QUINTO ENCUENTRO: EL SUJETO COGNOSCENTE

INTRODUCCIÓN
Para entrar en el tema, nos resulta útil el siguiente video hecho por estudiantes. El
principio resulta muy interesante ya que sitúa contextualmente al autor con fotos de
época:

https://www.youtube.com/watch?v=ib-u17VSXBQ

Jean William Fritz Piaget Jackson nació el 9 de agosto de 1896 en Suiza. Fue el primer
hijo del matrimonio conformado por un profesor de literatura y la hija del dueño de una
fábrica. Su infancia tuvo lugar en un ambiente académico, adquiriendo y aprendiendo
de su padre una mentalidad crítica y analítica. Desarrolló rápidamente el gusto por la
escritura y la fascinación por los seres vivos. Después de la educación secundaria, fue a
estudiar a la universidad la licenciatura en ciencias naturales y obtuvo su doctorado en
1918. Posteriormente, decidió estudiar en la Universidad de Zurich, comenzó a adquirir
un interés por la psicología a partir del trabajo de Sigmund Freud.

Piaget comenzó su teorización y realizó descubrimientos con una perspectiva biológica,

lógica y psicológica. Es por eso que habla de una epistemología genética, como la
búsqueda de habilidades cognitivas, con el hecho de tratar de explicar cómo
construimos el conocimiento. Respecto a la utilización del concepto de genética, no se
refiere tanto al campo de la biología, sino a la investigación de la génesis o el origen del
pensamiento humano.

El interrogante epistemológico básico del programa de investigación piagetiano está

vinculado a una pregunta central: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento
a otro de mayor conocimiento? La cuestión es establecer cuáles son los mecanismos
responsables que permiten el cambio de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento. De allí que el objeto de estudio se centró en el sujeto cognoscente
(al sujeto que conoce), es decir, se trata de un sujeto epistémico. No estudia las
diferencias individuales sino lo que tienen en común las estructuras cognitivas en un
mismo punto del desarrollo, así como su proceso de formación. El punto de partida es

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un sujeto conciente y activo en oposición al modelo reduccionista de estímulo y
respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y reflexionar sobre su propia
actividad, de ser motivado por sus propios intereses y de hallar su satisfacción en la
obtención de la solución de los problemas que lo incitan a activar sus estructuras
cognitivas.
Así Piaget empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos cómo los
modelos de pensamiento que emplean los niños al razonar se desarrollan a través del
tiempo, de modo que problemas que a una edad parecen insuperables pueden
resolverse varios años más tarde. Se dio cuenta que las diferencias fundamentales en el
modo en que razonan los niños están relacionados con la edad. A medida que maduran
biológicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo, se hacen más aptos para
ver el mundo "como es". En otras palabras, “se hacen más inteligentes”. Así comprobó
que el razonamiento lógico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que
intervienen varios factores. La hipótesis de la psicología genética es que el modo
espontáneo en que los niños construyen su conocimiento es paralelo al devenir del
conocimiento científico. ¿En qué sentido considera Piaget que los niños son pequeños
científicos? La analogía no se establece en el contenido del pensamiento, sino en el
funcionamiento, en el mecanismo, el proceso por el que se genera el conocimiento.
No sólo los niños, todos los sujetos modifican sus hipótesis cuando se les presenta un
conflicto. Puede ocurrir también que sus ideas comiencen a ser incompatibles entre sí o
que la observación de lo que ocurre en los hechos evidencie la necesidad de desechar
lo que sostenían. Formulan hipótesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas bajo
diversas condiciones, es decir, siguen una dirección en sus búsquedas... Entonces, las
personas comunes, como los científicos, intentan explicar la realidad a partir de sus
marcos de referencia. Los sujetos formulan permanentemente preguntas y plantean
hipótesis con el afán de explicar la realidad. Buscan “regularidades” o reglas que los
ayuden a entender el funcionamiento de las cosas, de los sucesos que forman parte de
sus vidas.
Lo dicho se detalla a continuación:

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INVARIANTES FUNCIONALES: Asimilación y Acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como
proceso de naturaleza biológica. La función de adaptación en los sistemas psicológicos
y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.
Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente
nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). En otras
palabras, la asimilación, es la incorporación de un elemento nuevo al sistema, que
permite su significación, y la acomodación, es la modificación del sistema en función de
las características de ese elemento nuevo. Este proceso da lugar a una serie de
equilibrios progresivos que los sujetos realizan a lo largo de su vida.
Hay construcción del conocimiento cuando lo que se aprende se debe no sólo a la nueva
información presentada, sino también a los conocimientos previos de los aprendices.
Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los alumnos
produciéndose, indefectiblemente, cierta modificación o deformación de ese
conocimiento. Por ejemplo, el contenido de este apunte será asimilado de manera
diferente por cada uno de ustedes, porque tiene que ver con sus intereses, motivaciones
y conocimientos previos, porque lo que aprendemos depende, en buena medida de lo
que ya sabemos. Por lo tanto, dos personas enfrentadas a la misma realidad pueden no
ver lo mismo y entonces, las repuestas que producen también sus diferentes, sus
acomodaciones son diferentes. Hay una verdadera construcción porque hay una
reestructuración de conocimientos anteriores, una reorganización de los elementos.
El resultado de estos dos procesos de asimilación y acomodación (que puede llevar un
tiempo prudente, hasta años) es lo que se denomina EQUILIBRACIÓN (término similar a
la ADAPTACIÓN. en cualquier ser vivo)
El niño conoce lo que es un gato, tiene en
su mente de qué individuo se trata. Con
esos mecanismos asimilativos enfrentará
un animal nuevo: un leopardo.
En un primer momento, puede que al
leopardo lo llama “gato” o “gato grande”.
De sucesivos encuentros (con un solo
encuentro no basta) con ese objeto nuevo
notará las diferencias en el tamaño, en el pelaje, en sus dientes.
Llegado ese momento, deberá modificar sus propias estructuras y
seguramente preguntará cómo se llama, porque se esta
acomodando a este objeto nuevo. El resultado de todo ese
proceso es la Equilibración .

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INVARIANTES ESTRUCTURALES: Etapas o períodos de pensamiento

A la psicología Genética le interesa la construcción que, desde el nacimiento hasta la

adolescencia o la adultez, el sujeto va realizando en su comprensión del mundo. Piaget
no desconoce que el conocimiento tiene como fuente a la sociedad y que la vida afectiva
es un combustible, pero centra su interés epistemológico en la indagación del sujeto en
sus posibilidades de conocimiento. Deja abierto el camino para que otros investigadores
realicen trabajos acerca de la construcción social del conocimiento.
La psicología genética es explicativa en cuanto trata de hacer inteligible lo no observable
en las conductas, descubriendo los sistemas de estructura que la explican. En este
camino determina estadios en la evolución de estos sistemas. Lo interesante es el orden
en el que se da esta evolución.
Un estadio o período del pensamiento se caracteriza por ciertas formas de que disponen
los sujetos para abordar los problemas. Serían, entonces, formas comunes de organizar
la realidad, de manifestarse en distintos dominios: motriz, intelectual, afectivo.
Es fundamental entonces resaltar lo que el mismo Piaget enunció:

La importancia de los esquemas.

Desde muy pequeños los bebés desarrollan acciones.

Una acción es un movimiento dirigido a objetos externos o

internos al sujeto, con cierta intencionalidad, especialmente
la del dar sentido al objeto, la de significarlo.

Muy pronto estas acciones comienzan a coordinarse. Articuladas entre sí forman

sistemas. La Psicología Genética llama esquemas de acción a estas unidades.

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 Un esquema es una sucesión de acciones interiorizadas, que
tienen una organización y que son posibles de repetir en
situaciones semejantes.

Por ejemplo es posible que un niño mire un objeto, lo agarre, lo muerda, lo tire: esas
acciones sucesivas conforman un esquema.
El concepto de esquema para Piaget
es un tipo de organización cognitiva
que, necesariamente implica la
asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un
esquema mental, a una estructura
mental organizada. De allí la
expresión: “no entra en mis
esquemas”.
Esta es una idea interesante para los
educadores, especialmente en el
momento de diseñar y evaluar las
situaciones escolares. Los esquemas constituyen marcos para interpretar la realidad.
Cuando un docente enseña algo es importante que tenga en cuenta, los conocimientos
previos que posee el alumno en relación con el tema, ya que será a través de ellos que
se producirá la incorporación de los elementos nuevos. Además, conocer los esquemas
con los cuales están interpretando los alumnos le permitirá al docente plantear
situaciones que representen conflictos cognitivos para ellos. Un alumno puede resolver
un problema de manera errónea, sin embargo, al docente le será útil conocer cuáles han
sido las acciones desarrolladas por el alumno y son qué esquemas de conocimiento se
está manejando para intervenir más adecuadamente.
A partir de sus estudios Piaget determinó periodos (o estadios o etapas) en la evolución
del desarrollo mental que no coinciden puntualmente con edades cronológicas:
sensorio- motor, pre-operatorio, operatorio concreto y operatorio formal.
Etapa/ Período/ Estadio Sensoriomotor (Desde el nacimiento hasta los 2 años
medio/3 años)
Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la
inteligencia. Piaget divide esta etapa en 6 subestadios:
1er subestadio (0-1 mes). Ejercitación de los reflejos con los que nace.
2º subestadio (1-4 meses). Primeras adaptaciones adquiridas y Reacciones Circulares
Primarias. Se llaman así porque son conductas que se repiten, siempre con la misma
estructura: terminan y vuelven a empezar y así sucesivamente. Son reacciones circulares
primarias porque se ejecutan sobre el propio cuerpo (por ejemplo, succionarse el dedo
gordo del pie).

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3er subestadio (4-8 meses). Procedimientos destinados a prolongar espectáculos
interesantes y Reacciones Circulares Secundarias. Las reacciones circulares secundarias
son las que se ejercen sobre los objetos (por ejemplo, cuando los tira para “estudiar” las
trayectorias). Las imitaciones son muy importantes ahora: el niño imita sonidos y
movimientos realizados por un modelo, por ejemplo, decir ajó.
Si escondemos parcialmente un objeto delante del niño, lo buscará. No lo buscará si está
totalmente oculto.
4º subestadio (8-12 meses). Coordinación de esquemas secundarios y aplicación a
nuevas situaciones. Ya es capaz de realizar imitaciones con partes de su cuerpo, por
ejemplo, el juego de la linda manito.
El niño tiene una intención, un plan previamente trazado en sus acciones. Los esquemas
de acción se coordinan y multiplican mediante nuevas conductas experimentales.
Mucho más adelante, pero del mismo modo, se coordinarán los conceptos. Vemos un
ejemplo gráfico:

En cuanto a la noción de objeto permanente hay una evolución: Si escondemos un

objeto delante del niño, lo busca. Si retiramos el objeto del primer escondite y lo
ocultamos en otro, lo seguirá buscando allí.

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5º subestadio (12-18 meses). Descubrimiento de nuevos medios a través de la
experimentación activa. El niño va a repetir una acción hasta que le salga bien. Las
imitaciones son más complejas y activas; casi realiza los mismos actos que las personas
de su entorno. Por ejemplo, puede imitar a que habla por teléfono.
Ya se ha establecido la noción de objeto permanente, es capaz de saber que un objeto
existe, aunque no lo vea, lo busca, porque sabe que sigue estando. Esta noción de
permanencia de objeto tarda muchos años en instalarse definitivamente. En un principio
es como si el objeto, para el niño, se reabsorbiese en la manta y dejase de existir en el
preciso momento en que sale de su campo perceptivo. En este momento, gracias a la
coordinación y diferenciación de los esquemas el objeto podrá adquirir una
permanencia sustancial que garantice su existencia “objetiva, más allá de la acción del
sujeto.
Aparecen las reacciones circulares terciarias que permiten experimentar con nuevos
medios conducentes a un efecto buscado. Sirven para ver “qué pasa” con las
propiedades y relaciones de los objetos. Implican comprensión de las relaciones de
causalidad y la conducta plenamente intencional.
6º subestadio (18-24 meses). Invención de nuevos medios a través de combinaciones
mentales. Perfecciona las relaciones causa-efecto. Cuando grita, su mamá acude,
cuando tira un trapo en el que arriba está un objeto éste se acerca, cuando aprieta un
botón donde sale una vaca, se escucha un mugido.
Aún así, en esta etapa, el pensamiento está encerrado dentro de su propio registro
sensorio-motriz. por eso se habla de egocentrismo porque el niño conoce ciertas
propiedades de los objetos, pero:
 No va más allá de donde su acción lo lleva
 No puede explicar el por qué de sus conductas.
Lo que marca el final de este período es la aparición de la función simbólica, que
explicaremos más adelante.

Etapa/ Período/ Estadio Preoperatorio (Desde los 2 años medio/3 años hasta los 7
años).
En este período la inteligencia se caracteriza por ser representativa, es decir, basada en
esquemas de acción internos y simbólicos mediante los cuales el niño manipula la
realidad a través de signos, símbolos e imágenes. Esta nueva capacidad de crear y
combinar representaciones abre múltiples posibilidades, pues libera el pensamiento del
“aquí y ahora” propio de la etapa sensorio-motora.
Sin embargo, a nivel funcional existe continuidad entre la inteligencia sensorio-motora
y preconceptual porque siguen aplicándose los mecanismos de asimilación y
acomodación, aunque la novedad es que ahora se aplican sobre esquemas
representativos. Por ejemplo: el niño puede imaginar las rotaciones de una pelota y sus
posiciones en el espacio, siendo ésta una experiencia puramente mental.

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Se dice, entonces, que la inteligencia preoperatoria busca las explicaciones de los
fenómenos, su comprobación y actúa de manera mediada sobre la realidad, liberándose
espacialmente (porque se puede evocar un objeto que no está presente) y
temporalmente (puede evocar el pasado o anticipar el futuro inmediato).
Además, la inteligencia preoperatoria, al ser representación de la realidad, puede
volverse socializada y compartida gracias a la utilización de los signos lingüísticos.
También predomina el pensamiento es egocéntrico, que es una forma de entender la
realidad en que prima la autosatisfacción por sobre el reconocimiento objetivo. Es la
distorsión de la realidad, para satisfacer la actividad y el punto de vista del sujeto. El
egocentrismo es inconciente, resulta de una dificultad en distinguir lo objetivo de lo
subjetivo.
El Período Preoperatorio, se subdivide, a su vez, en dos subestadios: El pensamiento
simbólico y preconceptual (2 a 4 años) y el pensamiento intuitivo ( 4 a 6 o 7 años).
1. Pensamiento simbólico y preconceptual (2 a 4 años): Caracterizado básicamente
por:

 Pensamiento basado en preconceptos (a medio camino entre la individualidad

de los objetos y la generalidad de los conceptos). En este momento los chicos
usan la misma palabra para señalar a un individuo o una clase de individuos que
poseen ciertas propiedades comunes (por ejemplo, a los dos años llaman “pipi”
a un pollo, una gallina, un pajarito). Es por eso que a esta actividad simbólica del
niño Piaget la denomina preconceptual porque aún no están formados los
conceptos.

 Aparición de la función semiótica o simbólica: En el curso del segundo año (en

continuidad con el estadio VI del período sensorio-motor) aparece un conjunto
de conductas que implica la evocación representativa de un objeto o de un
acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la construcción o el
empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos
que están presentes y otros que están ausentes. En este sentido, pueden
distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas, de aparición casi
simultánea, y que vamos a enumerar en orden de complejidad creciente:
La imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo, como se
daría cuando los niños imitan a sus padres, al doctor, a la maestra, a un personaje
de la televisión. Ahora bien, en este período simbólico para poder imitar es
necesario tener una imagen mental: se trata de una especie de recuerdo
guardado en la mente que permite reproducir el modelo cuando ya no está en el
campo perceptivo.

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 El juego simbólico o juego de ficción que se entenderá fácilmente a partir de un
ejemplo: el niño utiliza una escoba como si fuera un caballo. En el juego
simbólico, el niño le da, conscientemente, a objetos concretos, un determinado
significado, que le sirve de pretexto para realizar su actividad lúdica: un palo de
escoba (significante) pasa a simbolizar un caballo (significado).
El siguiente video es un ejemplo de juego simbólico:

https://www.youtube.com/watch?v=gKaXALTkeIU&feature=youtu.be

El dibujo es, al principio, puro ejercicio: es el garabato al que se dedica el niño de

2 a 2 años y medio, cuando se le da un lápiz. Pero, muy pronto, el sujeto cree
reconocer formas en lo que garabatea y trata de reproducir de memoria un
modelo, por poco parecida que sea su expresión gráfica desde el punto de vista
objetivo: desde esa intención, el dibujo es, pues, imitación e imagen.

En cuanto al lenguaje, las conversaciones entre niños son rudimentarias y están

relacionadas con la acción material. Hasta los 7 años los niños no saben discutir
entre sí. En realidad exponen sus puntos de vista, sin reparar en las
contradicciones o coincidencias con los ajenos. Se trata de un “monólogo
colectivo”, más que un intercambio de pensamientos reales.

2. Pensamiento intuitivo ( 4 a 6 o 7 años):

Por “intuitivo” entendemos una inteligencia guiada por lo aparente, sin organización de
conjunto, que hace tanteos debido a la carencia de un proyecto que conduzca la acción.
La ausencia de coordinación racional según una lógica impide ir más allá de lo perceptivo
evidente. El hecho de poder reconstruir los estados anteriores de un material o de un
objeto, así como el de anticipar un resultado, no significa que se deje de proceder por
ensayo y error. Por consiguiente, para la inteligencia intuitiva, todo es contingente, sin

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la necesidad de razonamientos lógicos. Según Piaget, se trata de esquemas prelógicos
que imitan los datos perceptivos, algo así como una acción ejecutada en imágenes. Esta
experiencia imaginada es de sentido único, como si se tratara de una película
interiorizada que copia la realidad en sus apariencias, centrándose en un segmento
particular de la acción.
El niño necesita tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento, pues resulta más
difícil representarse el desarrollo de una acción y sus resultados que limitarse a la acción
misma. El tiempo intuitivo es un tiempo ligado a los objetos y a los movimientos
particulares sin homogeneidad ni desarrollo uniforme. Su pensamiento es aún tan
egocéntrico (es decir que no puede ponerse en el lugar del otro, no puede aceptar un
punto de vista diferente del suyo) que se ha elaborado todo un desarrollo de la mentira,
desde la teoría de la mente.
Veamos un ejemplo que puede resultarnos gracioso, pero que es real:

https://www.youtube.com/watch?v=MMBDQjhMsAk
La novedad que corresponde a este período (característico del nivel inicial) radica en
que comienza a manifestarse descentraciones, es decir, la posibilidad de considerar más
de un aspecto de aquello que se observa. Pero, si bien un niño de 5 años puede anticipar
y evocar hechos conocidos, ampliando sus medios de acción con respecto al pasado en
el que existía una inteligencia exclusivamente práctica, su posibilidad representativa es
aún pobre para permitir deducciones o razonamientos que excedan las composiciones
aproximativas parciales. En esta edad aparecen las preguntas de ¿Por qué?, que ya se
habían dado más tempranamente pero ahora está atento a las respuestas para intentar
explicar la realidad.

Etapa/ Período/ Estadio Operatorio concreto (Desde los 7 años hasta los 11 años).
El niño está ahora lo suficientemente maduro como para utilizar el pensamiento lógico
o las operaciones (es decir, las reglas), pero sólo puede aplicar la lógica a los objetos
físicos (por lo tanto, concreta operacional). Precisamente, su limitación tiene que ver
con el término “concreto”. Éste indica que el niño aún necesita de la presencia de los
objetos para poder razonar, no puede trabajar con operaciones mentales.

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Los niños adquieren las habilidades de conservación (número, área, volumen,
orientación) y reversibilidad. Aún así, aunque pueden resolver los problemas de una
manera lógica, normalmente no son capaces de pensar de forma abstracta o hipotética.

La conservación es la capacidad de entender que la redistribución de la materia no afecta

la masa, número, volumen o longitud. Alrededor de siete años, la mayoría de los niños
pueden entender la conservación de los líquidos, porque ya han comprendido que
cuando el agua se vierte en un vaso con una forma diferente, la cantidad de líquido sigue
siendo la misma, aunque su aspecto haya cambiado.

La clasificación es la capacidad de identificar las propiedades de las categorías,

relacionar las categorías o las clases entre sí y utilizar información categórica para
resolver problemas. Un componente importante de las habilidades de clasificación es la
capacidad de agrupar objetos de acuerdo con alguna dimensión que comparten. La otra
habilidad es ordenar los subgrupos jerárquicamente, de manera que cada nueva
agrupación incluya todos los subgrupos anteriores.

La operación cognitiva de la seriación implica la capacidad de ordenar mentalmente los

elementos a lo largo de una dimensión cuantificable, tales como la altura o el peso.

De un modo sintético se expresan las características del pensamiento en el siguiente

gráfico:

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Etapa/ Período/ Estadio Operatorio formal (Desde la adolescencia en adelante).
En esta etapa el sujeto puede operar con un pensamiento abstracto y puede reemplazar
acciones reales por acciones virtuales. La persona se desprende de los datos inmediatos
y puede razonar no sólo sobre lo real sino también sobre lo posible. Está en posesión de
una forma lógica capaz de aplicarse a cualquier contenido. Puede además, expresar sus
pensamientos en distintos lenguajes: palabras, números, símbolos gráficos.
Un ejemplo acerca de la distinción entre la etapa operativa concreta y la formal es la
respuesta a la pregunta. “Si Ana es más alta que Luisa y Luisa es más alta que Carmen,
¿quién es la más alta?” Este es un ejemplo sobre razonamiento inferencial, el cual tiene
que ver con la capacidad de pensar sobre asuntos que el individuo no ha experimentado
en la vida real y poder sacar conclusiones a partir de su pensamiento.
En este momento es característico el razonamiento Deductivo Hipotético, que es la
capacidad de pensar científicamente a través de la generación de predicciones, o

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hipótesis sobre el mundo para responder preguntas. El individuo abordará los
problemas de una manera sistemática y organizada, más que a través del ensayo y error.
Además puede pensar en conceptos hipotéticos y abstractos sobre los cuales no
necesariamente ha experimentado directamente. El pensamiento abstracto es
importante para planificar el futuro.
Pero hay que ser cuidadoso con la enunciación de tales capacidades para todos los
sujetos: investigaciones actuales consideran que no todos los sujetos llegamos al
pensamiento formal, o al menos, no en todas las áreas del pensamiento.
Aparentemente lograríamos la formalidad en las áreas en las cuales nos desempeñamos,
mientras que en otras “seguiríamos pensando como niños”.

BIBLIOGRAFÍA

 Labinowicz, E (1987) Introducción a Piaget, México: Ed. FEE.

 Laino, D; Ageno, R. y Paín, S. (2005) La psicopedagogía en la actualidad: aportes
para una clínica del aprender, Rosario: Homo Sapiens.
 Palacios, J. –comp.- (1990). Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Paidós.
 Piaget, J. (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar.
 Piaget, J. (1975). Psicología de la inteligencia. Buenos Aires: Psique.
 Pozo, I. ( 2003). Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo.
Madrid: Morata.
 Rodríguez Moneo, M. (2000). Conocimiento previo y cambio conceptual, Buenos
Aires: AIQUE
 Serulnikov, A. y Suárez, R. (1999). Piaget para principiantes. Buenos Aires: Era
naciente.

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 ACTIVIDAD DE LA CLASE 5
Elaborá un texto explicativo breve (entre 5 y 10 renglones) para cada uno de los
siguientes gráficos o imágenes. Dicho texto debe describir el proceso/conducta que
observa y señalar su importancia.
IMAGEN 1:

sujeto objeto

IMAGEN 2:

IMAGEN 3:

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IMAGEN 4

Subí el archivo de la producción en la pestaña de PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE.

Denominación del archivo: PD- Tarea clase 5- Apellido-2020. Ejemplo: PD-Tarea clase 5-
Lliteras-2020.
Cualquier duda, espero tu consulta en el foro.

Fecha de presentación: Hasta el 24 de junio de 2020.

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