ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación

Superior

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE FISIOTERAPIA
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA SUPERIOR DE
HUARAL

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención

en Docencia en Educación Superior

ALEXIS PEDRO TOLENTINO AGUILAR

Asesor:
Fernando Félix Goñi Cruz
Lima – Perú
2020
 Dedicatoria

Dedico de manera especial este trabajo a mis

padres por haberme forjado como la persona

que soy en la actualidad; muchos de mis

logros se los debo a ustedes.

Gracias a Dios por concederme lo mejor de mis

padres.
 Agradecimiento

En primer lugar agradecer a mi asesor, el doctor

Fernando Félix Goñi Cruz, por su apoyo a lo largo de la

elaboración de la tesis, por su motivación, pasión

entusiasmo, paciencia, enorme conocimiento y un amistoso

asesoramiento.

Su guía ayudo durante el proceso de investigación.

Índice

Dedicatoria

Agradecimiento

Índice

Lista de tablas

Lista de figuras

Resumen

Abstract

Introducción

Planteamiento del problema de la investigación 1

Formulación del problema 2

Objetivos de la investigación 3

Categoría y subcategoría apriorísticas 4

Justificación de la investigación 6

Metodología de la investigación 7

Tipo y diseño de investigación 7

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 8

Métodos de investigación 9

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 12

Capítulo I

Marco teórico, conceptual y referencial

Antecedentes de investigación 15

Un acercamiento al enfoque constructivista en educación 20

Fundamentos teóricos del aprendizaje significativo 26

Fases del aprendizaje significativo 31

Subcategoría del aprendizaje significativo 33

Aprendizaje por contenidos curriculares 35

Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica 37

Subcategoría de la estrategia didáctica 42

Capítulo II

Diagnóstico o trabajo de campo

Características del campo de estudio 45

Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 45

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de las categorías emergentes 51

Categorías emergentes en el problema 55

Conclusiones aproximativas de los análisis realizados 63

Capitulo III

Modelación y validación de la propuesta

Propósito y justificación de la propuesta 64

Fundamentación teórico y científico 65

Diseño de la propuesta 73

Descripción de la propuesta 75

Implementación de la propuesta 75

Organización de las actividades 82

Validación de la propuesta 93
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica/practica 97

Conclusiones 98

Recomendaciones 100

Referencia 101

Anexos 115
 Índice de tablas

Tabla 1. Validación de instrumentos 13

Tabla 2. Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza 40

Tabla 3. Clasificación de estrategias de aprendizaje 41

Tabla 4. Competencia, capacidades, contenido, indicadores y actividades. 72

Tabla 5. Dosificación del sistema de clases correspondientes a la unidad didáctica I 87

Tabla 6. Sesión de aprendizaje 89

Tabla 7. Rubrica de evaluación de la sesión de clase 92

Tabla 8. Especialistas que validaron la efectividad de la propuesta 93

Tabla 9. Validez interna por juicio de expertos 94

Tabla 10. Validez externa por juicio de expertos 95

Tabla 11. Escala de valoración 96

Tabla 12. Resultado de valoración de especialistas 96

 Índice de figuras

Figura 1. Gráfico de la evaluación del examen pedagógico 48

Figura 2. Categorías apriorísticas y las emergentes 51

Figura 3. Motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de enseñanza-aprendizaje 56

Figura 4. Trasmisión básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico de parte
de los estudiantes 58

Figura 5. Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje 59

Figura 6. Gestión del tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje 60

Figura 7. Importancia de la utilización del aprendizaje en la vida cotidiana 61

Figura 8. Esquema teórico funcional 74

Figura 9. Actividades de activación 83

Figura 10. Actividades de construcción 84

Figura 11. Actividades de consolidación 85

Figura 12. Actividades de diagnóstico 86

Figura 13. Divifolder (carpeta de trabajo) 87

Figura 14. Valoración interna y externa por criterio de jueces expertos 96

 Resumen

La investigación tiene como objetivo proponer una estrategia didáctica para mejorar el

aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y

de Superficie en la carrera de Fisioterapia en Huaral. La metodología se enmarca dentro del

paradigma sociocrítico de enfoque cualitativo, el tipo de investigación es aplicada

educacional, la muestra se realizó por muestreo no probabilístico compuesto por tres docentes

y 36 estudiantes. Se aplicaron como técnicas, la encuesta, entrevista, observación y el

cuestionario, como instrumentos, guía de entrevista, cuestionario, prueba pedagógica y la guía

de observación. El diagnóstico demuestra que los docentes no motivan en clase, hay una mala

gestión del tiempo, poco juicio crítico y en consecuencia los estudiantes no alcanzan

aprendizajes significativos. La investigación muestra dos grandes categorías y presentan un

fuerte sustento basado en teorías, enfoques y modelos como el constructivismo de Ausubel

(2002), Piaget (1968) y Bruner (1966), aplicados en la práctica educacional y orientada al

proceso pedagógico, dándole rigor científico a la propuesta. De este modo, el resultado

fundamental está en diseñar diversas estrategias basadas en cuatro etapas como la activación,

construcción, consolidación y diagnóstico; cada etapa está conformada por diversas

actividades significativas, como la motivación al inicio de clase, escenificación en las

presentaciones y trabajos en equipo, todo esto controlado y guiado por el docente. En

conclusión el estudio tiene una perspectiva formativa sólida, la estrategia didáctica contribuye

al logro positivo del aprendizaje significativo.

Palabras claves: Estrategia didáctica, aprendizaje significativo, fisioterapia y anatomía

funcional.
 Abstract

This research aims to propose a teaching strategy to improve meaningful learning in students

of the third cycle of the Functional and Surface Anatomy course in the Physiotherapy

academic program in Huaral. The methodology is framed within the socio-critical paradigm

of qualitative approach, educational research was applied and the sample was conducted by

the researcher using non-probability sampling to three teachers and 36 students. A survey, an

interview, a class observation and a questionnaire were applied as research techniques and an

interview guide, a questionnaire, a pedagogical test and an observation guide were applied as

research instruments. The diagnosis shows that teachers do not motivate students in class,

there is poor time management, little critical judgment and, consequently, students do not

achieve meaningful learning. This research shows two main categories and presents a strong

support based on constructivist theories, approaches and models such as the constructivism of

Ausubel (2002), Piaget (1968) and Bruner (1966), applied in educational practices and

oriented to teaching processes, giving scientific rigor to the proposal. Thus, the result of this

study is to design various strategies based on four stages such as warm-up, construction,

consolidation and diagnosis; each stage is made up of various meaningful activities such as

motivation at the beginning of the class, theory and practice presentations and teamwork, all

controlled and guided by the teacher. In conclusion, this study has a solid formative

perspective and the teaching strategy contributes to the positive achievement of meaningful

learning.

Key words: Didactic strategy, significant learning, physiotherapy and functional anatomy.
 Introducción

Planteamiento del problema de la investigación

Descripción del problema.

En la actualidad se puede apreciar que los estudiantes de fisioterapia que están cursando los

últimos cursos o son egresados no presentan suficientes conocimientos en el curso de

Anatomía Funcional y de Superficie, siendo este uno de los pilares más importantes de la

carrera. La falta de conocimiento en cuanto la ubicación, función, formas y en qué plano se

movilizan los segmentos del cuerpo, son unas de las mayores deficiencias presentadas por los

estudiantes.

Esto puede deberse a un porcentaje de estudiantes que no actúan como protagonistas,

les cuesta captar la información, no se involucran en el desarrollo del tema dentro del aula, no

participan ante las preguntas del docente y esto se da por lo complejo que pueda ser el curso,

ya que involucra mucha memorización y a causa de esto un porcentaje de estudiantes solo

busca aprobar el curso para pasar al siguiente nivel sin importarle la nota aprobatoria que

obtenga.

La institución está funcionando hace ya buenos años, pero aún no cuenta con muchos

materiales de apoyo como son los quipos audiovisuales, camillas, tarimas, equipos de agentes

físicos y biblioteca. Los docentes no se involucran mucho en dicho curso, ya que por su

complejidad o el tiempo que requieren para elaborar minuciosamente las clases, no siguen el

sílabo al pie de la letra como está establecido, no llegan a la hora indicada y escasea las

estrategias didácticas, esto conlleva a no involucrarse en el proceso de aprendizaje del

estudiante que se puede evidenciar en la falta de capacidad en la hora de elaborar su

programación y aplicar la didáctica en cada uno de sus clases. Estas deficiencias, sumadas a

1
las pobres estrategias y desconocimiento de procesos didácticos reflejados por el docente, no

permiten un aprendizaje significativo en el curso de Anatomía Funcional y de Superficie.

Al respecto, Franco (2018) refuerza estos temas en su investigación que busca emplear

diversas estrategias de aprendizaje debido al bajo rendimiento académico reflejado en los

últimos semestres, lo que genera problemas para integrar diferentes perspectivas o puntos de

vistas encontrados por medio de la observación directa reflejando que no ha sido lo óptimo

que podría esperar si se considera que la carencia de estrategias de aprendizaje es un factor

importante para este bajo rendimiento académico.

Los problemas que pueden conllevar si esto sigue así son se obtendrá un mal manejo de

los próximos cursos, el estudiante no contará con muchos recursos para conectar con la

siguiente asignatura, ya que el curso de Anatomía Funcional y de Superficie es la base

principal para todos los cursos que vengan de aquí en adelante y esto puede dificultar el

desempeño del estudiante. El docente del curso, al no contar con estrategias, no se involucrará

más, dejando pasar desapercibidos algunos puntos importantes y esto conducirá a la escasez

de información y recursos que el estudiante va a emplear en sus futuras asignaturas.

En tal sentido, será necesario que los docentes puedan evaluar el estado actual de los

estudiantes para luego diagnosticar e implementar estrategias didácticas que mejorarán el

aprendizaje significativo y así obtener el mejor desempeño de los estudiantes en el curso.

Formulación del problema

¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de

Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa

superior de Huaral?

2
 Preguntas científicas.

¿Cuál es el estado actual del aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del

curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución

educativa superior de Huaral?

¿Cuál es la perspectiva teórica de la propuesta de una estrategia didáctica para mejorar

el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía

Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior

de Huaral?

¿Qué criterios teóricos y metodológicos se debe tomar en cuenta en la modelación de

una estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer

ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una

institución educativa superior de Huaral?

¿Cómo validar la propuesta de la estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje

significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y de

Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral?

Objetivos de la investigación

Objetivo general.

Proponer una estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes

del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia

de una institución educativa superior de Huaral.

Objetivos específicos.

Diagnosticar el estado actual del aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo

del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una

institución educativa superior de Huaral.

3
 Fundamentar teórica y metodológicamente la propuesta de estrategia didáctica para

mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía

Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior

de Huaral.

Determinar los criterios teóricos y metodológicos que se debe tomar en cuenta en la

modelación de la propuesta de estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en

los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera

de Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral.

Validar por juicio de expertos la propuesta de estrategia didáctica para mejorar el

aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía Funcional y

de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral.

Categorías y subcategorías apriorística

Aprendizaje significativo.

Díaz y Hernández (2010) mencionan que es el proceso que toma en cuenta la nueva

información con las experiencias y conocimientos previos ya poseídos en su estructura

cognitiva relacionándose de manera no arbitraria y sustancial.

Subcategorías.

Conocimientos previos.

Según Fairstein y Gyssels (2003) es el conocimiento que ya posee la persona sobre el tema

de aprendizaje. Está en el interior de la mente y es producto de sus experiencias previas

(escolares o no). No siempre se sabe que se lo tiene.

Nuevos conocimientos.

Es el conocimiento que la persona pretende aprender. Es un conocimiento nuevo sobre el

mismo tema de aprendizaje. Es ajeno y externo al aprendiz, mencionado por (Fairstein &

Gyssels, 2003).

4
 Relación entre antiguos y nuevos conocimientos.

Al respecto de la relación de antiguos y nuevos conocimientos, Fairstein y Gyssels (2003),

mencionaron que se refiere a que el estudiante añade nuevas distinciones y hace nuevas

conexiones, realiza, clasifica, deduce y compara. Conlleva a la utilización significativa del

conocimiento, el cual ocurre cuando el estudiante es capaz de utilizar el conocimiento para

realizar trabajos significativos.

Estrategia didáctica

Feo (2009) la define como los procedimientos (métodos, técnicas y actividades) por las cuales

los docentes y estudiantes coordinan las acciones y recursos de forma consciente para elaborar

y conseguir metas.

Subcategoría.

Métodos y técnicas.

Campusano y Díaz (2017) argumentaron que son procedimientos de menor alcance que las

estrategias didácticas, dado que se utilizan en períodos cortos; cuyo foco es orientar

específicamente una parte del aprendizaje, desde una lógica con base psicológica, aportando

así al desarrollo de competencias.

Actividades didácticas.

Según Campusano y Díaz (2017) son acciones necesarias para lograr la articulación entre lo

que pretende lograr la estrategia y/o técnica didáctica, las necesidades y características del

grupo de estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su duración es breve.

Recursos didácticos.

Son todos aquellos materiales, medios, soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la

acción docente como la de los estudiantes, optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje.

(Campusano & Díaz 2017).

5
Justificación de la investigación

Teórica.

El estudio se efectúa con el objetivo de solucionar un problema de la praxis pedagógica

vinculada con las carencias en el desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del

tercer ciclo en la enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Anatomía Funcional y de

Superficie en una institución educativa superior de Huaral. Los modelos teóricos y didácticos

acerca de las categorías apriorísticas se estructuraron a partir de los aportes de Ausubel

(2002), Piaget (1968), Bruner (1966), Schunk (2012), Díaz y Hernández (2010) y Fairstein y

Gisseles (2003) quienes coinciden en que no hay aprendizajes significativos sin estrategias

didácticas y viceversa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Metodológica.

Se propone a la práctica pedagógica de educación superior como resultado de la

investigación, la estrategia didáctica, que busca el mejoramiento del aprendizaje significativo

de los estudiantes del tercer ciclo a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel

superior. La misma se argumenta en los antecedentes teóricos de la educación de forma

holística, de ahí que puede emplearse en áreas curriculares distintas. Se convierte en una guía

de orden teórico-práctico en manos de los catedráticos que buscan orientar el trabajo

metodológico, con la finalidad de lograr una enseñanza-aprendizaje que mejore los

aprendizajes significativos en los educandos de nivel superior de la carrera de fisioterapia.

Práctica.

Se contribuye al ejercicio pedagógico con un producto científico como efecto de la

investigación, firme en una estrategia didáctica que facultará a los maestros desde la

enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie, aportar al

desarrollo de aprendizajes significativos de los estudios de la carrera de Fisioterapia. La

propuesta se transforma en una guía metodológica para los maestros de educación superior

6
porque en el contenido se demuestra que el maestro mediador y competente impulsa en los

estudiantes el protagonismo y participación, lo que conduce al aprendizaje significativo, no

solo en la parte académica sino utilizada en la vida cotidiana. La propuesta se desarrolla en

cuatro etapas, cada una de ellas con diferentes actividades, que forman parte de las estrategias

didácticas.

Enfoque, tipo y diseño de investigación

En este espacio se recomienda abordar el paradigma sociocrítico. Para Mosteiro y Porto

(2017) es sociocrítico porque se, “pretende superar el reduccionismo del positivismo y el

conservadurismo del paradigma interpretativo e introduce la ideología de forma explícita y la

autorreflexión critica en los procesos del conocimiento” (p.19)

La investigación tiene un enfoque cualitativo. Katayama (2014) lo define como un estudio de,

“diferentes objetos para comprender la vida social del sujeto a través de los significados

desarrollados por este” (p. 43). Por otro lado, la investigación es educacional. González,

Zerpa, Gutiérrez, y Pírela (2007) mencionaron que la investigación educacional es “debido a

que busca el trabajo en equipo, cooperativo, comunitario con una secuencia sistémica y con

cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto a la realidad social

de los actores” (p. 293).

También se enfatiza en el tipo de investigación aplicada. Para Valderrama (2002) “se

encuentra íntimamente ligada con la investigación básica, ya que depende de sus

descubrimientos y aportes teóricos para llevar a cabo la solución de problemas, con la

finalidad de generar bienestar a la sociedad” (p. 164). En cuanto al diseño, el estudio responde

al diseño no experimental, de corte transversal descriptivo, de este modo Hernández,

Fernández y Baptista (2014) mencionaron que en el diseño no experimental “su propósito es

describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 154). Se

seguirá un proceso descriptivo, según los autores Martínez y Rodríguez (2005) este tipo de

7
estudio “se limita a describir determinadas características del grupo de elementos estudiados,

sin realizar comparaciones con otros grupos. Se circunscriben a examinar una población

definida, describiéndola a través de la medición de diversas características” (p.14).

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis

Población.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2010) la muestra “es un subgrupo de la población de

interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de antemano

con precisión, éste deberá ser representativo de dicha población” (p. 173)

La población está compuesta por cinco profesores y 54 estudiantes del curso de

anatomía funcional y de superficie en la carrera de terapia física en un instituto privado de

Huaral.

Muestra y muestreo.

La muestra estuvo constituida por 36 estudiantes de ambos géneros en su totalidad, de la

asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie, y tres docentes a quienes se realizó una

entrevista y se les observó en clases para determinar el aprendizaje significativo en una

institución educativa superior de Huaral. La selección fue a través de tipo no probabilístico

sobre lo que Valderrama (2002) menciona que “este tipo de muestreo puede haber clara

influencia del investigador, pues este selecciona la muestra atendiendo a razones de

comodidad y según su criterio. Por ello, suele presentar grandes sesgos y es poco fiable”

(p.193).

Unidad de análisis.

La unidad de análisis está conformada por los estudiantes del tercer ciclo de la carrera de

fisioterapia y los docentes de la asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie, los cuales

participaron y contribuyeron en dar a conocer sus métodos y estrategias utilizadas en el estado

actual del problema.

8
Métodos de investigación

Valledor y Ceballo (2005) mencionan que lo fundamental es determinar y modelar los

métodos que se emplearán en la investigación, tanto en la colecta como en el procesamiento e

interpretación de los datos empíricos y teóricos, de ello dependerá el éxito de la investigación.

Métodos teóricos.

Según Martínez y Rodríguez (2005) los métodos teóricos “permiten descubrir en el objeto de

investigación las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales, no detectables

sensoperceptual. Por ello se apoya básicamente en los procesos de abstracción, análisis,

inducción y deducción” (p.4). Para los objetivos propuestos de esta investigación se utilizó un

grupo de nivel teórico que favoreció a analizar los problemas desde diversas perspectivas

como:

Método histórico lógico.

Rodríguez y Pérez (2017) mencionan que “lo histórico se refiere al estudio del objeto en su

trayectoria real a través de su historia, con sus condicionamientos sociales, económicos y

políticos en los diferentes periodos. Lo lógico interpreta lo histórico e infiere conclusiones”

(p. 189). La mezcla de lo lógico con lo histórico no se compara con una repetición de la

historia en sus detalles totales, sino que copia solo su esencia. Por ello se utilizó este método

con el fin de reunir sistemáticamente los antecedentes históricos de las categorías de

aprendizaje significativo y estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los

estudiantes de la carrera de fisioterapia en una institución educativa superior de Huaral.

Método Análisis-síntesis.

Para Cerezal y Fiallo (2002) el análisis es el procedimiento intelectual que facilita separar y

fragmentar un todo en sus correspondientes partes y cualidades, en sus distintas propiedades,

componentes y relaciones. En cambio, la síntesis es el procedimiento inverso, que ordena la

unión o mezcla de las partes anteriormente analizadas y es posible manifestar relaciones y

9
características globales entre los elementos de la realidad. El método se utilizó durante el

análisis y estudios de los documentos tras los hallazgos conseguidos mediante el trabajo de

campo al momento de obtener las categorías emergentes.

Método de inducción y deducción.

Sánchez, Reyes y Mejía (2018) afirmaron que el método inductivo va de una proposición

peculiar a lo general; dicho de otra manera, va de lo particular a lo general. “Es un proceso

por medio del cual, a partir del estudio de casos particulares, se obtienen conclusiones o leyes

universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados” (p. 89). Mientras que

Sánchez, Reyes y Mejía (2018) mencionaron que el método deductivo es un “método de

conocimiento que parte del reconocimiento de una proposición general para derivar a una

proposición particular, es decir, va de la teoría a los hechos. Consiste en obtener conclusiones

particulares a partir de una ley universal” (p. 90). Este método se empleó para establecer las

inferencias lógicas, al determinar un sistema teórico de formulaciones de carácter conclusivo,

conducidas a optimizar la base epistemológica y metodológica de las categorías,

subcategorías y los respectivos indicadores de la investigación.

Método de lo abstracto a lo concreto.

Cerezal y Fiallo (2002) se refieren a que el conocimiento concreto es la primera etapa del

conocimiento, en el que el hombre, por medio de la práctica, consigue el reflejo del mundo

circundante por medio de percepciones, sensaciones y representaciones. Y el pensamiento

abstracto es aquel por medio del cual el hombre efectúa los procesos del pensamiento lógico

tales como: la síntesis, la generalización, el análisis, tal como obtiene conclusiones sobre los

vínculos y la esencia internos de los fenómenos y objetivos. De este modo, lo concreto que se

compiló del trabajo de investigación se abstrae en un modelo de estrategias didácticas en aras

del aprendizaje significativo.

10
 Método de modelación.

Este método tiene la finalidad, según Cerezal y Fiallo (2002) de la elaboración de un proyecto

metodológico desde una situación real. Este método permite examinar la realidad y el

entorno, representando las relaciones fundamentales y las características del objeto a analizar.

Este método fue empleado en la elaboración del modelo de la propuesta. Esto se sustenta con

fundamentos metodológicos y teóricos, lo cual se formaliza en el diseño de la estrategia

didáctica que colabore con el desarrollo de las competencias científicas en los estudiantes.

Métodos empíricos.

Según Martínez y Rodríguez (2005) en el método empírico se usa la observación, la cual

“permite conocer la realidad mediante la sensopercepción directa de entes y procesos, para lo

cual debe poseer algunas cualidades que le dan un carácter distintivo” (p.5). Cerezal y Fiallo

(2002) sustentan que el método se emplea en los estudios educativos, facilitando el acumulo

de características y datos, y sobre todo generando conocimiento. El método empírico se eligió

para trabajar en la investigación debido a que favorecerá en la recolección de información a

partir del análisis y experiencias por medio de la observación de todos los que participan.

Método matemático y estadístico.

Valderrama (2002) menciona que el método trabaja desde datos numéricos y consigue

respuesta por medio de determinadas operaciones y reglas, esto permitió recolectar datos para

la investigación y fueron procesados por el Excel y SPSS versión 24, el proceso de

categorización de las respuestas y formación de familias emergentes fueron procesados por el

Atlas.Ti.

11
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo

Las técnicas e instrumentos, según Valderrama (2002) sirven para recoger datos e involucra

producir un plan detallado de procedimientos que nos encamine a agrupar datos con un

propósito específico. Siendo de distintas formas y estas son:

Observación de clases a docentes.

Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) en una investigación de tipo cualitativa se

precisa estar preparado para observar, que es distinto de ver, considerando contextos como el

ambiente físico, ambiente social y humano, individual o colectivo, empleados a los

protagonistas sobre los cuales se investiga por medio de un estudio de cada uno de los

aspectos mencionados. Esta técnica de observación se aplicó a tres docentes para apreciar

todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, con el objetivo de constatar el estado

actual del aprendizaje significativo y estrategia didáctica de los aprendices y la influencia del

docente.

Entrevista.

Martínez (2006) señala que la investigación cualitativa es una herramienta tecnológica que

tiene gran captación epistemológica, perspectiva y también con una teoría metodológica.

Adopta la forma de una entrevista semiestructurada o diálogo coloquial agregado,

posiblemente, con otras técnicas elegidas entre las indicadas en esta biografía. Se empleó en

tres maestros con el objetivo de valorar el conocimiento metodológico, teórico y didáctico que

tienen sobre el aprendizaje significativo, la guía de entrevista estaba conformada por 12

preguntas, las cuales podían ser profundizadas por el entrevistador.

Encuestas.

Según Mayntz, Holm y Hubner (1975) se obtiene por medio de datos individuales durante la

valoración, pudiéndose realizar de forma oral o por escrito. Lo que importa al investigador es

la apreciación de datos, asociados según clases, tipos de individuos o grupos. El instrumento

12
utilizado fue un cuestionario dirigido hacia los estudiantes conformados por 18 preguntas, con

el objetivo de recaudar información y contrastar a las entrevistas de los maestros.

Prueba pedagógica.

Cerezal y Fiallo (2005) mencionaron que se emplean con reiteración en la investigación

pedagógica con la finalidad de diagnosticar las condiciones de los conocimientos, destrezas

de los individuos y hábitos, en general da a conocer la realidad de la efectividad de la

enseñanza, procesos docentes educativos y evaluar los beneficios obtenidos en una definida

disciplina. Se aplicó la prueba pedagógica conformada por diez preguntas a los estudiantes del

tercer ciclo, con la intención de verificar el nivel de conocimientos de la asignatura de

Anatomía Funcional y de Superficie.

Validación de instrumentos

Los instrumentos de recojo de datos utilizados tuvieron rigurosidad científica por juicio de

especialistas, un temático y dos metodólogos. Cada experto manejó una carpeta que

comprendía los instrumentos, la matriz de categoría y la ficha de validación.

Al plazo de un tiempo, los especialistas validaron a través de criterios de jueces pertinencia, la

construcción gramatical y la relevancia de cada uno de los ítems de cada instrumentó: se

muestra el resultado en la siguiente tabla.

Tabla 1

Resultado de validación de instrumentos por especialistas

Instrumentos
Cuestionario
Expertos Especialidad Examen Entrevista Guía de
a
pedagógico a docentes observación
estudiantes
Dr. Garnelo Escobar Metodológico
Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Ronal
Dr. Muñoz Salazar José Metodológico
Manuel Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable

Mg. Quesquén Alarcón Temático

Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Erick
Fuente: Elaboración propia (2020)

13
 Como se observa, los tres especialistas coincidieron en que los instrumentos son

aplicables, sin embargo, aconsejaron algunas observaciones cuyas rectificaciones se

corrigieron inmediatamente para su rápida aplicación y procesamiento.

14
 Capitulo II

Marco teórico

Antecedentes de investigación

Antecedentes internacionales.

García y De la Hoz (2015) realizaron una investigación en la cual buscan determinar la

efectividad de estrategias pedagógicas basadas en las TIC para un aprendizaje significativo en

temas de urología. Utilizaron un estudio con enfoque mixto, dividiéndose en dos grupos

experimental y de control, se empleó la nómina del portafolio, la encuesta y la entrevista

semiestructurada usando el Dedoose y Stata 10. Entre los resultados se evidencia que no hubo

diferencias en el enfoque presentado y el aprendizaje que lograron, se presenció una

competencia apropiada en determinadas materias específicas, aconteciendo oportuna

discusión de materias y exhibición de talleres; asimismo, se demuestra que no existe certeza

de que aplicar una estrategia pedagógica usando las TIC se tenga mayor efectividad que en la

aplicación de estrategia convencional en estudiantes que utilizaron aprendizaje significativo.

García (2016) desarrolló un estudio que busca desarrollar una estrategia didáctica que

incorpore capacidad de enseñanza-aprendizaje como ABP y uso de rúbrica y bitácora para la

COL, las cuales buscan un logro en el aprendizaje significativo en estudiantes de educación.

El tipo de estudio fue experimental y de control, contando con dos grupos de diferentes

turnos, matutinos y vespertinos que cursaban la clase de biología. Trabajaron con otros cuatro

grupos que pertenecen al mismo semestre, cursando el mismo curso, realizándose un pre-test

y un post-test, obteniendo como resultado que al aplicar la estrategia didáctica contribuye

positivamente en los estudiantes, ya que la propuesta real les permitió examinar la

información, resolución de problemas por sí mismo y humanizarlos en las problemáticas

ambientales, concluyendo que la estrategia didáctica mejora el aprendizaje en el área de

biología.

15
 Cuestas (2017) realizó un estudio que determinó si las estrategias didácticas,

aprendizaje significativo y tener una participación activa colaboran con la consolidación de

las competencias en la parte práctica de fisioterapia. Se produjo una revisión de documentos

de forma descriptiva mixta, estableciendo cuáles son las estrategias didácticas que aportan

fortalecimiento a las competencias en la parte clínica práctica del hospital. La población y

muestra fue tomada de los programas de fisioterapia de distintas universidades que tenían

convenio práctico con el hospital militar central, aplicando las encuestas a seis docentes de la

parte clínica, para posteriormente aplicar una segunda encuesta. Los resultados obtenidos

fueron que los docentes utilizan múltiples estrategias, pero encontrándose una diferencia

pequeña entre ellas, llegando a la conclusión que la estrategia que más se utilizaron fueron,

aprendizaje con mapas, ABP y taller educativo, favoreciendo y reforzando los conocimientos,

actitudes y valores de los alumnos.

Chavarro (2015) realizó un estudio para reconocer el proceso de enseñanza y

aprendizaje que, según los alumnos, obstaculizan o facilitan el aprendizaje significativo,

siendo un tipo de investigación cualitativo de orden descriptivo y el estudio de diseño no

experimental. Se observó en un momento único, midiéndose las variables que pueden

influenciar en el aprendizaje significativo, la muestra estuvo conformado por 11 estudiantes

del segundo semestre de la especialización en fisioterapia cardiopulmonar, realizándoles una

entrevista personal. Los resultados permitieron identificar muchos aspectos, como los

alumnos que trabajan, más de la mitad de los alumnos no tienen una rutina de estudio, el gran

porcentaje presenta mucha motivación a la hora de las clases y todo esto se llegó a la

conclusión que los alumnos no llegan a logran el aprendizaje significativo, no está

relacionado en los trabajos sugeridos por los maestros, sino en los mismos alumnos.

Meneses, Osorio y Rubio (2017) realizaron una investigación, la cual busca fortalecer la

comprensión lectora a través del aprendizaje significativo en alumnos de secundaria básica, el

16
estudio fue de una metodología de tipo cualitativa con una perspectiva de investigación

basada en diseño (IBD). Se tomó como muestra a 60 estudiantes, siendo necesario en primer

lugar tomar un examen diagnostico escrito para estimar el grado de comprensión lectora. Los

resultados evidenciaron algunas falencias en los alumnos como: vacíos léxicos, opinión

crítica, tipología textual y demás términos encontrados, llegando a la conclusión que esta

propuesta se evidenció la importancia del uso escrito argumentativo, ya que esto permitirá al

estudiante desarrollar su capacidad de análisis y su pensamiento crítico.

Antecedentes nacionales.

Morales y Saldaña (2019) elaboraron una investigación para determinar si existe relación

entre la aplicación de aprendizaje basado en problemas ABP como estrategia didáctica y el

logro del aprendizaje significativo en estudiantes de fisioterapia que se encuentran en el

último semestre de la Universidad Norbert Winner. Realizaron un estudio de diseño

correlacional, donde la muestra usada para la investigación es no probabilística, contando con

una cantidad de 50 estudiantes del último semestre y obteniendo como resultado que no existe

una relación significativa entre estas dos variables específicamente en las dimensiones de

aprendizaje activo y en equipo, pero en la dimensión de solución de problemas y la relación

con la variable logro del aprendizaje significativo se aprecia mediante el coeficiente de

relación de Spearman un resultado de -0.310 y su valor de probabilidad es p= 0.026 (< 0.05),

encontrándose un vínculo significativo en la dimensión de desarrollo de su talento para

solucionar problemas.

Flores (2019) realizó un trabajo de investigación buscando proporcionar conocimiento

para emplear una base de datos utilizando estrategias didácticas. Fue un estudio de diseño

cuasi experimental, se usó el método hipotético deductivo, donde la población fue de 150

alumnos y la muestra de estudio fue de 30 alumnos. Las conclusiones fueron: en el pre test,

ambos grupos, control y experimental llegaron a presentar características semejantes, en el

17
aprendizaje significativo, sin embargo en el postest, los estudiantes del grupo experimental

presentaron diferencias relevantes frente al grupo control (p=0.001), llegando a la conclusión

que empleando las estrategias BDEXCEL tiene un producto eficaz en el aprendizaje

significativo en estudiantes de administración.

Martínez y Viton (2019) realizaron la investigación que buscó determinar que el uso

de estrategia didáctica aportará en el aprendizaje significativo y en la comprensión lectora. Se

utilizó un estudio de tipo explicativo experimental y cuasi experimental donde la población de

estudio fue de 120 estudiantes y se tomó como muestra a 62 estudiantes a quienes se aplicó la

prueba antes y después, siendo los resultados significativos (p<0.001), indicando la

aceptación de investigación a 99% de confiabilidad, llegando a la conclusión que se ha

comprobado la eficacia de aplicar estrategias didácticas en aprendizaje significativo en la

comprensión lectora en los estudiantes de la institución.

Gutiérrez (2018) realizó una tesis para determinar si las estrategias didácticas pueden

influenciar en el aprendizaje significativo en estudiantes de enfermería a nivel técnico. La

investigación es de tipo cuantitativo descriptivo y de un diseño cuasi experimental, la

población está conformada por 405 estudiantes y la muestra por 60, obteniendo resultados de

pre y post test, encontrando que si existe una influencia para lograr el desarrollo del

aprendizaje significativo, también que la mayoría de los estudiantes están en un proceso de

aprendizaje para llegar a un logro y la mayoría de estudiantes está de acuerdo y conforme con

que el maestro al manejar métodos y ABP buscando mejorar el aprendizaje significativo en el

curso de primeros auxilios. El estudio concluye que las estrategias adecuadas dan como

producto un aprendizaje significativo en primeros auxilios en los alumnos de enfermería.

Ortiz (2017) realizó una investigación, cuyo objetivo fue determinar si existe relación

entre los procesos didácticos y el aprendizaje en estudiantes del segundo grado de nivel

18
secundario de una institución educativa. La investigación fue descriptiva y de diseño no

experimental correlacional, la población estuvo conformada por 122 estudiantes y la muestra

fue de 100, obteniendo como resultado una relación existente entre el aprendizaje

significativo y los procesos didácticos, llegando a relacionarse dimensiones de comprensión

del problema y búsqueda de estrategias, concluyendo que todas sus dimensiones tienen

relación para lograr el aprendizaje.

Bases teóricas

Conceptualizaciones del aprendizaje significativo.

Al transcurrir los años se ha tenido en cuenta al aprendizaje como cambio de conducta, esto se

da por el dominio conductista en la labor educativa. A pesar de esto, se afirma con seguridad,

que el aprendizaje es más que un simple cambio de conducta, llegándose al concepto de

aprendizaje significativo a actualizarse estos últimos años por múltiples autores, pero sin

perder la esencia teórica de los iniciadores, mostrando los acondicionamientos que presentan

los estudiantes para conseguir un conocimiento cognitivo lógico. A continuación se

expondrán los conceptos, partiendo desde la base hasta la actualidad acerca del aprendizaje

significativo.

Ausubel (2002) menciona que la producción de aprendizajes significativos busca que el

nuevo evento de información se vincule de modo sustancial y no arbitrario con lo que el

aprendiz ya conoce; dependerá así mismo de la aptitud en la motivación y disposición de este

por entender y aprender, como contenidos de aprendizaje o la naturaleza de los elementos. El

aprendizaje es un desarrollo intrínseco de la persona, donde el mismo aprendiz edifica sus

competencias a través de un proceso cognitivo de la comunicación, construyendo la nueva

información con los saberes previos que tiene guardada en su recuerdo a largo plazo.

De igual manera, Núñez (2018) señala que el aprendizaje significativo se transforma en

un desarrollo que se mantiene a largo plazo porque gracias a este se vuelve probablemente el

19
crecimiento del potencial, desarrollo y altos niveles de autoestima, el análisis y explicación

del cuerpo de conciencia desde el elemento práctico y teórico, junto con el crecimiento

cognitivo, finalmente el vínculo que se realiza entre conocimientos previos y el nuevo.

Por otra parte, Moreira (2017) menciona que el aprendizaje significativo es la conquista

de nuevas sabidurías con significado, solución de situación-problemas, comprensión,

criticidad y oportunidades de usar esos saberes en explicaciones, argumentaciones, hasta

nuevas situaciones.

Arriassecq y Santos (2017) fundamentan que el aprendizaje significativo es un

desarrollo a través del cual se consigue enlazar una nueva información o un nuevo

conocimiento por medio de la correlación con la estructura cognitiva del individuo que

aprende; en especial, con las designadas ideas de anclaje que son conceptos, ideas,

proposiciones inclusivas o claras, utilizables en el intelecto de quien intenta aprender y que

acepta conferir sentido al nuevo contenido en el momento de interactuar con las ideas que

posee el sujeto.

En conclusión el aprendizaje significativo es la vinculación de la nueva información con

lo que ya sabe, edificando sus competencias a través de un proceso cognitivo,

transformándose en desarrollo y manteniéndose a largo plazo, pero todo esto se va a dar

siempre y cuando el estudiante tenga motivación y disposición por aprender.

Un acercamiento al enfoque constructivista en educación.

Para edificar conocimiento no solo basta ser productivo frente al entorno. El constructivismo

presume la subsistencia de estados internos en el individuo, este proceso de edificación es un

proceso de reconstrucción y reestructuración en el cual todo nuevo conocimiento se origina

desde otros previos, lo novedoso se elabora siempre a partir de lo conseguido y lo trasciende.

En el presente texto, se presentan autores que relacionan la educación como los enfoques

constructivistas.

20
 El constructivismo simboliza la postura más fuerte y sustentada del desarrollo

pedagógico en esta sociedad naciente de conocimiento. Se manifiesta la creación dominadora

de la pedagogía y psicología en el planeta actual y debido a ellos, los psicólogos y pedagogos

principales en la parte educativa han tomado como el enfoque más conveniente en el medio

pedagógico, lo cual se propone que se abordara de mejor manera los retos de la futura

educación. (De subiría, 2001).

Por su parte, Díaz y Hernández (2010) mantienen que la corriente constructivista se

nutre de las contribuciones de diferentes corrientes psicológicas afiliada genéricamente a la

psicología cognitiva: el enfoque para entender del cómo se desarrolla la inteligencia

piagetiana, la teoría cognitivas de los esquemas, la hipótesis ausubeliana de la absorción del

aprendizaje significativo, la relación psicología entre el hombre y el aspecto social en una

comunidad vigotsviana, así como de unas teorías de instrucción y entre otras. A pesar que los

autores mantienen teorías diferentes, participan en el preámbulo de interés en la actividad

constructivista del alumno.

En estos tiempos hay muchas posturas que nos hablan del constructivismo que

intervienen en el área educativa y formación del individuo. Díaz y Hernández (2010)

mencionaron que:

En la actualidad no basta con hablar de constructivismo sin más. Es primordial

definir el concepto, aclarar el contexto que le dio origen, su teorización y

aplicación. En realidad, enfrentamos una diversidad de posturas que pueden

clasificarse como constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene en el

ámbito educativo, pero a la vez, se hacen planteamientos epistemológicos, se

explican los procesos de desarrollo del psiquismo o la inteligencia, o bien, se

incursiona en campos propios de la clínica y otras disciplinas sociales. (p.22)

21
 Así mismo, el constructivismo tuvo muchos autores en su época con diferentes formas

de pensar, pero todas van a construir el significado de la educación. En esta línea, Schunk

(2012) plantea que “en años recientes el constructivismo comenzó a aplicarse cada vez más al

aprendizaje y la enseñanza. La historia de las teorías del aprendizaje revela que las influencias

ambientales como explicaciones del aprendizaje fueron sustituidas por los factores humanos”

(p. 229).

Las teorías cognoscitivas se encargan de propiciar más énfasis en el proceso del

aprendiz, lo cual es la causa del aprendizaje, diferentes expresiones del constructivismo lo

expresan, como por ejemplo, Pimienta (2007): “En la actualidad parece una moda

autodenominarse constructivista y pareciera que todos lo somos o que muchos la usamos, y

también pareciera que es algo muy fácil de llegar a la práctica” (p.8). Y de igual manera

Capella y Moreno (1999): “Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son

interpeladas e interrogadas, a partir de la problemática propia y especifica de la educación

escolar, exactamente de la misma manera que otras disciplinas educativas y la misma

práctica” (p.79).

En conclusión, el constructivismo forma parte del desarrollo pedagógico y psicológico,

nutriéndose de diferentes corrientes pedagógicas manteniéndose como una teoría aplicada en

la problemática propia de la educación, donde el profesor es el mediador, aplicando la

enseñanza y buscando el aprendizaje significativo, a través de sus conocimientos previos y la

relación con el nuevo conocimiento.

Teoría de Piaget en el desarrollo cognoscitivo.

El desarrollo cognoscitivo es un procedimiento continuo, en la cual la edificación de los

esquemas intelectuales es producida, comenzando de los esquemas de la infancia, llegando a

ser un modo de reedificación continua, ocurriendo en una serie de estadios o etapas, que

pueden ser conceptualizados por el orden persistente de secuencias y por el grado de

22
constituciones intelectuales que contestan a un modo complementario de evolución. Ahora

veremos las diferentes definiciones de las teorías cognoscitivas.

Conforme a la teoría de Piaget (1968) la maduración de la inteligencia es la

consecuencia de la maduración espontanea que requiere de cuatro elementos esenciales: la

maduración del infante como maduración psicológica y crecimiento biológico; la

experiencia, que es un componente primordial para el desarrollo cognitivo; la emisión social,

la que señala que la conducta nueva y ningún mensaje se incluye al individuo si este no

acciona las anteriores estructuras para elaborarlo, para asimilarlo; y finalmente el elemento

del equilibrio, que conoce la reorganización de la estabilidad mental y de la búsqueda

personal de nuevos niveles.

Para Saldarriaga, Bravo y Loor (2016) entre todas es la que más impresión ha tenido en

el crecimiento de la psicología en el siglo XX. Autor de un estilo hipotético complejo que

examina de un modo que engloba prácticamente el desarrollo cognitivo humano en todas las

facetas, rebasando las diversas teorías que intentan demostrar solamente dominios muy

precisos de conductas que determinan el estado evolutivo actual de la psicología.

El desarrollo cognoscitivo necesita de cuatro elementos: el equilibrio, experiencia en el

entorno social, experiencia con el medio físico y la madurez biológica. El equilibrio es el

elemento esencial y la potencia estimulante detrás del crecimiento cognoscitivo; organiza las

actividades de los tres elementos y admite que haya conveniencia entre las organizaciones

mentales internas y el ambiente externo de la realidad. La asimilación se basa en adaptar el

estado externo al sistema cognoscitivo que ya existe. Cuando aclaramos, definimos y

delimitamos la naturaleza de lo real para adaptarla a nuestro sistema cognoscitivo. La

acomodación se basa en modificar las estructuras internas que busca que sean congruentes

con el estado externo. Le damos sentido a la realidad cuando adaptamos nuestras ideas.

(Schunk, 2012).

23
 En conclusión, el desarrollo cognoscitivo busca construir la inteligencia de un niño en

sus diferentes etapas por medio de dos procesos, en primer lugar la asimilación de los objetos

y el otro es la acomodación hacia a ellos, estos dos procedimientos se alternan, buscando un

equilibrio llegando a obtener un control del mundo externo que lo rodea.

Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Ausubel (1963) definió al aprendizaje como un proceso activo e individual donde el

individuo asimila la información, cuando asocia los saberes previos que ya posee con la

información nueva, que de forma organizada debe ser mostrada para ser comprendida y

asimilada. En esta relación el aprendiz reconoce el objeto de estudio, su valor, su importancia

y grado de aplicación y es en este constructo metodológico y teórico en el que los

conocimientos se vuelven significativos para el aprendiz.

Para Ausubel (1963) el fundamento primordial del proceder para un aprendizaje

significativo está enmarcada en proposiciones, ideas, experiencias y conceptos que se

manifiestan representativamente y no son vinculados de una manera arbitraria, sino

compuestos equilibradamente con los conocimientos previos alcanzados por el aprendiz.

El aprendizaje se considera significativo en el momento que se generan modificaciones

y transformaciones en el individuo por medio de los conocimientos asimilados, los que

adoptan un significado particular y una congruencia lógica de las organizaciones cognitivas.

Es un aprendizaje que deja a parte lo mecánico y memorístico falto de significado y sentido.

(Gonzales, 2000).

Según Moreira (1997) se vuelve la información significativa cuando lo nuevo es

logrado por la relación con las experiencias previas peculiarmente importante de la persona.

Estas experiencias pueden ser proposiciones, modelos, esquemas de formas variadas, pero en

cada uno de ellos hay ideas y conceptos que subyacen.

24
 En conclusión, este modelo de aprendizaje se fundamenta en los conocimientos previos,

las vivencias y experiencias que el aprendiz ha organizado en sus estructuras y que al

afrontarse a la información nueva por medio de la observación, procesamiento, comprensión y

asimilación la emplea a la realidad de manera consciente. Desde esta perspectiva, se necesita

de una didáctica metacognitiva y activa lo cual estimule el reforzamiento de las partes

cognitivas y fomente el desarrollo y maduración de los conocimientos significativos.

Teoría del aprendizaje por descubrimiento Bruner.

Durante años, ha sustentado un ejercicio de enseñanza considerada avanzada que buscaba

relacionar las experiencias del aprendizaje escolar con la vida habitual del estudiante, su

ambiente social y su entorno físico, llegando a ser un modelo de aprendizaje que se

comprende como un trabajo autorregulador de investigación, transversalmente de la

determinación significativa de dificultades, que solicitan la constatación de probabilidades

como núcleo racional del descubrimiento, provocando un cambio aproximadamente estable

en la competencia del individuo. Como se verá a continuación en las diferentes definiciones y

planteamientos acerca del aprendizaje por descubrimiento.

Para Bruner (1966) el crédito de aprendizaje por descubrimiento para llegar a un

aprendizaje significativo sostiene que, por medio del mismo, los docentes pueden proponer a

los alumnos más ocasiones de conocer por sí mismo. Así pues, los alumnos fabrican por sí

mismo sus propios conocimientos en comparación con la enseñanza convencional o pasajero

del conocimiento, donde el profesor buscaba que los alumnos reciban simplemente la

información.

Además, Latorre (2017) menciona que se obtiene un logro en el aprendiz cuando se le

sitúa ante circunstancias pedagógicas tales que le concede desvelar algún algoritmo, principio,

relación, concepto, etc. o conocimientos en conclusiones globales. De igual modo, Capella y

Moreno (1999), sostienen que durante los años 50 e inicios del 60 sus rúbricas probaron que

25
les interesaba el rumbo de la educación y la libre expresión de los estudiantes en ir por sus

mismos fines, excluyendo los propósitos más rígidos, de los docentes e instituciones de

educación. Se menciona que al buscar las variables concernientes en la enseñanza por el

método de reconocimiento y/o descubrimiento establece el medio que fomenta el

construccionismo.

El individuo adquiere el conocimiento a través del descubrimiento, se consigue

mediante un procedimiento conceptual y concreto, y no por medio de la presentación de un

experto, los maestros que utilizan este método tienen que saber a fondo la asignatura que

enseña, las prácticas, experiencias de sus estudiantes y cómo guiar el desarrollo de la

indagación. También señala que al descubrir el aprendizaje tiene como compensación el

hecho de haber resuelto una dificultad y no tener una aprobación de un mentor o de la

sociedad, logrando la motivación intrínseca.

En conclusión, los estudiantes deben alcanzar por propio mérito los conocimientos. Este

aprendizaje radica en formular y probar antes de sencillamente escuchar y leer clases del

maestro. En la solución del problema el estudiante lo debe ver en una situación concreta, ya

que ha de suponer un desafío, un reto que provoque a su relación y favorezca la transmisión

del aprendizaje.

Fundamentos teóricos del aprendizaje significativo

El inicio de la teoría del aprendizaje significativo está en el interés que muestra Ausubel

(1976) por explicar y conocer las propiedades y condiciones del aprendizaje, que se pueden

vincular con formas eficaces y efectivas de producir de manera deliberada unos estados

cognitivos estables, capaces de conceder de significado social e individual.

Moreira (2012) menciona que la teoría del aprendizaje significativo es una teoría que al

encargarse de lo que sucede en el salón y de cómo favorecer los aprendizajes que se producen,

26
ha atraído ampliamente en los docentes. El aprendizaje significativo es un aprendizaje con

significado, con comprensión, con capacidad de transparencia. Es todo lo contrario del

aprendizaje mecánico. También se involucra la predisposición, la intencionalidad para

aprender. En simples palabras el estudiante aprende significativamente si quiere, si no fuera el

caso puede incurrir al aprendizaje mecánico.

Desde el enfoque constructivista de autores representativos la palabra puede tener dos

miradas diferentes como lo menciona Pimienta (2007) para ello se describe:

Desde la perspectiva propuesta por Ausubel, y haciendo referencia a Vigostky,

el aprendizaje significativo tiene sus raíces en la actividad social. Se preocupa

más por el sentido de las palabras que por su significado. Un significado es más

una acción mediada e interiorizada (representada) que una idea o representación

codificada en palabras. Es entonces preciso recuperar el sentido y no solo el

significado de conceptos, valores, habilidades, destrezas y hábitos que se

construyen en la escuela. Es imperativo recuperar el sentido de las competencias,

entendidas como la conjunción de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes en un contexto específico. (p. 13)

Para Capilla (2016) el aprendizaje significativo es una hipótesis del conocimiento del

aprendizaje. Contesta a dos preguntas principales. El primero radica en demostrar cómo se

logra el conocimiento y el segundo es cómo se conserva. Confiere una consideración en el

proceso que la persona se asiste para instruirse, así como las condiciones indispensables para

que el aprendizaje de este tipo se produzca. Nace del constructivismo y aspira al propósito

que el individuo produce y busca cimentar su propio aprendizaje. Según Díaz y Henández

(2010) “Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias

condiciones: la nueva información debe realizarse de modo no arbitrario y sustancial con lo

27
que el humano ya sabe, dependiendo también de la disposición de este por aprender” (p. 21).

Por otro lado, Mayer (2004) plantea que “El aprendizaje significativo es el aprendizaje que

conduce a la generalización. Un objetivo educativo importante es fomentar el aprendizaje que

conduce a la generalización” (p.3).

Parte de una base diferente al de lo pedagógico pero tiene mucho significado a la hora

de aprender en el ambiente educativo. En tal sentido, Rodríguez y Rodríguez (2010) plantea

que es una teoría de aprendizaje por ser esa su finalidad, el aprendizaje significativo aborda

todos y cada una de las condiciones, factores, elementos y tipos que aseguran la obtención, la

asimilación y la conservación del contenido que el centro de estudios ofrece al estudiante, de

modo que logre significado para el mismo.

En conclusión, la teoría del aprendizaje significativo es relativo teórico sólido y está en

plena vigencia, tanto como en la investigación como para el docente. Tiene consecuencias

pedagógicas y psicológicas importantes y cruciales: principios programáticos, aprendizaje

significativo, instrumentos facilitadores, análisis conceptual, etc. Es una teoría en evolución,

con base psicológica cognitiva, favoreciendo la construcción de un aprendizaje significativo.

El aprendizaje

El aprendizaje es un procedimiento de obtención de habilidades, conocimientos, actitudes y

valores, posibilitado por medio del estudio, la experiencia o la enseñanza. Dicho

procedimiento puede partir de diferentes posturas, lo que involucra que existan distintas

teorías relacionadas a la acción de aprender. La mayoría de actividades que ejercemos son el

producto de un aprendizaje remoto; sin embargo, sigue siendo el aprendizaje tomado en

cuenta como una acción concebida en un medio educativo.

Para Schunk (2012) el aprendizaje es una transformación duradera en la capacidad o en

la conducta de actuar de cierto modo, que es la consecuencia de la práctica o de distintas

28
formas de experiencias. Se examina esta definición para identificar los tres criterios del

aprendizaje: El primero consiste en que el aprendizaje es una modificación en la conducta o

en la capacidad de conducirse. El individuo conoce cuando alcanza la propiedad para hacer

algo de manera diferente.

El segundo, el aprendizaje consiste en perdurar a lo largo del tiempo. Esto descarta a

variaciones temporales en la conducta ocasionadas por factores como el alcohol, fatiga y las

drogas. Estos cambios son momentáneos porque se retorna al desechar el factor que lo causa.

Y el tercero, el aprendizaje sucede por intermedio de la experiencia (observando a los demás

o practicando), lo cual excluye las variaciones en la conducta principalmente determinada por

la herencia, como las variaciones que manifiestan los niños en el desarrollo de la maduración.

De igual manera, Mayer (2004) señala que “el aprendizaje se define como un cambio

relativamente estable en el conocimiento de alguien como consecuencia de la experiencia de

esa persona” (p. 3)

En conclusión, el aprendizaje es percibir o captar a través de los sentidos de lo que hay

afuera para comprender que hay en el interior, para ejecutar y transformar nuevos

conocimientos con los que se percibe o se capta, siendo una característica muy particular de

cada individuo, donde cada uno tiene una regularidad distinto de aprendizaje delante a

distintas situaciones y contextos.

Aprendizaje en la educación superior.

La enseñanza varía en los diferentes niveles de educación, desde lo local, nacional o

internacional, buscando el aprendizaje del estudiante. Al respecto, Barcia y Carvajal (2015)

mencionan que el sistema de educación superior está siendo estudiado desde distintas

perspectivas y se apunta a elevar la presión en busca de aumentar la calidad de la enseñanza.

Indudablemente el rasgo más predominante en el nivel superior es la búsqueda de

29
aprendizajes significativos, profundos y verdaderamente ambiciosos, pues se habla de

estudiantes de un nivel que asumen la educación formal, por ende las casas de estudio de

educación superior se deben encargar de formar y educar a estudiantes de alto nivel y con

condición autónoma, sin importar la especialidad o disciplina que se curse.

Los autores son muy específicos al recalcar que los estudiantes de estudios superiores,

deben recibir una educación apropiada por parte de su casa de estudios, subiendo el nivel de

enseñanza en los maestros y consiguiendo el aprendizaje significativo en los estudiantes de

pregrado.

Aprendizaje significativo de Ausubel.

Es una teoría que ha tenido una enorme relevancia en la enseñanza y la educación centrando

la atención del estudiante, abordando todos y cada uno de los factores, condiciones, elementos

y tipos que aseguran la asimilación, la adquisición y la detención del contenido que la casa de

estudio ofrece al estudiante, de modo que consiga significado para el mismo. A continuación,

se ampliará más acerca de la teoría del aprendizaje significativo.

Según Ausubel (2002) el aprendizaje significativo es el proceso por el cual se asocia

una nueva información o conocimiento con la estructura cognitiva del cual aprenderá de

forma sustantiva o no arbitraria. Esa relación con la estructura cognitiva no tiene que

producirse complementándola como un todo, sino como apariencia significativa presente en la

misma, que adopta el nombre de ideas anclaje.

Asimismo, “el aprendizaje significativo, es un proceso intencional y orientado que

posibilita establecer vínculos sustantivos y no arbitrarios de los nuevos contenidos que se ha

de aprender y aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva del estudiante” (Ausubel,

Novak y Hanesian 1978, p. 91). Díaz y Hernández (2010) consideran que dentro de los

grandes de la psicología educativa se encuentra David Ausubel, como otros teoristas

cognocitivistas, uno de sus aportes más destacados en la psicopedagogía actual es la teoría del

30
aprendizaje significativo. El aprendizaje conlleva una restructuración activa de las ideas

conceptos, esquemas y percepciones que el individuo tiene en su estructura cognitiva.

Imagina a la persona como un ordenador de información activo, y el aprendizaje es un

desarrollo organizado y sistemático que no se aminora a simples agrupaciones memorísticas.

Para Latorre (2017) este tipo de aprendizaje presenta una relación amplificadora y

clarificadora entre el actual conocimiento y los que ya existen, en la cual los dos se

enriquecen y modifican en la medida que la información original colabora a señalar con

sentido al actual y de esta forma él también se amplía y enriquece. Siendo la característica

más importante la producción de interacción y afirmación de las nuevas informaciones con

los que ya existen, de tal manera adquiere una significación, integrándose a la estructura

cognitiva, posibilitando nuevos aprendizajes y ampliándola.

Para Montilla y Arrieta (2015) se produce a causa de una nueva información,

anclándose en los subsumidores ya presentes en la organización cognitiva, y no es una simple

unión esa relación porque se crea variación de esos conceptos de anclaje, produciéndose

progresivamente más estables, elaboradas y diferenciadas.

Para concluir, la teoría de David Ausubel se centra en los conocimientos y capacidades

previos del niño. El aprendizaje significativo se dará por medio de elementos o componentes,

la experiencia previa de un tema y el arribo de nueva información, la cual complementará a la

experiencia previa para enriquecerla, construyendo sus propios conocimientos y esquemas.

Fases del aprendizaje significativo

Díaz y Hernández (2002) mencionaron que el aprendizaje tiene diferentes procesos

dependiendo la jerarquía en que se encuentra, se dividen en tres fases:

Fase inicial de aprendizaje.

En esta fase se desarrollan las siguientes características: (a) El estudiante capta la información

conformada en partes y piezas separadas sin ningún enlace conceptual; (b) el estudiante

31
memoriza, interpreta en lo que pueda estas partes usando su conocimiento esquemático; (c) el

proceso de información es general y se basa en poco dominio al aprender, usa otras técnicas

para interpretar la información; (d) lo aprendido es concreto y relacionado a un contexto

especifico; (e) la información se aprende a través del uso de estrategias predominantes; (f)

poco a poco el estudiante va elaborando un panorama general del dominio de la materia que

va a aprender, usando su conocimiento esquemático, o puede usar lo que conoce en otros

dominios, buscando representar el nuevo dominio, elabora suposiciones en experiencias

previas, etc.

La fase inicial del aprendizaje es la base para etapas siguientes, teniendo características

muy importantes, desde la captación de la información hasta un panorama general, todo esto

para que se produzca dependerá también de los saberes previos que maneja el estudiante, para

así agilizar el aprendizaje.

Fase intermedia de aprendizaje.

En esta fase se desarrollan las siguientes características: (a) El estudiante llega a elaborar

mapas cognitivos en forma progresiva a través de similitudes y relaciones entre las partes

aisladas, sin embargo, esto no permite aún que el estudiante vaya de forma autónoma; (b) se

realiza un proceso más exhaustivo del material. Lo aprendido se vuelve aplicable en otros

contextos; (c) El aprendiz puede reflexionar sobre el material, situaciones y dominio porque

se presenta más oportunidades; (d) el contexto que fue adquirido originalmente es menos

dependiente y es más abstracto; (e) el aprendiz puede usar estrategias organizativas y

elaborativas como redes semánticas y mapas conceptuales (buscando conductas

metacognitivas), así como la solución de problemas a través de la información donde se

requieren para aprender.

32
 Fase terminal del aprendizaje.

En esta fase se desarrollan las siguiente características: (a) lo aprendido, que fueron

elaborados en mapas cognitivos y esquemas en lo anterior llegan a ser más autónomas e

integradas; (b) como resultado esta lleva a la ejecución más automática y control consiente

menor; (c) el aprendiz se basa en estrategias específicas para realizar tareas, como respuestas

a preguntas, solución de problemas, etc.; (d) en la fase de ejecución es la que más se enfatiza,

que en el aprendizaje. Se debe a las variaciones que ocurren en la ejecución; (e) el

conocimiento que ocurre en esta fase puede consistir en: la información acumulada a los

esquemas que existen, aparece progresivamente de interrelaciones al nivel alto en los

esquemas.

Como conclusión, en la fase intermedia se desarrolla la creación de estructuras desde el

inicio de las informaciones aisladas, la asimilación de los contenidos se torna más profunda

porque son aplicadas en diversas situaciones, buscando la producción de organización. Ya

para la etapa final, se da una mayor incorporación de esquemas y estructuras, surgiendo un

elevado dominio automático en circunstancias limites, obteniendo un hábil manejo de

dominio de estrategias específicas.

Subcategorías del aprendizaje significativo

Según Ontoria et al (2011) las subcategorías para desarrollar el aprendizaje significativo son:

Experiencias previas, nuevos conocimientos y la relación entre lo nuevo y conocimiento

antiguo.

Conocimientos previos.

El objetivo principal es que se proponga que los maestros produzcan en su programación

estratégica didáctica deliberadamente para que los alumnos puedan articular y concentrar sus

conocimientos previos con los nuevos, planteando así mismo a la identificación consciente de

estos saberes, tanto por parte de los maestros como de los alumnos para agilizar así la

33
instauración de estos vínculos a nivel metacognitivo. A continuación se expondrá las

principales definiciones acerca de los conocimientos previos

Según Fairstein y Gissels (2003) son conocimientos y experiencias propios que ocurren

en el estudiante. Está en el interior de la mente y es una producción de sus experiencias

previas, y se va construyendo a través de su vida cotidiana, en las instituciones, en el trabajo

provocando una gran cantidad de conocimientos, aun cuando es en forma premeditada. Las

experiencias previas están distribuidas en modelos de estructuras cognitivas, siendo estas un

conjunto de conocimientos alcanzados, no llegando a tener conocimiento de que hemos

conseguido esos conocimientos. Pero la confirmación de que los conocimientos están en

nuestra mente es que somos capaces de emplearlos si la circunstancia lo requiere, siendo

estos, productos de la historia de la persona y sus aprendizajes.

De igual manera, Pellicer (2015) menciona que la apreciación de conocimiento previo

no solo se relaciona con el significado de conceptos sino con el diseño de organizar y

relacionar esos conceptos. Los conocimientos previos tienen más que ver con las estructuras

de razonamiento que el gran número de información en sí misma. Por esta razón

mencionamos que el conocimiento previo comprende tanto a la disponibilidad de cada

estudiante para aprender como al cúmulo de capacidades y habilidades cognitivas que le

posibilitan desarrollar estrategias para asociar completamente la información que está apto

para él, con el propósito de elaborar hipótesis y conceptos.

De igual manera, Mota y Valles (2015) mencionaron que en la historia, el conocimiento

previo proviene del enfoque cognitivo del aprendizaje y está íntimamente relacionado con lo

que el enfoque designa aprendizaje significativo. Para profundizar en el conocimiento previo,

se tiene que tener nítido el concepto cognitivo de aprendizaje y de lo que se entiende adentro

de este como aprendizaje significativo y a la vez se debe diferenciar la labor del conocimiento

previo en ambos elementos.

34
 En conclusión, para enseñar y transmitir información es necesario partir de experiencias

previas de los aprendices, creando eventos en los que estos conocimientos se activen. Es

necesario que los aprendices hagan frente con sus propias ideas implícitas o explícitas para

considerar y reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con las de los demás.

Nuevos conocimientos.

Según Fairstein y Gissels (2003) es la obtención del nuevo conocimiento, se realiza con la

conexión de los saberes que ya posee el individuo, siendo un conocimiento nuevo acerca del

mismo tema de aprendizaje, resultando ser ajeno y externo al individuo. Todo recién

conocimiento, para ser integrado, requiere localizar un punto en esa estructura previa. En

otras palabras, el nuevo conocimiento tiene que poseer un cierto punto de conexión o relación

con los anteriores conocimientos. Todo esto conllevara a la asimilación de información, por el

cual el sujeto añade nuevo conocimiento haciendo parte de su información, pese a que no

necesariamente se va a integrar el con conocimiento que ya posee.

Relación entre nuevos y antiguos conocimiento.

Para Fairstein y Gissels (2003) es el periodo en el cual los estudiantes asocian sus

experiencias y conocimientos previos con las nuevas experiencias y conocimientos que

aprenden en clase. Para esto tiene que contestar preguntas que ocasionan el conflicto

cognitivo (instante en el cual se asocia lo que el estudiante ya sabe con el conocimiento nuevo

que debe conocer y aprender) en la metacognición (el estar consciente de cómo entender y

que falta por entender), la autovaloración (que otras planificaciones puedo utilizar para

enriquecer mi aprendizaje), la transferencia (asociar su nuevo conocimientos con su cotidiana

vida.

Aprendizajes por contenidos curriculares

Este texto trata de los contenidos curriculares que son un conjunto de formas culturales y

saberes que son indispensables para el crecimiento de la socialización de los alumnos,

35
conformados por procedimientos conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos

actitudinales.

Conceptuales.

Para Díaz y Hernández (2010) mencionan que el conocimiento conceptual es elaborado

mediante el aprendizaje de principios, conceptos y explicaciones, lo cual de forma literal no

serán aprendidos, sino absorbiendo su concepto fundamental o identificar su particularidad y

las leyes que lo compone. En este tipo de aprendizaje sucede la absorción sobre el significado

de la nueva información, lo que está aprendiendo se va a comprender, lo cual es indispensable

que el alumno use los conocimientos previos concernientes.

Para fomentar el aprendizaje de manera conceptual es imprescindible que los

instrumentos de aprendizaje se estructuren y organicen apropiadamente, lo cual suministra de

un enriquecimiento conceptual que puede ser detonado por los estudiantes. De igual forma es

importante hacer uso de los saberes previos del alumno y hacer que se comprometan

afectivamente, motivacional, cognitiva en el aprendizaje.

Procedimentales.

Díaz y Hernández (2010) se refieren a la realización de técnicas, métodos, procedimientos,

destrezas, estrategias, etc. Se puede decir que la desigualdad del saber qué, que es teórico y

declarativo, el saber procedimental es de manera práctica, porque se basa en realizar

operaciones u acciones.

Las competencias procedimentales es un procedimiento progresivo en donde se

considera varias dimensiones relacionadas entre sí y estas son: a) de una fase de práctica

inexperta, insegura y lenta, hasta la práctica experta y rápida; b) de la realización del método

ejecutada con un nivel alto del dominio consciente, hasta la realización casi automática; c) de

realizarlo con esfuerzo, desorganizada y sometida al tanteo por ensayo y error de los rastros

del procedimiento, hasta la realización ordenada, articulada y regida exhibiciones simbólicas;

36
d) de un entendimiento inicial de los pasos y del final que el procedimiento intenta lograr,

hasta un entendimiento plena de operaciones comprometidas y del resultado de un final

plenamente identificada.

Por otra parte para Insausti y Merino (2000) el procedimiento es un asociado de

acciones organizadas instruidas a la culminación de una finalidad. En el ámbito escolar, el

proceder es la habilidad con que pretendemos asistir a que el estudiante edifique su

conocimiento, por ello, los contenidos procedimentales de un plan de estudio de ciencias, se

señalan contenidos que igualmente caben el título “destrezas, estrategias o técnicas”.

Contenidos actitudinales.

Díaz y Hernández (2010) indican que las actitudes son manifestaciones subjetivas (afectivas-

cognitivas) que envuelven opiniones evaluativas, que se manifiestan de manera hablada no

hablada, que son concernientemente estables y se instruye en el entorno social. El aprendizaje

de las actitudes es un procedimiento gradual y lento, donde inciden diferentes circunstancias

como la comunicación y las vivencias novedosas, las experiencias previas personales, la

manifestación de otros individuos significativos y el entorno sociocultural.

En conclusión, el aprendizaje por contenidos curriculares estará conformado por tres

etapas o fases. En cada una de ellas se presentan características que van de la mano.

Contenidos conceptuales busca el saber (datos, hechos y conceptos), los contenidos

procedimentales el saber hacer (técnicas, metodología, estrategias y destrezas) y por último

los contenidos actitudinales se basa en el ser (valores, actitudes y normas)

Fundamentos teóricos de la estrategia didáctica

Las estrategias didácticas se incluyen con las elecciones de prácticas y actividades

pedagógicas en distintos momentos formativos, recursos y métodos en los procedimientos de

enseñanza-aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se basan en un conjunto,

37
procedimientos de habilidades y pasos que el estudiante emplea o adquiere, buscando

aprender significativamente las demandas académicas. Y las estrategias de enseñanza son

aquellas ayudas planeadas por el maestro que se suministran al estudiante para favorecer un

método más acentuado de la información.

Para Feo (2009) las estrategias didácticas se establecen como los procedimientos

(métodos, actividades, técnicas) por medio del cual el maestro y los aprendices, planifican las

actividades de forma consciente para elaborar y conseguir logros imprevistos y previstos en el

desarrollo enseñanza y aprendizaje, anticipándose a las exigencias de los competidores de

forma significativa.

También Campusano y Díaz (2017) mencionan que son procesos sistematizados que

tienen una clara definición/formalización de sus fases y se instruye a la obtención de los

aprendizajes esperados. A través de las estrategias, el maestro guía el camino pedagógico, que

tienen que seguir los alumnos para elaborar su aprendizaje. Además para Ramírez (2015)

menciona que las estrategias se ubican en distinto nivel variado al de los procedimientos

porque hace alusión a procedimientos o funciones mentales que favorecen los aprendizajes. A

través de estas se puede producir, retener, organizar y recuperar el material explicativo, a la

vez que se ajusta y evalúa lo comprendido, tanto para procedimientos de aprendizaje como de

enseñanza.

Así pues, Medina y Salvador (2009) en su trabajo mencionaron que la didáctica tiene

como centro de sabiduría y actividad elaborar las posiciones de enseñanza aprendizaje más

educativos que involucran a los elementos ante la elección de las sabidurías elementales, pero

elaborados de tal manera que se cambia en una experiencia real, compartida entre el alumno y

el docente, acordes con la interculturalidad de la sociedad y complejidad de la sociedad, en

una actitud de apertura continua y flexibilidad.

38
 En conclusión, las estrategias didácticas tienen una gran significado en la educación,

por las oportunidades que presentan para organizar y definir el currículo, para manifestar los

contenidos de las múltiples materias, para ser un transporte de aplicación de las ciencias de la

comunicación y formación en la educación y para facilitar la acción directa de los estudiantes

en el desarrollo del aprendizaje.

Clases de estrategias

Las estrategias se precisan como los recursos o procedimientos empleados por los maestros

para conseguir aprendizaje significativo en los estudiantes. Cabe hacer alusión que la

utilización de distintas estrategias de enseñanza proporciona a los maestros procedimientos de

aprendizaje, participativo de cooperación, activos y vivenciales. En el presente texto, se

presentaran las diferentes estrategias.

Estrategia de enseñanza.

Según, Díaz y Hernández (2010) diferentes autores han indicado que suele interesarse mucho

por tratar de atender de distinta manera posible el inconveniente de enseñar; es decir,

proponer con toda lucidez cuales son los contenidos curriculares y/o competencias que se

consideran valiosos, de tal modo que los estudiantes puedan alcanzar metas educativas como

a) tener un estupendo progreso personal, b) que se autoculturicen de forma apropiada con el

propósito de participar de manera activa y crítica de las diferentes actividades culturales, con

el fin de utilizar los materiales semióticos que su ambiente educativo les ofrece.

Entonces, puede nombrarse que la enseñanza está al mando del profesor como su

generador, pero al final es una recreación coordinada a consecuencia de los constantes y

complejos intercambios con los estudiantes y el ambiente pedagógico, que algunas veces

toma rumbos que extienden los predefinidos en la planificación. En cada una de las aulas se

lleva a cabo el procedimiento de enseñanza y aprendizaje, se efectúa una cimentación

simultánea entre maestro y estudiante única e irrepetible.

39
 Visto de otro moda, la enseñanza es en gran parte una creación autentica. Una función

que consiste en una persistente lección de la situación y que por obligación no se aborda a

través de una perspectiva rigurosamente técnica, sino por lo opuesto, como una actividad

estratégica y reflexiva. En la siguiente tabla se muestra la clasificación y funciones de las

estrategias de enseñanza.

Tabla 2.

Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza

Estrategias Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

Preinstruccionales de evaluación de aprendizaje del alumno. Generación de
experiencias apropiadas en los alumnos.
Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con
un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la
información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre
la información nueva y la previa.
Preinterrogantes Se emplea para recabar información sobre el tema a tratar de
manera intencionada y preestructurada.
Estrategias Iluatraciones Representación visual de los conceptos, situaciones y objetos de
Coinstrucionales un tema específico o teória (fotografías, dibujos, esquemas,
graficas, dramatizaciones, etcétera
Cuadros C-Q-A Organizadores gráficos en forma de cuadros, cuyo llenado se hace
a lo largo de todo el proceso didácivo.
Mapas y redes Representaciones gráfica de esquema de conocimientos (indican
Conceptuales y conceptos, explicaciones y proposiciones)
semánticas
Analogías Proposición que indica que un evento o cosa (familiar y concreto)
es parecido a otro (complejo, desconocido o abstracto )
Estrategias Resumen Abstracción y síntesis de la información relevante de un discurso
Posinstruccionales escrito o verbal. Enfatiza conceptos clave, términos, principios y
argumento central.
Cuadro sinóptico Textos y expresiones visuales que informan la estructura lógica
de la información. Planean el contenido de los conocimientos de
manera condensada y sencilla.
Mapas y redes Representaciones gráfica de esquema de conocimientos (indican
conceptuales conceptos, proposiciones y explicaciones)
Pospreguntas Animan a que el estudiante se esfuerce en ir “más allá” del
conocimiento literal. Realizan trabajos de repaso o de
construcción e integración.
Fuente: Adaptado de Díaz y Hernández (1999, p.71)

Estrategias de aprendizaje.

Según Moreno, Hernandez, Muriá, et al citado por Díaz y Hernández (2010) son métodos

comprensivos que pueden incorporar operaciones u técnicas determinadas. Su empleo

involucra, que el estudiante pueda tomar decisiones y las elija de manera sabia entre un grupo

40
de posibles alternativas, todo dependerá del trabajo cognitivo que se propone y de lo complejo

que pueda ser el contenido del contexto académico en que se ubica y autoconocimiento como

estudiante. Su uso debe ser flexible y adaptado a los contextos y condiciones y tiene que ser

de forma intencionada, controlada y consciente es su aplicación recurriendo a la aplicación de

los conocimientos metacognitivos.

Así Zambrano, Vallejo y Uribe (2013) mencionaron que las estrategias de aprendizaje

pueden ser acciones, pensamientos, comportamientos, creencias y emociones que realiza el

sujeto con plena conciencia de su realizacion, propósitos, medios y metas. Se distinguen por

ejemplo de los hábitos que son procesos no necesariamente conscientes y de la técnicas en

cuanto estas son la instrumentalizacion de la estrategias. En la siguiente tabla se muestra la

clasificación de estrategias de aprendizaje.

Tabla 3.

Clasificación de estrategias de aprendizaje

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Aprendizaje Recirculación de la Repaso simple. Repetición simple y acumulativa.
memorístico información. Subrayar.
Apoyo al repaso (seleccionar). Destacar.
Copiar.
Aprendizaje Elaboración. Palabra-clave.
significativo Rimas.
Procesamiento simple.
Imágenes mentales.
Parafraseo.
Elaboración de inferencias.
Resumen.
Procesamiento complejo.
Analogías.
Elaboración conceptual.
Organización. Clasificación de la
Uso de categorías.
información.
Redes semánticas.
Jerarquización y organización
Mapas conceptuales.
de la información.
Uso de estructuras textuales.
Fuente: Adaptado de Pozo, 1990, citado por Diaz y Hernández (2010, p. 183).

Asimismo Zambrano, Vallejo y Uribe (2013) refieren que el aprendizaje se reproduce

como un ejercicio sucesivo del pensamiento en el cual las capacidades de explicación,

reproducción y reflexión-crítica ponen en juego los entenderes previos en correlacion con la

41
reciente informacion, ocasionando la elaboración de un nuevo conocimiento que en su misma

mecánica, induce la transformación. Los procedimientos de aprendizaje son factibles gracias a

que originan un ambiente con características determinadas.

En conclusión, se detallan algunas estrategias que pueden ser manejadas en el

procedimiento de enseñanza aprendizaje para facilitar el progreso de las competencias en los

educandos, no obstante, para conseguir calidad en la enseñanza se deben tomar en cuenta

otras competencias que igualmente es esencial considerar en los maestros, el poder de los

conocimientos, la planeación didáctica, la formación continua y el empleo de diferentes

recursos.

Subcategorías de la estrategia didáctica

Métodos y técnicas de enseñanza aprendizaje.

La educación requiere del uso de técnicas y métodos didácticos generales e integradores, con

una base en los objetivos y contenidos o propósitos educacionales de los proyectos de módulo

de estudios, permitiendo la movilización de las habilidades, actividades y conocimientos de

los estudiantes para reafirmarlos, modificarlos o alcanzar nuevos, retroalimentados y

apoyados por el maestro y en algunas ocasiones los mismos estudiantes dirigen y buscan su

propio conocimiento.

Según Campusano y Díaz (2017) son acciones de inferior alcance que las estrategias,

dado que se emplean en etapas cortas (parte de una unidad de aprendizaje, parte de una

asignatura, etc) cuyo punto es direccionar precisamente una parte del aprendizaje, desde un

razonomiento con un fundamento psicológico, aportando así al crecimiento de competencias.

Así pues, Medina y Salvador (2009) mencionaron que el método es el conjunto de decisiones

y realizaciones fundamentales que facilitan la acción docente en un ecosistema y con un clima

empático, mediante el que se ordenan las acciones y fases más adecuadas en la interacción

educativa.

42
 Para Serna (1985) son los recursos, práctica y organización racional en base de

procedimientos del profesor con el objetivo de administrar el aprendizaje de los estudiantes

rumbo a los resultados deseados y previstos. Su objetivo es hacer que los estudiantes asimilen

la materia de la mejor manera, al nivel en que se encuentran, utilizando astutamente el tiempo,

las posibilidades materiales, y culturales que se muestra en el lugar.

Por consiguiente, Méndez (2005) menciona que la técnica de enseñanza se puede

definir en la forma que el maestro transfiere la información y las capacidades que quiere

instruir a través de recursos utilizados para orientar las actividades de los estudiantes hacia un

propósito de aprendizaje, e implica dos fases: la presencia de actividades y tareas por un lado,

y la ejecución de los alumnos y actuación del profesor por otro; es decir, la información de

partida y la de retorno.

Actividades didácticas.

Para Campusano y Díaz (2017) son actos fundamentales para conseguir la coyuntura entre lo

que aspiran obtener la técnicas y/o estrategias didácticas, las características y necesidades del

conjunto de alumnos. Su implementación y diseño son adaptables y su periodo es

momentáneo (desde una asignatura a unos minutos).

En ese sentido, Medina y Salvador (2009) manifiestan que en el área didáctica, en el

momento en que se habla de actividades habitualmente, se hace alusión a las prácticas que

están planificadas y diseñadas, tienen el objetivo que los estudiantes consigan

minuciosamente aspiraciones propuestas. Por otro lado, Cabero y Román (2006) mencionan

que en las actividades que se les cruce a los alumnos se deben incorporar distintos aspectos

que sirvan de orientación y ayuda, tanto para su ejecución, como en la forma de presentarlas y

complementarlas, así también que reconozcan los principios que se utilizarán para la

calificación y evaluación.

43
 Recursos y materiales didácticos.

Podemos definir como cualquier medio que el maestro prevé utilizar en el desarrollo o diseño

del currículo para facilitar o aproximar los contenidos, provocar situaciones o encuentros para

enriquecer o facilitar la evaluación. Por tanto, los recursos materiales son instrumentos o

medios indispensables para el ejercicio educativo y su respectiva evaluación.

Campusano y Díaz (2017) mencionaron que son todos aquellos materiales, medios,

soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la acción docente como la de los estudiantes,

optimizando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cualquier requerimiento que el docente

prevea utilizar en el desarrollo o diseño del currículo por su parte o de los estudiantes. Medina

y Salvador (2009) mencionan que buscan facilitar o aproximar los contenidos, intervenir en

las experiencias del aprendizaje, desarrollar habilidades cognitivas, provocar situaciones o

encuentros, facilitar o enriquecer la evaluación y apoyar las estrategias metodológicas.

De igual manera, Díaz (1996) manifiesta que los recursos son un conjunto de elementos

o estrategias que el docente emplea o puede emplear como apoyo, suplemento o ayuda en el

trabajo docente. En contexto, los distintos recursos y materiales didácticos pueden describir a

todos los componentes que un medio educativo debe tener, desde el propio inmueble a todo

aquel instrumento de tipo audiovisual, mobiliario, bibliográfico, etc. De igual manera, Spiegel

(2008) indica que es todo material o instrumento didáctico que a partir de sus capacidades

para el entorno en el que será empleado, se transforma en herramientas para la conformación

en función de las exigencias del profesor. Un instrumento pasa a ser un recurso de una clase si

resulta totalmente útil o en determinadas sectores a partir de la evaluación del maestro.

44
 Capitulo II

Trabajo de campo

Características del campo de estudio

En el presente trabajo se detallan los hallazgos descubiertos al emplear las diferentes técnicas

e instrumentos de compilación de datos. Se aplicó un cuestionario a los estudiantes con el

propósito de comprobar el nivel de motivación y satisfacción en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que poseen los estudiantes del tercer ciclo de la carrera de terapia física de un

instituto privado en Huaral. Así mismo, se aplicó una guía de entrevista semiestructurada a los

docentes con el objetivo de analizar y verificar los conocimientos pedagógicos y actividades

didácticas respecto de las categorías analizadas, luego se aplicó una observación de la clase en

el proceso de enseñanza-aprendizaje examinando múltiples aspectos del docente tales como la

potestad que posee en el salón de clase, el conocimiento teórico, metodológicos y didácticos,

comunicación verbal y no verbal que proponen en el aprendizaje significativo y finalmente se

realizó un examen de conocimiento sobre la asignatura de Anatomía Funcional y de

Superficie, buscando determinar el nivel teórico que presentan los estudiantes.

Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos

En el trabajo de campo como primer momento fue la reducción de apuntes y la codificación,

esta última relativa al reconocimiento de ideas clave (código). Se utilizó para el

procesamiento de la información el programa Atlasti (ver anexo 8), para ello se realizó un

proceso de examen minucioso o microanálisis de los datos línea por línea y palabra por

palabra, respaldado por las siguientes incógnitas: ¿cómo podría deducir lo que el docente

entrevistado está manifestando?, ¿qué significado tiene este término o que cosa lograría

representar?

Se ejecutó un proceso de profundo análisis de datos, tal como refiere Carrillo, Leyva y

Medina (2011) quienes mencionan que el estudio acompaña al desarrollo de recopilación de la

45
información desde su principio, el trabajo de campo es guiado y posibilita investigar en los

temas emergentes durante las siguientes inmersiones en el campo.

En este proceso se antepuso la imaginación y creatividad del investigador, ya que no

existe un método estandarizado a la elaboración del desarrollo cualitativo Al respecto, Mayz

(2009) menciona que la metodología, adaptada, adoptada o elaborada por el mismo

investigador como fruto del desarrollo creativo que elabora durante la investigación en tanto

puede edificar su sendero; es todo proceso investigativo que constituye un aspecto crucial, ya

que suministra al investigador de instrumentos necesarios para elaborar, entre otros, los

procesos y procedimientos de análisis e interpretación y recogida de datos, necesarios para el

abordaje de la realidad estudiada.

Resultados de la encuesta realizada a los estudiantes.

Aplicada a 36 estudiantes del tercer ciclo de la carrera de Fisioterapia en un instituto privado

de Huaral con la finalidad de constatar el nivel de satisfacción y motivación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (ver anexo 3).

A continuación se detallan los hallazgos encontrados al ejecutar la encuesta de opinión

de los estudiantes. Se constató que 58,78% respondió que pocas veces participan al iniciar la

clase de la asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie demostrando los conocimientos

previos que ya poseen, siendo esta más de la mitad de estudiantes que mencionan que pocas

veces participan.

En cuanto si el docente emplea estrategias adecuadas para que el estudiante pueda

comprender una nueva información, los hallazgos evidenciaron que un 50% respondió que

siempre el docente emplea estrategias adecuadas, así mismo un 38% respondió que casi

siempre el docente emplea estrategias, sin embargo, el 8,33% respondió que pocas veces el

docente emplea estrategias adecuadas y el 2,78% respondió que nunca el docente emplea

estrategias adecuadas para que el estudiante pueda comprender una nueva información.

46
 Por otra parte, ante la pregunta ¿Usted demuestra conocimiento de temas más complejos

en la asignatura de Anatomía Funcional y de Superficie? 21 de ellos que equivale a 58,33%

respondieron pocas veces demuestran conocimiento de temas más complejos en la asignatura

de Anatomía Funcional, ocho de los encuestados que equivale a 22,22% respondieron casi

siempre demuestran conocimiento de temas más complejos en la asignatura de Anatomía

Funcional, cuatro de los encuestados que equivale el 11,11% respondieron que nunca

demuestran conocimiento de temas más complejos en la asignatura de Anatomía Funcional y

tres de ellos que equivale al 8,33% respondieron siempre demuestran conocimiento de temas

más complejos en la asignatura de Anatomía Funcional. Todos los gráficos de la encuesta se

pueden apreciar en la parte final del trabajo (ver anexo 5).

Resultado de la prueba pedagógica aplicada a estudiante.

Se realizó un examen de conocimiento a todos los estudiantes del tercer ciclo de la carrera

profesional de Terapia Física y Rehabilitación en la asignatura de Anatomía Funcional (ver

anexo 6), donde son 36 estudiantes los evaluados, 24 de ellos que representan el 66% lograron

alcanzar un nivel medio de aprendizajes significativos, siete de ellos que representan el 19%

se encuentran en el nivel bajo de aprendizajes significativos y cinco de ellos que representan

el 13% lograron alcanzar un nivel alto de aprendizaje significativos en la asignatura de

Anatomía Funcional.

La prueba pedagógica según Córdoba (2006) facilita identificar la eficiencia y el nivel

de desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y constitución de los estudiantes,

permitiendo al docente evaluar su propio trabajo y reflexionando en torno a ella para

corregirla y orientarla de manera que colabore significativamente, a optimizar los progresos

de enseñanza en el salón e impulsar un mejor aprendizaje. En la siguiente tabla se muestra los

resultados del examen pedagógico.

47
 Figura 1. Gráficos de la evaluación del examen pedagógico.

El grafico responde la realidad sobre el conocimiento que posee los estudiantes sobre el

curso de Anatomía Funcional y de Superficie, dando un valor medio con un porcentaje muy

alto, por encima del 50% de valor total.

Resultado de la entrevista a docentes.

Se realizó una guía de entrevista conformada por 12 preguntas referente a las categorías y

subcategorías del estudio, se entrevistó a tres docentes de los cuales se concluyó que solo uno

tiene conocimiento acerca de los métodos utilizados en educación. (Ver anexo 7). Con

respecto a la pregunta ¿qué actividades o acciones realiza usted para activar los conocimientos

y experiencias previas en los estudiantes?, uno de los entrevistados contestó que los sílabos

están en dirección y pueden pedir y saber qué tema viene, para venir más preparados y la otra

forma es mandarles un tema de exposición y así ya venir leyendo el tema.

Los docentes entrevistados coinciden que prefieren brindarles la información sencilla y

básica, porque ellos serán personal técnico y no tienen por qué saber más o procesar más

información ya que ellos lo que más harán será apoyar al profesional a cargo y que según sus

experiencias muchos de ellos se dan cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje y más aún

en la parte práctica, que no es la carrera que ellos buscaban, desanimándose y retirándose de

la institución o en el menor de los casos seguir, pero ya sin motivación e interés y tratando de

solo aprobar el curso para que no le llamen la atención sus padres.

48
 Para Cano (2008) la influencia de las motivaciones de peculiar importancia es en el

nivel superior sobre todo, en el que la escasez de motivaciones ocasiona en el estudiante

desinterés hacia la reflexión de las participaciones laborales, sociales y personales de una

carrera profesional llevando la carencia de motivos que le inciten a involucrarse y culminar

con éxito la carrera elegida.

Por otro lado, uno de los docentes contestó frente a la pregunta ¿usted suele diseñar y

seleccionar de manera pertinente para cada sesión de clase los recursos pedagógicos? y ¿qué

importancia tiene para usted? mencionando, que no siempre suele diseñar o aplicar

metodología para ellos lo básico con esa información básica puedan desempeñarse en su nivel

técnico tranquilamente.

Asimismo, Vidal y Nolla (2006) mencionan que la formación profesional oportuna a

las exigencias de la sociedad, concorde con la integración del conocimiento en que habitamos,

fomenta en el estudiante la autonomía cognoscitiva y la creatividad para solucionar los

diversos problemas de la profesión y la población, comprobando que se ha aprendido a

aprender, solucionando múltiples problemas.

Análisis de la observación en clase a docentes.

Los hallazgos encontrados gracias a las observaciones durante las sesiones de clase durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje demostraron que a falta de algunos recursos digitales o

físicos, el docente se las ingenia para poder transmitir la información utilizando como técnicas

de aprendizaje escenificaciones de las diferentes alteraciones posturales y patológicas,

actuando y metiéndose en un papel real del paciente, estos actos causan la atención en los

estudiantes quienes observan atentamente (ver anexo 7).

Por su parte, Rabajoli (2012) menciona que la integración de la tecnología al aula

involucra el uso de recursos digitales educativos, la elección de la utilización apropiada y

asociar estos contenidos (software educativo, textos digitales, recursos multimedia, redes

49
sociales, simuladores, etc.) que permiten planear actividades de aprendizaje en línea,

accediendo a la información de acuerdo a las exigencias en los procesos de enseñanza

aprendizaje.

Así mismo, se observó que a uno de los docentes le cuesta tener el control en salón de

clase, ya que los estudiantes y el mismo docente se ponen a conversar de otros temas no

relacionados con el tema del día o de la carrera, provocando una mala gestión en el manejo

del tiempo y la poca transmisión de información que van a tener los estudiantes.

La importancia del tiempo en la enseñanza no está simplemente en su aspecto

cronológico medible, lo menciona Razo (2016) sino en su capacidad como un recurso que, si

es utilizado adecuadamente, puede promover oportunidades de aprendizaje, como es número

de horas o minutos que se dedica el estudiante en el interés pedagógico con el objetivo que

logre un determinado aprendizaje.

De igual modo se pudo evidenciar que los tres docentes no llegan a su hora establecida

y mientras los estudiantes hacen tiempo fuera del salón y también utilizan mal el recurso

digital como es el celular, lo cual lo utilizan a cualquier momento, interrumpiendo o atrasando

la clase, llegando el punto de mezclar asuntos y/o problemas personales con la educación.

La tecnología nos puede ser muy útil si se maneja de una manera adecuada, para

Aguilar, Chirino, Neri, Noguez y Robledo (2010) mencionaron que actividades originadas en

el contexto del aprendizaje móvil enfocan la utilización de una herramienta personal que

permita al estudiante percibir la realidad en forma rápida para revisarla o compartirla, que sin

restricción de tiempo pueda acceder a un recurso educativo en busca de reforzar su

aprendizaje.

50
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías

emergentes

En esta parte se muestra la interpretación y el análisis de las categorías emergentes, que se

alcanzaron como efecto de relacionar, comprobar, comparar y categorizar los códigos (ver

anexo 8). Por medio de este procedimiento de codificación, triangulación y categorización

metodológica, se originaron 11 categorías emergentes, seis de las cuales corresponden con las

categorías apriorísticas y las restantes cinco categorías son nuevos.

Luego del procedimiento de triangulación y de datos se llevó a realizar la redacción de

conclusiones.

Estructurar la teoría facilitada por los grupos informantes que fueron partícipes de la

investigación para luego analizar y evaluar su correlación. El investigador llevó a cabo una

investigación de comprensión reflexiva y crítica e interpretación, para una adecuada

contrastación con los referentes teóricos. El esquema de las categorías explícitas o genéricas

se muestra en la siguiente figura.

Figura 2. Categorías apriorísticas y las emergentes.

51
 A continuación se detallan los hallazgos descubiertos en el trabajo de campo

relacionado a las categorías apriorísticas.

Por una parte, los entrevistados mencionaron que los saberes previos del estudiante van

a depender de los docentes anteriores, también a través de los recuerdos se van a activar los

conocimientos previos, para esto se tiene que reforzar para no perderlos. También

mencionaron que puede ser un problema si no hay estos conocimientos, ya que no se podrán

conectar con la nueva información, utilizando resúmenes chicos del tema anterior,

preguntando acerca de temas antes vistos en clase, los temas de exposición para poder ir

buscando la información con anticipación, otro es que si no lo saben se pasa a la práctica para

poder conectar la información, utilización de recursos digitales para activar sus conocimientos

o por ser nivel de instituto darles la información básica para que la puedan utilizar. Por otro

lado, en la observación no se aprecia mucho al docente recoger experiencias previas,

simplemente van al tema directo.

En relación con los conocimientos previos, Pellicer (2015) menciona que la apreciación

de conocimiento previo no solo se relaciona con el significado de conceptos sino con el

diseño de organizar y relacionar esos conceptos. Los conocimientos previos tienen más que

ver con las estructuras de razonamiento que el gran número de información en sí misma.

Con respecto a los nuevos conocimientos, los docentes mencionaron en la entrevista que

es muy difícil brindarles nuevos conocimientos ya que los sílabos están desactualizados, no

van acordes con los conocimientos y uno tiene que variarlos y acomodarlos para tratar de

pasarle una buena información. También se mencionó que la mejor manera de construir los

conocimientos es en base a la práctica. El estudiante va descubriendo y construyendo sus

propios conocimientos y todo eso conlleva a la búsqueda de asimilación de la información y

recordando también que mucha información no es buena. Así mismo, una tercera parte de los

52
estudiantes encuestados mencionan que pocas veces son capaces de elaborar sus

conocimientos.

Por su parte, Fairstein y Gissels (2003) lo mencionan como la obtención de una nueva

información. Se realiza con la interrelación de saberes que ya posee el individuo, siendo un

conocimiento nuevo acerca del mismo tema de aprendizaje, resultando ser ajeno y externo al

individuo. Todo recién conocimiento, para ser integrado requiere localizar un punto en esa

estructura previa. En otras palabras, el nuevo conocimiento tiene que poseer un cierto punto

de conexión o relación con los anteriores conocimientos.

En cuanto a la relación entre antiguos y nuevos conocimientos, según el resultado de las

entrevistas, un par de docentes mencionaron que todo viene de quien les enseñe antes porque

uno les enseña de una manera y otro docente de otra manera, y el alumno a veces no sabe a

quién creer. También los estudiantes no reconocen qué es antiguo y qué es nuevo, también

refieren que por estos inconvenientes muchas veces tienen que retroceder en vez de avanzar y

volverles a explicar al no recordar el tema. Los docentes mencionan que para relacionar la

información muchas veces se dejan trabajos de exposición con días de anticipación,

reforzando los conceptos básicos, se pasa de la teoría a la práctica y muchas veces se

retrocede para conectar los nuevos conocimientos y puedan articular la nueva información.

Fairstein y Gissels (2003) refuerzan la teoría, mencionando que es el periodo en el cual

los estudiantes asocian sus experiencias y conocimientos previos con los nuevos saberes que

aprenden en clase. Para esto, tiene que contestar preguntas que ocasionan un conflicto

cognitivo (instante en el cual se asocia lo que el estudiante ya sabe con el conocimiento nuevo

que debe conocer y aprender), desarrollo metacognición (el estar consciente de cómo

entender y qué falta por entender), la autovaloración (que otras planificaciones puedo utilizar

para enriquecer mi aprendizaje) y la transferencia es asociar su nuevo conocimientos con su

cotidiana vida.

53
 En cuanto a métodos y actividades didácticas, los entrevistados desconocían cuáles son

los métodos que se utilizan en clase, pero en la observación se pudo apreciar que sin darse

cuenta los docentes están aplicando métodos didácticos en función de las necesidades del

estudiante y el más notorio fue la motivación con que se dirigían a los estudiantes. Todo esto

busca que desarrollen una serie de actividades didácticas dependiendo de los requerimientos,

como trabajos en grupo, que consiste en crear un ambiente de debate frente actividades

basado en problemas; como preguntas de casos de pacientes, actividades en grupo, juego de

roles, lluvia de ideas, utilización del internet para buscar información, utilizar diapositivas,

reforzamiento de las respuestas de los estudiantes ante preguntas, elaboración de maquetas, no

mucha teoría si no más práctica, exposiciones, trabajos en el gabinete y evaluaciones al

finalizar la clase, todo esto para luego llegar a la atención de un paciente como práctica final,

con el propósito de que los estudiantes se sientan motivados en el proceso de su aprendizaje.

Por su parte, Medina y Salvador (2009) mencionaron que el método es el conjunto de

decisiones y realizaciones fundamentales que facilitan la acción docente en un ecosistema y

con un clima empático, mediante el que se ordenan las acciones y fases más adecuadas en la

interacción educativa.

Con relación a las estrategias y actividades que utilizan los docentes en el salón según

las observaciones en clase, la más usada es la escenificación de casos patológicos en los

pacientes, adoptando las posturas de estos y haciendo una interpretación muy similar al caso,

actuando de manera llamativa para los estudiantes, otra de las formas es trabajos fuera del

salón en el gabinete o en el patio, ya que los docentes mencionan que en el salón a veces se

crea desorden por ser un espacio más pequeño.

En las entrevistas, los docentes respondieron que las actividades se programan y

planifican para esto lo más usado son las exposiciones y el conocimiento a través de las

experiencias, y eso se va a basar en la parte práctica cuando se evalué a un paciente de verdad,

54
pero en primer lugar es practicar entre los compañeros para ganar experiencia y luego pasar al

campo de práctica.

Medina y Salvador (2009) manifiestan que en el área de la didáctica, en el momento en

que se habla de actividades habitualmente, se hace alusión a las prácticas que, planificadas y

diseñadas tienen el objetivo, que los estudiantes consigan minuciosamente aspiraciones y

propuestas. Las conexiones que allí se originan delimitan los distintos papeles del alumno y el

profesorado.

En cuanto a los recursos didácticos, los docentes mencionaron en la revista que utilizan

pizarra acrílica, plumones, proyector, laptop y materiales en el gabinete, pero son pocos los

recursos para muchos docentes, llegando a veces a quedarse sin materiales y todo lo

planificado se tiene que cambiar. En cuanto a la parte práctica en el gabinete, faltan más

materiales o no son los equipos apropiados para desarrollar un mejor aprendizaje

significativo. Asimismo, se observó un mal manejo de los recursos digitales como son los

celulares por parte de los estudiantes y docentes, perdiendo un tiempo valioso.

Respecto al tema, Medina y Salvador (2009) mencionaron que se trata de cualquier

requerimiento que el docente prevea utilizar en el desarrollo o diseño del currículo por su

parte o de los estudiantes, buscando facilitar o aproximar los contenidos, intervenir en las

experiencias del aprendizaje, desarrollar habilidades cognitivas, provocar situaciones o

encuentros, facilitar y enriquecer la evaluación y apoyar las estrategias metodológicas.

Categorías emergentes en el problema

Motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los participantes manifiestan que la motivación es muy importante para seguir en esta

carrera. Los docentes mencionan que la confianza con los estudiantes es principal para

motivarlos, indicándoles que serán un personal técnico y deben actuar y hablar con propiedad;

para esto se utilizan estrategias de motivación, ya que el trabajar en el salón puede llegar a

55
distraer y aburrir, para eso se trabaja al aire libre ya que la variedad puede motivar al

estudiante. Otra forma de motivar es mencionar que el estudio te permitirá ganar dinero, todo

esto puede generar participación e interés del estudiante.

Por otro lado, algunos docentes llegan motivados para tomar un examen a los

estudiantes, pero estos no están preparados o no están presentes y muchas veces se da por

causas económicas, no pueden asistir y eso pude desmotivar el seguir adelante. Otra forma de

desmotivación es el interés que tiene estudiante sobre la carrera, la mayoría se da cuenta

cuando entran a la parte práctica y solo están allí por cumplir una obligación con sus padres y

no quedar mal ante ellos.

Para Ospina (2006) la motivación intrínseca tiene su origen comenzando desde el

propio individuo. La motivación está bajo su mando y tiene como finalidad la experiencia de

la autorrealización, por el logro de una finalidad, y todo esto se mueve especialmente por el

descubrimiento y curiosidad de lo nuevo. Por su parte, la motivación extrínseca es el resultado

o fuerza que producen en los individuos determinados hechos, eventos u objetos que las

trasladan a la ejecución de actividades procedentes de afuera. El estudiante extrínsecamente

motivado acepta el aprendizaje como un recurso para lograr beneficios.

Figura 3. Motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

56
 Trasmisión básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico de

parte de los estudiantes.

De acuerdo a los entrevistados, la trasmisión básica del conocimiento para un nivel técnico

superior es suficiente, ya que ellos solo serán apoyo al personal universitario. Por el contrario,

si se les brinda un tema más complejo, este terminaría por confundir al estudiante. No se les

deja mucho trabajo para buscar, ya que todo se consigue a través del internet, a causa de esto

los estudiantes muchas veces creen todo lo que se les dice o encuentran, y también uno de los

docentes recalca que si se dedicara 100% a la docencia se sentiría en la obligación de

transmitir mejor la información.

Todo esto trae como consecuencia deficiente argumento y análisis crítico por parte de

los estudiantes porque no leen lo que uno manda, no procesan la información que tienen,

exponiendo solo conceptos básicos y de muy corta duración. Esto no genera toma de

conciencia de lo que uno está aprendiendo, lo cual provocará que los estudiantes no

respondan las exigencias del curso, muchas veces se tiene los libros de adornos.

En cuanto al contenido básico de la información, Sanmartí, Burgoa y Nuño (2011)

mencionaron que es un procedimiento dinámico y complejo. Implica el uso de contenidos

presentes en nuestra memoria que coordinan y activan en función de la identificación de su

provecho para interpretar y dar respuesta ante una tarea. Necesita saber qué conocemos y por

ello es indispensable tomar conocimiento de nuestra propia información como un paso previo

para una siguiente acción autónoma.

Con relación a la información brindada también está la parte cognitiva, el análisis

crítico que es parte del pensamiento crítico. Para esto los autores López, Avilar y Olivares

(2017) mencionaron que se inicia como el raciocinio intelectual disciplinado de aplicar,

conceptualizar, sintetizar, analizar y evaluar la información recibida a partir de la observación,

reflexión, experiencia, razonamiento o comunicación.

57
Figura 4. Trasmisión básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico de parte

de los estudiantes.

Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los entrevistados manifiestan que la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es

importante, pero todo esto va a depender si el curso que se dicta es más teórico, para eso se

estaría hablando de una evaluación escrita. Si el curso es más práctico, se estaría hablando de

las exposiciones. Las preguntas o aportes con comentarios serán sumados al examen escrito o

a la nota de la exposición tendiendo puntos extras para una ayuda en la nota final; pero todo

eso va a variar dependiendo de las preguntas o respuestas que se tenga ante el tema hablado,

si es interesante o poco interesante la intervención del estudiante, dándosele la oportunidad a

quien no responde porque a veces responden los mismos. Los exámenes escritos se resuelven

frente a los estudiantes para hacerles ver dónde se equivocaron y así resolver cualquier duda y

mejorar para más adelante.

Por otra parte, en la observación se apreció que los estudiantes tienen miedo a ser

evaluados por cualquier tipo de evaluación, ya sea escrita, verbal o a través de exposiciones y

esto es por el temor a que les vaya mal o meten excusas para no dar el examen e incluso uno

de los docentes les hace una propuesta para dar el examen y lo somete a votación.

58
 Además, la evaluación compone una parte sustancial de la actividad humana, según

Escobar (2007) con la característica de asumir como proceso, y como resultado de acuerdo

con la intención y objeto que se evalúe, aplicando procedimiento permanente y sistemático

que abarca la obtención y búsqueda de la información de distintas fuentes acerca del avance,

calidad de desempeño, logro o rendimiento del estudiante y de la calidad de los métodos

utilizados por el docente.

Figura 5. Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Gestión del tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante la observación se pudo apreciar que los docentes no administran bien el tiempo en la

sesiones de clase, no cumplen con la hora de ingreso llegando hasta con 30 minutos de retraso

o llegan a la hora, pero las clases empiezan 30 minutos después, tal vez porque aún faltan

llegar los estudiantes y otro grupo está fuera del salón conversando.

También uno de los docentes mezcla problemas personales con la parte educativa

utilizando el celular para hablar por lo menos 20 minutos; los estudiantes escuchan lo que el

docente habla y sus problemas, y esto genera la risa o distracción del estudiante,

aprovechando el tiempo para conversar, usar el celular, salir al baño o salir a comprar algo.

59
 Así mismo, uno de los docentes pierde el control con los estudiantes y sale del tema

para entrar a otro tema como gastos de una fiesta, gastos de una promoción, entre otros,

causando interrupción en su secuencia pedagógica llegando a sumar alrededor de 20 minutos

de interrupción y los estudiantes fomentan el tema. Al docente se le va la situación de las

manos y terminan hablando de otras cosas diferentes al tema de la asignatura.

La gestión del tiempo es un talento aprendido y por tanto susceptible de participación,

lo cual aumenta su importancia para precaver la procrastinación y también el abandono y el

fracaso académico durante el primer trimestre en la educación superior como lo mencionan

Garzón y Flores (2017); relacionado con otros factores motivacionales y cognitivos presentes

en la regulación del estudiante en el área académica, como finalizar las tareas o actividades en

un tiempo deseado, alcanzando resultados de calidad, por medio de procedimientos tales

como la organización planificación y la priorización.

Figura 6. Gestión del tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Importancia de la utilización del aprendizaje en la vida cotidiana.

De acuerdo con las entrevistas realizadas a los docentes, la carrera de fisioterapia tiene que ser

impulsada, sobre todo por los estudiantes. Todo lo que aprenden tienen que ponerlo en

60
práctica a partir de los conocimientos recibidos y en primer lugar donde se empieza es en la

casa, con los familiares divulgando la educación en el ámbito familiar.

Así mismo, la encuesta arrojó que el 44% de los estudiantes pocas veces pone en

práctica lo adquirido y, si esto sigue, se pierde. También se mencionó que se aconseja a los

pacientes, pero no a los familiares, otras carreras fomentan la salud primero en sus familias

luego realizan charlas en hospitales, postas o centros de salud.

En cuanto al aprendizaje para la vida cotidiana, Sanmartí, Burgoa y Nuño (2011)

mencionan que uno de los propósitos principales de los aprendizajes adquiridos es

proporcionar recursos y estrategias que faciliten emplearlos para evaluar críticamente hechos

que ocurren en nuestro ambiente; para tomar elecciones de actuar, de forma individual o

colectiva, bien fundamentadas. En tal sentido, el aprendizaje no solo es una destreza o

habilidad para adquirir conocimientos, sino sacar un beneficio de nuestras experiencias para

adaptarse al ambiente que nos rodea de una forma eficiente.

Figura 7. Importancia de la utilización del aprendizaje en la vida cotidiana.

Categorías influyentes en el problema

Uno de los problemas que más influyó en el modelamiento fueron los problemas de la

recepción de la nueva información. Uno de los docentes mencionó que esto dependerá del

docente anterior, del cómo haya enseñado el tema. Para esto se tiene que generar una nueva

información y muchas veces los docentes tienen que retroceder en vez de avanzar y volver a

61
explicar porque los alumnos no recuerdan el tema. También se puede deber a la

desactualización y al constante cambio que está pasando los sílabos de la carrera. Los

docentes son autónomos en su clase y pueden modificarlos a su conveniencia.

Otras problemáticas que influenciaron sobre el modelamiento fueron el bajo nivel del

resultado en el examen pedagógico y la trasmisión básica del conocimiento, el segundo se

debe a que los docentes entrevistados mencionan que por ser el nivel de un instituto se les

brinda el conocimiento más básico porque mucha información no sería buena para ellos. Todo

esto se ve reflejado en la falta de argumentos a la hora de realizar un trabajo o al realizar un

tema de exposición, se presenta un pobre análisis crítico del tema por parte del estudiante,

trayendo consigo una mala presentación del trabajo o una exposición de muy poca duración y

sin fundamento.

Una de las categorías emergentes que influenció fue la desmotivación por parte del

estudiante. En la entrevista y en la observación se pudo apreciar que los alumnos no ponen

mucho de su parte por aprender o realizar algún trabajo dejado por el docente, trayendo

consigo solo información básica. Esto lo confirma el docente en la entrevista porque muchos

estudiantes solo quieren aprobar el curso, mas no les importa cuál sea la nota aprobatoria que

saquen, todo esto al final se ve reflejado en la parte práctica cuando se dan cuenta que no es la

profesión que ellos querían

Finalmente, una última categoría emergente que influenció fue la de gestión del tiempo,

ya que los docentes y los estudiantes pierden tiempo valioso en conversar de temas personales

nada relacionados con el tema del día. La falta de energía eléctrica en la institución retrasa

todo lo planificado por el docente. Otro es que como hay muy escasos recursos, el docente

que llegue primero es quien utiliza el equipo los demás docentes tienen que cambiar de

estrategias y lo más resaltante es la falta de compromiso por parte del docente en llegar o

empezar en la hora indicada su clase.

62
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados

Se encontró con respecto a las estrategias didácticas para desarrollar aprendizajes

significativos que un gran porcentaje de los estudiantes no efectúa actividades que afiancen

sus conocimientos previos, se demuestra esto al ver que un grupo numeroso no tiene conexión

clara con los docentes, sintiéndose inhibidos, tímidos y desmotivados, lo que ocasiona

carencia de valor por el tema de enseñanza. De igual manera hay quienes presentan

motivación en el salón, tienen interés, efectúan participaciones y actividades con el docente

esto se predispone por desarrollar un aprendizaje. Pero estos son la minoría del salón.

Luego se apreció que no se dedica la debida consideración al progreso del pensamiento

crítico e interferencial en los estudiantes y los recursos y técnicas didácticas utilizadas en el

salón, no se percibe el impacto deseado, debido a que se presenta en su aplicación una

diferencia, impidiendo así conseguir un aprendizaje significativo, no obstante, hayan indicado

en las entrevistas que alcanzan a emplear el aprendizaje significativo por sus recursos y

medios.

Por otro parte, los docentes prefieren optar por los métodos tradicionales como son el

uso de los métodos digitales, utilizando las TIC, internet, el uso de la pizarra, memorizando

informaciones entre otros. Contradictoriamente, hay quienes se inclinan menos en las

actividades para enfocarse más en la teoría, haciendo la sesión de clase aburrida y cansada

para los estudiantes y sea una parte más mecánica que didáctica.

Pese a que en las entrevistas los docentes aseguraron utilizar diversos métodos, técnicas,

actividades y recursos didácticos para desarrollar un aprendizaje significativo, se cercioró que

en el intento se incurren ciertas fallas en el proceso y la aplicación. Como por ejemplo, mala

utilización de los recursos digitales como la DATA, uso anticuado de las actividades los

cuales los aprendices no se notan relacionados, falta de un control monitoreado a lo largo de

las clases, etc.

63
 Capitulo III

Modelación de la propuesta

Cómo producto del análisis del desarrollo investigativo se identificaron las categorías

emergentes que influyen en el desarrollo del emprendimiento en los estudiantes, estas son:

motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, transmisión

básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico de parte de los estudiantes,

importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, gestión del tiempo

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje e importancia de la utilización del aprendizaje en

la vida cotidiana.

Propósito de la investigación

El presente trabajo tiene como propósito contribuir con el mejoramiento del aprendizaje

significativo en los estudiantes del tercer ciclo de fisioterapia del curso de Anatomía

Funcional y de Superficie en una institución privada en Huaral, como respuesta a lo

descubierto en el trabajo de campo.

El propósito del proyecto se sustenta en un resultado integral del entorno de la realidad

materia de estudio, que se demuestra en las categorías emergentes adquiridas y se planifican

en la elaboración de la situación deseada.

Justificación.

En la institución de educación superior donde se llevó a cabo el estudio y conforme con el

diagnóstico ejecutado, se hallan docentes que aún manejan una metodología tradicional en

cuanto al empleo de estrategias didácticas. Se demostró que no emplean estrategias

motivadoras, que el docente no regula el tiempo en cada etapa del aprendizaje, se brinda una

información básica y el mal uso de la tecnología por medio de ambos, todo esto sumado a un

64
trabajo de manera tradicional; y escasea otros manejos de estrategias didácticas que faciliten

el desarrollo de competencias en el curso de Anatomía Funcional y de Superficie. Así mismo,

los estudiantes muestran poco interés de aplicar lo aprendido de la asignatura en la vida

cotidiana.

Por eso la propuesta es factible siempre y cuando los docentes sean capaces de

identificar y optimizar sus errores en beneficio de mejorar el proceso de enseñanza-

aprendizaje dentro del curso de Anatomía Funcional y de Superficie, y todo esto beneficiará a

los estudiantes con el desarrollo de sus habilidades, capacidades y análisis crítico estimulando

de esta forma un aprendizaje más significativo.

Fundamentación teórica y científica

Fundamentación socioeducativa.

El trabajo de investigación donde plantea la propuesta está ubicado en el distrito y provincia

de Huaral ubicado en el departamento de Lima. La descripción poblacional, según el INEI, al

2017, informa que la población asciende a un total de 183,898 habitantes.

En la referencia económica, se puede apreciar que en Huaral habitan personas de una

situación socioeconómica alta, media y baja. Esta variante se manifiesta de acuerdo al área de

domicilio. Además, no solo se observan huaralinos de distintas clases sociales, sino además

de diferentes ocupaciones; que van desde trabajadores en el campo, ingenieros, médicos,

políticos, profesores y hasta trabajadoras del hogar.

El proyecto tiene su recinto en el ITSP, un instituto privado, que según Minedu (2018)

tiene su resolución viceministerial con fecha de funcionamiento el 13 de setiembre del 2006.

La institución ha crecido de modo considerable al pasar los años, formando sedes en la ciudad

de Cañete y en la ciudad de Lima, llegando a un número importante de estudiantes los cuales

proceden de diferentes clases sociales así como distintas partes de la ciudad de Huaral. En la

65
actualidad, en su sede principal alberga un promedio de 300 estudiantes y la población de

beneficiados por el estudio está conformada por 54 estudiantes que proceden de diferentes

partes de la ciudad. La parte pedagógica lo integran cinco docentes entre bachilleres y

profesionales que laboran en diferentes centros de salud de la ciudad de Huaral y otros

proceden de distintas ciudades.

Dentro de este entorno, se tiene la expectativa de desarrollar en los estudiantes un

procedimiento altamente influido por la cultura y la sociedad que lo rodea, ya que la

interrelación social juega un papel principal en el desarrollo cognitivo de los individuos como

lo asegura Vygotsky (1979) el cual considera que se aprende todo en dos niveles, el primero

por medio de la relación con otros individuos y más adelante se incorpora a la estructura

sociocultural del estudiante.

La estrategia que se propone y se sustenta en la exigencia de perfeccionar el aprendizaje

de Anatomía Funcional y de Superficie, siendo esto un requisito necesario para que ellos

puedan mejorar sus habilidades y desarrollarse profesionalmente en la sociedad. De esta

forma, se espera producir una impresión no solo en la parte educativa, sino en el desarrollo

socioeconómico también.

Fundamentación pedagógica.

En esta propuesta tiene como teorías bases el constructivismo, planteado por Ausubel (1976),

Novak (1988), Bruner (1978), Vygotsky (1987) y Piaget (1981) que ha permitido comprender

los problemas que muestran los estudiantes del curso de Anatomía Funcional y de Superficie

disponiendo de la información y experiencias aportadas por los estudiantes de este estudio.

Enfoque constructivista.

El enfoque constructivista es una postura interaccionista en la que el conocimiento es la

consecuencia de la actividad del individuo sobre la realidad, y está delimitado por las

66
características del individuo y de la realidad, quiere decir que el individuo elabora el

conocimiento y todo conocimiento es la consecuencia de su actividad.

Ausubel (1976) persiste en la importancia de tener en cuenta el saber previo del

estudiante y en que se elabora, una interacción entre éste y el nuevo conocimiento o la nueva

información que el maestro ofrece, esto se consigue una vez que el estudiante relacione los

nuevos conocimientos con los ya adquiridos, pero es necesario también que el estudiante se

interese en aprender lo que se está enseñando. Se integra a esto que una cualidad para el

aprendizaje significativo es el grado de motivación y estimulación de los estudiantes, por

medio a que si no se manifiesta, el aprendizaje no se producirá pese a que el medio sea el más

propicio.

Para Novak (1988) crear nuevos conocimientos es una forma de aprendizaje

significativo por parte del creador. Ello supone en ocasiones convertir los nuevos

conocimientos regulares en hechos u objetos, la creación de los nuevos conceptos o la

ampliación de los viejos, el reconocimiento de relaciones nuevas entre conceptos y en las

partes más creativas, y la modificación principal de organizaciones conceptuales para

observar nuevas conexiones de orden superior.

El enfoque constructivista presume que el estudiante acepte el papel científico, observe

y explore la realidad, experimente, haga preguntas sobre la misma, resuelva y experimente

problemas como lo describe Bruner (1978), y resalta que el docente debe cumplir funciones

de guía de un proceso de edificación con el propósito de ir más allá de las cualidades y

capacidades ya presentes en los estudiantes. En este aspecto, se transforma en una estructura

conceptual en la cual la interrelación comunicativa entre el docente y los estudiantes

favorecen el progreso cognitivo de los segundos, sin pasar en absoluto la responsabilidad del

aprendizaje al primario.

67
 Se comienza a enfatizar que los conceptos científicos y cotidianos deben estar

interrelacionados y son interdependientes, para Vygotsky (1987) uno no puede estar separado

del otro. A través del empleo de conceptos cotidianos los estudiantes consiguen darle

significado a las explicaciones y definiciones de los conceptos, en otras palabras los

conceptos que se utilizan en lo cotidiano median en la obtención de conceptos científicos.

Para Piaget (1981) el estudiante dispone de un tiempo de adecuación y tiene por ello la

facultad de comprender mucho más, va empleando mecanismos progresivos, sucesivos y

asimilación. Por tanto, para Piaget el conocimiento no es asimilado pasivamente del entorno,

no es concebido, ni surge cuando madura, tan solo que es construido a través de la relación de

sus estructuras con el ambiente.

Por otra parte, Becerra (2016) señala que es un movimiento diverso que atraviesa

muchos ámbitos del conocimiento científico y representa diferentes perfiles de discusión

donde debaten corrientes, objetivos conceptualizaciones e intereses diversos. También el

constructivismo es un dominio de la comunicación científica que muestra diferencias tanto en

los temas tratados y las áreas disciplinares con la finalidad de alguna relevancia.

Esta teoría es utilizada y aceptada ampliamente que confirma que el aprendiz no obtiene

el conocimiento de manera pasiva sino activa, lo que genera un aprendizaje significativo,

utilizando enfoques que identifican el valor de aplicar y cuestionar los diferentes modelos

mentales presentes en el aprendiz con el fin de mejorar su rendimiento y comprensión.

Desarrollando habilidades socio-afectivas, cognitivas y metacognitivas, logrando autonomía.

Esto los dispone a abordar competencias globales por medio de la acción, indagación y la

reflexión (Tigse, 2019)

Vale decir que el aprendizaje no se desarrollará de forma correcta a menos que haya

una práctica pedagógica. El docente provee un apoyo específico que concierta la participación

68
del estudiante en actividades planificadas, sistémicas e intencionales, que logren favorecer en

este una actividad mental.

Enfoque neuroeducativo.

Para Mora (2013) la neuroeducación es una nueva perspectiva de la enseñanza establecida en

el cerebro. Es tomar beneficios de los conocimientos acerca de cómo trabaja el cerebro

asociándose con la sociología, la psicología y la medicina con un propósito de potenciar y

mejorar tanto los procesos de memoria y aprendizaje de los estudiantes como educar mejor a

los docentes. Implica evaluar y mejorar la formación del maestro y facilitar y ayudar al

progreso de quien aprende. Incorpora en medio de sus cometidos apoyar a detectar procesos

cerebrales o psicológicos que alcancen intervenir con la memoria, el aprendizaje y la misma

educación.

Asimismo, Battro (1999) menciona que la neuroeducación trasciende más allá de una

simple combinación de la educación y las neurociencias, donde la información sensorial es la

producción del aprendizaje que responde a los neurotransmisores que transportan la

información al cerebro, del cual estos estímulos son emotivos netamente. Fernández (2013)

refuerza la idea mencionando que la neuroeducación propicia entender mejor nuestro cerebro

a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. Sus aportaciones nos facilitan

explicar la forma en la que se influyen la morfología, funcionalidad y plasticidad del cerebro,

por medio de conectores y lectores neuronales que nos posibilita determinar la actividad

mental a lo largo de la ejecución de los procesos cognitivos.

Una rama de la neuroeducación es la neurodidáctica. Se define como una estrategia en

base a como el cerebro estimula y aprende su desarrollo en un ámbito educativo, buscando

optimizar el aprendizaje basado en el desarrollo y maduración del cerebro. En relación al

tema, Friedrich y Preiss (2003) aseguran que la neurodidáctica es una materia que favorece a

intensificar nuestro desarrollo potencial cerebral y la capacidad de aprendizaje. Así mismo,

69
Paniagua (2013) menciona que es una ramificación de la pedagogía originaria de las

neurociencias que favorece una nueva dirección a la educación y tiene como intención diseñar

estrategias metodológicas y didácticas más eficientes que fomenten un mayor aprendizaje o

desarrollo cerebral en los términos que los maestros puedan interpretar.

Fundamento psicológico.

Las edades de los estudiantes oscilan entre 18 a 30 años, los cuales se ubican en una etapa de

pleno desarrollo psicológico de su naturaleza o personalidad y cabe recalcar que estas

características deberían ser sabidas por los docentes en el momento de realizar el diagnostico

pedagógico a fin de conocerlos, orientarlos y comprenderlos de la manera más apropiada en

su desarrollo formativo, pues necesitan de una persona quien los guíe, oriente y apoye en

dicho proceso puesto que la mayoría de los estudiantes a esas edades lo requieren.

El estudio evidencia una ausencia de habilidades blandas por parte de los estudiantes,

concentrada en la poca motivación por el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso, por

relacionarse de forma precisa y clara con su ambiente en las sesiones de clases y la ausencia

de capacidad resolutiva, reflexiva y adaptarse a las situaciones que proyecten un reto o un

problema para ellos. En los docentes, por otro lado, se aprecia una falta de interés para salir de

su labor pedagógica tradicional al tiempo de desarrollar el periodo de enseñanza-aprendizaje,

por tal razón es fundamental impulsar la orientación educativa que favorezca a conseguir una

formación plena en los estudiantes.

Para Tello (2007) la comunidad de la información, produce modificaciones en nuestra

sociedad. Dicho desarrollo es promovido por las vías de comunicación útiles para divulgar y

crear información por vías de las tecnologías digitales. La comunicación, la creciente

información y los dispositivos de organización se están digitalizando en múltiples partes de la

población, procedimiento que se transforma progresivamente en novedosas formas de

organización productiva y social.

70
 Fundamentos curriculares.

El Minedu (2019) a través de su Resolución Ministerial 050-2019, artículo 1, busca colaborar

con la mejoría de la calidad del ejercicio educativo por medio de una infraestructura que

afiance las condiciones de funcionalidad, seguridad, costos-eficiencia y habilidad,

salvaguardando la mejora del uso de los espacios y conteste a los requisitos pedagógicos

actuales del modelo de servicio educativo. Dentro de sus objetivos están el mejoramiento de

la información y el conocimiento para guiar juicios políticos que garanticen dicha pertinencia

y calidad de la educación superior tecnológicas privadas y públicas.

La pertinencia y la calidad de la educación superior son propiedades que no deben estar

separadas de las particularidades del entorno en el lugar donde se desarrollen. Mientras que la

metodología y las tecnologías del proceso de enseñanza-aprendizaje varían y se regulan a las

necesidades sociales, las instituciones deben propiciar y facilitar estos cambios educativos en

función a las herramientas y procesos de corroborada utilidad.

Yamada y Castro (2013) mencionan que la educación de calidad superior tiene un

carácter fundamental como una vía para conseguir el progreso del país. En este marco, todos

los establecimientos que brindan el servicio de educación superior en el Perú deben ser

competentes de formar con pertinencia y calidad a los jóvenes estudiantes que van a hacerse

responsables del mecanismo productivo en unos pocos años. Todas las características

mencionadas precisan estar alineadas al actual desarrollo tecnológico, a la diversidad de

maneras de enseñar y aprender, a las exigencias y los nuevos planes curriculares donde el

estudiante concreta un papel de protagonismo mayor y se representa no solo un aspecto

emocional sino también racional.

Según los lineamientos que establece Sineace (2013) el profesional técnico de

fisioterapia que ha culminado su carrera en una escuela de educación superior o institución

71
habilitado por el Ministerio de Educación del Perú, que manifiestan competencias en su

actuación y su trabajo, tiene impacto en la salud y la colectividad, por lo que su estudio debe

asegurar tener condiciones que le faciliten desempeñarse y desarrollarse apropiadamente con

compromiso, en vinculación a la salud de la población en el ámbito de sus competencias.

Tabla 4

Competencias, capacidades, contenido, indicadores y actividades

Sesió
n de
Competencia Capacidad apren Contenido Indicadores Actividades
dizaj
e
Comprender Analiza y resuelve Sesió Posición anatómica, Analiza, Revisión bibliográfica
las estructuras las estructuras n Nº centro de gravedad, interpreta y Esquemas por el
anatómicas, anatómicas, 01 estructuras describe las estudiante, lluvia de
topográficas y topográficas y los topográficas, planos, estructuras ideas, clase magistral,
los planos y planos y ejes ejes y movimientos de anatómicas demostración con
ejes corporales. corporales. las estructuras topográficas y practicas
los planos y ejes
corporales.
Comprender Analiza y resuelve Sesió Esqueleto humano, Analiza, Revisión bibliográfica
las estructuras las estructuras n características del interpreta y Esquemas por el
anatómicas y anatómicas y Nº0 hueso, funciones del describe las estudiante, lluvia de
funcionales del funcionales del 2 hueso, sistema estructuras ideas, clase magistral,
sistema óseo, sistema óseo, muscular, sistema anatómicas y demostración con
muscular y muscular y musculo esquelético, funcionales del practicas
articular articular función articular sistema óseo,
muscular y
articular
Describir la Analiza e identifica Sesió Huesos del cráneo y Analiza, Revisión bibliográfica
estructura las estructura n Nº cara, bóveda craneal, interpreta y Esquemas por el
anatómica anatómica 03 articulaciones. explica las estudiante, lluvia de
funcional de la funcional de la Columna cervical, estructura ideas, Presentación de
cabeza y el cabeza y el cuello vértebras cervicales, anatómica diapositivas, clase
cuello articulaciones, funcional de la magistral, demostración
músculos, medula cabeza y el con prácticas y
espinal y vasos cuello evaluación al final de
sanguíneos clase
Describir la Identifica las Sesió Huesos del tórax: Analiza, Revisión bibliográfica
estructura características y n Nº vertebras torácicas, interpreta y Esquemas por el
anatómica estructura 04 costillas, esternón, explica la estudiante, lluvia de
funcional del anatómica articulaciones, estructura ideas, Presentación de
dorso, tórax y funcional del músculos anteriores y anatómica diapositivas, clase
abdomen. dorso, tórax y posteriores del tórax, funcional del magistral, demostración
abdomen. medula espinal y vasos dorso, tórax y con prácticas y
sanguíneos abdomen. evaluación al final de
clase
Describir la Identifica y Sesió Posición anatómica, Analiza, Revisión bibliográfica
estructura reconoce las n planos y ejes y interpreta y Esquemas por el
anatómica estructuras Nº05 articulaciones del explica la estudiante, lluvia de
funcional de anatómicas segmento superior: estructura ideas, Presentación de
los miembros funcional de los cintura escapular, anatómica diapositivas, clase
superiores miembros hombro, brazo, funcional de los magistral, demostración
superiores antebrazo, muñeca y miembros con prácticas y
mano superiores. evaluación al final de
clase

72
Describir la Analiza y reconoce Sesió Posición anatómica, Analiza, Revisión bibliográfica
estructura las estructura n planos y ejes y interpreta y Esquemas por el
anatómica anatómica Nº6 articulaciones del explica la estudiante, lluvia de
funcional de funcional de los segmento inferior: estructura ideas, Presentación de
los miembros miembros cintura pélvica, anatómica diapositivas, clase
inferiores inferiores cadera, rodilla, tobillo funcional de los magistral, demostración
y pie miembros con prácticas y
inferiores. evaluación al final de
clase
Fuente: Adaptado de Quiroz (2020)

Diseño de la propuesta

Se presenta a continuación el esquema teórico funcional de la propuesta lo cual simboliza el

estado real, la estrategia en sí y el estado ideal que se pretende lograr, orientando la labor

docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de conseguir un cambio en

su forma de pensar, hacer y sentir de los estudiantes.

73
 Esquema teórico funcional de la propuesta
ESTRATEGIA DIDACTICA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DE FISIOTERAPIA DE UN INSTITUCIÓN EDUCATIVA SUPERIOR DE HUARAL

Diagnostico Logro obtenido

La ronda del conocimiento
Pregunta Objetivo
cientifica
¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes

curso de Anatomía Funcional y de Superficie de la carrera de

Fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral.

aprendizaje significativo en los estudiantes del módulo II del

del III ciclo del curso de Anatomía Funcional y de Superficie
de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa

Proponer una estrategia didáctica para mejorar el

superior de Huaral?

Fundamento Socioeducativo Fundamento Pedagógico Fundamento Psicológico Fundamento Curricular

Vygotsky (1979) Ausubel(1976) Tello (2007) Yamada y Castro (2013)

Fundamento científica de la propuesta

Figura 8. Esquema teórico funcional.

74
Descripción de la propuesta

En el modelado de la propuesta se puede observar que el circuito empieza a la izquierda con

el estado real de las categorías emergentes para enseguida dirigirse con un indicador a la

propuesta en si como la portada elemental del gráfico, siendo un gráfico adaptado de la

neuroeducación de Niuco (2019). Este proyecto aspira modificar las serie de problemas

identificadas en el campo de trabajo, y se ejecuta en cuatro etapas iniciando con la activación,

construcción (donde ingresa la información se desarrolla la asimilación y acomodación),

consolidación y diagnóstico.

Implementación de la propuesta

El tercer momento de la propuesta corresponde a esquematizar la estructura general de la

estrategia didáctica para el aprendizaje significativo de los estudiantes del tercer ciclo del

curso de Anatomía Funcional y de Superficie, de esta forma, se inicia elaborando el plan

general, cuyo contenido implica las sesiones con sus correspondientes contenidos, técnicas,

actividades, propósitos e indicadores.

Objetivo.

Diseñar la estrategia basada en cuatro etapas con sus dos respetivos componentes, que

permiten el logro del aprendizaje significativo en estudiantes de fisioterapia del tercer ciclo de

una institución educativa superior privada de Huaral

Objetivos específicos.

Diseñar la estructura de la fase de activación para promover la motivación y activación de los

conocimientos previos.

Diseñar la estructura de la fase de construcción para promover el ingreso de

información y la asimilación y acomodación de la información.

75
 Diseñar la estructura de la fase de consolidación para promover el aprender haciendo y

aplicar lo aprendido.

Diseñar la estructura de la fase de diagnóstico para promover el reto y el producto del

aprendizaje.

Modelo didáctico que se asume en la propuesta.

La propuesta se fundamenta en la didáctica desarrolladora. Castellanos (2007) menciona que

se distingue por emplear en el proceso de enseñanza-aprendizaje procedimientos, métodos y

estrategias afectiva-motivacional y metacognitiva que incentivan las habilidades y

capacidades del pensamiento del estudiante en todas sus orientaciones. En la práctica

sobresale el maestro como personal competente, guía, mediador, orientador que dirige y

estimula el aprendizaje considerando los niveles alcanzados de desarrollo por los estudiantes,

para impulsar a niveles de progresos superiores, donde el estudiante es un protagonista activo,

autorregulador, participativo que cambia constantemente sus formas de sentir, hacer y pensar

en un contexto definido.

Contempla las peculiaridades sustanciales que describen el proceso de enseñanza-

aprendizaje, las que se manifiestan en aspectos de principios didácticos acerca de cómo debe

avanzar este proceso para propósitos dados en situaciones determinadas y teniendo en

consideración el desarrollo socio-histórico en el cual sucede el acto educativo (Toruncha y

Cruz, 2016).

Roles educativos

Para Celi (2012) la educación siempre trabaja con la pedagogía, cada una realiza una diferente

actividad. No son lo mismo. La pedagogía es un conglomerado de saberes aplicado a la

ciencia de carácter psicosocial, conforma el rol de la teoría, y la parte práctica la conforma la

educación. Esta es una acción o actividad en base a la práctica y la pedagogía es una actividad

o acción teórica. Sin la educación no sucedería la pedagogía, pero a falta de la pedagogía la

76
educación no puede tener significado científico. Al final van a colaborar en la formación de la

personalidad para su forma de vida. La didáctica nace como materia que analiza las prácticas

de enseñanza que manifiestan estrechas relaciones con otras disciplinas del área pedagógica,

primordialmente la psicología educacional, la filosofía de la educación, la historia de la

educación, la política educacional y la sociología de la educación.

La educación es excesivamente importante, no solo será en manos de los docentes. Los

padres y las madres deben ser intermediarios más efectivos ante el procedimiento educativo

de sus hijos. Por otra parte, también hay que comprender que la mecánica educativa nos

implica a todos, es una acción continua que incluye a los estudiantes, a los docentes y a la

sociedad en su conjunto. (Ruiz, 2010),

Rol del docente.

Murillo (2015) menciona que para el docente al inicio es difícil conservar la disciplina en una

zona reducida donde coinciden muchos estudiantes de vidas e historias diferentes por más de

seis horas diarias y un conjunto de necesidades de diversas índoles sumado a las exigencias de

un currículo formal. Por tal motivo, se puede decir que mantener el salón en una dinámica

favorable de construcción del aprendizaje es una tarea muy agotadora para quienes ejercen la

labor de docente, pues en estas personas se responsabiliza el manejo de la disciplina, una

labor que no siempre se cuenta con suficiente formación.

Para Fierro, Carbajal y Martínez (2010) la trascendencia del docente en la producción

de áreas más favorables para la relación estudiantil consiste en la manera en que el docente

asume a sus estudiantes y cómo se conecta con ellos y ellas.

Con el crecimiento y desarrollo de las tecnologías de la comunicación, el docente en

estos tiempos ya no puede aparecer como el poseedor único del conocimiento, más bien el

docente ayuda al estudiante a que construya su conocimiento propio, no se basará en el

dictado de clases, sino que explicará a los estudiantes cómo investigar y usar la información.

77
Para esto, según Cortés (2007) el docente debe transformarse en un facilitador del aprendizaje

sin desistir de su papel de maestro. Otras fuentes de información se abren para el estudiante,

impulsa el trabajo en conjunto y los valores sociales, sin menoscabar capacidades al

surgimiento individual, contemplando que la educación no es totalmente un hecho individual,

sino social ante todo.

Se espera del docente que disponga toda su competencia y saber desarrollar egresados

más involucrados en la investigación, la argumentación, tradición escrita, abiertos a la

interdisciplinariedad, críticos ante el universo político, económico y cultural del país, y con

una capacidad para incorporarse en el ambiente del futuro.

Rol del estudiante.

Reyes y Moreno (2007) mencionan que el estudiante debe hacerse cargo de un mayor

compromiso en su desarrollo de aprendizaje teniendo claro que es su decisión colaborar en el

curso. Debe enfatizar en dar lo mejor, dispuesto a hacerse responsable de un papel activo,

manifestando su anhelo de intervenir en las actividades del curso. Debe programarse metas y

objetivos de corto y largo plazo, pretenciosos pero realistas. Debe identificar la obsolescencia

de la razón, y por lo tanto la exigencia de evaluarlo críticamente.

También el estudiante tiene que aprender a fomentar su facultad del aprendizaje

autodirigido, determinando sus necesidades, identificando recursos, formulándose objetivos,

integrando las actividades adecuadas para entender y evaluando los resultados. El aprendiz

debe identificar el significado del aprendizaje en trabajo de equipo o grupal, estando presto a

colaborar con sus pares y por último debe beneficiarse con las evaluaciones formativas,

solicitar feedback y aprender a autoevaluar su desempeño para mejorar su aprendizaje.

78
Desarrollo de la propuesta

En el desarrollo de la propuesta se procede a organizar la estructura general de la estrategia

didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes de Fisioterapia del tercer

ciclo, de esta forma se comienza produciendo el plan general, cuyo contenido comprende las

sesiones de clase con sus respectivas, técnicas, contenidos, actividades e indicadores.

Desarrollo de las etapas o momentos.

Etapa 1: Activación.

La primera etapa de Activación consiste en preparar al estudiante para el aprendizaje desde un

punto de vista emocional y cognitivo. Se utilizan dos estrategias como son la motivación,

donde Martínez (2001) menciona que hay una distinción entre la motivación extrínseca y la

motivación intrínseca. La parte intrínseca parece beneficiar la autonomía del aprendizaje,

colaborando a promover un juicio independiente, convirtiéndose en una actividad gratificante.

En cambio, la extrínseca desata una exagerada dependencia del docente a la hora de resolver

problemas. Por tanto, se inicia una actividad con la finalidad de lograr los fines determinados

previamente.

Para esta etapa, el docente por medio de presentaciones y preguntas al estudiante

iniciará su sesión de clase incluyendo preguntas personales relacionadas con el tema del día y

poniéndole una chispa de alegría, que según Collell y Escudé (2003) se incluyen en la

motivación en los cinco pilares en donde se mantienen las competencias emocionales, la

autorregulación, la empatía, habilidades sociales y el mismo conocimiento de uno.

La segunda estrategia es la activación de conocimientos previos que están encaminados

a activar las memorias de trabajo de lo que el estudiante ya dispone, pero no siempre los

conocimientos previos tienen un rigor científico. Para esta parte el docente activará los

conocimientos mediante preguntas abiertas, básicas y sencillas. Mota y Valles (2015)

mencionan que son elaboraciones propias de cada persona, de manera que cada uno lo va

79
construyendo mientras interactúa con el medio como son las personas y los objetos conforme

a sus experiencias educativas y sociales. La interrelación del estudiante con el entorno donde

se promueve también le facilita interpretar intenciones, deseos o sentimientos de los que los

rodean.

Etapa 2: Construcción.

La etapa dos es la Construcción, donde el estudiante elabora y construye su conocimiento

gracias a que recibe información nueva y busca procesarla de forma activa en la memoria e

incorporarla en las redes mentales. Piña y Rodríguez (2014) mencionan que la construcción

del aprendizaje debe ser ayudada por medio de un proceso que favorezca el objetivo a través

de la manifestación de sus vivencias como punto para agilizar y entender la transformación

del estudiante en un medio social, optimizando sus estrategias de aprender que contribuyan al

desarrollo cultural y social de su comunidad.

Esta etapa está conformada por el ingreso de información que será apoyada por los

conocimientos previos que se han activado en la etapa anterior, siendo el estudiante no solo

pasivo sino activo. Según Arévalo (2007) por medio del sistema de información recibe datos

que solicita para transformar la información, siendo el acceso automático o manual. El

modelo contemplará cual es el modo más fiable, ágil y seguro.

Frente a esta etapa, el docente utilizará como recursos gráficos, que acorde con Jiang y

Grabe (2007) son unas de las maneras más importantes de enseñar a los estudiantes a

distinguir las estructuras expresivas de los textos que se leen, siendo las actividades

realizadas: mapas mentales y mapas conceptuales.

De la misma forma está la asimilación y acomodación. Complementando esto,

Woolfolk (2010) menciona que la asimilación acontece cuando un individuo comprende una

experiencia nueva y maneja la forma de acomodar a sus estructuras teóricas previas y la

80
acomodación sucede cuando un individuo varía sus estructuras teóricas previas para contestar

o acomodarlas a una situación nueva; unimos nuestro razonamiento para acomodarlo a la

información nueva.

Para ello se aplicarán estrategias de aprendizajes cooperativos, donde Pujolas (2012)

menciona que se debe estructurar la sesión de clase de forma que los docentes no sean los

únicos que impartan conocimiento, sino que los estudiantes también, formados en equipos

pequeños de trabajo grupal, siendo competentes de enseñarse mutuamente, de ayudarse y

cooperarse a la hora de aprender. Las actividades a realizar son: trabajos grupales, como los

cooperativos y colaborativos.

Etapa 3: Consolidación.

La etapa tres es la de Consolidación, que una vez elaborado el conocimiento por cada

estudiante, permite asegurar y afianzar en la memoria de largo plazo, para ser evocados más

adelante cuando sean necesarios, tratando de impulsar la práctica para dominar y ejercitar lo

aprendido. Esta etapa está constituida por aprender haciendo, donde Herrera (2005) menciona

que es el ejercicio educativo en el que se centra la atención en la metodología de aprendizaje y

a partir de este más el conocimiento, se producen hábitos de pensamiento, habilidades,

actitudes, destrezas y de acción con la intención de extender las barreras del saber y saber

hacer, a fin de mejorar la competencia sustancial del aprender haciendo.

En esta parte de la etapa el docente aplicará el uso de la tecnología como son los

equipos móviles y tabletas con el propósito de formar mapas mentales y aprovechar las

ventajas de integrar una variedad de tecnologías en una sola, como lo mencionan Mateus y

Masanet (2017) quienes destacan que los móviles propician la aparición de nuevas dinámicas

de interacción entre docentes y estudiantes, y favorecen el desarrollo de prácticas

colaborativas.

81
 También esta etapa incorpora aplicar lo aprendido. Almeyda (2016) señala en que

consiste presentar a los estudiantes ejercicios y actividades elementales para la ejercitación en

los conocimientos que han conseguido. Está dirigido a afianzar los hechos y conceptos que se

han ido manifestando. Para ello se procederá a la estrategia de talleres educativos. Flechsig y

Schiefelbein (2011) describen que los talleres proporcionan competencias de acción o diseño,

en particular, en vínculo a reformas e innovaciones en las prácticas de servicio o sociales, así

mismo también en actividades privadas que pueden ser llevadas en tiempo libre.

Etapa 4: Diagnóstico.

Esta última etapa es el diagnóstico que permite evidenciar el trabajo y sus resultados. Según

Hernández (2015) es conceptuado como una actividad importante de acercamiento entre

estudiantes y docentes, que involucra el hallazgo de aspectos cognoscitivos, actitudinales y

actitudinales del conjunto y de cada uno de sus participantes. De monterrey (2015) menciona

desde un punto de vista pedagógico que comprende funcionalmente al estudiante en una

circunstancia problemática existente, vinculado con el entorno y relevante, lo cual involucra

el significado de una meta y la incorporación de una solución.

Y la última parte de la etapa es el producto, que resulta de la culminación del trabajo, y

que hay una obligación de implicar evidencias observables del aprendizaje alcanzado que le

facilite evaluar el grado de desempeño logrado, como lo menciona Pérez (2000). Para esto se

utilizará la evaluación de seguimiento a través de una carpeta de aprendizaje, donde

Klenowski (2007) menciona que la carpeta de aprendizaje o el portafolio es un recurso

didáctico que lo define como una compilación de trabajos del estudiante, que a través de esta

nos relata la historia de sus esfuerzos, logros y sus progresos en determinada área.

Organización de las actividades

A continuación, se procede a organizar la estructura de cada una de las sesiones programadas

82
Actividades significativas.

Figura 9. Actividades de Activación

Fuente: Elaboración propia (2020)

83
Figura 10. Actividades de Construcción

Fuente: Elaboración propia (2020)

84
Figura 11. Actividades de Consolidación

Fuente: Elaboración propia (2020)

85
Figura 12. Actividades de Diagnostico

Fuente: Elaboración propia (2020)

86
Por otro lado es necesario que el estudiante maneje una carpeta de aprendizaje o portafolio,

como un producto final en cada sesión de aprendizaje, utilizándose en forma de evaluación

sumativa. Estará conformada por evidencias de sus aprendizajes, de su reflexión,

elaboraciones informáticas, multimedia, actividades desarrolladas, ensayos, resúmenes,

investigaciones bibliográficas del internet, monografía etc.

Figura 13: Divifolder (carpeta de trabajo)

Dosificación de la unidad didáctica 1 del curso de anatomía funcional y de superficie.

Sesiones de aprendizaje correspondientes a la unidad didáctica 1.
En busca de mejor comprensión e integrar los contenidos en la carrera de fisioterapia, se

muestra la dosificación de la unidad didáctica 1 del curso de anatomía funcional y de

superficie, esto favorecerá la planificación del sistema de clases al docente.

Tabla 5.

Dosificación del sistema de clases correspondientes a la unidad didáctica 1

SESIÓN DE ACTIVIDADE
CONTENIDO COMPETENCIAS CAPACIDADES ESTRATEGIAS INDICADORES
APRENDIZAJE S

Sesión 1: Definición de los Comprender la Analiza las Estrategias de Lluvia de Identifica y

Introducción a planos, ejes y importancia de los estructuras activación ideas evalúa la
la anatomía movimiento planos, ejes, anatómicas, importancia de
funcional: movimientos en topográficas y Estrategias de Clase los planos, ejes
Planos, ejes y Características de base a la posición planos y ejes construcción magistral y movimiento
movimiento los movimientos anatomía y sus corporales en el
Humano sobre los planos y términos de cuerpo humano. Analiza los
ejes relación y Estrategias de Trabajos planos
comparación consolidación grupales corporales en
Identificación de diferentes
posiciones Estrategias de Presentación segmentos del
anatómicas diagnostico de trabajos cuerpo

Términos de
relación y
comparación

87
Sesión 2: Definición del Comprender la Describe las Estrategias de Presentación Identifica y
Anatomía esqueleto humano importancia de estructuras del activación de videos valora la
funcional del conocer las esqueleto y su importancia de
esqueleto Características y características y composición las
humano funciones del funciones del ósea en el Estrategias de Elaboración características
sistema esquelético esqueleto y las cuerpo humano. construcción de mapas del sistema
partes del hueso. mentales esquelético
Características del
sistema axial y Estrategias de Exposicione Analiza las
apendicular consolidación s partes del hueso
y del sistema
Partes del sistema esquelético
óseo. Estrategias de Revisar
diagnostico portafolio

Sesión 3: Definición de la Comprender la Capacidad de Estrategias de Lluvia de Identifica y

Anatomía articulación importancia de reconocer los activación ideas reconoce los
funcional identificar y los tipos y tipos de
Articular Funciones y diferentes tipos de características Estrategias de Trabajos articulación
características de la articulación, en de las construcción grupales e
articulación base a los articulaciones individuales Analiza las
movimientos en los características y
Tipos de producidos en los segmentos Estrategias de Presentación funciones de la
articulación planos y ejes corporales consolidación de trabajos articulación

Estrategias de Revisar
diagnostico portafolio

Sesión 4: Definición de Comprender las Capacidad de Estrategias de Presentación Identifica los

Anatomía músculo funciones reconocer las activación de casos en tipos de
funcional Características de la principales, funciones, videos músculos y las
muscular musculatura acciones, acciones y funciones
Formas y tipos de composiciones y formas de los Estrategias de Elaboración principales del
músculos formas de los músculos construcción de mapas músculo
Función y acción de músculos mentales
los músculos Analiza las
Estrategias de Practicas características
consolidación guiadas más
importantes del
Estrategias de Verificación músculo
diagnostico de
desempeño

Sesión 5: El uso de huesos del comprender las Capacidad de Estrategias de Discusión Identifica las
Anatomía cráneo, cara y sus partes óseas y reconocer las activación guiada partes de las
funcional de: articulaciones movimiento de las estructuras vértebras y
Cabeza, articulaciones en anatómicas del Estrategias de Practicas reconoce la
columna El uso de vértebras los planos y ejes cráneo, columna construcción guiadas diferencia entre
vertebral y caja cervicales, dorsales, del cráneo, cara, vertebral y caja ellas
torácica lumbares y columna vertebral torácica Estrategias de Trabajos
movimientos y caja torácica consolidación grupales Analiza los el
articulares movimiento de
las costillas
El uso de costillas, sobre el
esternón y Estrategias de Verificación esternón
movimientos diagnostico de
articulares desempeño

88
Sesión 6: El uso de huesos del Describen las Capacidad de Estrategias de Discusión Identifica los
anatomía miembro superior: partes óseas y reconocer las activación guiada huesos que
funcional de los escapula, humero, movimiento de las estructura conforman la
mmss y mmii radio cubito y mano articulaciones en anatómica Estrategias de Trabajos cintura
los planos y ejes funcional ósea construcción grupales escapular,
El uso de huesos del del miembro de los miembros cintura pélvica,
miembro inferior: superior e inferior superiores e Estrategias de Practicas mmss y mmii
pelvis, fémur, inferiores consolidación guiadas
rotula, tibia, peroné Analiza los
y pie Estrategias de Verificación movimientos de
diagnostico de los mmss y
desempeño mmii en los
diferentes
planos de
Fuente: Adaptado del modelo de Yalli (2019)

Tabla 6

Sesión de aprendizaje

Sesión de aprendizaje

“Reconocimiento de planos corporales”

I. DATOS INFORMATIVOS

1. Curso: Anatomía funcional y de superficie 5. Año: 2019

2. Ciclo: III ciclo 6. Tiempo: 4 horas pedagógicas

3. Especialidad: Fisioterapia 7. Enfoque curricular: Constructivista

4. Instituto: Instituto privado de Huaral 8. Tema: Planos anatómicos del cuerpo

humano

II. APRENDIZAJE ESPERADO

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADORES

Comprender e identificar las Reconocer las estructuras Analiza e interpreta las
estructuras que componen el anatómicas y describir la estructuras anatómicas
cuerpo humano y sus actividad normal de cada una topográficas y los planos y
movimientos en los diferentes de las partes. ejes corporales. (Mapas
planos anatómicos mentales, mapas
conceptuales, talleres) y
resúmenes, exposiciones y
presentación de carpeta de
aprendizaje.

89
 III. SECUENCIA DIDACTICA

PROCESOS RECURSOS
ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES TIEMPO
PEDAGÓGICOS TÉCNICAS

El docente ingresa al salón y se presenta ante todos, luego pide Estrategias de

a los estudiantes presentarse uno por uno para conocerlos, autoimagen y
promoviendo un clima laboral positivo. El docente pondrá un autoestima
toque de humor y creará un ambiente agradable con una actitud
Motivac positiva. Desarrollar 10
ión Despertar el interés: expectativas
El docente presentará a los estudiantes el tema que abarcarán
durante las sesiones de clases mediante la proyección de Introducción a
videos, imágenes y también promocionará la utilización de sus las Tics como
Activación

dispositivos móviles durante el desarrollo de las actividades. motivación

Inicio

Recuperar los saberes previos:

En seguida se presentará en un video de los planos, ejes y la
Activaci historia del hombre de Vitrubio como propuesta de despertar
Lluvia de ideas
conocimientos previos y se les entregará a los estudiantes una
ón de hoja donde pondrán sus anotaciones acerca del video e
Material de 10
conoci identificar los aspectos más importantes.
apoyo
Por medio de lluvia de ideas los estudiantes responderán las
mientos audiovisual-
preguntas como ¿Los planos y ejes pueden aplicarse en los
previos teórico
animales? ¿Cuáles son los segmentos corporales del cuerpo que
conoces? ¿Los planos y ejes se pueden aplicar siempre en todo
momento?, etc.
El docente implementará en su sesión el uso e importancia de
una carpeta de aprendizaje con la intención de evidenciar el Material de
Ingreso progreso y evaluación del aprendiz en casa sesión. apoyo
de Enseguida, el docente desarrollará una clase magistral y audiovisual-
dinámica utilizando organizadores gráficos como mapas teórico
informa mentales y/o mapas conceptuales sobre la postura anatómica,
ción planos, ejes, movimientos y estructuras comprometidas en cada 45
movimiento realizado por el cuerpo e indicara que se apunte lo Pizarra y
explicado. plumones
Construcción

La información recibida a través de videos e imágenes Material de

presentados por el docente será reforzada con la práctica de apoyo
taller en grupo, con la utilización de maquetas, indicando el audiovisual-
docente las partes de los segmentos corporales y los estudiantes teórico
Asimila se apoyarán con los libros, tabletas y/o celulares para 30
ción y identificar las partes. Maquetas
Más adelante el estudiante desarrollará un ensayo de lo que ha Libros
acomod presenciado hasta el momento. Tabletas/celula
ación res
Desarrollo

90
 Se realizará un trabajo colaborativo y cooperativo sobre los Estrategias de
Aprend
términos de orientación y locación según la ubicación organización
er topográfica, se organizarán grupos de cinco y utilizaran los grupal
haciend equipos celulares, tabletas o libros.
Libros
o Luego los estudiantes descargarán la aplicación “Human
Consolidación

Anatomy Atlas”, pasarán a realizar screenshot a las partes Tabletas/celula

anatómicas para armar un mapa mental con las imágenes res
obtenidas, organizando el cuerpo humano en partes
topográficas. Los estudiantes que no puedan obtener la Prácticas 45
Aplicar
aplicación podrán tomar fotografías de los libros y guiadas
lo organizarlos.
aprendi Material de
Más adelante través de videos proyectados en el Ecran, el apoyo
do docente presentará casos reales, donde el estudiante tiene que audiovisual-
identificar los movimientos más repetitivos de las actividades. teórico.

Exposición del trabajo dejado una clase anterior utilizando el Material de

Reto proyector y presentación de la carpeta de aprendizaje, apoyo
evaluando el contenido de la carpeta y verificando que tenga audiovisual-
orden y secuencia. teórico
Diagnóstico

El estudiante será sometido a preguntas sobre qué entendió del Exposición

Cierre

tema, lo que aprendió y como puede mejorarlo, con el fin de 40

Product provocar la metacognición. Carpetas de
aprendizaje
o Para finalizar, el docente mencionará las partes más
importantes de las presentaciones y celebrará los logros, Estrategias
pidiendo un aplauso general con el fin de afianzar los logros metacognítivas
para los retos próximos.
Fuente: Elaboración propia (2020)

Rubrica de evaluación de la asignatura de anatomía funcional y de superficie

Es importante en una evaluación formativa aplicar ciertos instrumentos, en tal sentido se

propone en esta propuesta una rúbrica que permita evidenciar el aprendizaje significativo de

los estudiantes basado en las cuatro etapas.

91
Tabla 7

Rubrica de evaluación de la sesión de clase

Excelente Bien Por mejorar
Criterios
2.5 2 1
Se muestra motivado y muy Se muestra motivado y activo No se muestra motivado ni
Motivaci
activo en el desarrollo de las en pocas actividades activo en el desarrollo de las
ón
actividades actividades.
Activación

Siempre participa muy Casi siempre participa y Casi nunca participa y no

activamente, relacionando sus relaciona activamente sus relaciona sus conocimientos
Conocim
conocimientos previos con el conocimientos previos con el previos con el tema del día.
ientos
tema del día aportando ideas y tema del día, aportando ideas
previos
haciendo observaciones muy y haciendo observaciones.
interesantes.
Busca asociar e identificar Identifica superficialmente los Presenta dificultad y repite sin
Ingreso
entre los diversos elementos elementos de la información. comprender los elementos de
de
Construcción

de la información para la información, cometiendo

informac
adquirir una comprensión más errores.
ión
profunda.
Asimilac Asume la información nueva Asume la información nueva No es capaz de asumir la
ión y como propia, y lo sintetiza como propia, sintetiza de información, confundiéndola,
acomoda adecuadamente buscando forma incompleta y es capaz no pudiendo sintetizar y se
ción alternativas resolutivas. de cometer errores. limita a recopilarla.
Siempre realiza las La mayoría de ocasiones En varias ocasiones requiere
actividades, escuchando, realiza las actividades, apoyo para realizar las
compartiendo y apoyando el usualmente escucha actividades, a veces escucha,
Aprender esfuerzo de sus compañeros compartiendo y apoyando el comparte y apoya el esfuerzo
haciendo cumpliendo las indicaciones esfuerzo de sus compañeros, de sus compañeros a la hora
Consolidación

dadas para la ejecución del cumpliendo las indicaciones de cumplir las indicaciones
trabajo. dadas para la ejecución del dadas para la ejecución del
trabajo. trabajo.
Siempre realiza las actividades La mayoría de ocasiones En varias ocasiones necesita
de manera individual, realiza las actividades ayuda del docente o de sus
Aplicar
desenvolviéndose individualmente, utilizando compañeros para realizar
lo
adecuadamente, utilizando adecuadamente las diferentes actividades, por lo general su
aprendid
diferentes fuentes de fuentes de información y trabajo necesita ser aprobado
o
información y proporcionando proporcionando un buen para asegurar su calidad.
un muy buen trabajo. trabajo.
El estudiante presenta un El estudiante presenta su El estudiante muestra una
adecuado material y muy exposición, utilizando las pobre exposición, cometiendo
buena exposición utilizando palabras de una buena manera, errores de pronunciación,
Reto las palabras correctas que se se ajustan al reto propuesto, distrayendo completamente la
ajustan perfectamente al reto mejorando la comprensión explicación del reto.
propuesto, favoreciendo la
comprensión
Diagnostico

El estudiante presenta todos El estudiante presenta los El estudiante omite la

los trabajos organizados en la trabajos en la carpeta, sin presentación de trabajo en su
carpeta, teniendo orden y embargo carece de algunos carpeta, no hay presencia de
secuencia, respondiendo a las materiales, teniendo perdida una secuencia, identifica con
preguntas e identificando de secuencia, responde a las mucha dificultad sus puntos
Producto
rápidamente sus puntos fuertes preguntas e identifica con fuertes en lo que tiene que
y aquel en lo que debe dificultad sus puntos fuertes mejorar.
mejorar. en lo que tiene que mejorar.

Fuente: Elaboración propia (2020)

92
Validación de la propuesta
Se recurrió a la validación de especialistas, cuyo mecanismo fue enviar una carpeta de

archivos con la información de la propuesta y los documentos de validación que estaban

conformados por diez indicadores en la validación interna y diez en la externa, las cuales

tenían el objetivo de establecer la eficacia del producto proporcionado. Así mismo, fueron

elegidos por que poseen experiencias y competencias en el área educativa. Ver anexo 10

Características de los especialistas

Los validadores elegidos para acreditar la propuesta fueron tres docentes con el grado

científico y académicos requeridos, tienen más de 20 años de experiencia profesional y la

legitimidad académica para evaluar y valorar la propuesta de la tesis.

Tabla 8

Especialistas que validaron la efectividad de propuesta

Fuente: Adaptación del modelo de tesis USIL (2019)

El maestro Hernán Flores Valdiviezo, es un sociólogo con una amplia experiencia en la

investigación y docencia con muchos años de trayectoria, trabajando en distintas

universidades. Actualmente es docente en la Escuela de Posgrado de la USIL. Por su parte, el

maestro José Muñoz Salazar, es Ingeniero electrónico, con el grado de doctor en Ciencias de

la Educación y especialista en estadística en investigación. Trabaja como docente de gestión y

educación en la Escuela de Posgrado de la USIL. Finalmente, la profesora Miriam Velázquez

93
Tejeda, es una profesional dedicada a la docencia e investigación universitaria, cuenta con una

Maestría en Psicología Educativa y un doctorado en Educación, ha escrito dos libros y varios

artículos de investigación.

Valoración interna.

Con respecto a la ficha de validación interna, referente a la opinión de cada especialista se han

tenido en cuenta diez criterios de evaluación, los cuales representan una escala de puntuación

eficiente, regular, buena y muy buena. En la siguiente tabla se muestra los criterios a ser

evaluados por los especialistas.

Tabla 9

Validez interna por juicio de expertos

Fuente: Adaptado del modelo Usil (2019)

94
En la tabla 9, se aprecia que el Juez 1 otorgó una valoración de 100%, el Juez 2 otorgó una

valoración de 96% y el Juez 3 de 76%. Finalmente, el promedio total de la valoración interna

resultó de 88,67%, lo cual muestra que la propuesta tiene una valoración clasificada como

muy buena.

Valoración externa.

Con respecto a la validación externa referente a la opinión de cada especialista, se han

considerado diez criterios e indicadores, de igual forma con una escala de puntuación

deficiente, bajo, regular, buena y muy buena. En la siguiente tabla se muestra los criterios a

ser evaluados por los especialistas.

Tabla 10

Validez externa por juicio de expertos

Fuente: Adaptado del modelo Usil (2019)

En la tabla 10 se aprecia que el Juez 1 otorgó una valoración de 100%, el Juez 2 otorgó

una valoración de 96% y el Juez 3 de 74%. Finalmente, el promedio total resultó de 90%, lo

cual muestra que la propuesta tiene una clasificación de muy buena.

Estas se resumen en un apartado calificado como escala de valoración, donde se

muestran los rangos de frecuencia y porcentaje, favoreciendo así la posición de aprobación de

la propuesta. Obsérvese la tabla siguiente.

95
Tabla 11

Escala de de Valoración

Fuente: Adaptado del modelo Usil (2019)

Resultado de la valoración de los especialistas y conclusiones

En la presente tabla se produce la sistematización de la información proporcionada por los

validadores especialistas con relación a la validación interna y externa del proyecto

pedagógico.

Tabla 12

Resultado de valoración de los especialistas

Fuente: Adaptado del modelo Usil (2019)

Figura 14. Valoración interna y externa por criterio de jueces expertos.

96
Según los resultados, la validación de los especialistas, conforme con la escala de valoración,

fue considerada como muy buena la propuesta pedagógica consiguiendo un porcentaje de

86% de aprobación, responde debidamente a los objetivos establecidos en la investigación.

Asimismo, las recomendaciones efectuadas están indicadas a desarrollar y profundizar el

desarrollo de las competencias. Estas sugerencias se han contemplado para hacer las mejoras

en la propuesta de las sesiones de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación

teórica/práctica

Luego de determinar el valor del promedio final de validez externa e interna con un

porcentaje de 86% se aprecia recomendaciones por parte de los especialistas y se observa una

evaluación positiva en las dos fichas, el resultado la ubica como una muy buena propuesta

pedagógica, por esta razón se concluye que se puede aplicar en áreas similares o en otras

relacionadas con la salud tomando en cuenta las características, demográficas, culturales,

sociales y pedagógicas, en el lugar donde se desea aplicar.

97
 Conclusiones

Luego de finalizar el proceso de investigación por medio de las informaciones proporcionadas

por los antecedentes científicos, según el informe de análisis, trabajo de campo, modelación y

validación de la estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo y el objetivo

científico logrado, se concluye:

Primera

Se logró alcanzar el propósito principal al elaborar una estrategia didáctica que busca mejorar

el aprendizaje significativo en los estudiantes del tercer ciclo del curso de Anatomía

Funcional y de Superficie de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior

de Huaral, donde el educador participa en un papel principal al modificar la praxis

pedagógica. Esto influye en la forma de actuar, hacer, pensar y sentir de los estudiantes

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y sobre todo en la construcción del aprendizaje

significativo, por ende, el desarrollo de las competencias que requiere el estudiante.

Segunda

El trabajo relacionado con el diagnóstico de campo se logró con el empleo de diversos

instrumentos y técnicas aplicadas a las unidades de análisis. Se pudo evidenciar las

necesidades y limitaciones de los educadores a la hora del proceso de enseñanza-aprendizaje,

de quienes se observó los problemas influyentes como: el poco conocimiento en la didáctica

educativa, falta de motivación, mala gestión del tiempo, mal uso del recurso tecnológico y

una deficiente transmisión del conocimiento hacia el estudiante, en la modelación de la

propuesta.

Tercera

El tercer objetivo específico se logró al sintetizar y estructurar los fundamentos teóricos y

metodológicos sobre las categorías apriorísticas. En cuanto el aprendizaje significativo, se

abordaron las teorías de Ausubel (2002) y Díaz y Hernández (2010) quienes sostienen que el

98
aprendizaje significativo se da cuando se genera una transformación cognitiva, recogiendo

información, la selecciona, la organiza y determina relaciones con el conocimiento previo. Y

en cuanto la estrategia didáctica, se consideró a Feo (2009) y Campusano y Díaz (2017).

Asimismo, se integraron fundamentos teóricos, utilizando autores del constructivismo como

Ausubel, Piaget, Vigotsky entre otros que se distribuyen en las categorías correspondientes y

bases metodológicas, las cuales son necesarias y sirven como base para lograr el desarrollo de

las competencias principales para su función.

Cuarta

Se cumplió con el cuarto objetivo, al diseñar la modelación de la estrategia didáctica que

contempla múltiples y variados criterios prácticos, teóricos y metodológicos. La modelación

contiene cuatro etapas y está conformada por la activación, construcción, consolidación y

diagnóstico, cada una de ellas divididas en dos partes y cada una de las partes contienen

actividades significativas, donde el educador aplica un sistema de métodos y técnicas que

contribuyen a mejorar las habilidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Quinta

Se cumplió con validar la propuesta por parte de los especialistas permitiendo cumplir con la

última parte del trabajo, que consistió en la validación de la eficiencia del producto

contribuido por la investigación. Los especialistas concuerdan que la propuesta es interesante

y aplicable por tener validez interna y externa, y dan un porcentaje de validez del 86%. Esto

permitirá que el educador se transforme en un mediador competente que incentiva la

motivación, el pensamiento crítico, interés y la obtención del aprendizaje significativo.

99
 Recomendaciones

Primera

El aprendizaje significativo está en continuo desarrollo y cuenta con mucho futuro con las

tecnologías de comunicación e información. Asimismo, es un instrumento educativo que

contribuye a la calidad de la educación y puede ser empleada como retrospección en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, es fundamental seguir la investigación en

diferentes cursos de la carrera.

Segunda

Es importante que los directivos de la institución privada sujeto a la investigación incentiven a

los docentes de la carrera a capacitarse en el manejo de nuevas estrategias didácticas y

metodológicas con el fin de mejorar el aprendizaje significativo de los estudiantes de

Fisioterapia.

Tercera

Es necesario que se ponga en práctica esta propuesta en los docentes de la institución por ser

novedoso e innovador, y es importante que se desarrolle con mucha motivación y dedicación,

tratando de que el estudiante perciba esa intención por parte del docente.

100
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114
Anexo 1: Matriz Metodológica. Título: Estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes de la carrera de fisioterapia de una institución educativa superior de Huaral

Población,
Paradigma,
Problema de Preguntas Objetivo Objetivos Indicadores por sub- muestra, muestreo Técnicas e
Categorías Sub -categorías enfoque, tipo y Método
investigación científicas general específicos categorías y Unidad de Instrumentos
diseño
análisis
¿Cómo mejorar el ¿Cuál es el Proponer una Diagnosticar el Demuestra experiencias La población está
aprendizaje significativo estado actual estrategia estado actual del Conocimientos previas en el desarrollo de Paradigma: compuesta por Ficha de
en los estudiantes del del aprendizaje didáctica aprendizaje Aprendizaje previos la clase. Sociocrítico e cinco profesores y Cualitativo observación en
tercer ciclo del curso de significativo para mejorar significativo en significativo interpretativo 54 estudiantes del Análisis- clase
Anatomía Funcional y de en los el los estudiantes del Posee conocimientos curso de anatomía síntesis
Superficie de la carrera estudiantes del aprendizaje tercer ciclo del previos en el área de Método: funcional y de Guía de
de Fisioterapia de una tercer ciclo del significativo curso de Anatomía fisioterapia Cualitativo superficie en la Modelació entrevista
institución educativa curso de en los Funcional y de empirico carrera de terapia n
superior de Huaral? Anatomía estudiantes Superficie de la Asume comportamientos física en un
Funcional y de del tercer carrera de claros para los Tipo de instituto privado Análisis Cuestionarios
Superficie de ciclo del Fisioterapia de aprendizajes. investigación: en Huaral matemático a los
la carrera de curso una institución la La estudiantes
Fisioterapia de Anatomía educativa superior investigación Muestra está Análisis
una institución Funcional y de Huaral. Comprende y manifiesta aplicada compuesta por estadístico Prueba de
educativa de Superficie la nueva información educacional tres docentes y 36 rendimiento
superior de de la carrera Fundamentar Nuevos estudiantes y académico
Huaral? de teórica y conocimientos Construye nuevos Diseño: No análisis
Fisioterapia metodológicament conocimientos durante el experimental, Estudiantes del
¿Cuál es la de una e la propuesta de proceso enseñanza- de corte tercer ciclo de
perspectiva institución estrategia aprendizaje transversal anatomía
teórica de la educativa didáctica para descriptivo funcional y de
propuesta de superior de mejorar el Demuestra conocimiento Aplicada superficie un
una estrategia Huaral. aprendizaje profundo de los temas de educacional instituto privado
didáctica para significativo en fisioterapia de Huaral.
mejorar el los estudiantes del
aprendizaje tercer ciclo del
significativo curso de Anatomía Realiza la integración de
en los Funcional y de los antiguos
estudiantes del Superficie de la conocimientos con los
tercer ciclo del carrera de nuevos, precisando las
curso de Fisioterapia de nuevas distinciones y
Anatomía una institución conexiones.
Funcional y de educativa superior Relación entre
Superficie de de Huaral. antiguos y Demuestra la utilización
la carrera de nuevos significativa del nuevo
Fisioterapia de Determinar los conocimientos conocimiento en su
una institución criterios teóricos y práctica diaria
educativa metodológicos
superior de que se debe tomar Capacidad de realizar
Huaral? en cuenta en la trabajos significativos en
modelación de la base a los conocimientos
¿Qué criterios propuesta de adquiridos.
teóricos y estrategia
metodológicos didáctica para
se debe tomar mejorar el
en cuenta en la aprendizaje
modelación de significativo en
una estrategia los estudiantes
didáctica para del tercer ciclo del
mejorar el curso del curso de
aprendizaje Anatomía
significativo Funcional y de
en los Superficie de la
estudiantes del carrera de
tercer ciclo del Fisioterapia de Estrategia Métodos y
curso de una institución didáctica técnicas de Desarrolla técnicas que
Anatomía educativa superior enseñanza- fomentan el aprendizaje
Funcional y de de Huaral. aprendizaje significativo en los
Superficie de Validar por juicio
estudiantes de terapia
la carrera de de expertos la
física
Fisioterapia de propuesta de
una institución estrategia
Aplica los procedimientos
educativa didáctica para
organizados y coherentes
superior de mejorar el
durante la sesión de clase.
Huaral? aprendizaje
significativo en
Realiza la preparación
¿Cómo validar los estudiantes del
previa de actividades
la propuesta de tercer ciclo del
significativas para
la estrategia curso de
abordar durante el
didáctica para Anatomía
mejorar el Funcional y de proceso enseñanza-
aprendizaje Superficie de la aprendizaje
significativo carrera de
en los Fisioterapia de
estudiantes una institución Diseña actividades
del tercer ciclo educativa superior didácticas para lograr los
del curso del de Huaral. objetivos del aprendizaje
curso de significativo.
Anatomía
Funcional y de Actividades Planifica actividades
Superficie de didácticas significativas en la
la carrera de enseñanza aprendizaje del
Fisioterapia de área de fisioterapia
una institución
educativa Evalúa los resultados de
superior de los contenidos al final de
Huaral? cada sesión de clase.

Hace uso de recursos

didácticos ya sean físico o
digitales de manera
pertinente con el fin de
lograr un aprendizaje
significativo

Organiza y emplea de
manera pertinente los
diversos recursos
pedagógicos en el proceso
Recursos de enseñanza aprendizaje
didácticos del área de terapia física.

Selecciona recursos y
lugares que incluyan
contenidos e información
provenientes de fuentes
confiables.
Anexo 2: Matriz de categorización

Estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje significativo en estudiantes de la carrera de fisioterapia de una institución educativa
privada de Huaral
Ítems de la
Problema de Ítems del Prueba Guía de
Objetivo principal Categorias Subcategoría Indicadores guía de
investigación cuestionario pedagógica observación
entrevista

Demuestra experiencias previas en el desarrollo de la clase. 1 1 2

Conocimientos previos: es el conocimiento que ya posee la
persona sobre el tema de aprendizaje. Está en el interior de la
1 2 2 2
mente y es producto de sus experiencias previas (escolares o no). Manifiesta conocimientos que ya posee
Aprendizaje No siempre se sabe que se lo tiene. Fairstein y Gyssels (2013)
significativo: Es el Asume comportamientos claros para los aprendizajes. 3 3 3
proceso que toma en
cuenta la nueva Comprende y manifiesta la nueva información 2 4 4;5 3
Nuevos conocimientos: es el conocimiento que la persona
información con los
pretende aprender. Es un conocimiento nuevo sobre el mismo Construye nuevos conocimientos durante el proceso enseñanza-aprendizaje 3 5 6 5;6
conocimientos y
tema de aprendizaje. Es ajeno y externo al aprendiz. Fairstein y
experiencias previas
Gyssels (2013)
que ya posee en su Demuestra conocimiento profundo de los temas de fisioterapia 6 7 12
estructura cognitiva
relacionándose de Realiza la integración de los antiguos conocimientos con los nuevos,
Relación entre antiguos y nuevos conocimientos: Se refiere precisando las nuevas distinciones y conexiones. 4 7 8 7;8
manera no arbitraria y
sustancial. Díaz y a que el estudiante añade nuevas distinciones y hace nuevas
Hernández (2010) conexiones, realiza, clasificación, deducción y comparación. Demuestra la utilización significativa del nuevo conocimiento en su práctica
¿Cómo mejorar el 8 9 12
Conlleva a la utilización significativa del conocimiento, el cual diaria
aprendizaje Proponer una estrategia
ocurre cuando el estudiante es capaz de utilizar el conocimiento 5
significativo en los didáctica para mejorar el Capacidad de realizar trabajos significativos en base a los conocimientos
para realizar trabajos significativos. Fairstein y Gyssels (2013) 9 9;10 13
estudiantes del aprendizaje significativo adquiridos.
módulo II del curso en los estudiantes del
de Anatomía módulo II del curso de Desarrolla técnicas que fomentan el aprendizaje significativo en los estudiantes
6 10 10
Funcional y de Anatomía Funcional y de de terapia física
Superficie de la Superficie de la carrera de Métodos y técnicas: Son procedimientos de menor alcance que
carrera de Fisioterapia de una las estrategias didácticas, dado que se utilizan en períodos cortos; Aplica los procedimientos organizados y coherentes durante la sesión de
11 4;11
Fisioterapia de una institución educativa cuyo foco es orientar específicamente una parte del aprendizaje, clase.
institución educativa superior de Huaral. desde una lógica con base psicológica, aportando así al desarrollo 7
Estrategia didactica: de competencias. Campusano y Díaz (2017)
superior de Huaral? Realiza la preparación previa de actividades significativas para abordar
Se define como los 12 1
durante el proceso enseñanza-aprendizaje
procedimientos
(métodos, técnicas y
Diseña actividades didácticas para lograr los objetivos del aprendizaje
actividades) por las 8 13 3
Actividades didácticas: Son acciones necesarias para lograr la significativo.
cuales los docentes y
articulación entre lo que pretende lograr la estrategia y/o técnica
los estudiantes,
didáctica, las necesidades y características del grupo de Planifica actividades significativas en la enseñanza aprendizaje del área de
organizan las acciones 9;10 14 9
estudiantes. Su diseño e implementación son flexibles y su fisioterapia
y recursos de manera duración es breve. Campusano y Díaz (2017)
consciente para Evalúa los resultados de los contenidos al final de cada sesión de clase. 11 15 12;13
construir y lograr
metas. Feo (2009) Hace uso de recursos didácticos ya sean físico o digitales de manera
16 1;2
Recursos didácticos: Son todos aquellos materiales, medios, pertinente con el fin de lograr un aprendizaje significativo
soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la acción docente
12
como la de los estudiantes, optimizando el proceso de enseñanza -
Organiza y emplea de manera pertinente los diversos recursos pedagógicos
aprendizaje. Campusano y Díaz (2017) 17;18 1
en el proceso de enseñanza aprendizaje del área de terapia física.
Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos

CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES

DATOS GENERALES:
Carrera: ______________________________________Ciclo:___________________
Edad: ______Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Fecha: _______________________
OBJETIVO: Constatar el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes con la manera en que el
docente de la asignatura de Anatomía funcional dirige el proceso de enseñanza – aprendizaje para contribuir al
mejoramiento del aprendizaje significativo en la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior de
Huaral
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabores con tu opinión respecto a los
contenidos de la asignatura y de la forma como el docente dirige la sesión de clase. Para ello te pedimos que leas
atentamente el siguiente cuestionario para responder con sinceridad las siguientes preguntas.
Preguntas:
N° Preguntas

Siempre
siempre
Nunca

Pocas
veces
Casi
1 ¿El docente suele recoger las experiencias previas de los estudiantes para relacionar
con la nueva información?

2 ¿Usted participa al iniciar la clase de la asignatura de fisioterapia demostrando sus

conocimientos previos que ya posee?
3 ¿Usted es responsable de sus propios aprendizajes de la asignatura de fisioterapia?
4 ¿El docente emplea estrategias adecuadas para que el estudiante pueda comprender una
nueva información?
5 ¿Usted es capaz de elaborar sus propios conocimientos, partiendo de la nueva
información brindada por el docente?
6 ¿Usted demuestra conocimiento de temas más complejos en la asignatura de
fisioterapia?

7 ¿El docente de la asignatura de fisioterapia desarrolla temas más complejos para

profundizar mejor los conocimientos?
8 ¿El docente de la asignatura de fisioterapia, emplea estrategias adecuadas que te
permite relacionar los conocimientos previos que ya posees con los nuevos
conocimientos?
9 ¿Usted pone en práctica los conocimientos adquiridos en clase para dar solución a
diversos problemas cotidianos?
10 ¿Usted se siente capaz de realizar diversos trabajos basada en los conocimientos
adquiridos en el curso de fisioterapia?
11 ¿El docente desarrolla técnicas que promueven el aprendizaje significativo en la sesión
de clase?
12 ¿El docente aplica procedimientos organizados y coherentes durante la sesión de clase?
13 ¿Usted percibe que el docente planifica previamente las actividades para abordar en
clases?
14 ¿El docente elabora actividades significativas en cada sesión de clase?
15 ¿Usted planificas sus actividades en búsqueda del aprendizaje significativo?
16 ¿El docente evalúa lo aprendido en la sesión de clase?
17 ¿El docente utiliza los recursos y materiales digitales de manera pertinente con el
propósito de facilitar el aprendizaje?
18 ¿El docente diseña, selecciona y emplea los materiales pedagógicos pertinentes que
responden a cada tema de clase?
 PRUEBA PEDAGÓGICA PARA ESTUDIANTES

DATOS GENERALES:
Carrera:________________________________________________________Ciclo:______________________
Edad:______________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Fecha:______________________
_______________________________________________________________________________________________

OBJETIVO: Comprobar el nivel de conocimientos teóricos del programa académico del

tercer ciclo en el curso de anatomía funcional y de superficie de la carrera de Fisioterapia en
una institución educativa superior de Huaral.

Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación que estamos realizando para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el curso de anatomía funcional. A continuación, te
presentamos algunas preguntas relacionadas con los conocimientos adquiridos en la
asignatura de Anatomía funcional, por favor léelas atentamente y responde según
corresponda.

Preguntas

1. ¿Plano sagital y eje........... producen el movimiento de flexión?

Anteroposterior ( ) Vertical ( ) transversal ( ) Coronal ( )

2. Relacionar columnas

a) Bíceps braquial ( ) Tronco

b) Tibial anterior ( ) Antebrazo
c) Pronador redondo ( ) Pierna
d) Romboides ( ) Brazo

3. Marque (V) Verdadero o (F) Falso

a) El músculo Braquial anterior realiza la flexión de codo ( )

b) El músculo abdominal realiza la extensión del tronco ( )
c) El músculo glúteo mayor realiza flexión de cadera ( )
d) El músculo deltoides fibras posteriores realizan extensión de hombro ( )

a) FVVV b) VFFV c) FVVF d) VFVV

4. ¿Qué músculo No realiza la rotación interna del hombro?

Subescapular ( ) Pectoral mayor ( )

Redondo mayor ( ) Infraespinoso ( )

5. ¿Cuál es el rango articular normal del hombro en abducción?

a) 120º
b) 135º
c) 180º
d) 90º

6. ¿En cuántos planos se moviliza la articulación del hombro?

a) 1
b) 2
c) 3
d) 4

7. ¿Qué músculo se encarga de realizar dorsiflexión de tobillo?

Gastrocnemios (gemelos) ( ) Tibial anterior ( )

Tibial posterior ( ) Peroneos ( )

8. ¿Qué músculo no pertenece al grupo muscular de los cuádriceps?

a) Semimembranoso
b) Vasto externo
c) Recto anterior
d) Vasto intermedio

9. ¿Es un hueso de la mano?

Astrágalo ( ) Escafoides ( )

Ganchoso ( ) Cuña ( )

10. ¿Es un tipo de contracción en la que no varía la distancia de los extremos del músculo que se
está contrayendo?

Concéntrica ( ) Excéntrica ( ) Isométrica ( ) Isotónica ( )

 ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES

Datos informativos:
Entrevistador:_________________________________________________________
Lugar y Fecha: _________________________________________________________
Duración: _____________________________________________________________

OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre los
fundamentos de la disciplina de Terapia Física en anatomía funcional y de superficie en los
estudiantes del tercer ciclo de la carrera de Fisioterapia de una institución educativa superior
de Huaral.
Preguntas:
1. ¿Qué actividades o acciones realiza usted para activar los conocimientos y experiencias previas en
los estudiantes del curso de anatomía funcional que comparte?

2. ¿Cómo incentiva la construcción y comprensión de una nueva información en cada temática que
enseña en su área?

3. ¿Qué acciones o actividades realiza usted para que el estudiante construya sus propios
conocimientos y profundice los temas que aborda en cada clase?

4. ¿De qué forma logra que sus estudiantes integren los antiguos conocimientos con los nuevos
durante el proceso de enseñanza -aprendizaje?

5. ¿Usted cómo fomenta en los estudiantes la utilización de los conocimientos en la práctica

cotidiana y puedan dar solución a sus problemas?

6. ¿Qué técnicas aplica usted para promover el aprendizaje significativo? y ¿cómo los aplica?
7. ¿Usted prepara las actividades de clase con anterioridad y los emplea de manera organizada y
coherente?
8. ¿De qué forma diseñas actividades para buscar aprendizaje significativo en los alumnos?

9. ¿Usted considera importante realizar la planificación de las sesiones de clase?, ¿porque?

10. ¿Qué tipo de evaluación utiliza y como lo realiza en su sesión de clase?

11. ¿Qué recursos didácticos físicos y digitales utiliza en cada sesión de clase para lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes? y ¿cómo los emplea?
12. ¿Usted suele diseñar y seleccionar de manera pertinente para cada sesión de clase los recursos
pedagógicos? y ¿Qué importancia tiene para usted?
 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DEL CURSO DE ANATOMIA
FUNCIONAL EN LA CARRERA DE FISIOTERAPIA

DATOS GENERALES:

Observador: __________________________________________________________________
Carrera: ________________________________ Ciclo: _______________________________
Asignatura: __________________________________________________________________
Tema de la sesión de clase: _____________________________________________________
Fecha: __________________________________Horario: _____________________________
OBJETIVO: Constatar la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre el
desarrollo de estrategias didácticas para mejorar el aprendizaje significativo del curso Fisioterapia en
Anatomía funcional y de superficie en los estudiantes fisioterapia de una institución educativa
superior de Huaral.
Nº INDICADORES A EVALUAR
INICIO
El docente se preocupa por la organización del salón y preparación de los recursos didácticos. Sillas, mesas,
1 videos, audios, iluminación y otros.
Establece contacto con los estudiantes a través de una conversación, anécdota y vivencias del día, para activar
2 y provocar la motivación inicial.
A partir del diálogo y la comunicación establecida con los educandos, el docente orienta los objetivos de la
clase y la importancia del tema con la formación profesional. Indica cómo será la organización de la clase y los
3 exhorta a preguntar, concentrarse y atender para comprender el contenido y puedan realizar las tareas bien
DESARROLLO
El docente presenta el contenido demostrando dominio y el empleo de recursos didácticos que facilitan el rol
activo y participativo de los estudiantes que a través del intercambio expresan libremente sus opiniones,
4 preguntas o juicios respecto al contenido.
Presenta una situación problémica y a través de preguntas va orientando las acciones que deben realizar los
estudiantes para fomentar la observación, el análisis, la comparación, la interpretación, la predicción, y la
5 solución de problemas de la profesión.
Para orientar a los estudiantes en la solución del problema, el docente explica los pasos a seguir a través de
ejemplos variados contextualizados en la práctica profesional, solicitando a los estudiantes sus opiniones, los
6 cuales reciben retroalimentación permanente.
Luego, presenta otros ejemplos con la finalidad de que los estudiantes asimilen y comprendan el contenido y
7 desarrollen las habilidades necesarias para lograr el objetivo de aprendizaje para la sesión.
Seguidamente organiza una serie de actividades grupales con la finalidad de que los estudiantes puedan aplicar
el contenido tratado en clase de manera autónoma orientados hacia la comprensión y a que apliquen acciones
conceptuales, procedimentales y actitudinales que contribuyen a la formación investigativa de los estudiantes y
8 al logro de los objetivos de aprendizaje.
El profesor explica la actividad y cómo serán evaluados integralmente en la clase.
9
El profesor utiliza métodos de enseñanza que promueven el rol activo de los estudiantes para estimular el
desarrollo de las habilidades investigativas como el análisis, síntesis, comparación, diagnóstico y plantear
10 solución de problemas de la profesión.
Durante la realización de las actividades, el docente fomenta el respeto a las opiniones de los demás, el
11 profesionalismo, la ética, el compromiso con la profesión y la actividad científica.
CIERRE
Los estudiantes exponen los resultados de los trabajos en equipos y el resto del aula emite criterios de la
12 calidad del trabajo presentado a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El docente reconoce los procesos de las actividades y las tareas de aprendizaje, utilizando un modelo de
13 evaluación que estimula la la metacognición y autorregulación de los estudiantes.
El profesor destaca los logros de la clase y las actitudes de los estudiantes y motiva a los demás a seguir
14 mejorando su aprendizaje con acciones concretas para cada equipo e integrante.
Anexo 4: Certificado de validez de los instrumentos de recolección de datos
Anexo 5: Resultados estadísticos del cuestionario aplicado a los estudiantes
Anexo 6: Transcripción de la entrevista y la observación
Anexo 7: Codificación (relación de códigos)

Familia de código: Gestión del tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

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UH: familias
File: [D:\ATLAS\familias,,.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2020-02-01 16:28:24
______________________________________________________________________

Creado: 2020-01-21 22:55:06 (Súper)

Códigos (25): [15 minutos perdidos en hablar por el celular] [41% de los estudiantes mencionan casi siempre ponen el
practica lo adquirido] [Aprendizaje y su relación con la vida cotidiana] [Divulgar la educación en el ámbito familiar] [Docente se
retira más temprano por asuntos personales] [El docente llega con 30 minuto de retraso] [El problema a veces son las
circunstancias que se presentan] [Estudiantes fuera del salón] [Estudiantes pierden el tiempo conversando y el docente llama la
atención] [Estudiantes se relajan mientras el docente habla de otras cosas] [Estudiantes y el docente conversan y pierden el
tiempo] [Impartir los conocimientos aprendidos] [Impulsar nuestra carrera] [La educación en prácticas cotidianas] [Lo aprendido
hoy se utilizara en la vida cotidiana] [Los conocimientos no son para uno mismo] [Muchas veces aconsejamos a los pacientes
pero no a nuestros familiares] [No alcanza el tiempo porque tienes que retroceder y conectar los conocimientos] [Ofrecer lo
aprendido a la comunidad] [Otras carreras utilizan lo aprendido en su vida cotidiana] [Pocos estudiantes al inicio de la clase,
retrasa todo] [Poner en práctica lo aprendido sino se pierde] [Puede presentarse un evento y alterar toda tu planificación]
[Utilizar lo aprendido en cualquier circunstancia] [Utilizar lo aprendido en la vida cotidiana]
Cita(s): 25

Familia de código: Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

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UH: familias,,
File: [D:\ATLAS\familias,,.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2020-02-01 16:37:02
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Creado: 2020-01-21 22:43:34 (Super)

Códigos (25): [15 minutos perdidos en hablar por el celular] [El docente explica cómo será e..] [El docente llega con 30
minuto de retraso] [El docente utiliza técnicas de evaluación] [El problema a veces son las circunstancias que se presentan]
[Estudiantes fuera del salón] [Estudiantes se relajan mientras el docente habla de otras cosas] [Estudiantes y el docente
conversan y pierden el tiempo] [Examen muy sencillo para ellos por ser técnicos] [Excusas para no ser evaluados] [Exposición
como medio de evaluación] [La evaluación se dará a través de preguntas] [Las notas del examen y el comentario se suman] [No
alcanza el tiempo porque tienes que retroceder y conectar los conocimientos] [Preparación para el próximo examen] [Propuesta
para rendir el examen..] [Puede presentarse un evento y alterar toda tu planificación] [Puntos extras en mis evaluaciones]
[Revisión de exámenes] [Se aplicaría siempre que nos d..] [Se sumara las notas del comentario con el examen] [Si mi tema es
más teórico les tomo un examen] [Somete a votación dar el examen..] [Temor a ser evaluados] [Un porcentaje pequeño dicen
nunca evalúa el docente]
Cita(s): 23

Familia de código: Motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de ensenanza-

aprendizaje
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UH: familias,,
File: [D:\ATLAS\familias,,.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2020-02-01 16:50:02
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Creado: 2020-02-01 16:45:30 (Super)

Códigos (19): [Ausencia de estudiante por fal..] [Descubriendo que no es su carr..] [Desmotivación por el área aquí..]
[Docente menciona la confianza ..] [El docente llego entusiasmado ..] [El docente resalta los mejores..] [El estudio te permite
ganar di..] [Estrategias de motivación] [Incentivarlos para un mejor co..] [La rutina de trabajar en el sa..] [La variedad puede
motivar al e..] [Las nuevas actividades pueden ..] [Las respuestas son muy interés..] [Motivación hacia el estudiante..]
[Organización y motivación al i..] [Participación e interés del es..] [Promoviendo el aprendizaje] [Serán personal técnico y tiene..]
[Trabajos al aire libre como mo..]
Cita(s): 19

Familia de código: Importancia de la utilización del aprendizaje en la vida cotidiana

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UH: familias,,
File: [D:\ATLAS\familias,,.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2020-02-01 16:37:29
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Creado: 2020-01-21 23:20:41 (Súper)

Códigos (12): [41% de los estudiantes mencionan casi siempre ponen el practica lo adquirido] [Aprendizaje y su relación
con la vida cotidiana] [Divulgar la educación en el ámbito familiar] [Impartir los conocimientos aprendidos] [Impulsar nuestra
carrera] [Lo aprendido hoy se utilizara en la vida cotidiana] [Los conocimientos no son para uno mismo] [Muchas veces
aconsejamos a los pacientes pero no a nuestros familiares] [Ofrecer lo aprendido a la comunidad] [Otras carreras utilizan lo
aprendido en su vida cotidiana] [Utilizar lo aprendido en cualquier circunstancia] [Utilizar lo aprendido en la vida cotidiana]
Cita(s): 12
Familia de código: Trasmisión básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico
de parte de los estudiantes
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UH: familias,,
File: [D:\ATLAS\familias,,.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2020-02-01 16:38:24
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Creado: 2020-01-21 22:30:13 (Súper)

Códigos (40): [A veces responden los mismos] [Conceptos básicos para un nivel tecnico] [El docente explica cómo será e..]
[El docente utiliza técnicas de evaluación] [En mi caso no dejo trabajo alguno] [Estudiantes no realizan la lectura] [Examen muy
sencillo para ellos por ser técnicos] [Excusas para no ser evaluados] [Exponen conceptos basicos] [Exposición como medio de
evaluación] [Falta de interés en algunos temas] [Información muy simple y sin i..] [La evaluación se dará a través de preguntas]
[La práctica como técnica de ev..] [Las exposiciones son de muy corta duración] [Las notas del examen y el comentario se
suman] [Le doy oportunidad a quien no ..] [Libros de adornos en los diferentes niveles académicos] [Los estudiantes muchas
veces creen todo lo que se les dice] [Los estudiantes no responden a las exigencias del curso] [Los últimos ciclos olvidan los
conceptos basicos] [No leen lo que uno manda] [No procesan la información que tienen] [Preparación para el próximo examen]
[Propuesta para rendir el exame..] [Puntos extras en mis evaluaciones] [Revisión de examenes] [Se aplicaría siempre que nos d..]
[Se busca que los estudiantes interpreten con sus palabras lo aprendido] [Se copia y se pega la informac..] [Se le brinda algo
básico por ser nivel tecnico] [Se sumara las notas del comentario con el examen] [Si mi tema es más teórico les tomo un
examen] [Simple y básico para no confun..] [Solo explico lo básico por ser..] [Somete a votación dar el exame..] [Temor a ser
evaluados] [Toma de conciencia de lo que aprenden] [Un porcentaje pequeño dicen nunca evalua el docente] [Ver al estudiante
interpretar la información]
Cita(s): 39
Anexo 8: Comparación, relación y clasificación de categorías (familias y memorandos
o conclusiones aproximativas)

Memos y citas
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UH: familias,,
File: [F:\ATLAS\familias,,.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2020-02-05 22:37:33
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MEMO: Gestión del tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (0 Citas) (Super, 2020-02-05
22:36:01)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario

Durante la observación se pudo apreciar que los docentes no administran bien el tiempo en la
sesiones de clase, no cumplen con la hora de ingreso llegando hasta con 30 minutos de retraso o
llegan a la hora pero las clases empiezan 30 minutos después, talvez porque aún faltan llegar los
estudiantes y otro grupo está fuera del salón conversando.
También uno de los docentes mezcla problemas personales con la parte educativa utilizando
el celular para hablar por lo menos 20 minutos en el cual los estudiantes escuchan lo que el docente
habla y sus problemas que está pasando y esto genera la risa o distracción del estudiante, lo cual
aprovechan para conversan, usar el celular, salir al baño o salir a comprar algo.
Así mismo uno de los docentes pierde el control con los estudiantes y sale del tema para
entrar a otro tema como gastos de una fiesta, gastos de una promoción entre otros causando
interrupción en su secuencia pedagógica llegando a sumar alrededor de 20 minutos de interrupción y
los estudiantes también fomentan esos los cuales al docente se les va de las manos y salen
hablando de otras cosas que no es del tema de la asignatura.

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MEMO: Importancia de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje (0 Citas) (Super, 2020-02-05

22:35:23)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario

Los entrevistados manifiestan que la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje es

importante, pero todo esto va a depender si el curso que se dicta es más teórico, para eso se estaría
hablando de una evaluación escrita, si el curso es más practico se estaría hablando de las
exposiciones, las preguntas o aportes con comentarios serán sumados al examen escrito o a la nota
de la exposición tendiendo puntos extras para una ayuda en la nota final, pero todo eso va a variar
dependiendo de las preguntas o respuestas que tengas ante el tema hablado, si es interesante o
poco interesante la intervención del estudiante, dándosele la oportunidad más a quien no responde,
porque a veces siempre responden los mismo.
Los exámenes escritos se resuelven frente a los estudiantes para hacerles ver donde se equivocaron
y así resolver cualquier duda y mejorar para más adelante.
Por otra parte, en la observación se apreció que los estudiantes tienen miedo a ser evaluados por
cualquier tipo de evaluación, ya sea escrita, verbal o a través de exposiciones y esto es por el temor
a que les vaya mal o meten escusas para no dar el examen e incluso uno de los docentes les hace
una propuesta para dar el examen y lo somete a votación.

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MEMO: Importancia de la utilización del aprendizaje en la vida cotidiana (0 Citas) (Super, 2020-02-05
22:36:34)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario

De acuerdo con las entrevistas realizadas a los docentes ellos menciona que la carrera de terapia
física tiene que ser impulsada, sobre todo por los estudiantes, todo lo que aprenden tienen que
ponerlo en práctica a partir de los conocimientos aprendidos y el primer lugar donde se empieza es
en la casa, con los familiares divulgando la educación en el ámbito familiar.
Así mismo la encuesta arrojo que un porcentaje del 44% de los estudiantes pocas veces ponen en
práctica lo adquirido y si esto sigue no pondremos en práctica lo aprendido y se pierde, también se
mencionó que, aconsejamos a los pacientes pero no a nuestros familiares, otras carreras fomentan la
salud primero en sus familias luego realizan charlas en hospitales, postas o centros de salud,
lamentablemente la realidad es otra.

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MEMO: Motivación extrínseca e intrínseca durante el proceso de enseñanza-aprendizaje (0 Citas) (Super,

2020-02-01 17:07:00)
No códigos
No memos
Tipo: Commentary

Los entrevistados manifiestan que la motivación es muy impórtate para seguir en esta carrera, los
docentes mencionan que la confianza con los estudiantes es principal para motivarlos,
mencionándole que serán un personal técnico y que tienen que actuar y hablar con propiedad y para
eso se utilizan estrategias de motivación ya que el trabajar en el salón puede llegar aburrir para eso
se trabaja al aire libre ya que la variedad puede motivar al estudiante, otra forma de motivar es
mencionar que el estudio te permitirá ganar dinero, todo esto puede generar participación e interés
del estudiante.
Por otro lado algunos docentes llegan motivados para dar un examen a los estudiantes pero
estos no están preparados o no están presentes y muchas veces se da por causas económicas, no
pueden asistir y eso pude desmotivar el seguir adelante, otra forma de desmotivación es el interés
que tiene estudiante sobre la carrera, la mayoría se da cuenta cuando entran a la parte práctica y
que solo están allí por cumplir una obligación con sus padres y no quedar mal ante ellos.

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MEMO: Trasmisión básica del conocimiento, deficiente argumento y análisis crítico de parte de los
estudiantes (0 Citas) (Super, 2020-02-05 22:31:55)
No códigos
No memos
Tipo: Comentario

De acuerdo a los entrevistados la trasmisión básica del conocimiento para un nivel técnico superior
es suficiente ya que ellos solo serán apoyo al personal universitario, por el contrario si se les brinda
un tema más complejo terminaría por confundir al estudiante, no se les deja mucho trabajo para
buscar ya que todo lo bajan del internet, a causa de esto los estudiantes muchas veces creen todo lo
que se les dice, mencionando que si se dedicaran 100% a la docencia se sentirían obligados a
transmitir mejor la información.
Todo esto trae como consecuencia deficiente argumento y análisis crítico de parte de los
estudiantes, porque no leen lo que uno manda, no procesan la información que tienen, exponiendo
solo conceptos básicos y de muy corta duración esto no genera toma de conciencia de lo que uno
está aprendiendo, esto provocara que los estudiantes no respondan las exigencias del curso,
muchas veces se tiene los libros de adornos y no realizan las lecturas.
Anexo 9: Matriz de datos
Anexo 10: Validación de la propuesta