (FAMG) y Asociación de
Medicina General y equipo de salud (AMGyES)

AUTOR (ES): Milstein, Diana (disertante)

TÍTULO " La Etnografía como práctica de producción interdisciplinaria de conocimiento.
Experiencias de investigación en colaboración"
TIPO: Mesa redonda Abordagens Interdisciplinaridade: práticas e produção de
conhecimento
REUNIÓN: I Encontro Internacional Sociedade, Cultura e Fronteiras:
interdisciplinaridade em foco
LUGAR: Foz do Iguaçu, Brasil
FECHA REUNIÓN: 23 al 25 de mayo de 2013
RESPONSABLE: Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar Sociedade, Cultura e
Fronteiras, UNIOOESTE
TIPO DE TRABAJO: Presentación oral

AUTORES: Milstein, Diana (conferencista)

TITULO Etnografía con niños. Un espacio educativo para docentes e investigadores
TIPO
REUNION III Simposio Internacional Encuentros etnográficos con niños y adolescentes
LUGAR Oaxaca , Mexico
FECHA DE REUNIÓN 4 y 5 de noviembre de 2013
RESPONSABLE Universidad Autónoma de Oaxaca Benito Juarez

AUTOR (ES): Rovere, Mario

38
TÍTULO: Reunión técnica “Educación Médica hacia la APS renovada y libros de texto
TIPO: Participante
REUNIÓN: Reunión Técnica
LUGAR: Buenos Aires, Argentina
FECHA: 3 a 5 de diciembre de 2013
RESPONSABLE: Organización Panamericana de la Salud.

AUTORES: Rovere, Mario

TITULO: “El desafío de la formación de RRHH”. Experiencias Nacionales.
TIPO: Disertante
REUNION: Jornadas 40 Aniversario Escuela de Salud Pública d ela Universidad Nacional
de Córdoba. “Realidad sanitaria: el desafío de la formación de capital humano en la gestión
de salud en Argentina”
LUGAR: Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina
FECHA DE REUNIÓN: 6 y 7 de noviembre de 2013
RESPONSABLE: Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Medicina

AUTORES: Rovere, Mario (Disertante)

TITULO: “A 35 años de Alma Ata, APS en los nuevos contextos de vulnerabilidad”
TIPO: Disertante en conferencia central
REUNION: VII Jornadas de Atención Primaria de la Salud del Área programática del
Hospital General de Agudos Dr. Ignacio Pirovano
LUGAR: Hospital Pirovano. Ciudad Autónoma de Buenos Aires
FECHA DE REUNIÓN: 30 y 31 de mayo de 2013
RESPONSABLE

AUTORES: Rovere, Mario

TITULO: “Orientando la Formación Inicial del Médico”
TIPO: Miembro del Comité de Honor
REUNION: V Jornadas d estudiantes del ciclo clínico del Hospital Dr. D. Velez Sarsfield.
LUGAR: Buenos Aires, Argentina
FECHA DE REUNIÓN 14 a 17 de agosto de 2013
RESPONSABLE: Facultad de Medicina de Buenos Aires- Sociedad Argentina de Medicina

AUTORES: Lourtau, Gabriela

TITULO: “Formacao médica na Argentina en estudantes matriculados na disciplina de
epidemiologia”
TIPO: Disertante
REUNION: Clase en la cátedra Disciplina Epidemiologia
FECHA 19 de agosto de 2013
RESPONSABLE: Dpto. Medicina preventiva e social. Facultade de Medicina de
Universidade Federal de Mina Gerais

39
AUTORES: Dakessian, Maria Andrea
TITULO: Promoción y EPS en la formación médica de grado UNLAM
TIPO: Ponente
REUNION: II Congreso Nacional de Promoción y Educación para la Salud
FECHA 27 de septiembre 2013
LUGAR Santiago del Estero, Argentina.
RESPONSABLE: FHCS y UNSE Santiago del Estero

AUTORES: Dakessian, Maria Andrea

TITULO: Formación profesional para el pensamiento crítico
TIPO: Ponente
REUNION: XII Congreso de la Federación Argentina de Medicina Familiar y General
FECHA 20 al 23 de noviembre 2013
LUGAR Salta. Argentina.
RESPONSABLE: A.Sa. Me. Fa.

AUTORES: Lourtau, Gabriela

TITULO: Discurso de cierre de I Jornadas de Integración entre estudiantes de Ciencias de
la Salud: FACES AECUBA OEIMLAM
TIPO: Disertante
REUNION: I Jornadas de Integración entre estudiantes de Ciencias de la Salud: FACES
AECUBA OEIMLAM
FECHA 4 de noviembre 2013
LUGAR La Matanza, Pcia. Bs As . Argentina.
RESPONSABLE: Dpto Cs Salud UNLAM

b) Coordinación de eventos

Nombre del evento: Primera Jornada Interuniversitaria de Salud Socio Ambiental

Fecha y lugar 19 de octubre de 2012 Universidad Nacional de la Matanza
Coordinador de mesa y Comité organizador: Alicia Preide

Nombre del evento: XX Congreso Nacional de Medicina

Fecha y lugar: 30 de octubre al 2 de noviembre de 2012, Ciudad Autónoma de Buenos
Aires
Espacio Inter Universitario: Carreras Innovadas en Ciencias de la Salud Educación Médica
Director: Ricardo Gené

Nombre del evento: 23º Congreso Latinoamericano de Arquitectura e Ingeniería

Hospitalaria “Compartiendo Saberes”
Fecha y lugar 13 al 16 de noviembre de 2012 Teatro Argentino – La Plata

40
Integrante del comité organizador y coordinadora de mesa: Alicia Preide

Nombre del evento: 2° Congreso del Foro Argentino de Facultades y Escuelas de Medicina
públicas. “La formación médica que el país necesita”
Fecha y lugar: 1 y 2 de noviembre de 2013. Ciudad de Buenos Aires., Argentina
Miembro del Comité de Honor: Mario Rovere

c) Transferencia de resultados de la investigación a actividades docentes del

Departamento de Ciencias de la Saluad. Universidad Nacional de La Matanza
.
 Cursos de formación y capacitación docente de las carreras del Departamento de
Ciencias de la Salud.

Educación basada en problemas

Directores: Alejandro Cragno; Marcelo García Dieguez
Coordinadoras: Adriana Olivetto; Clarisa Weisman
Carga horaria: 80 horas
Departamento de Ciencias de la Salud- UNLaM
Inicio: Marzo 2012

Capacitación para tutores de Campo

Directores: Diana Milstein; Tomás Schwarcz
Carga horaria: 80 horas
Departamento de Ciencias de la Salud- UNLaM
Inicio: Marzo 2012

Innovación en la Educación en Ciencias de la salud; didáctica especial para docentes

Director: Mario Rovere
Coordinadores: Dakessian, María, Delgado, Lilia; Kaufmann, Rodolfo
Carga horaria: 80 horas
Departamento de Ciencias de la Salud- UNLaM
Inicio: Julio 2012.

Educación basada en problemas

Directores: Alejandro Cragno; Marcelo García Dieguez
Coordinadoras: Adriana Olivetto; Clarisa Weisman
Carga horaria: 80 horas
Departamento de Ciencias de la Salud- UNLaM
Inicio: Marzo 2013

Capacitación para tutores de Campo

41
Directores: Diana Milstein; Tomás Schwarcz
Carga horaria: 80 horas
Departamento de Ciencias de la Salud- UNLaM
Inicio: Marzo 2013

Innovación en la Educación en Ciencias de la salud; didáctica especial para docentes

Director: Mario Rovere
Coordinadores: Dakessian, María, Delgado, Lilia; Kaufmann, Rodolfo
Carga horaria: 80 horas
Departamento de Ciencias de la Salud- UNLaM
Inicio: Julio 2013

 Actividades de vinculación formal e informal con otras entidades

Tomás Scwarcz, Gabriela Lacarta y Diana Milstein: participación en reuniones y

actividades de intercambio con integrantes de la Red Mapusuyai de Laferrere Durante estos
encuentros con participación de docentes de escuelas, directivos, estudiantes y docentes de
la carrera de Medicina; se discutieron temas sobre salud y educación en el marco de la del
contexto local y también realizaron actividades para el año 2013.

-Gabriela Lourtau: reuniones de intercambio con el Dr. Pedro Greer de la Escuela de

Medicina Herbert Wertheim de Florida International University. El, intercambio de
experiencias con estudiantes relacionadas con las prácticas comunitarias en zonas
empobrecidas de Miami, así como aspectos vinculados a la formación social de los
estudiantes y el contexto abrieron un primer acercamiento para desarrollar un trabajo
comparativo con el equipo de investigación. Enero 2013.

Diana Milstein; Mario Rovere: Curso Migraciones, Interculturalidad y Salud. Concepciones

y Prácticas. Año 2013.

42
4.3 Distribución del presupuesto
Se ejecutaron para el proyecto un total de $48.461,05 (es decir que se utilizó la totalidad del
presupuesto, $48396.40).

TABLA 1 - DISTRIBUCION POR RUBRO DEL PRESUPUESTO ASIGNADO

En valores absolutos
Rendición
Rubro Monto 1ª Rendición 2ª Rendición
final
Materiales e Insumos 7783,20 1147,70 4494,70 5642,40
Equipamiento 15548,00 14239,00 3295,00 17534,00
Serv. Tec. Esp. 9250,00 0,00 3377,00 3377,00
Bibliografía 6609,00 1429,63 1045,02 2474,65
Viáticos 9206,20 300,00 12257,24 12557,24
Otros - Correo postal 0,00 91,00 0,00 91,00
Otros – Publ. Res. 0,00 90,00 3511,76 3601,76
Otros - Pasajes 0,00 0 3183,00 3183,00
Total 48396,40 17297,33 31163,72 48461,05

Todos los rubros presupuestados fueron ejecutados (en al menos un 37%). Respecto del
presupuesto original, los rubros fueron ejecutados de la siguiente manera: Bibliografía y
Servicios técnicos especializados en un 37%, Materiales e Insumos en un 73%,
Equipamiento en un 113% y Viáticos en un 136%.

Dado que el proyecto de investigación estuvo orientado a formar un equipo de

investigación también tomamos la distribución porcentual de la ejecución efectiva del
presupuesto. Los rubros que fueron ejecutados en mayor medida están orientados a:
aprovisionar el equipo de trabajo, con Materiales e Insumos, 12%; y con Equipamiento y
Bibliografía, 41% (recursos que permanecen en la universidad y permiten dar continuidad
al trabajo de los investigadores en formación). El requerimiento de Servicios técnicos
especializados (7%) estuvo orientado a organizar el material. Asimismo, si agregamos los
gastos de Viáticos, Pasajes y Publicación de resultados -todos orientados a la formación de

43
los investigadores, no solo en la producción de conocimiento sino también en el
intercambio y presentación de los resultados del estudio- el porcentaje asciende al 40%.

GRAFICO 21- DISTRIBUCION POR RUBRO DEL PRESUPUESTO TOTAL

EJECUTADO
En porcentajes

44