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ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Docencia

en Educación Superior

ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL APRENDIZAJE

DESARROLLADOR EN LOS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

Tesis para optar el grado académico de Maestro en

Educación con Mención en Docencia en Educación Superior

MIGDALIA IRALINDA CAMPOS RAMOS

Asesora:

Miriam Encarnación Velázquez Tejeda

Lima – Perú

2018
 1

Dedicatoria

Dedico esta tesis a

mi amado padre,
Luis Campos Pérez.
 2

Agradecimiento

Mi gratitud vaya en primer lugar a Dios quien me ha

permitido alcanzar esta meta. Agradezco también, al

equipo del postgrado de la Universidad San Ignacio

de Loyola de manera muy especial a mi asesora, Dra.

Miriam Encarnación Velázquez Tejada por guiarme

hacia el logro de alcanzar el grado de Maestro; así

como a la Dra. Patricia Medina Zuta por su paciencia,

desprendimiento intelectual y pasión por formar

mejores profesionales y también a mis colegas y

amigos de la maestría por su solidaridad y

compañerismo.
 3

Índice de contenido

Pág.

Dedicatoria 01
Agradecimiento 02
Índice 03
Índice de anexos 06
Índice de tablas 07
Índice de figuras y fotos 08
Resumen 09
Abstract 10
Pensamiento reflexivo 11
Introducción 12
Fundamentos teóricos y metodológicos 13
Planteamiento del problema de la investigación 15
Preguntas científicas / hipótesis e ideas a defender 15
Objetivo general 16
Objetivos específicos o tareas de la investigación 16
Categorías y subcategorías aprioristas 17
Población, muestra, muestreo: unidad de análisis 17
Unidades de análisis de la investigación 18
Justificación teórica, metodológica y práctica 18
Metodología de la investigación 19
Tipo y diseño de investigación 19
Métodos empleados 20
Técnicas e instrumentos 24
Estructura de la tesis 24
 4

Capítulo I Marco Teórico

Antecedentes internacionales y nacionales 27

Evolución histórica del estudio 31
Fundamentos teóricos del aprendizaje/proceso psicológico complejo 36
Factores que inciden en el aprendizaje 40
Reflexiones sobre los tipos de aprendizaje 46
Características del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador 51
Enfoque teórico curricular sobre la enseñanza del idioma inglés 55
Métodos que estimulan la enseñanza del idioma Inglés 56
Conceptualización de la estrategia metodológica 64

Capítulo II Diagnóstico o trabajo de campo

Análisis, interpretación y discusión de los resultados 70
Procesamiento de la información. 71
Análisis e interpretación categorías emergentes 84
Triangulación y discusión de resultados 86
Conclusiones aproximativas 90
Necesidad de una propuesta metodológica 91
 5

Capítulo III Propuesta: modelación y validación 93

Propósito y fundamentación 93
Diseño gráfico funcional de la propuesta 95
Desarrollo e implementación de la propuesta 106
Categoría didáctica desarrolladora 107
El rol del docente El rol del estudiante 112
El rol del grupo 114
Exigencias de la actividad de aprendizaje 115
Momentos del proceso de enseñanza aprendizaje 116
Características de la secuencia metodológica 116
Requisitos a cumplir para la aplicación de la propuesta 117
Propuesta talleres de capacitación docente 118
Orientaciones para la aplicación de la propuesta 119
Validación de la propuesta metodológica por criterio de expertos 120
Conclusiones 125
Recomendaciones 127
Referencias 128
 6

Anexos

Índice de anexos Pág.

Anexo N°1 Matriz metodológica 144

Anexo N°2 Matriz de categorización 146
Anexo N°3 Ficha de evaluación de los especialistas 147
Anexo N°4 Entrevista a los directivos 153
Anexo N°5 Entrevista a los docentes 156
Anexo N°6 Guía de observación de clases 158
Anexo N°7 Encuesta a estudiantes 163
Anexo N°8 Tablas estadística de encuesta alumnos (1-7) 165
Anexo N°9 Prueba pedagógica 172
Anexo N°10 Guía de análisis documental 176
Anexo N°11 Currículo de la asignatura Inglés 178
Anexo N°12 Sesión de clase 183
Anexo N°13 Rubrica 184
Anexo N°14 Rubrica 185
Anexo N°15 Fotos de estudiantes desarrollando actividades 186
Anexo N°16 Modelo de instrumentos validados 187
Anexo N°17 Validación de la propuesta 191
 7

Índice de tablas Pág.

Tabla 1 Categorías y subcategorías 17

Tabla 2 Técnicas e instrumentos 25
Tabla 3 Resumen de análisis prueba pedagógica 82
Tabla 4 Unidad de contenido II 101
Tabla 5 Diseño de talleres de capacitación docente 119
Tabla 6 Selección de los especialistas 121
Tabla 7 Tabla de Valoración de la propuesta 121
Tabla 8 Valoración interna 122
Tabla 9 Valoración externa 123
Tabla 10 sumatoria de valoración 123
Tabla 11 Consolidado de valoración 123
 8

Índice de figuras Pág.

Figura 1 Esquema categorías emergentes 85

Figura 2 Esquema categorías aprioristas 87
Figura 3 Esquema estrategia metodológica 105
Figura 4 Momentos del proceso de enseñanza 116

Índice de fotos Pág.

Fotos 184
 9

Resumen

El objetivo de la investigación se orientó a diseñar una estrategia metodológica para

contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II,

de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle. Es una investigación educacional de tipo aplicada, caracterizada por tratar el

problema científico desde el paradigma socio crítico - interpretativo. En el proceso se

empleó el método cuanti y cualitativo, en la búsqueda de las causas del problema a fin de

transformarlo. La relación dialéctica encuentra su basamento científico entre el ser y el

pensar frente a la realidad de la enseñanza- aprendizaje del Inglés. La muestra de estudio

se seleccionó mediante el muestreo intencional no probabilístico y la conforman cinco

docentes y 30 estudiantes. Como parte del diagnóstico se emplearon diversas técnicas e

instrumentos: entrevista semiestructurada y observación de clases a los docentes; prueba

pedagógica y un cuestionario a los estudiantes que, permitieron constatar la objetividad del

problema. Como conclusión general se aporta a la práctica pedagógica una estrategia

metodológica que contribuye al desempeño del docente al dirigir el proceso de enseñanza-

aprendizaje del idioma inglés con el fin de estimular el aprendizaje desarrollador en los

estudiantes.

Palabras claves

Aprendizaje desarrollador, motivación, emoción, interés, estrategia metodológica.

 10

Abstract

The objective of the research work was oriented to design a methodological strategy to

contribute to the learning developer of the students of the English language Education of

the National University of Education Enrique Guzmán y Valle. The methodology used is

oriented to the applied qualitative educational research characterized by treating the

scientific problem from the critical - social epistemological approach. In it, the qualitative

method integrated dialectically into quantitative in the theoretical systematization and

description of the object to be transformed and resolved preponderantly. Such a dialectical

relationship finds its foundation by relating being and thought to the reality of teaching-

learning the English discipline. The study sampling was to be selected using the intentional

sampling technique; composed by 5 teachers and 30 students. Various methods and

techniques were used such as: interviews and observation of classes to teachers, a

pedagogical test and a questionnaire to the students that allowed to verify the objectivity of

the studied object and enriched the researcher's evidences to the teaching-learning process;

the level of student learning and, in general, analyzed the real state of the problem.

Pedagogical practice contributes as a product of research a methodological strategy that

given its theoretical and didactic foundations contribute to a better performance of the

teacher by directing the teaching learning process with the aim of stimulating the learning

developer of the students of English language.

Key words

Developer learning, motivation, emotion, interest, methodological strategy.

 11

Pensamiento reflexivo

El docente es modelo multiplicable de una sociedad

dado a que su personalidad y carácter son ejemplos

repetibles de generaciones. Por ello, debería

procurar ser siempre reflexivo, constructivo, amical,

metódico y disciplinado, ya que así conduciría a sus

discípulos exhibiendo en sus actos responsabilidad,

amor, tolerancia, respeto, y sabiduría para valorar el

privilegio de ser libres y felices.

Elaboración Propia.
 12

Introducción

El proceso de globalización como manifestación de la revolución científico- técnica ha

penetrado en todas las ramas del quehacer humano: político, económico, cultural, científico

y social. Ello exige de los países una gran responsabilidad para llevar a cabo una educación

de calidad que provoque mejoras permanentes en el desarrollo intelectual humano

conforme a la propuesta de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (Unesco) y los objetivos de desarrollo sostenible (Delors, 1996;

Peñaloza, 2004; Biggs, 2006 y Naranjo, 2009).

Para afrontar ese reto se necesita que los sujetos desarrollen el pensamiento reflexivo, el

lenguaje y las habilidades comunicativas para apropiarse de los conocimientos, valores

morales y la cultura de su entorno social para que se pueda comunicar amplia y

acertadamente y relacionarse tanto en forma oral como por escrito (Lomas, Tusón y Osorio

2000; Proyecto Tunning 2003; Roméu, 2007 y Cassany, 2009).

Desde este punto de vista se necesita que los estudiantes se apropien de un sistema de

conocimientos, habilidades, y competencias integrales que les permita potenciar el

pensamiento crítico, asimilar la información, procesarla, y asumir posiciones para proponer

alternativas de solución a los problemas de su entorno social como lo indican (Zabalza

2003, Solé 2006, Cornejo 2008, Bozu y Canto 2009 y Arce 2012).

Es necesario orientar la enseñanza universitaria a desarrollar el pensamiento y las

actitudes de asertividad en los estudiantes, tal que incida en la formación integral de los

profesionales tanto en lo académico, laboral, investigativo innovador y creativo de mejoras

permanentes, adecuándolo a su generación y sociedad como plantea el Proyecto Tunning y

la Conferencia Mundial de Educación Superior (Proyecto Tunning 2003 y Fracias 2009).

 13

Al respecto González (2008) expresa que el profesional en formación desarrolla su

potencial humano, la creatividad y la innovación a partir de las exigencias de la actividad,

las características personales, los estilos de aprendizaje y las habilidades que desarrolle

para aprender a resolver problemas. Ello requiere de que los participantes sean

responsables y se comprometan a alcanzar metas y su autorrealización profesional con

esfuerzo, entusiasmo y dedicación como refieren (Fernández, Izaguirre, Arandia, Ruiz de

Gauna y Ezeiza, 2012 y Gallardo 2014).

Por su parte, la Unión Europea (UE) revela que, tanto en el sector público como el

privado, día a día aumenta el número de personas que estudian el Inglés porque sirve de

puente de comunicación y entendimiento en miles de comunidades lingüísticas. Un estudio

realizado en Malasia, refiere que desde hace varios años en las comunidades chinas, indias

y malayas; para lograr sus metas educativas y laborales, se han abierto escuelas para el

estudio de la lengua inglesa desde el nivel primario (Naciones Unidas 1994 y 2015, British

Counsil, 2013 y 2015).

En línea con esas exigencias, la Ley Universitaria Nro. 30220 (2014), en los artículos

20 y 21, expresa el carácter bilingüe y valora la diversidad cultural de la nacionalidad

peruana. Este hecho permite fortalecer el multilingüismo del pueblo peruano; resaltando

sus valores culturales, sus aspiraciones sociales y económicas garantizando la perduración

de la lengua materna, el castellano como segunda lengua y el Inglés como lengua

extranjera (Ministerio de Educación, 2003).

En tal sentido, el aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, tal como lo

refieren Cassany (2009) y Katson (2017) requiere de una enseñanza analítica, reflexiva,

problematizadora que potencie el desarrollo del pensamiento, las habilidades

comunicativas con énfasis en el oído fonemático y la comprensión en los estudiantes

permitiéndoles acceder a la información, procesarla con miras a ampliar su campo cultural

 14

y nivel de profesionalidad acorde a los estándares internacionales.

De este modo se hace necesario que los estudiantes conozcan la importancia y el valor

que tiene a nivel mundial, los beneficios que aporta, y las oportunidades que le ofrece a su

formación cultural y profesional para que sienta interés por su aprendizaje y sea una

experiencia significativa para ellos. Ese estado de satisfacción debe lograrlo el docente en

el aula con la aplicación de métodos, procedimientos y estrategias que estimulen la

motivación intrínseca y extrínseca para que sean conscientes de lo que aprenden, cómo lo

aprenden, qué importancia tiene y su aplicación en la solución de problemas habituales

como expresan (Vygotsky, 1978; Ausubel, 1983; Gonzales, 2003; Castellanos ,2007;

Froufe 2011; Sáez 2014; Ortiz 2015; Cruz y Velázquez, 2017 y Mora, 2017).

Coherente con lo anterior, el Gobierno Peruano ( 2014) de conjunto con Ministerio de

Educación (Minedu), puso en práctica el Programa Nacional de Enseñanza del Inglés para

los Niveles de Primaria y Secundaria Básica, a través del y su plataforma web en las

instituciones educativas. Entre sus acciones contempla la capacitación docente en la

didáctica del idioma, otorgamiento de becas a los profesores para perfeccionar los

conocimientos idiomáticos en el Reino Unido y los Estados Unidos de Norteamérica, entre

otros beneficios que han permitido mejorar la enseñanza aprendizaje de esta disciplina

(Minedu, 2014, British Counsil 2015 y Naciones Unidas 2015).

Congruente con ello, en el perfil de la carrera de Educación, especialidad Inglés de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (2004) se plantea como

competencia comunicativa a lograr en los estudiantes: escuchar, comprender, escribir, leer

y hablar; demostrando las habilidades lingüísticas en la construcción sintáctica,

pronunciación y vocabulario adecuados, coherencia entre el plano fónico y gráfico de la

lengua y al expresar palabras, frases, oraciones y sencillos diálogos con sentido completo

tanto de forma oral como por escrito.

 15

Sin embargo, en la práctica pedagógica se observa que los estudiantes presentan

deficiencias en los conocimientos y el desarrollo de las habilidades comunicativas;

evidenciadas en la falta de escucha y comprensión, dificultando la relación fonema,

grafema para producir palabras, frases y oraciones y poder comunicarse; presentan

dificultades en la articulación fonológica, auditiva, lectora y en la comunicación, tanto oral

como escrita ocasionándoles baja autoestima, desinterés y desmotivación por el

aprendizaje del idioma de estudio de manera general.

Esta problemática manifiesta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, necesita de la

búsqueda de soluciones a través de la investigación, de manera que se mejore la calidad del

aprendizaje y el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes. Por las

razones expuestas, se platea el siguiente problema de investigación:

Problema de investigación.

¿Cómo estimular el aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés

Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique

Guzmán y Valle de Lima?

Preguntas científicas que guían la investigación.

¿Cuál es el estado actual del aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la

asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima?

¿Cuáles son los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan el aprendizaje

desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación

de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima?

¿Cómo modelar la estrategia metodológica que contribuya al aprendizaje desarrollador en

los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la

 16

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima?

¿Cómo validar por criterio de expertos la efectividad de la estrategia metodológica para

contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II

de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle de Lima?

Objetivo general.

Diseñar una estrategia metodológica que contribuya al aprendizaje desarrollador en los

estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.

Objetivos específicos.

Diagnosticar el estado actual del aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la

asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.

Sistematizar los fundamentos teóricos-metodológicos que sustentan el aprendizaje

desarrollador en los estudiantes de la asignatura de Inglés Básico II de la carrera de

Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.

Determinar los criterios teóricos y metodológicos que permiten modelar una estrategia

metodológica para contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la

asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación de la Universidad Nacional de

Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.

 17

Validar la efectividad de la estrategia metodológica modelada para contribuir al

aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera

de Educación de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle de Lima.

Tabla 1.

Categorías y subcategorías apriorísticas.

Categoría Subcategoría

II. Aprendizaje desarrollador: .Activación- Regulación

Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza .Significatividad

en el individuo la apropiación activa y creadora de la
cultura, propiciando el desarrollo de su auto
perfeccionamiento constante, de su autonomía y .Motivación por aprender.
autodeterminación, en íntima conexión con los
necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social (Castellanos 2007).

II. Estrategia metodológica: Proceso de enseñanza-

aprendizaje
La estrategia metodológica se orienta a mejorar la
dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje, lo .Métodos problémicos.
cual está condicionado por la preparación teórica y
didáctica que requiere el docente para conducir el .Rol del docente.
aprendizaje desde una perspectiva problematizadora,
dialógica y reflexiva en la que los estudiantes son Rol del estudiante
conscientes de las transformaciones que alcanzan en
las formas de pensar, sentir y hacer (Velázquez,
2014).
Fuente: Elaboración propia (2018).

Población, muestra, muestreo: unidad de análisis.

La población la conforman 340 estudiantes de II ciclo, 24 docentes y tres

directivos de la especialidad de Inglés con varios años de experiencia en la carrera de
Educación, especialidad Inglés en la Universidad Nacional de Educación, Enrique
Guzmán y Valle, de Lima.
La muestra de estudio seleccionada por conveniencia la conforman 30 estudiantes
de II ciclo, tres docentes y dos directivos de la especialidad de Inglés con varios años de
 18

experiencia en la carrera de Educación, especialidad Inglés en la Universidad Nacional de

Educación, Enrique Guzmán y Valle, de Lima.

Unidades de análisis en la investigación.

En la investigación se utilizaron como unidad de análisis dos directivos, tres

docentes y treinta estudiantes de la asignatura Inglés Básico II, las fuentes de información
científicas especializadas y los documentos normativos que regulan el proceso formativo
de los profesionales en la institución universitaria.
 19

Justificación.
En el plano teórico, la investigación se justifica en la preocupación que existe por el

bajo rendimiento académico de los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la

Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle. En el aspecto teórico, esta

investigación sigue los fundamentos del enfoque cognitivo abordado por Vygotsky 1987;

Flavell (1996); Castellanos 2004, Bruner (2011); Ortiz 2015, Mora 2017, quienes

conceptualizan el aprendizaje como un proceso social e individual complejo desde una

perspectivas sociocultural que inciden en el pensar, conocer, sentir y hacer de manera

integral en el sujeto. Se sistematizaron las concepciones didácticas de la enseñanza de la

asignatura Inglés Básico II como lo revelan, Castellanos 2001, Valles y Valles (2006),

Harmer (2009), Rico et al. 2013, Velázquez (2014), y Álvarez et al. (2015) quienes

proponen estrategias de enseñanza en sus tres dimensiones: comunicativas, cognitivas y

socioculturales que fundamentan el proceso de aprendizaje.

En el aspecto metodológico.
Se aporta a la comunidad de profesionales de la educación, especialistas Inglés, un

modelo teórico-práctico que dados sus fundamentos científicos y metodológicos, orienta a

los docentes de manera eficiente a dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje con el

empleo de métodos activos y problémicos en aras de contribuir al aprendizaje desarrollador

de los estudiantes. La estrategia metodológica se orienta a promover un cambio en los

estudiantes en las formas de asimilar los conocimientos, el desarrollo de las habilidades

comunicativas y formativas de manera integral.

El aspecto práctico.
Se concreta en la estrategia metodológica propuesta como un modelo teórico-

práctico que dados sus fundamentos científicos, psicológicos, sociológicos, lingüísticos y

 20

didácticos, capacita y guía a los docentes en cómo dirigir el proceso de enseñanza-

aprendizaje en función de potenciar el tránsito del nivel real al potencial de los

educandos, lo cual provoca cambios en las formas de asimilar y procesamiento de la

información hasta producir un conocimiento consciente y su aplicación práctica para el

desarrollo de las habilidades comunicativas lingüísticas del Inglés. Para validar el

producto científico se aplicó el método de criterio de expertos quienes dieron fe del valor

científico de la propuesta.

Metodología de la investigación.
Tipo y diseño de investigación. El estudio responde al paradigma sociocrítico e

interpretativo, enfoque cualitativo y responde a una investigación educacional de tipo

aplicada que, se orientada a la búsqueda del conocimiento para hacer, actuar, modificar, y

construir un aprendizaje de forma dialéctica. Al respecto, Cabrera y Pesantez (2015)

expresan que el carácter dialéctico se basa en las funciones metodológicas de los niveles

del conocimiento en la relación entre el ser y el pensar, en la objetividad de la verdad y el

papel de la práctica como criterio valorativo del conocimiento.

Desde esas perspectivas y mediante el método científico, se sistematizaron los

referentes teóricos, prácticos y metodológicos, permitiéndole a la autora, observar y

reflexionar desde posiciones teóricas holísticas, las causas que generan el problema, aplicar

los instrumentos, procesarlos y producir un nuevo conocimiento que se concreta en una

estrategia metodológica que contribuye a un aprendizaje desarrollador en los estudiantes.

En este tipo investigación no experimental los elementos de estudio se observan en

su contexto y transversalidad. Al respecto, Lanuez, Martínez y Pérez (2013) aseveran que,

 21

en la investigación científica como proceso y resultado se logra en el marco del enfoque

educacional que, integra de forma creativa los métodos cuantitativos y cualitativos en

función de las características y contextos del objeto de estudio orientado a la formación

integral de los educandos mediante una praxis holística.

Métodos empleados.

Métodos del nivel teórico.

Los métodos de nivel teórico ayudan a interpretar la información del objeto de

estudio; al respecto, Cerezal y Fiallo (2005) y Hernández, Fernández, y Baptista, (2014),

refieren que, los métodos teóricos permiten extraer la información de las fuentes confiables

y establecer conclusiones al utilizar el razonamiento lógico a partir del análisis, la reflexión

y la síntesis de la información recogida.

Histórico- lógico.

El método histórico lógico, admite examinar la búsqueda de la información de

forma lógica, e incluso arribar a nuevos conocimientos, tal como lo manifiestan, Rodríguez

y Pérez (2017). Se estudian los antecedentes históricos para establecer la relación del

origen y la evolución del estado actual del proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma

Inglés; los datos recopilados contribuyeron a diagnosticar e ilustrar el desarrollo del

aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes.

Análisis- síntesis.

Según Cerezal y Fiallo (2005), hacer un análisis es estudiar un hecho de manera

específica teniendo en cuenta el escenario y lugar; dicho de otro modo, analizar es

descomponer mentalmente el todo en las partes y notar sus cualidades y propiedades.

Añaden los refe ridos analistas que la síntesis aprueba combinar las partes en un todo y

describirlas conforme se les observa realmente. El análisis de los documentos se aplicó

durante la sistematización de la aplicación y procesamiento de los instrumentos,

 22

permitiendo dar una visión que enriqueció los fundamentos teóricos y contribuyó a

desarrollar el interés por el aprendizaje del idioma Inglés.

Inductivo- deductivo.

Dávila (2015), expresa que la vía inductiva-deductiva es un proceso intelectual que

analiza los datos recolectados y a partir de ellos hace generalizaciones. Se empleó al hacer

inferencias para identificar las formas de evaluación del aprendizaje y uso de instrumentos

aplicados en las clases del Inglés, para lograr inferir las bases teóricas metodológicas que

contribuyen a la formación integral de los estudiantes en su proceso de enseñanza-

aprendizaje; y para las inferencias lógicas a partir de un sistema de formulaciones teóricas

de carácter conclusivo, dirigido a perfeccionar la base metodológica y epistemológica de la

presente investigación y a construir la teorización de las categorías y subcategorías.

Análisis documental.

Para Cerezal y Fiallo (2005), se emplea para realizar las consultas y dar

conclusiones pertinentes a los documentos normativos y bibliográficos de manera

científica; el análisis documental admite al hombre pensar, organizar, sistematizar,

generalizar y extraer conclusiones de manera lógica. Este análisis se utilizó para dar

soporte a la fundamentación de la investigación y a la elaboración de la propuesta

metodológica.

Analítico-sintético.

Según Rodríguez y Pérez (2017), este método permite establecer generalizaciones y

arribar a formular una síntesis que concluya en un concepto, principio o teoría. Este

método tiene por finalidad sistematizar información y señalar conceptos, leyes, o teorías

necesarias para la construcción del conocimiento. Por tal, se utilizó para generar conceptos

aprioristas que ayudaron a esclarecer el estudio.

 23

Modelación.
Según Valle (2007), la modelación es la parte más importante de un trabajo de

investigación científica; es materializar un modelo desde su basamento teórico,

metodológico y práctico de manera precisa y completa. Se utilizó para modelar la

propuesta, señalar los fundamentos teóricos y metodológicos en forma lógica, destacando

el rol del docente y del estudiante para lograr el interés y un aprendizaje desarrollador en

los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la carrera Ciencias de la Educación.

Estadístico-matemático.
De acuerdo con Caís (2002) el método estadístico ayuda a calcular los datos de la

matemáticamente, se demuestran en las herramientas y ayudan a estimar la cantidad de

validez. Se empleó para realizar el procesamiento de la información mediante la estadística

descriptiva que sirvió para procesar los datos obtenidos del diagnóstico y realizar el

análisis correspondiente para la cual se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos.

Técnicas e instrumentos del método del nivel empírico.

Durante la investigación se emplearon diversos métodos del nivel empírico y sus

correspondientes instrumentos, los cuales ayudaron a describir las características

fundamentales del objeto de estudio de esta investigación. Los métodos empíricos, según

Fiallo (2005), se refiere tanto a la observación como a la manipulación de los objetos de

estudio. En la investigación se emplearon los siguientes:

Observación a clases a los docentes.

Se llevó a cabo con el propósito de comprobar los conocimientos teóricos

metodológicos que tiene el docente al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

asignatura Inglés Básico II en los estudiantes de la carrera de Educación de la Universidad

 24

Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Para tal fin, se utilizó una guía de

observación de clase.

Encuesta a estudiantes.
Se aplicó a los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II para conocer el nivel de

satisfacción, interés, gustos, preferencias, modos de aprender y la motivación que perciben

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello se empleó un cuestionario de quince

preguntas.

Entrevista al docente.
Se aplicó para comprobar el nivel de conocimientos teóricos y didácticos que

poseen los docentes sobre los fundamentos lingüísticos del aprendizaje del Inglés, el

aprendizaje desarrollador y la didáctica para planificar y dirigir el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Para ello se empleó una guía de entrevista semiestructurada de ocho preguntas

y se utilizó un cuestionario al docente.

Prueba pedagógica.
Se llevó a cabo para comprobar el nivel de conocimientos y el desarrollo de las

habilidades comunicativas que han alcanzado los estudiantes en la asignatura Inglés

Básico II según las exigencias del perfil de la carrera. Para tal efecto se utilizó un

cuestionario incluyendo las cuatro habilidades lingüísticas.

Análisis documental.

Se aplicó para conocer los documentos normativos de la escuela como planes de

clase y el perfil del plan de estudio mediante la malla curricular. Todos estos documentos

fueron interpretados para mejor sustento de esta investigación.

Criterio de expertos.

Se utilizó para validar la efectividad de la estrategia metodológica propuesta para

contribuir al aprendizaje desarrollador de los estudiantes en la asignatura Inglés Básico II.

 25

Para tal fin se empleó una carta dirigida al especialista y una lista de cotejo.

Tabla 2.

Técnicas e instrumentos.

Técnicas Instrumentos
Entrevista semiestructurada a directivos. Guía de entrevista
Entrevista semiestructurada a los docentes. Guía de entrevista
Observación a clases a docentes Guía de observación a clase
Prueba pedagógica a los estudiantes. Cuestionario de ejercicios a los estudiantes
Encuesta a los estudiantes. Cuestionario a estudiantes.
Análisis documental Guía de cotejo del perfil del estudiante.

Fuente: Elaboración propia (2018).

Estructura de la tesis.

La estructura de la tesis se inicia con la introducción que comprende los aspectos del

diseño teórico metodológico que detalla el proceso seguido en la investigación. Esta

investigación intencionalmente está elaborada en tres capítulos:

Capítulo I.

Se ofrecen los fundamentos teóricos, prácticos y metodológicos del aprendizaje

desarrollador sistematizados acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina

Inglés Básico II en los estudiantes universitarios. Se sistematizan las categorías y

subcategorías apriorísticas que dan sustento a la investigación.

Capítulo II.

Comprende el diagnóstico o trabajo de campo que permitió constatar el estado actual

del aprendizaje y la enseñanza del contenido de la asignatura Inglés en la práctica. Para ello

se diseñaron, validaron, aplicaron, procesaron los instrumentos y se identificaron las

categorías emergentes que fueron contrastadas con las categorías apriorísticas y arribar a

las conclusiones aproximativas.

 26

Capitulo III.

Comprende la modelación y validación de la estrategia metodológica propuesta que

contempla: propósito; los fundamentos socio- educativos, psicológicos, sociológicos,

pedagógicos y curriculares; esquema teórico funcional; implementación en la práctica y la

validación del producto científico, por criterios de expertos para su posible puesta en

práctica en la asignatura Inglés Básico II.

Al finalizar la tesis, se presentan las conclusiones, recomendaciones, referencias y

los anexos correspondientes.

 27

Capítulo I

Marco teórico

Antecedentes internacionales y nacionales de las investigaciones acerca del

aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes universitarios

Al revisar el tema objeto de estudio, se aprecia que ha sido motivo de investigación su

comportamiento desde el proceso enseñanza-aprendizaje, por diferentes especialistas del

mundo.

A nivel internacional, Benítez y Labrador (2010) realizaron una investigación, cuyo

objetivo fue demostrar que en el estudio del idioma Inglés, es necesaria la utilización de

técnicas múltiples que proporcionen experiencias y situaciones en los estudiantes y los

motive a aprender. Dicho estudio es titulado: Propuesta de estrategia metodológica para la

asignatura Inglés en los estudiantes del cuarto año de Medicina, de la Universidad de Pinar

del Río, Cuba. El grupo utilizó las cuatro habilidades lingüísticas, la técnica de la

entrevista como reforzamiento de la comunicación frecuente en esta profesión y la

discusión como ejercicio de la enseñanza-aprendizaje. Arribó a la conclusión de que,

cuando el docente dinamiza el proceso a través de una técnica planeada, el aprendizaje

logra real significancia ya que el alumno práctica la actividad.

Por su parte Rondón (2012), realizó una tesis de maestría con el fin de aplicar

estrategias docentes para motivar el aprendizaje de la asignatura Inglés en los estudiantes

de la carrera de Psicología en la Universidad de Carabobo- Venezuela. La investigación se

llevó a cabo a través de la modalidad de proyectos con un diseño de tipo no experimental y

estudio descriptivo. La muestra estuvo constituida por 28 estudiantes y tres docentes a

quienes le aplicó instrumentos como: observación de clases, encuestas, y entrevistas que

 28

aportaron una información objetiva. Al final concluye que la aplicación de métodos

problémicos promueve la participación activa de los educandos permitiéndoles no solo

apropiarse del conocimiento, sino de darle significatividad al contenido.

Sánchez, Sánchez y Ramos (2012), de la Universidad Española de Castilla-La Mancha,

sustentaron una tesis con el objetivo es demostrar la necesidad del cambio de forma y

modo del proceso pedagógico en la utilización del material para mejorar la enseñanza. El

trabajo se ejecutó con un total de 178 estudiantes de educación primaria y servicio social.

La muestra fue recogida a través de un cuestionario de cinco dimensiones de análisis y 118

variables. El método científico aplicado es heurístico cuantitativo. La conclusión es que, el

uso de las herramientas de clase es la llave para el rendimiento y motivación de la mejora

de la calidad educacional y la creatividad.

Por su parte, Hernández (2014) desarrolló una tesis de maestría , cuyo objetivo es

proponer una estrategia didáctica basada en la metodología PACIE en los estudiantes de

Inglés en la Universidad Técnica de Ambato. La muestra la integran por 130 estudiantes y

seis docentes a quienes se les aplicaron distintos instrumentos como: prueba pedagógica,

encuesta, cuestionarios y entrevistas que permitió conocer el estado actual del problema

científico. El tipo de estudio fue comparativo experimental con metodología mixta y

concluyó con un rendimiento significativo en el aprendizaje de los estudiantes.

Sánchez, Martínez e Hiracheta (2014), realizaron una investigación titulada: Uso de

material didáctico y las tecnologías de información y comunicación para mejorar el avance

académico en la Universidad Autónoma de Nueva León de México. Los investigadores

utilizaron las TIC como herramientas de ayuda tecnológica. Se aplicó una metodología
 29

basada en el uso de las TIC que mejoró el tratamiento a los temas. Concluye que el empleo

sistemático de las TIC propicia la motivación por el proceso de aprendizaje y despierta el

interés por aprender.

De igual forma, Díaz (2016), llevó a cabo una tesis de maestría con el objetivo de

profundizar el estudio de análisis de errores gramaticales en el aprendizaje del español

como lengua extranjera en los aprendices de español como lengua extranjera de la

Universidad de Córdova. Realizó una descripción constructivista donde empleó el software

Word Smith Tools. El estudio e cualitativo y cuantitativo, cuya triangulación permitió

detectar errores interlinguales desde una didáctica gramatical. Los instrumentos que se

usaron fueron: a los estudiantes, encuesta y un diagnóstico; a los profesores, encuesta. La

muestra la integraron 92 estudiantes y cuatro profesores a quienes se les aplicaron los

instrumentos. La conclusión demostró que, en la evaluación y producción de materiales,

existen errores por adicción, omisión, y selección de palabra que afecta la comprensión.

En tanto, Torres (2017) desarrolló una tesis de maestría, cuyo objetivo es determinar la

influencia de la metodología cuantitativa cuasi experimental empleando las TIC en el

aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes del III ciclo de Ingeniería de la

Universidad Nacional de Chimborazo-Ecuador. Se trabajó utilizando las TIC en el

aprendizaje de las habilidades lingüísticas de la comunicación; destacó la variable

independiente, se enfocó el uso de la tecnología y la comunicación. La población fue de

238 estudiantes a quienes les aplicaron una encuesta y un test. Se concluyó que la

metodología cooperativa mejoró el proceso de aprendizaje y las habilidades del idioma

Inglés en los estudiantes.

 30

Antecedentes nacionales.

En el territorio nacional, Cornejo (2008) realizó una tesis de maestría en la

Universidad Ricardo Palma, con el objetivo es desarrollar la comprensión lectora en

estudiantes del nivel intermedio de Inglés. En este trabajo se investigó sobre material para

potenciar la capacidad de comprensión lectora en el idioma Inglés. El estudio comprobó

que el material auto constructivo mejora de manera significativa la comprensión lectora,

aumentando el desarrollo de la organización de ideas. El método utilizado fue cuantitativo

y cualitativo con una muestra de 125 alumnos y cuatro profesores. A los estudiantes se les

aplico dos exámenes, una encuesta y una prueba de comprensión lectora. También, a los

profesores se les aplicó una entrevista. Arriba a la conclusión de crear estrategias que

ayuden a la comprensión y escucha para mejorar la capacidad auditiva de los estudiantes.

Gutiérrez (2014), quien realizó una tesis con el objetivo de establecer la relación

que existe entre estrategia de aprendizaje y rendimiento académico en los estudiantes de la

especialidad de idiomas de la Universidad Nacional Federico Villarreal. La metodología

empleada fue cuantitativa no experimental, de manera que se observaron las variables

permitiéndose medir la relación, intervención-rendimiento académico. La muestra se

efectuó con 107 alumnos; el recojo de información fue a través del cuestionario, MSLQ

que se aplicó a un total de 100 participantes. La conclusión es que los estudiantes pueden

crear estrategias de aprendizaje para enriquecer la calidad del aprendizaje.

Herrera (2015) en su investigación se trazó como objetivo identificar el uso de los

recursos que se utilizan en el desarrollo de las habilidades comunicativas para el logro de

las competencias de aprendizaje en los estudiantes de Inglés de un centro de idiomas de

 31

Lima-Metropolitana. La metodología empleada es cualitativo descriptivo, y la muestra la

integraron 16 estudiantes universitarios, quienes estudian y trabajan, y cuatro profesores

entre 20-50 años. Empleó un muestreo no probabilístico intencional en la observación de

clases, la cual se contrastó con las respuestas de los profesores. Concluyó que el uso de

recursos y estrategias acelera el ritmo, lo dinamiza y le da significancia.

Zevallos (2016), en su tesis doctoral que tuvo como objetivo determinar el uso de

materiales educativos en el aprendizaje del idioma Inglés en el primer ciclo de Ciencias y

Humanidades de la Universidad Católica del Perú. La metodología empleada fue

cuantitativo-explicativo, cuasi experimental. La población la conformada por 29

estudiantes, de los cuales 19 participaron en el trabajo experimental y 10 de control. Las

técnicas de recolección de datos: encuestas y fichas de aplicación de 10 enunciados

basadas en los niveles de la clase. Arribó a la conclusión de que el uso de videos

pedagógicos incrementa el aprendizaje del idioma Inglés.

Al concluir el análisis de las investigaciones revisadas acerca de la enseñanza-

aprendizaje del idioma Inglés, ha permitido enriquecer los conocimientos sobre cómo ha

sido investigado el problema en la Educación Universitaria. Se corrobora que se han

efectuado diversos estudios orientados a identificar las causas que bloquean las vías

efectivas del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades comunicativas del Inglés en los

estudiantes, los mismos que sirven de fuente teórica a la investigadora.

Evolución histórica del aprendizaje del idioma Inglés en el proceso de enseñanza-

aprendizaje universitario

El estudio se enmarca en un recuento de la evolución de la enseñanza- aprendizaje del

 32

idioma Inglés en el nivel universitario del Perú desde el siglo XX a la actualidad. Para

lograr la coherencia en el análisis, se ha organizado el estudio en tres momentos, con el fin

de recogen los aspectos principales de atención curricular en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Primer momento (1906-1979).

A principios de la era republicana, no era común encontrar personas que hablaran el

inglés dentro del territorio peruano. Por ello, es necesario conocer cómo nace la necesidad

de que se hable el idioma Inglés en el país. Según Fonseca y Peruano (2003) a principios

de los años 90, Thomas Wood, misionero norteamericano y conocedor de la realidad

latinoamericana, arribó al Perú junto a fu familia. Ya en territorio peruano, Wood fundó

una red de escuelas en el Callao.

Luego, en 1906 Elsie Wood, hija de Thomas, fundó la Lima High School. El común de

estas escuelas anglosajonas era la enseñanza del idioma Inglés, con el objetivo de formar

ciudadanos que pudieran influir en las decisiones del país. En el año 1938, en el auditorio

del entonces Lima High School se llevó a cabo el VIII Congreso Panamericano. Este

evento fue de mucha trascendencia y se aprovechó a fundar el Instituto Cultural Peruano

Norteamericano (Icpna).

Esta institución es la que inicia la enseñanza del idioma Inglés en el territorio peruano,

tanto para jóvenes como adultos. Su modernismo y estilo anglosajón no solo cumplió los

procesos pedagógicos, sino que acercó la sociedad americana a la sociedad peruana. En sus

inicios, el instituto funcionó con solo dos alumnos y tres profesores. Su objetivo fue la

enseñanza del Inglés americano y convertirlo en el idioma más basto del mundo (Icpna

,1938 y Fonseca y Peruano 2003).

Por su parte, Zierer-Wu (1978) (refiere que, en la Constitución Política del Perú de

1928, se decretó oficialmente la lengua española como lengua principal; dejándose de lado
 33

dialectos nativos de muchos peruanos especialmente en nuestra serranía. Sin embargo;

simbolizando el respeto a la cultura de sus pueblos, se decretó el plurilingüismo en nuestro

país y se señaló el idioma como asignatura escolar en el nivel secundario y universitario.

Desde entonces, en las ciudades principales, se empezó a enseñarse el Inglés como lengua

extranjera. A mediados de los 60, según el autor referido, se acentúa la falta de profesores

para la conducción del proceso pedagógico en el área del idioma. Es por ello que, el

gobierno decretó la carrera de idiomas en instituciones educativas públicas y privadas.

A pesar de serias dificultades en la gestión por parte del Ministerio de Educación del

Perú, a mediados de los años 70 agrega el autor de referencia, ya se notaban algunos

progresos en la enseñanza del idioma. No obstante, la metodología que se empleaba en la

mayoría de las escuelas nacionales respondía a la pedagogía tradicional. La frecuencia del

dictado de clases en el nivel secundario era de dos horas a la semana, por ello egresaban de

la escuela básica con serias deficiencias en el manejo comunicativo, lo cual se notaban a

grandes rasgos a su ingreso a la universidad.

La metodología aplicada consistía en escribir palabras en la pizarra con su traducción en

español. En 1968, durante el gobierno del General Francisco Velasco Alvarado se creó

algunas reformas educativas que, por políticas internacionales, suprimió la enseñanza de

este idioma en las escuelas por un periodo de dos años. Luego se retomó esta enseñanza en

la sucesión gubernamental del presidente Morales Bermúdez (Letta, 2014).

En general, en esta etapa se aprecia a finales de la década señalada que se acentuó la

falta de idoneidad didáctica en los profesores para conducir el desarrollo pedagógico de

esta disciplina por lo que la metodología empleada era de corte tradicional y memorista,

además de no contarse con textos ni laboratorios de idiomas por lo que se limitaba la

calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

 34

Momento intermedio (1980- 1999).

Se enmarca a partir de la década de los 80, por ser desafiante a nivel mundial. La

enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés no contaba con un diseño curricular formativo

donde se estableciera la malla curricular; no obstante, esta disciplina se reelige como

asignatura obligatoria en el nivel secundario.

En esta fase muchos de los profesores que impartían la asignatura poseían un

conocimiento básico, pero carecían de la metodología y por ello no se alcanzaba un

aprendizaje eficiente en los educandos (Letta, 2014).

En los años 90, con el fin de mejorar la enseñanza de esta materia en las escuelas

públicas, el Ministerio de Educación del Perú, implementó el Programa de Capacitación

Docente (Plancad), con la finalidad de complementar la formación pedagógica y disciplinar

de los profesores del nivel de secundaria, entre ellas el idioma Inglés. Desde entonces, en

los programas de docencia en idioma extranjero, de las universidades, se buscó mejorar la

calidad de la preparación de los docentes para enfrentarse a las clases como se precisó por

el (Ministerio de Educación del Perú, 2015).

Momento actual (1999-2017).

Según el informe de Huayhua (2013) en diciembre del 2005, el Perú y los Estados

Unidos de Norteamérica, firmaron un tratado de libre comercio con el título: La guía de

post grado en el extranjero. En este se hace mención de la necesidad de alcanzar el

dominio de la lengua inglesa como un requisito al postular a la universidad y ser

seleccionado para el otorgamiento de becas de pre o postgrado; proponiendo que el

estudiante domine un idioma extranjero además de su idioma natal (Huayhua, Ayasta y

Choquehuanca 2013).

En tal sentido se precisa que los aspirantes a becas de estudios en el extranjero, deben

demostrar conocimiento y dominio del idioma Inglés, por ser considerado un idioma
 35

universal. Los pentanes son determinantes y debe demostrarse con certificación de

exámenes internacionales como: Test of english as a foreign language (Toefl),

International English language testing system (Ieslts), English for speakers of other

languages (ESOL), Michigan English test (MET) entre otros.

Por ejemplo, si un estudiante peruano desea estudiar en Rusia, deberá demostrar el

dominio del idioma inglés, el ruso y su idioma principal. A propósito de ello, los Ministros

de Educación del Perú y del Reino Unido en el año 2014 firmaron el convenio llamado

Plan Perú, con el objetivo de impulsar la efectividad de la enseñanza del idioma en la

escuela básica y superior. Se aspira con ello favorecer el aprendizaje de los estudiantes y

sean beneficiados con las becas denominadas Presidente de la República y puedan acceder

a la movilidad educativa, de acuerdo al Informe Huayhua, antes mencionado.

De esta manera, los estudiantes de bajos recursos económicos, podrían tener

oportunidades para realizar estudios en el extranjero. De acuerdo a lo planteado por el

Ministerio de educación (Minedu) desde el año 2014, el diseño curricular y el enfoque

didáctico ha mejorado cualitativamente porque se utilizan textos original, materiales

fotocopiados y recursos audiovisuales; no obstante a ello, la mayoría de las escuelas

públicas persiste en emplear el método de la traducción que frena el desarrollo de la

fluidez interactiva y la comunicación en los estudiantes, aunque se observa el empleo de

algunas estrategias metodológica que destacan un mejor desempeño pedagógico de los

docentes en beneficio de los educandos.

En resumen, el análisis realizado ha permitido constatar que en el proceso de

enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés en el país, ha transitado por distintos momentos

que refleja ciertos esfuerzos por potenciar el desarrollo de conocimientos y habilidades

comunicativas en los estudiantes. Se observó que se han aplicado metodologías diversas

sin una posición didáctica sólida orientada a la enseñanza de una segunda lengua lo cual no

ha permitido alcanzar un aprendizaje sólido.

 36

Esta situación requiere reforzar en los estudiantes los analizadores audiovisuales por ser

una lengua de la cual no tienen experiencias ni saberes previos por pertenecer a otra

cultura; lo que precisa del docente aplicar métodos dialógicos y problémicos que orienten

mejor la enseñanza-aprendizaje a fin de contribuir al desarrollo de las habilidades

idiomáticas y comunicativas integrales en los estudiantes.

Fundamentos teóricos del aprendizaje como proceso psicológico complejo

Sobre la categoría conceptual aprendizaje, existen distintas posiciones teóricas y filosóficas

sustentadas por los psicólogos, aunque la mayoría coinciden en que es un proceso social,

complejo y contradictorio. Por ello es preciso reflexionar al respecto.

Epistemológicamente el aprendizaje es considerado como la modificación del

comportamiento, resultado de una experiencia como lo expresa la Real Academia de la

Lengua Española (2017) por tanto; el hombre cuando más aprende, mejora, amplía y

enriquece su comportamiento y su manera de percibir el mundo.

Sobre el aprendizaje Piaget (1981) refirió que, este proceso no significa una

transmisión; sino un proceso de construcción por el sujeto a partir de la asimilación,

acomodación, equilibrio y desequilibrio de las estructuras cognitivas. Al respecto propuso

cuatro estadios de la edad física y mental que desde el punto de vista biológico se

desarrolla el aprendizaje conforme avanza la madurez mental del niño. Al primero lo

denominó: censo motriz, que va de los 0 a 2 años; el pre operacional, de 2 a 7 años; las

operaciones concretas de 7 a 11 años y las operaciones formales de 11 a 16 años.

Esta concepción biologicista, si bien fue un gran aporte en su momento a la teoría del

aprendizaje es incompleta por no considerar el valor de la socialización en el proceso de

adquisición del aprendizaje. En sus fundamentos teóricos Piaget sostiene que el sujeto nace

con un repertorio genético que necesita ser estimulado por el medio que le rodea. En tal
 37

sentido realizó un aporte teórico sobre el pensamiento y consideró que la enseñanza

debería provocar el desarrollo del pensamiento y el lenguaje como mecanismos esenciales

para el aprendizaje.

Otra posición teórica resalta que el aprendizaje es un proceso que adquiere mayor

significancia cuando el sujeto relaciona las experiencias vividas con las nuevas exigencias

que se le presentan como aportó, Ausubel (1983) quien sostiene que, el aprendizaje

significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo

significativo con las experiencias previas que incluye lo cognoscitivo, las habilidades y

actitudes. Así destaca el valor y la importancia que el educando le otorga al objeto de

estudio cuando concientiza qué es y qué importancia posee lo que lo motiva a asimilar un

conocimiento sólido que puede luego aplicarlo de forma satisfactoria en la práctica.

En ese orden cognitivista, Bruner (2011) expresa que, el aprendizaje se caracteriza por

la adquisición de amplificadores culturales, creados, almacenados y transmitidos por una

cultura específica que le permite a la persona trascender su experiencia individual. Por

tanto, a través del aprendizaje el individuo estimula sus capacidades, amplía sus

conocimientos y desarrolla sus habilidades.

Una concepción de aprendizaje integral aporta Vygotsky (1987), al precisar que el

aprendizaje es un proceso psíquico social e individual que se adquiere a través de la

experiencia vivida, ya sea consciente o inconsciente. Lo expresado, podría inferirse que el

hombre desarrolla integralmente su aprendizaje a partir de la influencia y el contacto social

con los demás.

Este tipo de aprendizaje según Vygotsky (1987), y sus seguidores Castellanos (2001,

Zilbertein y Silvestre (2002), Parra (2004), González (2008), Rico et al. (2013),entre otros,

sostienen que el aprendizaje humano es social, motivo por el cual el sujeto comienza a

desarrollar su intelectualidad a partir de la comunicación y la socialización con su entorno

 38

que le permite acumular experiencias. Por ello cuando el niño arriba a la escuela ya tiene

saberes previos que le permiten construir los nuevos de forma consciente en intercambio y

socialización con el docente como mediador y con el grupo de estudio que le toca trabajar.

Otro aporte de Vygotsky (1978) que consolida el carácter social del aprendizaje es su

teoría de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual definió como la distancia que

media entre el nivel real de desarrollo alcanzado y el nivel de desarrollo potencial que

puede lograr un estudiante en la resolución de un problema en colaboración con otro más

capaz. Comprender el trayecto de esta posición teórica, le facilita al docente hacer uso de la

didáctica de la diversidad al dirigir la enseñanza-aprendizaje, al aplicar procedimientos que

promuevan la interacción (profesor-alumno y alumno-alumno), con el fin de estimular al

aprendiz para que exprese sus ideas, exteriorice sus saberes potenciando el pensamiento y

el lenguaje a partir de una actividad de estudio exigente y flexible.

En ese sentido el docente debe estar capacitado y concientizar que el aprendizaje

escolar tiene una historia previa; que el estudiante tiene experiencias, vivenciado múltiples

episodios antes de iniciar la etapa escolar o la clase y que es necesario partir de ello,

porque es una vía para lograr la motivación y el interés.

Al respecto, Vygotsky (1979) hace evidente la relación entre aprendizaje, la educación

y el desarrollo, debido a que el proceso mental, se alimenta, refuerza y estimula a partir de

ese carácter histórico del sujeto en la interrelación dialéctica con otras personas dentro de

un contexto social a lo individual y viceversa.

Se puede resumir según Vygotsky (1987) y reafirmado por González (1997), Silvestre y

Zilberstein (1999), Castellanos (2007), Ginoris (2011), Rico et al. (2013) y Ortiz (2015),

que el aprendizaje como un proceso social e individual permanente, que se orienta desde

un nivel real a un nivel de desarrollo potencial, desde la asistencia o guiado por otro

individuo más capaz, que puede ser un estudiante, un adulto o el docente. De esa manera
 39

asimila la información, la procesa en colaboración con otros y asume posiciones que le

permiten desarrollar sus capacidades para resolver un problema.

De modo similar, Castellanos (2001), Silvestre y Zilbertein (2002), Díaz Barriga y

Hernández (2010), Tobón (2013), Hernández (2014) y Addine et.al (2015) expresan que, el

aprendizaje es un proceso social que se sustenta en la relación de la teoría-práctica, y que el

sujeto en un contexto social va adquiriendo conocimientos y habilidades que pasan a

formar parte de sus experiencias y que en su desenvolvimiento como persona le permiten

dar un valor y un significado desde su formación cultural a las nuevas adquisiciones.

En ese orden de ideas, González (2003), Peñaloza (2004), Castellanos (2007), Crispín

et.al (2011), Tobón (2013), Pozo et. al (2015) y Ortiz (2015)afirman que, aprender es un

proceso de interacción, de apropiación, de construcción y reconstrucción del conocimiento

por el sujeto desde las experiencias y las vivencias socioculturales que tiene el educando,

permitiéndole relacionar la práctica con la teoría y viceversa y la manera de darle sentido es

diversa.

Esta concepción del aprendizaje escolar deja mayor huellas en la modificación de las

formas de pensar y el comportamiento de la persona tanto en la esfera cognitiva como

afectiva, volitiva, motivacional y emocional del estudiante que promueve el desarrollo de

las habilidades de transformar y auto transformarse, como enfatizó Vygotsky (1987) y sus

seguidores. Esta premisa es sustentada por: Gonzáles (2003), Castellanos (2004), Rico et.

al (2013), Ortiz (2015), Zulma, (2016) y Mora (2017) al aseverar que el proceso de

apropiación de la cultura en el individuo provoca modificaciones en las estructuras

cognitivas y su conducta y al interactuar con el ambiente donde se desarrolla.

Por su parte, Picado (2008) expresa que, el docente debe dominar los fundamentos

teóricos del desarrollo de las capacidades de sus estudiantes para planificar la actividad de

aprendizaje en función de sus necesidades, motivaciones e intereses. La enseñanza-

 40

aprendizaje debe estimular las capacidades de pensar, analizar, comprender, valorar y

reflexionar sobre lo que aprende y el valor que tiene ello para la vida. De este modo debe

comprenderse el aprendizaje como un proceso de apropiación que se extiende a lo largo de

la vida en el que intervienen factores biológicos, culturales y sociales.

A tono con ello, Flavell (1996) y Galvini (2013) sostienen que, el aprendizaje es una

experiencia intelectual y emocional en el que el individuo va construyendo su integralidad:

los conocimientos, las destrezas, las capacidades, la inteligencia, y enriqueciendo su

comportamiento en la esfera afectiva en la que forma sus sentimientos, valores,

convicciones, e ideales .En resumen, el aprendizaje escolar desde estas posiciones potencia

el desarrollo integral para la vida.

Otro aspecto para tratar son los factores que inciden en el aprendizaje.

Se argumenta que el aprendizaje es un proceso social y personal volitivo, que radica en

la psicología del individuo y se desarrolla de forma gradual a lo largo de la vida y

dependiendo del objeto de estudio.

Los psicólogos del aprendizaje escolar como: Vygotsky (1987), González (2003),

Castellanos (2007), Ortiz (2008), Gonzáles (2008), Froufe (2011), Héctor (2012), Sáez

(2014), Pozo et. al (2015), Ríos (2015) y Mora (2017) refieren que, en el aprendizaje

intervienen factores de tipo cognitivo, afectivo, volitivo, motivacional y emocional que

deben ser estimulados para lograr la concentración e interés por los educandos y alcanzar

los objetivos previstos.

El psicólogo González (2003), expresa que la personalidad es la organización sistémica,

viva y relativamente estable de las distintas formaciones psicológicas. Es un sistema de

integraciones funcionales de contenidos que participan activamente en las funciones

reguladoras y auto reguladoras del comportamiento, siendo el sujeto quien ejerce estas

funciones según sus motivaciones e intereses.

 41

Sobre la motivación, Castellanos (2007), Ortiz (2008), Naranjo (2009) refieren que, es

una categoría psicológica del sujeto que ha sido tratada por distintos estudiosos como un

proceso constante, inacabable, fluctuante, complejo e irrepetible. Es una característica

universal en los seres humanos que se activa a través de las relaciones interpersonales y el

tipo de actividad que ejecuten las personas.

Las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado

es vigoroso si es dirigido; también puede ser considerado como el proceso por el cual la

persona utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta con el

propósito de lograr un objetivo deseado.

Un aspecto para lograr la motivación en el sujeto es la atención que ponga en la

actividad según la orientación que posea para ejecutarla y el autocontrol que haya

desarrollado de su accionar. Al respecto, Vega (2015) afirma, la atención humana tiene tres

funciones que son: selección de la información, un sistema de control, y un sistema de

vigilancia.

En ese orden de ideas , Naranjo (2009) enfatizó, la motivación responde a las razones u

objetivos de logro de la persona por tal, la motivación para aprender a hacer algo implica

esfuerzo; para lograrlo necesita practicarse lo que se aprende y se fije en el código mental

como un conocimiento aprendido. Los especialistas en referencia expresan que, el

aprendizaje académico requiere de esfuerzo mental y a su vez de motivación, tanto

intrínseca como extrínseca como refieren (González 2003, Alvarenga, Miranda y Torres

2013 y Ortiz 2015).

En línea con lo expuesto, el maestro al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje debe

motivar al alumnado, incorporar actividades atrayentes donde tengan que pensar para

realizarla, analizar, comprender, apreciar el valor de lo aprendido y su aplicación en la

práctica como requisito indispensable para que se produzca un aprendizaje desarrollador

que se alcanza al integrarse en la actividad de estudio, activando la motivación intrínseca y

extrínseca en el aprendiz para evitar el fracaso escolar.

 42

Por ello, deben aplicarse métodos y estrategias problematizadoras, heurísticas, lúdicas y

dialógicas que provoquen el protagonismo del estudiante en la actividad para estimular la

motivación al activarse la ejercitación, la atención y la concentración como mecanismo

volitivo del ser humano durante la asimilación, procesamiento de la información y se

produzca con éxito el nuevo aprendizaje deseado.

En esa dirección, Vygotsky (1987), Gonzales (2003), Castellanos (2007), Froufe

(2011), y Ortiz (2015) expresan que motivar es cambiar las prioridades de una persona; es

un estado volitivo que hay que estimular en el individuo; es producto de la interacción

social en el aula; de la comprensión del contenido, de la orientación, atención e interés que

experimente en la actividad de estudio al ejecutar las acciones a realizar. Acerca de la

estructura de la motivación: Vygotsky (1987), Castellanos (2001), Gonzáles (2003),

Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), Ortiz (2008), Naranjo (2009) y Froufe (2011),

señalan que esta puede ser intrínseca y extrínseca.

La motivación intrínseca se refiere a las situaciones y procesos donde la persona realiza

actividades por el interés, el gusto, la satisfacción, el deseo de superarse y el deseo

creciente por lograr sus metas y sentirse realizada. La motivación extrínseca, responde a

las influencias que recibe la persona del entorno social a partir de las actividades que

realiza donde observa y se apropia de las acciones para responder a las exigencias externas.

Estas perspectivas psicológicas del aprendizaje deben ser conocidas por los docentes al

dirigir el aprendizaje dándole el tratamiento requerido a la personalidad cuando apliquen

métodos y estrategia que estimulen la motivación por aprender en los estudiantes durante la

clase. Para ello es indispensable que los educandos conozcan el valor de las disciplinas que

imparten, ya que deben aplicar los conocimientos y desarrollar habilidades no solo para

resolver la tarea, sino para poder enfrentarse a la solución de los problemas ante la vida

cotidiana.
 43

Cuando el estudiante está motivado por aprender una disciplina determinada o

actividad, alcanza con facilidad el objetivo. Al respecto, Paris y Winograd (2001) y

Fuentes (2009) refieren que para lograr el aprendizaje se requiere de la voluntad del

individuo, de los conocimientos previos y la experticia del docente quien es el mediador

para la asimilación consciente del aprendizaje. El docente ha de conocer que el aprendizaje

es un proceso donde se integran la esfera cognitiva, afectiva, volitiva y emocional

conforme lo aseveran (Álvarez de Zayas 1999, Bolívar 2011 y Mora 2017).

Para lograr un aprendizaje desarrollador, la Neurociencia orienta al docente cómo

interviene lo emocional en el proceso de aprendizaje. Con respecto Delors (1996) y

Zimmerman (2011) refieren que el estudiante aprende cuando se le motiva a aprender. En

tal sentido, el aspecto afectivo desempeña un rol indispensable en el aprendizaje, pues al

estar estimulado y orientado el estudiante en la actividad a realizar aumenta su interés por

resolver la tarea de forma metacognitiva y hasta logra auto controlarse de forma autocrítica

como expresan (Rínaudo y Vélez 2003 y Velázquez 2014).

La autorregulación permite que el estudiante sea eficaz, proactivo e incluso se trace

metas para lograr realizar la tarea con menor esfuerzo y mayor eficacia. Alcanzar esos

niveles de desarrollo en los estudiantes requiere de la comunicación asertiva, de la

ejercitación de la actividad, de la demostración del docente y de crear un clima psicológico

de confianza y optimismo por vencer las dificultades y alcanzar las metas. Desde esta

posición se infiere que no solo los estudiantes necesitan de la motivación, también el

docente necesita estar motivado en la capacitación profesional eficiente para conducir con

el rigor requerido el proceso de enseñanza aprendizaje, disfrutar de los logros alcanzados al

ver las transformaciones de sus estudiantes y de esa manera aumentar su autoestima

profesional como refieren (Gonzalez, 2008; De Corte, 2015; y Ortiz, 2015).

 44

El autoaprendizaje.

Mientras la atención y la recuperación desempeñan una función concreta,

específica, localizada en momentos determinados de las tareas de aprendizaje, la

conciencia tiene una función menos concreta. La conciencia a manera de control y de

reflexión, puede ayudar al aprendiz a dirigir mejor su propio aprendizaje. Para ello se

requiere que los aprendices realicen un ejercicio sistemático de procesos conscientes por el

cual puedan: planificar, ordenar, regular, corregir, evaluar y reflexionar sobre lo que están

aprendiendo Es responsabilidad del docente dirigir las actividades con la aplicación de

métodos y técnicas específicas para facilitar la asimilación activa de la información por los

estudiantes de manera que sean consciente. La autorregulación es un proceso de

construcción activa, monitoreada por el propio estudiante quien selecciona y regula su

motivación, cognición y su conducta (Coll, Palacios y Marchesi, 1995).

Sobre la autorregulación, Pintrich (2000) hace una propuesta en la que se debe

atender el proceso en cuatro fases que son: cognición, motivación, afecto y contexto. De

modo similar Rinaudo y Vélez (2003) y De corte (2015) sostienen que el estudiante no

logra desarrollar la habilidad de autorregulación por el solo hecho de querer hacerlo, es

necesario incentivarlo, orientarlo en cómo hacerlo y guiarlo en la realización de la

actividad hasta que alcance la independencia y la autonomía.

Al respecto, Froufe (2011) y Ortiz (2015) refieren, el aprendizaje tiene distintos

niveles de complejidad dependiendo del tipo de actividad, que transita desde los niveles

elementales donde el aprendiz requiere observar y conocer la información, asimilarla,

comprenderla, valorarla, y aplicarla a la práctica de manera sistemática para lograr la

habilidad. La autorregulación exige del estudiante no solo los conocimientos, es preciso el

desarrollo de las habilidades, el autoconocimiento, el autocontrol, el aprender a aprender;

conocer sus fortalezas y carencias hasta lograr la independencia cognoscitiva como

 45

resultado de un aprendizaje desarrollador como refiere (Castellanos, 2002; Ortiz, 2012; De

Corte, 2015; y Rímac y Velazquez 2017).

En línea con ello Freire (1983), en su Pedagogía Liberadora, plantea que la

enseñanza debería ser dialógica y que el estudiarte debería ser cuestionador; asevera que,

la práctica educativa debe ser democrática para que el estudiante tome una postura crítica

más allá de repeticiones de palabras aisladas. El autor insta que aprender realmente

significa, utilizar la parte emocional de la persona como es el afecto, alegría, sorpresa de

manera que los estudiantes se sientan motivados y encuentren sentido y significado en lo

que aprenden y pase a su memoria a largo plazo, para poder reutilizarlo, modificarlo y

transformarlo de distintas maneras y más cuando comparte su experiencia con otros

compañeros ,como afirma la neuroeducación (Meza 2009, Sáenz 2014, Addine y García

2017 y Mora 2017 ).

Al respecto, Mora (2017) hace referencia a la necesidad de que los docentes

conozcan cómo aprende el cerebro con el fin de proyectar sus acciones a estimular al

estudiante por un aprendizaje placentero que le permita pasar de ser simples receptores

pasivos de la información a activos promotores en la producción del conocimiento; para

ello la actividad educacional debe tener determinado nivel de exigencia y pueda ser

procesada por el cerebro de forma consciente como añaden ( Sáez 2014 y Bueno 2017).

En esa dirección Sáez (2014) expresa que, el docente requiere conocer cómo

reacciona el cerebro humano ante el estudio y que las emociones positivas hacen posible

que adquiera un conocimiento sólido y consciente. Sugiere que los docentes y los

científicos deberían trabajar de mutuo acuerdo en cuanto a cómo reaccionan los estudiantes

ante el proceso de aprendizaje, para conocer y orientar las acciones pedagógicas en función

de estimularlo para lograr la asimilación consciente de lo aprendido.

 46

Por su parte, Bueno (2017) refiere, se comprende mejor el acto de aprender y

enseñar en las escuelas al tener en cuenta el funcionamiento de la actividad neuronal, pues

es esencial activar en el educando, la voluntad, la motivación, el interés y la curiosidad por

saber qué es, cómo hacer, cómo aplicarlo o de qué trata la actividad.

Afirma que el cerebro asimila las orientaciones o acciones externas de cómo

razonar, mejorar las aptitudes, almacenar información, emocionarse y aplicar el

conocimiento que ha construido de forma consciente.

En ese orden de ideas, Mora (2017) sostiene, el binomio emoción- cognición es

consustancial al cerebro y que el secreto de enseñar y aprender se da en el campo de las

emocional del ser humano. Asegura que el cerebro capta la atención, el interés y provoca

un estado emocional que estimula la cognición al mismo tiempo. Sugiere que en la

enseñanza se utilice procedimientos novedosos, pues el cerebro responde a la extrañeza y a

todo cuanto llame la atención. Por ello recomienda los métodos problémicos, la

creatividad, los juegos didácticos y los videos para estimular la curiosidad y la satisfacción

por aprender a partir de poner en práctica distintos tipos de aprendizajes.

En el ámbito pedagógico, existen distinto tipos de aprendizaje como refiere

Vygotsky (1979), Piaget (1981), Ausubel (1983), Castellanos (2007), Zimmerman (2011),

Bahamon, Viancha, Alarcón, Bohorquez (2013), Crispín et. al, (2013), De Corte (2015)

,Ortiz (2015), Zulma (2016) y Mora (2017) entre otros, fundamentan el aprendizaje

significativo, aprendizaje, metacognitivo, el aprendizaje autorregulado, aprendizaje

autónomo, el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje desarrollador, que por su

naturaleza propician el protagonismo del estudiante.

Aprendizaje significativo.

Aportado por Ausubel (1983), expresa que, los saberes y experiencias aprendidos por

los propios individuos, favorece al nuevo aprendizaje; ya que lo alienta y motiva a

 47

continuar aprendiendo y se convierte en algo significativo porque conoce su utilidad,

importancia y su aplicación en la práctica, lo cual lo motiva e interesa. El docente debe

aplicar métodos heurísticos y dialógicos que le permitan al estudiante relacionar sus

conocimientos adquiridos, con los nuevos por aprender, ir enlazándolos sucesivament.e ya

que así el estudiante es consciente de lo aprendido valora su autoestima y capacidades

como estudiante.

El aprendizaje por descubrimiento.

Otro tipo de aprendizaje que propicia la adquisición de conocimientos sólidos es el

aprendizaje por descubrimiento aportado por Bruner (1969). Este es un proceso que

adecuadamente orientado por el docente, promueve en el estudiante la adquisición de los

conocimientos por sí mismo al pensar, razonar, reflexionar y comprender la solución de la

actividad de aprendizaje , de tal modo que el contenido que se aprender no se presenta en

su forma final, sino que debe ser descubierto por el educando por la vía inductiva o

deductiva; de cualquier manera le otorga un protagonismo en la construcción del

conocimiento que lo lleva a desarrollar las habilidades.

El aprendizaje metacognitivo.

Según, Flavell (1996) el aprendizaje metacognitivo es autorreflexivo y se adquiere

por autobservación. Lo metacognitivo ocurre cuando el sujeto hace una introspección a su

estilo de aprendizaje y toma conciencia de sus metas académica; es un proceso en el que no

solo interviene la esfera cognitiva, sino que la voluntad, la disposición, el

autoconocimiento de sí, de cómo pensar, qué conoce y cuánto le falta por aprender el

sujeto es consciente de ello y por tanto autorregula su comportamiento. En ese sentido

González (2003), Castellanos (2007), Donado, Lucía, Díaz, y Granados, (2008) y Froufe

(2011), enfatizan que un aprendizaje objetivo y sólido, es el resultado de la integración de

 48

la esfera cognitiva –afectiva- motivacional necesaria para impulsar el desarrollo de la

metacognición.

Para Vargas y Arbeláez (2002), la metacognición es una habilidad que logra

desarrollar en la mente humana que se orienta a cómo conocer lo que se desconoce. Ello

requiere del estudiante observar, analizar, reflexionar, conocer las acciones para una

actividad y utilizar estrategias adecuadas a su estilo para solucionar el problema.

El autor en referencia subdivide el proceso metacognitivo en tres categorías: las

tareas; tiene en cuenta el conocimiento cognitivo y la tarea asignada.

En tal sentido, Vargas y Arbeláez (2002) y Areiza y Henao (2003), argumentan que

el ser humano cuando se entrena, reflexiona sobre la actividad, reconoce su nivel

cognitivo y al aplicar la estrategia, adquiere un nuevo saber que le ayuda a mejora su

aprendizaje y las habilidades.

De ese modo el aprendizaje metacognitivo estimula el pensar, razonar, valorar,

analizar las acciones para realizar la actividad. Potencia el interés, motivación y

satisfacción por comprender la tarea y la realiza con éxito. El resultado de ese tipo de

aprendizaje deja una huella positiva en el educando que le permite aplicar el conocimiento

adquirido para resolver problemas; fortalece su autoestima en la medida que siente y sabe

cómo resolver la tarea de aprendizaje, valora su ego por comprender que sabe cómo

hacerlo y se siente seguro y confiado del producto de su actividad como afirman (González

2003, Castellanos 2007 y Cruz y Velázquez 2017).

Aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado es el proceso que le permite al estudiante activar,

mantener y aplicar el pensamiento, conocer su conducta, sus gustos, y emociones al

realizar las actividades de aprendizaje hasta alcanzar de forma analítica y crítica los

objetivos y metas que se ha planteado en el estudio (Zimmerman 2000).

 49

El aprendizaje autorregulado es esa inquietud incansable con un poder o

motivación, interés y estado de consciencia del estudiante que lo orienta al

autoconocimiento de sí y lo lleva a desarrollar habilidades y aplicar estrategias ante el

estudio para alcanzar eficacia y eficiencia en el estudio al controlar el tiempo, ponerse

metas y evaluar los productos de su actividad.

Aprendizaje autónomo

El aprendizaje autónomo es la capacidad que tiene el sujeto para auto dirigirse,

autorregularse donde revela una postura crítica frente a su ser, desde un punto de vista

educativo y formativo. La autonomía en el aprendizaje revela el grado de desarrollo de

una actividad por el sujeto, donde se integran en su desarrollo factores externos e

internos (Bedoya, Giraldo, Montoya y Ramírez, 2013).

En ese sentido, De la Barrera y Donolo (2009), expresa que a los estudiantes

universitarios se les día preparar para el desarrollo de determinados comportamientos que

lo guíen hacia la autorregulación. Ello precisa de las habilidades de auto observarse

continuamente para constatar cómo, qué, para qué y cuándo aplicar lo aprendido a través

de procedimientos efectivos.

Aprendizaje colaborativo.

Utilizar un aprendizaje colaborativo en la organización del aprendizaje en el aula

por lo que aporta al enriquecimiento del conocimiento, ya que al interactuar el estudiante

con otros intercambien criterios y se potencian de manera individual y colectivo. Al

respecto, Johnson, Johnson y Holubec (1999) sostienen que, este tipo de aprendizaje

permite mejorar las habilidades cognitivas y sociales del estudiante, favorecen las

habilidades de aprender a lo largo de la vida, pues el sujeto se ve capaz de aprender desde

 50

lo social a lo individual y otras interactuando con otros individuos complementando lo

conocido y ampliando su visión y campo del saber y se da cuenta de que existen otras

alternativas de solución al mismo problema, lo cual contribuye a un aprendizaje

desarrollador.

Fundamentos del aprendizaje desarrollador.

El aporte de Vygotsky (1987) a las teorías del aprendizaje con su concepción

histórica- cultural es significativo. Definió el aprendizaje como una actividad social, y no

solo un proceso de realización individual como hasta el momento se ha sostenido; es una

actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante el cual el sujeto asimila

los modos sociales de la actividad, de interacción y los fundamentos del conocimiento

científico bajo condiciones de orientación e interacción social en el entorno donde se

desarrolla.

Esta concepción teórica del aprendizaje por Vygotsky ha sido analizada,

contextualizada y aplicada a la pedagogía por Castellanos (2002), permitiéndole

fundamentar su concepción del aprendizaje desarrollador. Define el aprendizaje

desarrollador como aquel proceso que garantiza en el individuo la apropiación activa y

creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de

su autonomía y autodeterminación en íntima conexión con los necesarios procesos de

socialización, compromiso y responsabilidad social.

Desde esta perspectiva, la autora precisa que el aprendizaje desarrollador garantiza

en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de

su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima

conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad

social.
 51

El análisis realizado permite asumir como autora de base en la conceptualización de

la categoría apriorística, aprendizaje desarrollador a castellanos (2002) de tal constructo

teórico se han identificado como subcategorías e indicadores los siguientes.

Activación- Regulación.-Indicadores: Realiza actividades que promueve el

desarrollo intelectual – productivo- creativo; aplica en las actividades los procedimientos

de la cognición y metacognición; demuestra habilidades de autorregulación en su

desempeño.

Significatividad.-Indicadores: Establece relaciones conceptuales, experiencial y

vivencial significativas; demuestra en sus actos sentimientos, actitudes y valores; reconoce

el valor y la importancia del objeto de estudio.

Motivación por aprender.- Indicadores: Evidencia interés y concentración ante la

actividad de aprendizaje; refleja motivaciones predominantes intrínsecas y extrínsecas en

la actividad de aprendizaje; demuestra habilidades de autoaprendizaje, autovaloraciones y

expectativas con respecto al aprendizaje.

El aprendizaje desarrollador, refiere castellanos (2007b) cumple tres criterios

básicos a tenerse en cuenta:

.Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, amalgamando lo

cognitivo con lo afectivo-valorativo.

.Proponer un canal progresivo de la dependencia a la independencia y a la auto regulación.

Características del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador

El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, según los fundamentos de Vygotsky

(1987), Zilbertein y Silvestre (2002), Castellanos (2007a), Ginoris (2011), Rico et al.

(2013) y Addine et. al (2015), responde a los avances de las ciencias pedagógicas

contemporánea.
 52

Desde estas perspectivas Castellanos et. al (2002) refieren que el proceso de enseñanza-

aprendizaje desarrollador es aquel, que tanto la enseñanza, como el aprendizaje se basan en

una educación desarrolladora, que se caracteriza por una comunicación y actividad

intencional, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo

de la personalidad integral y auto determinada del educando en los marcos de la escuela

como institución social portadora de la cultura. Esta concepción impone ciertos requisitos

que el docente al planificar y dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje debe

concientizar y tener en cuenta.

El nivel de conocimientos y las actividades del proceso que está diseñando para el curso

mediante las unidades. Debe prestar atención al carácter jerárquicamente superior,

abarcando aquellas estrategias de mediano y largo plazo, que resultan más asertivas.

Precisar el contenido de la estrategia. Las estrategias pueden estar orientadas al

mejoramiento del aprendizaje en su totalidad, y abarcar las dimensiones planteadas;

también dirigidas a potenciar el desarrollo, dimensión, o aspecto de ella. De cualquier

manera, debe tenerse en cuenta en el punto anterior y la aproximación sistémica.

Atender al trabajo individual y grupal. Teniendo en cuenta la diversidad individual y la

de sus diferentes grupos y de acuerdo con el carácter flexible del proceso de enseñanza-

aprendizaje; deben diseñarse estrategias generales y colectivas, dirigidas al logro de

objetivos grupales que se centran en la solución a problemas particulares de un subgrupo

de estudiantes con características y necesidades comunes.

Tener en cuenta el contexto y las condiciones reales en que se produce el aprendizaje.

Utilizar el entorno como un factor que contribuya al desarrollo del estudiante. Esto incluye

control sistemático y evalúa la estrategia desde el diseño de la misma, de manera que pueda

ser flexible y pueda regularse en función de las metas planteadas, y de su efectividad

general.
 53

Concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde esa posición precisan Silvestre y

Zilberstein (2002), requiere por parte del docente aplicar la didáctica desarrolladora que

según Castellanos (2007a), Ginoris (2011), Rico et al. (2013) y Addine et. al (2015), es una

manera de dirigir el acto pedagógico integrando en su basamento teórico y metodológico

las categorías enseñanza desarrolladora, aprendizaje desarrollador y estrategias de

aprendizaje desarrollador desde posiciones dialécticas.

Esta forma de dirigir la enseñanza- aprendizaje refieren Castellanos (2001), Ginoris

(2011) y Addine et. al (2015), se organiza a partir de los niveles de desarrollo

actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia los niveles

superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y auto

determinada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un contexto histórico

concreto, siendo lo esencial la autodeterminación donde el sujeto deviene en un ente

transformador de su propio desarrollo como precisa (Castellanos 2004)

Al respecto Silvestre y Zilberstein (2002), Ginoris (2011), Rico et al. (2013) y Addine

et.al (2015), se refieren a la mediación del docente desde la dinámica de la enseñanza

desarrolladora, caracterizada por ser un docente con autoridad, competente en el

conocimiento que enseña, mediador eficaz que sabe aplicar las estrategias requeridas ante

cada estudiante y actividad para contribuir a la transformación, agente de cambio en el

enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad, es decir, se

supera permanentemente.

Esta manera de encarar la enseñanza-aprendizaje, exige del docente una posición

mediadora, que orienta, estimula y potencia el desarrollo del educando; pues, tiene la

posibilidad de emplear diversos métodos: problemáticos, investigativos, dialógicos,

creativos y heurísticos, a fin de fomentar el pensar, socializarse, compartir, comunicar

ideas y aplicar el conocimiento para los estudiantes en la solución de problemas.

 54

Asumir la dirección de la enseñanza aprendizaje desde la didáctica desarrolladora

implica comprender la enseñanza- aprendizaje, los presupuestos teóricos de la Zona de

Desarrollo Próximo de Vygotsky (1987), sistematizados por Castellanos (2007b), Ginoris

(2011) y Rico et al. (2013), por el valor heurístico que tienen para el docente (Montero,

2003).

Orientar la actividad de aprendizaje una manera clara y activando los conocimientos

previos.

Mediar la interrelación entre el alumno-alumno y entre ellos y el, combinar y diferenciar a

la vez el desarrollo de logros de manera individual y de manera colectiva, ayudar al

estudiante a orientarse al inicio de una actividad e ir liberándolo de manera gradual, de

manera que notará que algunos requerirán más ayuda que otros, propiciar la participación

activa de cada estudiante ya que es una acción elemental para su desarrollo y continuidad

ya que ello les permitirá incrementar su nivel de aprendizaje a escalas impredecibles,

permitir la transferencia del conocimiento del plano interpsíquico a lo intrapsíquico,

resaltando la diferenciación entre lo social y lo individual.

El docente debe estimular el análisis en el estudiante, responder a los elementos que

se le asigna, cuestionar y reflexionar en: cómo realizar la activad; qué es, buscar la

definición; cómo es, buscar las características; para qué es, buscar la utilidad; por qué es

así, buscar la causa; puedo aplicar lo aprendido; resuelve el problema; y es correcto lo que

hice, realiza el autocontrol (Castellanos 2007).

En resumen, estos presupuestos teóricos analizados son fuentes teóricas y

metodológicas que le permiten al docente de la disciplina Inglés como de cualquiera otra

materia, la orientación necesaria para dirigir la enseñanza- aprendizaje desde posiciones

dialécticas y holísticas para lograr en los estudiantes un aprendizaje consciente,

significativo, metacognitivo, autorregulado y desarrollador evidenciado en sus formas de

 55

pensar, sentir y hacer (Vygotsky 1978, Silvestre y Zilberstein 2002, Castellanos 2007b,

Bahamón, Vianchá, Alarcón y Bohórquez (2013), Sáez 2014, Ortiz 2015, Rímac y

Velázquez 2017 y Cruz y Velázquez 2017).

Enfoque y métodos de enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés

La enseñanza del Idioma Inglés de acuerdo al diseño curricular Ministerio de Educación

(2009) orienta a las instituciones educativas nacionales a realizar jornadas escolares de

sesiones simples a complejas.

La especialidad de idioma Inglés se desarrolla en la Universidad Nacional de Educación

Enrique Guzmán y Valle desde el año 2001, lo que ha incidido en el desarrollo de las

competencias comunicativas de la especialidad en los futuros profesionales de la

educación.

El enfoque curricular se proyecta a lograr el desarrollo de las habilidades comunicativas

en los estudiantes del idioma Inglés como una lengua extranjera. Su enseñanza se orienta a

la sistematicidad, atendiendo a la estructura lingüística de esa lengua y al aspecto

sociocultural de los estudiantes, lo cual requiere de la aplicación de una didáctica

problematizadora que contribuya a la comunicación, al oído fonemático, al nivel

gramatical y la producción de texto demostrando que la lengua extranjera puede aprenderse

en variados escenarios y contribuir a la formación cultural integral.

Al respecto Underwood (1984), Harmer (1998), Richards y Rodgers (2001) y Richards

(2011) expresan que la comunicación de una segunda lengua se expresa en las formas

mismas de expresión del hablante de manera natural y que la gramática debería de darse de

forma inductiva, permitiendo al aprendiz generar sus propios diálogos.

Se requiere sistematizar la crítica, autocrítica, la reflexión y tener en cuenta la

flexibilidad de modo que crezca la voluntad y el esfuerzo por aprenderlo y usarlo a mera

libertad y de manera natural. Por lo vertido se infiere que el aprendizaje de una lengua
 56

extranjera permite utilizarse en múltiples situaciones y adquiere fuerza cuando el aprendiz

le encuentra significancia al relacionarlo con su persona. En los últimos ciclos llevan

prácticas pre-profesionales que sirven de preparación para el dominio y la capacidad del

proceso de enseñanza aprendizaje.

La sistematización realizada acerca de las categorías y subcategorías apriorísticas

aprendizaje desarrollador, abordada desde distintas posiciones teóricas permitieron

seleccionar a Castellanos (2007a) como la autora de base, ya que sus fundamentos se

relacionan con los objetivos que orientan la investigación. Por su parte, los indicadores

definidos y enriquecido por especialistas seguidores de este enfoque como: (Silvestre y

Zilberstein, 2002, Ginoris, 2011 y Rico et al. 2013). (anexo Nro. 2).

Métodos que estimulan el proceso de enseñanza aprendizaje

Una de las categorías didácticas esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje es el

método de enseñanza. En tal sentido, el perfil de la carrera indica que el egresado debe

apropiarse de una sólida formación humanística, científica y tecnológica; amplio dominio

de las competencias comunicativas y lingüísticas del idioma; capacidad para conducir de

manera eficiente la enseñanza, así como investigar la problemática educativa y proponer

soluciones sustentada en los principios y valores morales, actitud crítica, reflexiva y

solidaria ante la sociedad y de capacidad de liderazgo para desempeñarse en la profesión.

Ello implica la necesidad de aplicar variados métodos en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que incidan en el pensamiento crítico y el desarrollo de las habilidades

comunicativas e integrales en los futuros profesionales.

Acerca del método de enseñanza, especialistas en la Didáctica como Álvarez de Zayas

(1994), Labarrere y Valdivia (1998), Díaz Barriga (2010), Tobón (2013), Addine et. al

(2015) plantean que es una categoría didáctica que indica el camino, la vía o la forma a

través de la cual se regula la actividad del profesor hacia los estudiantes para alcanzar los
 57

objetivos. El método facilita y ordena la actividad educativa por ser la parte dinámica en la

cual el docente puede manipular la actividad objeto de estudio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Para una formación lingüística eficientes de una lengua extranjera como es el caso del

idioma Inglés, el docente debe recurrir a los métodos y estrategias que potencien el

desarrollo de las habilidades comunicativas en los estudiantes. En tal sentido Harmer

(2005) y Fazal, Majoka, y Ahmad (2016) proponen varios métodos.

El método comunicativo.

Permite establecer las bases para hacerse entender, identificando el nivel del aprendiz

y logrando que interactúe con el docente y otros empleando estrategias que lo conduzcan a

ejecutar la respuesta de manera precisa.

El método ecléctico.

Sustentado por Vogel en el año 1843, es empleado como un recurso didáctico ya que

puede adecuarse a cualquier nivel, tema o proyecto que el docente estime introducir como

nuevo material de aprendizaje e incluso para revisar temas ya aprendidos. Este método es

bastante dinámico y dado a su flexibilidad es el más preferido y utilizado (Ríos 2015).

El aprendizaje del idioma Inglés como lengua extranjera, debe enseñarse partiendo

de una metodología activa para reforzar los analizadores auditivos, visuales y

gnoseológicos en los estudiante por representar una cultural ajena a ellos. El objetivo es

facilitarle la comprensión del código lingüístico, el mensaje y aplicar lo aprenden.

Para lograrlo, el docente debería reflexionar sobre cómo proyectar su pensamiento

y preguntarse ¿Cuáles son las exigencias para lograr un aprendizaje significativo en los

estudiantes?, ¿Qué métodos y estrategias podrían emplearse para lograr que los educandos

comprendan y desarrollen los conocimientos y las habilidades? Harmer (2009) y Fazal,

Majoka y Ahmad (2016) mencionan que el grado en que somos conscientes de lo que está
 58

pasando, marca la diferencia entre la enseñanza exitosa y las lecciones menos

satisfactorias.

Todo docente debería abordar los temas desde una estrategia metodológica que

logre transmitir el conocimiento de una manera completa y satisfactoria y para ello se debe

conocer sus formas de aprender, sus niveles de aprendizaje, y el tipo de personalidad de

cada estudiante.

The Communicative language learning (CLL).

Este método es potenciador de las habilidades comunicativas. The Communicative

Language Learning se diferencia de otros métodos en que se pone énfasis en la tarea a

realizar y no en la habilidad idiomática.

The Task Base Learning (TBL) es más aceptado dado a que se ajusta a la realidad

del aprendiz tanto que utiliza su creatividad para realizar escenas o situaciones de su propio

quehacer diario y luego incluso las modifica hacia otros roles. Como afirma Harmer (2005)

señalando que una secuencia típica de TBL comienza con una tarea previa, por ejemplo: al

alumno se le dice cuál será la tarea, luego, el alumno desarrolla un plan, reúne información

sobre el lenguaje para hacerlo, y luego ejecuta lo requerido. Cuando se trabaja con el TBL,

se requiere dar algunas indicaciones generales, luego el aprendiz idea un plan de acción

alcanzable por etapas según la estructura de lo que planea alcanzar.

Aquí es cuando el alumno busca información de palabras, frases utilizadas en la

situación específica de su plan hasta lograr plasmar la pieza. En la etapa final, este plan se

mejora, perfecciona y practica intensamente, hasta lograr el perfecto desenvolvimiento de

la lengua que se aprende.

Presentation, practice, and production (PPP).

Este sistema es basado en el método audio lingual, con la diferencia que es

estructurado con hechos más reales al grupo de estudiantes. Consiste en que el profesor
 59

modela la pronunciación de la palabra o frase y la técnica de repetición tiene el mismo

estilo que el audio lingual. El profesor luego de presentar la técnica, y trabajarla con

alumnos, ellos pueden continuar usándola e incluso hasta hacer algunos cambios conforme

a la modelación de la presentación. La producción podría hacerse de manera individual, en

parejas o en grupos pequeños como propone (Harmer, 2005 y Giroux 2009).

El profesor podría presentar una figura donde se muestren personas en un

momento de recreación, y hace la pregunta a la clase: Are these people at work or on

holiday? ¿Están estas personas en el trabajo o de vacaciones? La respuesta es: they‟re on

holiday. (Están de vacaciones). El profesor continúa con el sistema de preguntas y solicita

a la clase que observen y pronuncien las figuras que señala. Continua: they‟re swimming,

(Están nadando) they‟re talking, Las personas estan.hablando. La clase continúa

observando y repitiendo. El profesor muestra una figura y les pregunta: are they eating or

playing cards? (¿Qué actividades hacen las personas comen o juegan a las cartas? La clase

responde, they are playing cards. (Juegan a las cartas.)

Al modelar lo expresando: Can you tell me…what they‟re doing?; ¿Podrían decir

qué actividad están haciendo? Si no responden, se completa la pregunta y modela la

respuesta. Luego, pide a la clase que expresen ideas acompañado de la foto, what are they

doing?

Podrían responder individual o toda la clase: They are laying cards, (Están

jugando cartas).What are María and Robert doing? (¿Qué actividad hacen Maria y

Roberto?) R: they‟re playing cards. Esto se hace mecánico en unos minutos. Luego, el

profesor puede continuar con algunas otras figuras más y guiar a los alumnos para trabajar

de manera más independiente.

La última etapa es la producción del conocimiento. Para tal efecto, el profesor les
 60

plantea crear un paisaje dentro de una escena imaginaria. Les solicita que: supongan que

están en una tienda de ropas y deben imaginarse qué estarían haciendo cada uno de ellos.

Los estudiantes inclusive suelen complementar esta escena con fotos, elijen el día la hora,

los personajes y el hecho. Otra forma es pedirles a los estudiantes que imaginen y

expliquen qué actividades estaría haciendo en ese preciso momento sus padres, o

hermanos o algún amigo(a).

Grammar translation Method (GTM).

Otro método es Grammar Translation Method. Surgido a fines del siglo XIX, se

empezó a emplear con énfasis en la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés. Este método,

según Fazal, Mojakay Ahmond (2016) se desarrolló en Grecia y Roma para la traducción

de la lengua del Latin y la lengua griega. Lo singular del método radica en que en la

enseñanza aprendizaje los estudiantes debían memorizar la estructura gramatical del inglés

de tal manera que se le hiciera fácil la comprensión. En tal sentido Richards y Rodgers

(2001) mencionan que su objetivo era saber todo, sobre cualquier cosa, en lugar de conocer

la cosa en sí misma. El método de la traducción requiere aprender de manera deductiva, por

lo que se basa en memorización de vocabulario y de reglas gramaticales.

Por su parte, Damiani (2003) sostiene que, en el GTM el profesor puede estar

seguro de que el estudiante sabe manejar la gramática y el vocabulario adecuadamente. Sin

embargo, el estudiante solo entiende esta lengua por su estructura, ello no significa ganar

fluidez comunicativa, ya que no desarrolla, la habilidad de escucha ni tampoco la habilidad

oral como revela Larzen-Freeman y Anderson (2011). Como se aprecia esta manera de

enseñar la lengua foránea no garantiza un desarrollo integral del estudiante.

Otro método es Communicative Approach, es conocido como Communicative

language teaching (CLT), surgido a finales de los años 60 como enfoque comunicativo

en el tratamiento de la lengua inglés británico y americano. La metodología propuesta es

 61

más efectiva para potenciar la comunicación como expresan (Hymes 1972 y Harmer

2009).

En ese orden de ideas, Hymes (1998), precisa que los docentes deben dominar los

fundamentos teóricos de la competencia comunicativa y usarla en situaciones variadas para

lograr fluidez en la comunicación y en general en la producción de textos. También

Harmer (2009) señala que, el aprendiz de una segunda lengua obtiene fluidez a través de la

práctica en el uso de la lengua que se aprende. A diferencia del método de la traducción

que requiere abundante memorización hacia la lengua y rara vez el estudiante logra

realmente comunicarse oralmente con fluidez de manera escrita.

Otra propuesta, es el enfoque comunicativo, cognitivo y sociocultural de Roméu

(2007), parte de un saber sociocultural del sujeto, propone una serie de estrategias y

procedimientos que potencian los saberes del contexto, los conocimientos de la estructura

de la lengua, para emplearlos según la intención comunicativa del hablante en cada acto

comunicativo. Su objetivo es potenciar el diálogo, la interacción y la comunicación con el

fin de contribuir al pensar, sentir y hacer en la producción de textos tanto orales como

escritos.

Otros métodos que propician un rol protagónico a los estudiantes durante la

enseñanza- aprendizaje de cualquier disciplina según Álvarez de Zayas (1999):

Métodos de solución de problemas.

Son basados en problematizar la enseñanza. Se direcciona un problema en sentido

contradictorio y dialéctico de los fenómenos y procesos que se aprenden. Es basado en

preparar al estudiante para detectar problemas, analizar sus conflictos y proponer

soluciones alternativas. Según la autora, por la influencia que tiene en la formación del

dicente lo llama enseñanza problémica, por ir más allá de un ejercicio intelectual;

evidenciando que en un mundo natural, se vive entre problemas de índole personal,

 62

familiar, político, social, ecológico, científico, ideológico y laboral, como lo refieren

(Majmutov 1984, Álvarez de Zayas 1994 y Martínez 2004 y Villarreal 2005).

En la universidad, se debería educar para esa realidad para que el futuro profesional

comprenda que hay necesidad de resolver problemas como parte común y esencial de la

vida. Por ello, en el idioma Inglés se simula un mensaje comunicativo al aprendiz, el cual

debe adaptado a su realidad de manera significativa. De ello, el estudiante desarrolla la

habilidad de dialogar empleando variado estado emocional al interactuar emulando y

dramatizando escenas; utilizando frases idiomáticas; indicando variados nombres de

alimentos, lugares, medios de transporte etc. e incluso utilizando nombres que son

oriundos de su localidad.

La metodología del trabajo basado en problemas, según Fernández, Eizagirre,

Arandia, Ruiz de Gauna, y Ezeiza, (2012), se aplica en trabajos investigativos y en

proyectos que consiste en tener capacidad para reconocer, crear, definir el problema,

habilidad para comprender y analizar, habilidad para la búsqueda de información

pertinente, saber construir alternativas de solución, capacidad para analizar y dar

sugerencias para la decisión tomada, saber evaluar y seleccionar la mejor opción, tomar

decisiones razonadas, capacidad de organización, desarrollo, discusión y evaluación final.

Desde estas perspectivas el método problémico requiere de la aplicación de una

metodología científica, que llegar al conocimiento por la vía de trabajo investigativo.

Primero: se plantea el problema, se define el problema existente, se elaboran las posibles

hipótesis, determinan las técnicas para verificar o refutar las hipótesis y arribar a

conclusiones, como lo refiere Álvarez de Zayas (1999) y Goñi (2005). Se trata de un

aprendizaje razonado, que ha ido escalando desde su base hacia niveles superiores.

Lo primero, es que el estudiante analice la situación, luego deberá identificar si el

sustantivo es singular o plural; es un sustantivo contable o no contable y poner en práctica

 63

la definición. Es necesario que el estudiante se cuestione, analice y decida de manera

correcta ya que deberá emplearlo con exactitud, luego se cuestionará: ¿Qué y cómo sabrá

la información, el comportamiento, la actitud, destreza? ¿Qué datos deberá poseer antes de

decidir?, ¿Qué vías diferentes pueden llevar al resultado final?, ¿Ha agotado todas las vías

posibles?, ¿Cabe ensayar otras distintas?, ¿Qué recursos necesita para cada alternativa?

personas, tiempo, dinero, materiales, beneficios, obstáculos realizadores y modo de

reducirlos en cada una, ¿Qué criterio de toma de decisiones tomará? ¿Reevaluar los

resultados? ¿Acuerdo de prioridades?, ¿Qué tácticas se van a emplear?, ¿Qué grado de

responsabilidad se le asigna a cada uno, cuándo comenzar?, ¿Es necesario la

meticulosidad?, ¿Se han logrado los objetivos? , ¿Qué secuencias o pasos han sido más

útiles?, ¿Se ha previsto la retroalimentación?, ¿Hay que redefinir el problema?, ¿Se puede

generalizar el método resolutivo? y ¿Qué nuevos problemas se han generado?

Método creativo.

La creatividad mejora el modelo ya que inspira a cambios, modificaciones, y

transformaciones que incluso los no creativos mejoran su habilidad de crear. Los métodos

creativos ayudan a que el estudiante reproduzca una información más enriquecida,

mejorando sus resultados y llegando incluso a ser originales. Con este método le permite al

estudiante elegir su punto fuerte o lo que más domina y puede enriquecerlo empleando la

búsqueda de internet, compañeros de clase, familia, amigos y hasta explorar su

imaginación para enriquecer un proyecto dado. Con la ayuda y supervisión del docente, la

idea inicial es mejorada de más a más y aumenta el auto estima del aprendiz; se siente

estimulado ya que mejora a grandes rasgos sus conocimientos previos.

Método del desarrollo de la crítica.

Este método ayuda a formar una actitud flexible de pensamiento ya que parte de un

análisis en el que se les enseña a discriminar si tal o cual hecho es problema, buscar
 64

información y comprobar su relevancia, evidencias y arribar a conclusiones , conforme lo

menciona Álvarez de Zayas, ya antes señalado.

El método de proyecto.

Según Nérici, Rocardo, y Eguibar (1969), se realiza con un objetivo central,

desglosándolo en actividades que se suelen dar en la vida real y se suelen enseñar con el

propósito de que se tome come experiencia de lo que ocurre al plantear un problema y

arribar a una situación. Se concluye que la disciplina del área lingüística como cualquier

otra materia de estudio, requiere de la aplicación de métodos problémicos, dialógicos,

reflexivos creativos como precisan Majmutov (1984), Álvarez de Zayas (1999), Martínez

(2004), Castellanos (2002 y 2007b), Fernández, Eizagirre, Arandia, Ruiz de Gauna, y

Ezeiza, (2012), Tobón (2013) y Addine et. al (2015).

Estos métodos requieren de parte de los docentes el dominio de los fundamentos

teórico- didácticos para lograr su aplicación coherente en la enseñanza-aprendizaje con el

propósito de que los estudiantes asimilen y concienticen un aprendizaje efectivo,

significativo y desarrollador.

Conceptualización de la categoría estrategia metodológica

Acerca de la categoría estrategia metodológica existe una amplia disertación desde su

origen, significado semántico y pedagógico. Antes es necesario establecer las diferencias

entre la categoría método, metodología, estrategia y estrategia metodológica para una

mejor comprensión.

La didáctica como rama de la pedagogía como ciencia, considera el método como una

categoría didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje. Al respecto, Labarrer y Valdivia

(1998), Álvarez de Zayas (1999), Díaz Barriga (2010), Gravie (2011) y Addine y García

(2017), refieren que tiene un carácter sistémico e indica el camino, la vía o la forma a

través de la cual se regula la actividad del profesor y la de los estudiantes por alcanzar los
 65

objetivos.

El método orienta la dinámica del proceso de enseñanza en su relación con el objetivo y

el contenido a tratar. Su selección, organización y aplicación deviene en interacciones

vitales entre el estudiante, el docente y el grupo para garantizar la asimilación consciente

del contenido objeto de estudio.

En cambio, el término metodología deriva del griego μέθοδος de μετάmetá y significa

ir 'más allá, después; οδωςodós; entendido como el camino y λογοςlogos razón, estudio.

En tal sentido se hace alusión al conjunto de procedimientos racionales utilizados para

alcanzar el objetivo u objetivos concretos que, como asunto teórico, requiere de

conocimientos, habilidades, actitudes o cuidados específicos como precisa la (Enciclopedia

Encarta 2009).

Al respecto, Torres (2017) expresa que, la metodología es entendida como un concepto

global referido al estudio del método (o de los métodos) desde un proceso sistemático en el

cual se adquieren modos y formas de conocimiento. En consecuencia, el método es más

restringido, es el camino, la guía, las orientaciones interactivas que se aplican al analizar un

fenómeno con el fin de alcanzar los objetivos de manera planificada y controlada. Como se

aprecia la metodología es considerada como un proceso con valor inductor, con acciones y

procedimientos organizados e inducidos al logro de una meta trazada por el docente en la

enseñanza- aprendizaje como precisa (Álvarez de Zayas y Gonzáles 1998 y Cruz y

Velázquez 2017).

Por su parte, la palabra estrategia, etimológicamente significa el arte de dirigir, trazar o

regular una acción, actividad o asunto según la Real academia española (2017b). En el

ámbito pedagógico, Sierra (2015) refiere que, la estrategia es una posición sólida y flexible

que ayuda a lograr las metas a pesar de lo impredecible cuando se presenta la acción de la

fuerza externa.

Desde esta perspectiva, la autora enfatiza que la estrategia es un constructo teórico

 66

que se orienta a la dirección pedagógica para la transformación del estado real, al

estado deseado a modificar en el sujeto. Esto condiciona las acciones a emprender entre los

agentes del aula para alcanzar los objetivos establecidos.

Desde esta visión se aprecia que, el docente debe gestionar su desempeño en el aula en

la búsqueda de métodos, procedimientos o estrategias activas y dinámicas para lograr

transformar el proceso de enseñanza- aprendizaje que planifica, dirige y controla a partir de

la interacción con los estudiantes donde debe desarrollar diversas actividades de manera

que les estimule a pensar y expresarse libremente para lograr un conocimiento consciente y

se cumplan los objetivos propuestos.

En congruencia con ello Rinaudo (2000), Rinaudo y Donolo (2006) y Addine y Calzado

(2008) afirman que, la estrategia metodológica se da en el contexto del proceso de

enseñanza-aprendizaje y se concreta a través de las secuencias integradas, extensas y

complejas y en los procedimientos seleccionados y organizados que persiguen alcanzar

fines educativos.

Por su parte, Solé (2006) considera la estrategia metodológica como la planificación de

acciones variadas, para el logro de las metas a conseguir en la actividad docente.

Obviamente, si se planeara de forma organizada se podrían lograr los objetivos. De no

lograrlos, la estrategia podría modificarse y buscar ser más asertiva. Entonces, se identifica

la causa que obstaculizo la meta y se replantea para lograr el objetivo deseado.

De otro lado, Galvini (2013), argumenta que la estrategia metodológica es un proceso

cognitivo que ayuda a aprender de manera consciente e intencionada, buscando

reflexionar, observar y lograr entendimiento de lo aprendido. Entonces, la estrategia en el

transcurso del proceso de enseñanza- aprendizaje ayuda a la actividad diaria del estudiante.

Se aprecia que las estrategias metodológicas son recursos utilizados por el docente para

lograr que los estudiantes desarrollen sus capacidades y adquieran un aprendizaje

significativo, interpretando y procesando la información hasta generar sus propios

 67

conocimientos (Ministerio de Educación del Perú, 2015).

Se asume a los efectos de los objetivos de la investigación, se asume la definición de

estrategia metodológica aportada por Velázquez (2014), al afirmar que esta se orienta al

proceso de enseñanza- aprendizaje a partir del profesionalismo del docente para conducir

el aprendizaje desde un sistema de métodos con la intención de problematizar, dialogar,

reflexionar y valorar el contenido de la enseñanza donde los estudiantes son protagonistas

conscientes de las transformaciones que alcanzan en las formas de pensar, sentir y hacer.

La disciplina Inglés como materia de estudio, requiere de la aplicación de métodos

problematizadores, dialógicos, creativos e investigativos que potencien y estimule el

pensamiento reflexivo y la metacognición en el aprendizaje. El enfoque comunicativo,

cognitivo y sociocultural, según Roméu (2007), facilita el estudio de la estructura interna y

externa de la lengua; para lograrlo el docente debe aplicar estrategias metacognitivas que

faciliten el aprendizaje desarrollador (Rotgans y Schmidt, (2010, Montero 2017 y Cruz y

Velázquez 2017).

La sistematización teórica realizada acerca de la categoría apriorística, estrategia

metodológica, tratada desde distintas posicione ha permitido determinar que dados los

objetivos que orientan la investigación, se tuvo por conveniencia asumir a Velázquez

(2014) como autora de base de esta categoría por adecuarse al objeto de estudio de la

investigación que junto a la percepción crítica de otros especialistas, permitieron definir

las subcategorías apriorísticas y los indicadores cuya matriz se presenta en el (anexo N°2)

como se presentan a continuación.

Subcategorías.

Proceso de enseñanza-aprendizaje, métodos problémicos, rol del docente y rol

del estudiante. En la primera es indispensable la actuación del docente de manera

 68

dialéctica que propicie intencionalmente una conexión con el estudiante para lograr verter

en él el desarrollo del proceso educativo de manera analítica, reflexiva y significativa para

arribar al aprendizaje objeto de estudio de manera consiente, agradable y valorativa.

Indicadores. Evidencia relación entre la unidad instrucción, educación y desarrollo; aplica

la actividad de aprendizaje atendiendo el carácter científico y las funciones y principios

didácticos.

Métodos problémicos.

De manera estratégica, logra que el aprendiz utilice sus conocimientos aprendidos,

aplicándolos en el desarrollo de soluciones planteadas, empleando creativamente

alternativas de solución adecuadas; diseñadas por el propio aprendiz y convenientemente

interactuando con sus pares, enriqueciendo el producto final. Indicadores: Aplica las

funciones y principios didácticos; emplea estrategias de aprendizaje desarrollador y

establece coherencia entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Rol del docente.

Consiste en el desempeño de su labor de manera responsable, activando la

motivación intrínseca en el estudiante para lograr su participación colaborativa en el

desarrollo de la actividad de aprendizaje; demostrando idoneidad, autoridad, experticia en

la disciplina que imparte y sea audaz comunicador. Indicadores: Demuestra autoridad en el

conocimiento; mediador eficaz, comunicativo y facilitador del aprendizaje; agente de

cambio en el enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad;

aplica estrategias de enseñanza colaborativa que promueve el dialogo y las relaciones

interpersonales ( Álvarez de Zayas 1999; Castellanos 2001, Tobón, 2009; Díaz Barriga,

(2010), Ginoris (2011; Rico et al 2013 y Addine y García, 2017).

Rol del estudiante.

Debe estar comprometido con su aprendizaje, participando activamente de manera

 69

consiente y colaborativa; asumiendo responsabilidad en su actuar, utilizando estrategias

metacognitivas y de autorregulación. Indicadores: Es consciente y responsable de su propio

aprendizaje; resuelve tareas de aprendizaje individual y en colaboración; aplica estrategias

de aprendizaje metacognitivas y autorreguladas en el trabajo individual y colectivo (

Álvarez de Zayas (1999), Castellanos 2001, Tobón, 2009; Díaz Barriga, (2010), Ginoris

(2011; Tobón (2013; Velázquez, 2014) y Addine y García, 2017)

En resumen, se plantea que al cierre del capítulo se exponen la sistematización de

los antecedentes de las investigaciones sobre el estudio, el análisis histórico de la

enseñanza del idioma Inglés a nivel universitario, los fundamentos del aprendizaje desde

posiciones holísticas y dialécticas y los métodos de enseñanza que propician el

protagonismo del estudiante en la construcción del conocimiento que permitió

conceptualizar las categorías y subcategorías apriorísticas, así como los indicadores de la

investigación desde un enfoque cualitativo integral.

 70

Capítulo II

Análisis interpretación y discusión

El trabajo de campo se realizó en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II, de la

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE), ubicada en la ciudad

de Chosica, distrito de Lurigancho, en la provincia de Lima.

Una vez diseñados los instrumentos se procedió a validar la efectividad de los

mismos a través del método de criterio de expertos, quienes luego de analizarlos y

valorar su efectividad en función de los objetivos planteados, aportaron valiosas

sugerencias, dictaminaron su pertinencia y se procedió a su aplicación práctica en el campo

de acción de la investigación. Los especialistas seleccionados cumplieron los requisitos

profesionales como se refleja en la (tabla Nro. 7).

Las técnicas e instrumentos aplicados como: entrevista, encuesta, prueba pedagógica,

observación a clases, análisis documental, recojo, procesamiento y triangulación utilizando

los métodos empíricos figuran en el (anexo N° 3).

Los datos obtenidos mediante los métodos cuantitativo y cualitativo fueron procesados

a través del software estadístico SPSS versión V9.0, el programa Excel 2010 y el programa

Word. Estas herramientas permitieron alcanzar una información objetiva, detectar

tendencias, irregularidades, las categorías emergentes y arribar a las conclusiones

aproximativas que se detallan a continuación mediante los gráficos estadísticos que

ilustraron los resultados por instrumentos.

Procesamiento e interpretación de los resultados.

Entrevista aplicada a los directivos

Se aplicó una entrevista semiestructurada a dos directivos de la especialidad Inglés Básico

II, cuyo proceso de codificación se exhibe en el (anexo N° 4), cuyos resultados

interpretativos se exponen a continuación.

 71

En cuanto a las competencias que deben desarrollar los estudiantes de Inglés, los dos

dirigentes manifestaron que son conscientes que, aún se trabaja por objetivos y no por

competencias lo cual tiene una estructura conceptual, procedimental y actitudinal que

contribuye a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando es bien dirigido, lo cual

ayudaría que la formación profesional de los estudiantes sea integra.

Con respecto al enfoque que aplican los docentes en la clase, una maestra señaló que

utiliza el modelo directo y el método audiolingua; el segundo señaló que se suele utilizar el

enfoque comunicativo. De lo expuesto se observa que ninguno menciona el enfoque por

competencias ni el método ecléctico ni tampoco el método problémico lo cual ayudaría a

enseñar a utilizar los conocimientos, capacidades y actitudes y saber cómo actuar y qué

hacer ante una circunstancia o problema utilizando habilidades, conocimientos de forma

analítica y con la suficiente capacidad, creatividad, imaginación e idoneidad.

En cuanto al desarrollo de los conocimientos y habilidades de los estudiantes, ambos

directivos manifestaron que el sistema de contenidos está indicado en el silabo y

controlado por los profesores responsables a cargo del curso. Este análisis indica que

dichos funcionarios no cumplen todos sus deberes como cuadro encargados de la

supervisión y el cumplimiento de los objetivos de logro en beneficio a los estudiantes de

esta carrera.

Respecto a las dificultades que enfrentan, los dos directivos manifestaron que tienen la

limitación de aulas con proyectores, de laboratorios y de la plataforma. En este sentido, las

autoridades correspondientes deberían solicitar el apoyo económico para lograr que

funciones todas las aulas con su respectivo proyector, sus laboratorios con todas sus

cabinas operables y la plataforma en beneficio del estudiantado. Uno de ellos añadió que

falta continuidad debido al reducido número de horas y que además los otros cursos

impartidos de la carrera deberían ser en lengua inglesa. Por lo expuesto, se aconseja la

 72

renovación de los laboratorios y que las clases de este curso sean dictadas con acceso a

aulas virtuales.

Respecto a la capacitación y actualización de los docentes, ambos directivos

manifestaron que, debido a la falta de apoyo del gobierno a la universidad, no les es

permitido dar ninguna capacitación a sus docentes y que por tanto expresan que este

esfuerzo depende de cada docente, reflejando la falta de un liderazgo con conciencia

ciudadana, sin metas de mejorar su calidad y asegurar el progreso de sus educandos.

Lamentablemente, no se promueve, ni exige ningún tipo de capacitaciones en esta

universidad y por ello la necesidad de realizar dicha actividad es eventual.

En torno a las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican los docentes para

ejercitar las habilidades comunicativas, un directivo manifestó que se utiliza, skinning y

scanning para discriminar ideas principales. El otro directivo manifestó con honestidad no

recordar que estrategias podrían ser ya que no enseña dicho nivel hace varios años. Este

ítem nos deja claro que los directivos no están al tanto del proceso de enseñanza y que hace

falta que se involucren en saber la realidad de su universidad y en buscar mejoras.

Relativo a la evaluación en el curso, ambos mencionaron que se hace de manera

continua, buscando que sea formativa y también sumativa a la finalización del curso para

poder postear los promedios y que esta actividad yace en el docente; platean plantean como

sugerencias para mejorar el aprendizaje del Inglés: promover capacitaciones permanentes

para los profesores; proyectar reuniones metodológicas para capacitar a los docentes en

cuanto al dominio e indicaciones que se precisan en el curso y perfil de la carrera y

capacitaciones a los cuadros sobre la política de dirección para dejar claro las directrices

de trabajo.

De manera general, en la entrevista se notaron las deficiencias en los directivos en la

aplicación del control del proceso de enseñanza- aprendizaje, evidenciando

 73

desconocimiento del nivel de logro y dificultades que presentan los estudiantes debido a

que nadie se toma el trabajo de elaborar una rúbrica y hacer el trabajo de campo en busca

de correcciones y mejoras continuas.

Análisis de los resultados de las entrevistas aplicados a los docentes

Se realizó una entrevista semiestructurada a tres docentes de la asignatura Inglés, cuyo

proceso de codificación se muestra en el (anexo N°5) y los resultados interpretativos se

exponen a continuación:

Sobre la definición de la categoría aprendizaje, dos docentes respondieron que el

aprendizaje es un proceso consciente que se adquiere de manera gradual; también,

señalaron que para aprender se valen de métodos y estrategias que ayuden a lograr el

objetivo; mientras que uno de ellos se disculpó al no poder dar una definición coherente.

Sin embargo, añadió que el aprendizaje es el mismo, que el aprender depende del interés y

esfuerzo del alumno. En completo acuerdo que muchos contenidos y conceptos son

definitivamente los mismos, no obstante, la forma de adquirir conocimientos y hacerlos

propios varía debido al avance de la tecnología y el dinamismo de la sociedad.

Respecto a la importancia del dominio de la lengua inglesa para el desarrollo cultural,

los tres docentes refirieron que esta lengua debería impartirse usando la tecnología ya que

los estudiantes podrían complementar su aprendizaje y practicar lo aprendido teóricamente

y no solamente quedarse con los conocimientos que el profesor les imparte. La tecnología

es una herramienta de apoyo que debería ser empleada como complemento de la parte

teórica y práctica del tema de estudio.

Sobre la aplicación de la metacognición en la clase, un docente señaló que es difícil

lograr que se concentren ya que por lo general están preocupados por otros cursos y que

algunos temas de los otros cursos deberían ser en idioma Inglés, ya que tienen más horas
 74

en lengua española que lengua inglesa y por eso no practican lo que aprenden y fácil se les

olvida. Los dos restantes refirieron que toman conciencia de su importancia para hacer

pensar de forma reflexiva a los educandos; se valen de temas de actualidad nacional e

internacional y de interés público para estimular el interés por participar con un

comentario reflexivo y analizándolo desde su entorno social.

En cuanto al concepto de estrategia metodológica, dos docentes la definieron como que

esta sirve para activar la clase y busca que el estudiante interactúe y aprenda; añadieron

que las estrategias de aprendizaje, permiten a los estudiantes ser protagonistas de su

aprendizaje. Sin embargo, uno manifestó que en su práctica utiliza los mismos métodos

con los que él aprendió hace más de 20 años.Es necesario que los docentes de manera

periódica, tengan capacitaciones teórica y didáctica que les ayude a actualizarse y dirigir

con propiedad el proceso de aprendizaje de la lengua foránea.

Dos de los docentes coincidieron en señalar que en la enseñanza- aprendizaje, emplean

estrategias metodológicas y que planifican sus temas previamente; hacen participar al

estudiante e incluso indicaron que preparan sus clases según las teorías y enfoques

actuales. Sin embargo, coincidentemente los tres docentes reconocieron tener falencias y

debilidades ya que no reciben capacitaciones sobre métodos y técnicas que favorezcan la

participación de los educandos en clase.

Los tres entrevistados, refieren que los estudiantes necesitan relacionar los

conocimientos anteriores con los nuevos que corresponden al nivel básico II de la lengua

inglesa. Coinciden por igual en que algunos estudiantes logran hacer esta relación. Sin

embargo, no son la mayoría. Los demás no hicieron el esfuerzo suficiente para aprenderlo

debido a que aprobar la asignatura Inglés Básico I no es un pre-requisito para llevar Inglés

Básico II, lo que hace pensar que a mayor presión, mayor rendimiento.
 75

En el tratamiento al aspecto cognitivo, afectivo y valorativo, dos de los docentes

afirmaron que ellos realizan análisis, explicaciones y problematizan la realidad; utilizando

gestos y dramatizando. El objetivo es estimularlos a que participen, den su opinión y

logren que el resto valore su participación y que se preocupan en lograr el contacto visual

profesor-alumno. Por otro lado, uno manifestó que cuando desarrolla el contenido le cuesta

mucho ser amigo y que la valoración la da el mismo estudiante. Se desconoce el manejo

del aspecto afectivo y valorativo que incide en el aprendizaje.

En referencia al rol del docente y de los estudiantes en la clase, los tres coinciden que el

profesor debería ser facilitador y que, el estudiante debía construir su propio aprendizaje a

partir del análisis y las conclusiones a las que pueda llegar luego de haber observado,

analizado y reflexionado. Para ello, debe apropiarse de los procedimientos para ejecutarlos

y lograr el objetivo señalado. Añaden los docentes que este modelo de docente- alumno

aún no se da en esta universidad, pero es el ideal. En ello se evidencia que, en lo teórico,

los maestros tienen ciertos conceptos pedagógicos, pero en la práctica no los ejecutan.

En general, se aprecia en los docentes su disposición por colaborar con la

investigadora ofreciendo sus valiosos conocimientos y experiencia; no obstante, se constata

deficiencias en el nivel de preparación teórica sobre el proceso, los tipos de aprendizaje y

su basamento social e individual para lograr un aprendizaje sólido; así como en los

métodos de la enseñanza para lograr el desarrollo integral del aprendizaje en los

estudiantes.

Análisis de los resultados obtenidos en las observaciones de clase a los docentes

Se observaron tres clases a docentes de la especialidad del idioma Inglés que trabajan con

el grupo de estudiantes, cuyo proceso de codificación figura en el (Anexo N° 6) y los

resultados son los siguientes.

 76

En la apertura de la clase, un maestro motivó con gran maestría a los estudiantes a

través de una serie de preguntas escalonadas. Esto permitió orientar el tema hacia los

objetivos sobre el qué hacer y cómo hacer; empleó un estilo muy entretenido y buscó la

conexión inmediata con los aprendices quienes participaron agradablemente. Sin embargo;

los otros dos, no tomaron en cuenta la motivación introductoria, ni buscaron la conexión

del tema nuevo con sus conocimientos previos, ello reflejó en el estudiantado desinterés

por participar activamente del proceso de enseñanza-aprendizaje.

No se apreció una actitud significativa por no activarse los conocimientos previos. Se

precisa que los docentes renueven sus conocimientos en cuanto a la importancia de la

motivación a inicio de la clase y las estrategias múltiples que existen para mejorar el

aprendizaje y optimizar las formas de aprender.

Sobre la problematización de la clase, se apreció que solo un docente problematizó el

contenido a partir del diálogo sobre los saberes previos de forma acertada y se orientó a los

objetivos de la clase, incentivando de esta forma la participación activa, con significancia,

relacionando el tema con sus vidas cotidianas, se mostraron animosos y pudieron trabajar

en grupo de manera colaborativa.

Sin embargo, los dos restantes no problematizaron el tema con ejemplos sencillos que

pudieran haber ayudado al estudiante a entender el tema a tratar, demostrando así limitado

dominio didáctico y desconocimiento del tema presentado. Ello demostró espontaneidad,

improvisación y falta de preparación para la clase a desarrollar.

En el tratamiento a la nueva materia, un docente demostró rigor teórico, presentó

ejemplos variados y de distintos niveles de aprendizaje. En general; el contenido fue de

actual interés y visto en la asimilación activa del aprendizaje por los educandos; los dos

restantes no orientaron la actividad de forma clara ni formularon las preguntas sobre lo

conocido para problematizar el asunto a tratar, no se orientó hacia el objetivo a lograr ni se

 77

precisó qué se esperaba de ellos al concluir la clase.

En términos generales, se reflejaron tendencia tradicionalista, no se logró un

aprendizaje activo, dialógico ni se realizaron suficientes ejercicios. Penosamente, al

analizar la documentación, se apreció que una profesora trató un asunto que no

correspondía al silabo, ni siquiera las figuras mostradas fueron adecuadas para las edades

de los estudiantes de pregrado y por ello los alumnos no se incentivaron a participar.

Se aprecia falta de actualización teórica y metodológica en dos docentes en el

tratamiento de los contenidos al no existir interacción profesor-alumno ni tampoco

alumno-alumno, solo aplicó el método tradicional del mando jerárquico. Se notó que no

tienen un diagnóstico lingüístico por estudiante ni del grupo, puesto que vio

desconocimiento al atender a cada alumno. Tampoco tuvo en cuenta sus estilos de

aprendizaje, por lo que orientó una sola actividad para todos los educandos por igual.

En dos clases, los estudiantes incumplen con la realización de las tareas de aprendizaje

indicadas, limitándose el desarrollo de los conocimientos y las habilidades comunicativas

y actitudinales y no se les llama la atención del porqué. Por ello, el rol del docente, resulta

cuestionable y preocupante. La presentación y supervisión de las tareas, permite al docente

detectar errores, hacer los reajustes necesarios y retroalimentarlos asertivamente. Con el

cumplimiento de las tareas y la corrección de estas, los estudiantes se mostrarían más

interesados y motivados por practicarlas y beneficiaria a su formación integral.

En cuanto a la evaluación, se comprobó que dos de los docentes no promueven la

autoevaluación, coevaluación ni realizaron actividades correctivas a partir de los resultados

obtenidos, solo aplican la evaluación tradicional. Un docente sí calificó los trabajos y

evalúo el esfuerzo que sus estudiantes hicieron por aprender, dando muestra de motivación

por la actividad de estudio. Uno de los tres profesores siempre trabajó con algunos

estudiantes, pero no tomó en cuenta a todos los participantes de la clase, reduciendo así la
 78

evaluación a los resultados del aprendizaje.

Al concluir se constatan deficiencias teórica y didáctica para conducir la enseñanza-

aprendizaje desde posiciones reflexivas y críticas valorativas por falta de aplicación de

métodos problémicos que estimulen el protagonismo del estudiante al pensar, reflexionar y

motivarse por la realización de la actividad de estudio. Sin embargo, son conscientes de

que sus clases presentan deficiencias y limitaciones, debido a su realidad del contexto

socio- económico que les limita a realizar de forma permanente la capacitación en los

fundamentos de la pedagogía.

Análisis de la encuesta aplicada a los estudiantes

La encuesta se aplicó a los 30 estudiantes correspondientes al II ciclo de la disciplina

Inglés Básico II. Sus resultados estadísticos se muestran en el (anexo N° 7). De los 30

estudiantes encuestados, 12 (40%) manifestaron que siempre relacionan sus conocimientos

previos de las habilidades lingüística para el desarrollo de la continuidad de la asignatura

Inglés Básico II. 14 (46.7%) manifestaron que algunas veces relacionan sus conocimientos

previos con los nuevos, y cuatro (13.3%) declararon que nunca realizan esta relación de

conocimiento previo a conocimiento actual. Con este análisis se demuestran que no

emplean los conocimientos adquiridos porque el docente no presenta la actividad de

aprendizaje a partir de un problema del contexto, no analizan las situaciones que les

motive a la búsqueda de la información para aprender de manera consciente la lengua.

En cuanto a la autoevaluación para mejorar su propio aprendizaje, seis (20%)

manifestaron que siempre se autoevalúan, 18 (60%) declararon que algunas veces y los

seis restantes (20%) marcaron que nunca. Ello demuestra que tienen ciertos

conocimientos. Sin embargo, revelan que el docente no siempre les estimula a hablar y les

aplica una evaluación centrada en lo cuantitativo. En lo relativo a la motivación por

 79

aprender el idioma, 16 (53.1%) declararon que sí están motivados, diez (33.1%)

manifestaron que algunas veces y cuatro (13.8%) señalaron que nunca. Ello refleja la

necesidad de mejorar la práctica didáctica en cómo motivar para que se interesen por

indagar, investigar y estar activos en la clase.

Se requiere de la aplicación de métodos que contribuyan al interés por desarrollar las

habilidades comunicativas, por lo que aporta este idioma a su formación integral. Con

respecto a la revisión de las tareas en la clase. 11 educandos (36.7%) manifestaron que el

docente siempre revisa la actividad. 13 (43.3%), señalaron que casi siempre, y seis (20%)

indicaron, nunca. Ello denota dificultades en la realización de las tareas, no se orientan al

diálogo, a lo lúdico y la creatividad para provocar la participación activa, y el desarrollo en

las habilidades de los educandos. Esto revela deficiencias en el desempeño del docente,

pues todo ejercicio que realice debe ser controlado y evaluado para que conozca cuáles son

sus logros y deficiencias y se movilice a resolverlas y contribuya al desarrollo integral.

Los estudiantes coinciden en que las clases deberían desarrollarse mediante técnicas de

dramatización, la investigación y el diálogo y que desarrollen el contenido de forma clara

y significativa y se promueva la creatividad y su participación para lograr un aprendizaje

desarrollador. En cuanto a la independencia y estilos de aprendizaje, 12 estudiantes (40%)

señalaron que el docente les da libertad para utilizar sus propios estilos de aprendizaje.

Ocho (26.7%) algunas veces, y diez (33.3%) refieren que nunca son independientes al

realizar la actividad que desean hacer. En ello se aprecia que los docentes no aplican

actividades que propicie en los estudiantes poner en práctica estilos de aprendizaje de

manera independiente para promover la independencia y autonomía.

En cuanto al trabajo colaborativo y dar sus puntos de vista, 16 (53.3%) indicaron que

siempre suelen dar su opinión al resolver las tareas. Ocho (26.7%) refieren que algunas

veces, y seis (20%) que nunca dan su opinión en los trabajos en grupo. Se observa que no
 80

se estimula la libre expresión de las ideas en la construcción del conocimiento, lo cual debe

ser atendido para contribuir al aprendizaje desarrollador.

Respecto a la utilización del internet en la actividad de estudio, 12 (40%) señalaron que

sí utilizan la web para ampliar sus conocimientos en Inglés. Ocho (26.7%) algunas veces

lo hacen y diez (33.3%) refirieron que nunca. Se observó que los profesores exigen la

realización de tareas a través de la multimedia, pero la mayoría no cuenta con esa

herramienta en sus hogares, por otro lado, el ancho de banda de internet en la UNE no

llega a las aulas de la facultad y muchas de las computadoras de los laboratorios necesitan

de mantenimiento constante ya que casi siempre están inoperables, lo cual limita de forma

objetiva la calidad de estudio.

Sobre las propuestas para mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sugieren que

los docentes estén mejor preparados metodológicamente para conducir la clase con el

empleo de juegos didácticos, inclusión de la música y de dinámicas para motivar y facilitar

el desarrollo de las habilidades y dedicarle más tiempo al estudio individual y colectivo.

En conclusión, afirman que los docentes no son conscientes de las dificultades que tienen

y prestan poca atención al aprendizaje que han desarrollado. Con ello se evidencia falta de

capacitación teórica y manejo didáctico para conducir de forma eficiente el proceso de

enseñanza-aprendizaje que potencie el aprendizaje desarrollador.

Otro reclamo de los educandos encuestados es que la universidad debería evaluar el

nivel de habilidades desarrolladas en el idioma Inglés y separarlos por niveles, de manera

que ellos puedan practicar la comunicación oral y escrita con los compañeros del mismo

nivel y avanzar en la adquisición de los conocimientos y las habilidades comunicativas de

manera gradual y ascendente. En general se constata en los estudiantes actitudes positiva

hacia la asignatura por la importancia que tienen para su formación. Sin embargo; denotan

falta de motivación e interés por la falta de métodos dialógico e investigativos que les

permitan ser protagonistas del aprendizaje, tienen insatisfacción por las necesidades de
 81

recursos materiales para la docencia y el conformismo en la gestión de los profesores. Se

infiere en los docentes, carencias en la preparación teórica idónea y actualización didáctica

para conducir su labor pedagógica e influir en el aprendizaje desarrollador.

Análisis de los resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes

Se aplicó la prueba pedagógica a 30 estudiantes en la asignatura Inglés Básico II, cuyos

resultados estadísticos se muestra en el (Anexo N° 9) y su interpretación es la siguiente.

En cuanto a la habilidad lectora, 17 estudiantes (56.7%) respondieron de manera

correcta la actividad a realizar. Seis (20%) fallaron en una de las respuestas. Diecisiete

(23.3%) no acertaron ninguna respuesta, mientras los siete últimos señalaron las

respuestas, aunque se entiende que leyó mal o las identificaron al azar demostrando falta

de conocimientos, habilidad lectora y desconocimiento de los contenidos básicos tratados

en clases sobre esta disciplina, evidenciando deficiencias serias en un contenido esencial

que ha sido tratado de forma sistemática en las clases, lo cual revela un aprendizaje

deficiente en los educandos.

En el ejercicio que abordaba la riqueza de vocabulario y la expresión oral de la

lengua, 15 estudiantes (50%) obtuvieron la calificación máxima de 30 puntos. Diez

(33.3%) lo realizaron con un mínimo de error al presentar dos o tres desaciertos e

imprecisiones, y cinco (16.7 %) respondieron de forma deficiente; demostraron un nivel

bajo de comprensión y de expresión de las ideas acerca de las frases idiomáticas que

debían construir, evidenciándose falta de conocimientos, habilidades y actitudes en el

desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas en general.

En el ejercicio de completar oraciones, diez estudiantes (33.3%) lograron el máximo

puntaje señalado equivalente a 20 puntos. 14 (46.7%) acertaron solo una de las dos

preguntas y seis (20%) contestaron de manera incorrecta. Así se evidenció una escritura

dificultosa para algunos estudiantes por no dominar los conocimientos y las habilidades
 82

por la falta de ejercitación práctica. Algunos confunden los tiempos de los verbos, utilizan

preposiciones incorrectas por la falta de conocimiento del contenido tratado en clase. Se

percibe que el docente debe aplicar métodos basado en problemas, demostrar cómo

proceder en el contenido para que los educandos alcancen un nivel de dominio en las

habilidades lingüísticas resultantes de un aprendizaje sólido en los estudiantes.

La mayor dificultad se observó en la habilidad de escucha, pues solo cuatro (13.3%) de

los 30 estudiantes obtuvieron la calificación de 40 puntos; mientras que el resto, 26

(86.7%) erraron su respuesta por la falta de entrenamiento del oído fonemático y de los

conocimientos de la estructura normativa de la lengua. Ello revela en los estudiantes un

nivel de conocimiento, habilidades lingüísticas y comunicativas inferior a las exigencias

curriculares para dicho ciclo como consecuencia del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Tabla 3.

Resumen de los resultados de la prueba pedagógica a los estudiantes

Fuente: Elaboración propia (2018).

 83

Como se aprecia, de los 30 estudiantes a los que se le aplicó la prueba, solo 9 (30%),

aprobaron satisfactoriamente, mientras que 21 (70%), alcanzan un insuficiente resultado;

evidenciado en la falta de conocimientos y las habilidades para resolver las tareas de

aprendizaje. Ese comportamiento es una consecuencia de las deficiencias teóricas y

metodológicas del docente al orientar la enseñanza-aprendizaje limitando la participación,

valoración, la reflexión y el diálogo en el aprendizaje.

Resultados del análisis documental del perfil de la carrera de Educación, especialidad

idioma Inglés

Se analizaron los documentos normativos y de gestión del proceso de enseñanza-

aprendizaje en la asignatura de Inglés Básico II (anexo N° 10), los resultados se presentan

a continuación: Se constató que cuenta con los documentos normativos, pero no están

totalmente actualizado, lo cual es un indicador de falta de trabajo en equipo y deficiente

estilo de liderazgo por parte de las autoridades que lo conducen.

Los factores que influyen en este aspecto son la falta de esfuerzo por actualizar el

currículo, el plan de estudio y los sílabos que no están diseñados por competencias, lo cual

limita dinamizar la parte académica. El currículo que se aplica, no se actualiza desde el año

2003 y por tal no es innovador. El sílabo se elabora por objetivos alcanzables que señalan

los contenidos, pero no ofrecen las orientaciones metodológicas.

Los métodos y las estrategias son aplicados, reflejándose la falta de actualización en

las teorías del diseño curricular, por lo que se aprecia falta de calidad profesional y de

control directivo.

Otro factor observable se orientó al trabajo con las unidades didácticas del programa de

la asignatura para constatar su dosificación en relación con el contenido del currículo. En

la evaluación no se aplican instrumentos como rúbricas y otras técnicas para evaluar el

 84

desarrollo pedagógico del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual es preocupante, ya

que ni las autoridades ni los docentes son conscientes de las acciones pedagógicas que se

realizan, lo cual limita la formación de los estudiantes.

En general, se aprecia falta de actualización teórica en los docentes, falta de

supervisión y control por parte de los directivos lo cual incide en la calidad de la

formación integral de los egresados.

Análisis e interpretación de las categorías emergentes

La de triangulación, es un proceso de información reflexivo obtenido de manera

contrastada con los presupuestos teóricos sistematizados de forma holística que

permitieron comprender la práctica pedagógica mediante la aplicación de los instrumentos

(Zilberstein y Silvestre 1997). Como resultado del procesamiento de la información

acopiada se identificaron las categorías emergentes que se presentan a continuación.

 85

Figura 1. Categorías emergentes sustantivas.

Coordinación de docentes por

buscar mejoras

Enseñanza- aprendizaje

Trabajo en grupos

Conocimientos y habilidades comunicativas

CATEGORÍAS
EMERGENTE

Preparación teórica del Docente

Motivación por participar en el

diálogo

Enseñanza de la lengua Inglés

Motivación e Interés por aprender

Activación del comportamiento para el

aprendizaje

Activación de saberes previos

Orientación del docente

Diálogo docente y grupo

Dominio del tema por parte del docente

Conformidad del estudiante en el proceso de

aprendizaje .

Fuente: Tomado del autor.

 86

El análisis holístico realizado, permitió identificar las categorías emergentes que

inciden negativamente en el aprendizaje de los estudiantes. Desinterés de los estudiantes

por el aprendizaje del contenido de la asignatura idioma Inglés, el nivel de conocimientos

y habilidades inferior a las señaladas en la malla curricular de la asignatura, carencia de

preparación didáctica por parte del docente, falta de motivación intrínseca y extrínseca que

los anime a avanzar en el logro de sus metas educativas.

A continuación, se presenta el resultado conclusivo del proceso de triangulación donde

se contrastan las principales categorías y subcategorías apriorísticas y las emergentes que

inciden negativamente en el problema objeto de la investigación.

Triangulación y discusión de resultados

Mediante la triangulación del marco teórico y la información recogida mediante el

diagnostico de campo, su interpretación y contrastación, se arribar a las categorías

emergentes influyen negativamente en el problema investigado: el nivel de conocimiento y

las habilidades de los estudiantes es inferior a las exigencias curriculares; falta de

motivación e interés por el aprendizaje el Inglés; inadecuada preparación teórica en los

docentes y deficiencias didácticas para dirigir la enseñanza-aprendizaje.

 87

Figura 2.

Esquema categorías aprioristas y emergentes que influyen en el problema.

RESULTADOS DEL PROCESO DE

DIAGNÒSTICO DE CAMPO

Categorías
Categorías
Apriorísticas:
Emergentes:

Aprendizaje desarrollador El nivel de conocimientos y

habilidades de los estudiantes
inferior a las exigencias
Estrategia curriculares.
Subcategorías:
.Activación-regulación metodológica para el
.Significatividad aprendizaje
.Motivación por aprender. desarrollador en los Falta de motivación e interés
estudiantes de Inglés por el aprendizaje del Inglés.
II.Estrategia metodológica
Inadecuada preparación
teórica sobre el aprendizaje
Subcategorías: en los docentes.
.Proceso de enseñanza
Aprendizaje
.Método problemático Deficiencias didácticas del
.Rol de docente docente para dirigir el proceso
.Rol de estudiante. de enseñanza- aprendizaje.

Fuente: tomada del autor.

Fundamentación de las categorías emergentes incidentes en el problema

El nivel de conocimientos y habilidades de los estudiantes, inferior a las exigencias

curriculares del ciclo que cursan

En el perfil de la carrera Ciencias de la educación, especialidad Inglés, para en el primer

ciclo se indica que deben adquirir un nivel de conocimientos y habilidades que les

permita discriminar los fonemas y los grafemas, expresar sus ideas y escuchar la ajena con

atención, construir diálogos sobre hechos y experiencias de su realidad, fundamentar

 88

puntos de vista, interactuar ante las situaciones comunicativas demostrando las

capacidades lingüísticas y comunicativas al construir textos orales y escritos en el idioma

Inglés, usando adecuadamente la normativa gramatical de ese código.

En ese sentido, la prueba pedagógica aplicada a 30 estudiante demostró que solo 9

(30%) aprobaron satisfactoriamente; mientras que, los 21 restantes (70%) revelaron un

insuficiente desarrollo de los conocimiento y las habilidades que no les permite lograr los

objetivos, lo cual evidencia que el nivel de conocimientos y el desarrollo de las

habilidades de los estudiantes de la asignatura, son inferiores a las exigencias curriculares

del ciclo que cursan.

Falta de motivación e interés por el aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes.

Ausubel (1983), Castellanos (2007b), Gonzáles (2008), Naranjo (2009), Ortiz (2015), De

Corte (2015), Zulma, (2016) y Cruz y Velázquez (2017) plantean que la motivación e

interés por aprender es esencial para lograr un aprendizaje significativo, metacognitivo,

consiente y autorregulado, potenciando la motivación extrínseca e intrínseca para realizar

la actividad de forma efectiva y para obtener como resultado un aprendizaje consciente y

desarrollador. Para ello, se requiere que el docente emplee métodos problémicos y

reflexivos y organice la actividad de estudio en grupos para que aumente el protagonismo

del educando en el análisis y sean conscientes de lo que aprenden y cómo lo aprenden.

Al respecto, la encuesta aplicada a los educandos evidenció en los estudiantes falta de

motivación e interés por el aprendizaje porque las clases no son atractivas para ellos, no

los estimulan a estudiar el contenido del curso; que es difícil por ser una segunda lengua

ya que solo se habla en la clase; que aprecian conformismo por parte de los profesores;

que no los incentiva con su accionar ni con actividades que le demuestren los pasos a

seguir en los aspectos teóricos para realizar el ejercicio y así lograr el interés y la
 89

participación activa. En general reflejan baja autoestima personal y falta de

autorregulación en la tarea de estudio tanto individual como grupal.

Inadecuada preparación teórica sobre el aprendizaje en los docentes

Según Vygotsky (1987), Ausubel (1983), González (2003), Castellanos (2007a), Ortiz

(2015), De Corte (2015) y Mora (2017) el aprendizaje es un proceso social, individual,

complejo y contradictorio en el que intervienes factores de orden cognitivo,

metacognitivo, afectivo, volitivo, motivacional y emocional decisivos para que se dé la

asimilación activa, el procesamiento y la comprensión para que apliquen en la práctica lo

aprendido en el desarrollo de las habilidades y que existen distintos tipos de aprendizaje

que deben ser del conocimiento de los docentes para su puesta en práctica en la clase.

En las entrevistas a los docentes se revelaron deficiencias en el nivel de preparación

teórica sobre el aprendizaje como proceso, en los tipos de aprendizaje y su basamento

social e individual para lograr un aprendizaje sólido y desarrollar las habilidades, falta de

conocimientos de los métodos de enseñanza que potencian el desarrollo del pensamiento y

el aprendizaje del Inglés en los estudiantes.

Deficiencia didáctica del docente al dirigir la enseñanza-aprendizaje de la asignatura

Inglés Básico II

Álvarez de Zayas (1997), Martínez (2004), Díaz y Hernández (2010), Pimienta (2012),

Tobón (2013) y Addine et. al (2015) aseveran que, la didáctica tiene por objetivo ayudar al

docente a desempeñar su labor pedagógica como disciplina que debe ser planeada y

organizada para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objetivo es integrar los

componentes didácticos empleando métodos que le permitan problematizar, analizar y

cuestionar; estimulando en los educandos saberes previos y a complementar con lo nuevo

aprendido; convertirlos en protagónicos de la actividad y orientarlos en el qué hacer, cómo

hacer y puedan lograr el aprendizaje desarrollador.

 90

En este particular, las entrevistas y la observación a clases a los docentes, revelaron

deficiencias metodológicas al dirigir la enseñanza con un estilo tradicional, por la falta de

aplicación de los métodos investigativos, problémicos, heurísticos y creativos que

menguan el protagonismo del estudiante en la apropiación del conocimiento y el

desarrollo de las habilidades comunicativas. El docente debe estar preparado y actualizado

en cuanto a los sustentos teóricos del aprendizaje desde la didáctica crítica donde aplique

asertivamente estrategias que incentiven al diálogo y la participación activa de sus

discípulos; a fin de lograr el activismo y la interacción social en el procesamiento,

producción del conocimiento y desarrollo de las habilidades.

Conclusiones aproximativas

El análisis del proceso de triangulación holístico permitió constatar que el nivel de

dominio de conocimientos, las habilidades y las actitudes de los estudiantes no

corresponde con las exigencias expresas en el diseño curricular de la carrera, por la falta de

aplicación de métodos, procedimientos y estrategias que contribuyan a potenciar el interés

y la motivación en los estudiantes durante la asimilación consiente, reflexiva,

metacognitiva del contenido y así alcanzar un aprendizaje desarrollador.

El cambio de proceder se encuentra en la didáctica desarrolladora, que según los

especialistas Castellanos (2007b), Tobón y García (2013), Hernández (2014), De Corte

(2015) y Zulma (2016) permite emplear estrategia para estimular el pensamiento, las

capacidades, y habilidades en los estudiantes, promoviéndose un aprendizaje reflexivo,

colaborativo, metacognitivo y autorregulado desde los niveles inferiores a la realización de

actividades independientes que inciden en su desarrollo integral. Los estudiantes muestran

actitudes positivas hacia la asignatura, no obstante, el docente al carecer de actualización

teórica y metodológica para conducir la enseñanza-aprendizaje no integrando lo cognitivo,

volitivo y emocional en los estudiantes, no logra el aprendizaje desarrollador.

 91

Necesidad de una propuesta metodológica para orientar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la asignatura Inglés Básico II

La labor de los docentes evidencia la necesidad de una capacitación teórica y de dominio

metodológico para dirigir de manera eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje del

Inglés, desde posiciones valorativas y reflexivas, que permiten que los estudiantes sean

conscientes de lo que aprenden, cómo y para qué lo aprenden, qué valor tiene en sus vidas

lo que aprenden. Al respecto Zabalza (2003) y Westbrook (2010) sostienen que cuando se

enseña una segunda lengua se precisa de la aplicación de métodos que permitan la

motivación intrínseca por el aprendizaje para potenciar el desarrollo expresivo y evolutivo

de los educandos en la comunicación oral y escrita.

Respecto al desarrollo del proceso de enseñanza- aprendizaje, el docente está por debajo

de las expectativas de sus estudiantes, no valora su esfuerzo y progresos, no entiende sus

dificultades y no da atención a sus diversos estilos de aprendizaje. Esta transparencia

indica que el docente no está tomando consciencia de su labor y amerita una

retroalimentación para poder impulsar el desarrollo y formación de los estudiantes.

En cuanto a la aplicación de la evaluación como un componente del procesos de

enseñanza- aprendizaje se comprobó que no se toma en cuenta que la evaluación es parte

del aprendizaje ni su carácter educativo para incidir en la formación del estudiante, no se

propicia la aplicación de la autoevaluación ni la coevaluación y el autoanálisis que

contribuyen al aprendizaje desarrollador.

Los estudiantes demuestran una disposición positiva hacia la asignatura Inglés Básico

II, sin embargo, la mayoría exhiben actitudes de desgano, desinterés y apatía por practicar

los contenidos tratados en clases, lo cual es un indicador de que los docentes tienen

limitaciones en el conocimiento teórico y en motivarlos para que sigan aprendiendo. La

clase no potencia un aprendizaje asequible y comprensible y se aprecian evidencias que

 92

demuestra la diferencia existente entre la teoría y la actividad práctica por el hecho de la

falta de practicar los ejercicios de manera afectiva y consciente, sino que lo hacen por

cumplir como un requisito académico que frena el aprendizaje desarrollador.

A partir de los resultados obtenidos mediante el proceso de diagnóstico y la

triangulación holística se ha podido reflexionar acerca de los logros y deficiencias

encontradas y sobre todo, analizar las categorías emergentes sobre las cuales se procederá a

desarrollar la modelación de la estrategia metodológica orientada a contribuir al

aprendizaje desarrollador en los estudiantes a través del proceso de enseñanza- aprendizaje

de la disciplina Inglés de una universidad pública del departamento de Lima.

 93

Capítulo III

Propuesta: modelación y validación

Como resultado del proceso investigativo se propone una estrategia metodológica para

contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes a través del proceso de enseñanza

-aprendizaje de la asignatura Inglés Básico II de una Universidad Nacional de Lima. La

propuesta surge a partir de la sistematización de los referentes teóricos, los resultados del

diagnóstico de campo y las orientaciones emanadas de los documentos normativos que

rigen el funcionamiento de la institución y la Superintendencia Nacional de Educación

Superior Universitaria (Sunedu) a través de la (Ley Universitaria Nro. 30222).

El producto científico se proyecta en función del problema a resolver que en lo esencial,

responde a la Lingüística como ciencia del lenguaje, como lo menciona Roméu (2007)

los fundamentos teóricos del aprendizaje como proceso complejo según Vygotsky (1987) y

el aprendizaje desarrollador y la didáctica desarrolladora de (Castellanos (2007), que

tratado de forma dialéctica, permite asumir un aprendizaje problematizador y

metacognitivo que, incide en el protagonismo del estudiante durante la adquisición y

desarrollo de las habilidades comunicativas y en su propia autotransformación.

Propósito y fundamentación de la estrategia metodológica

El propósito de la estrategia metodológica modelada es contribuir al aprendizaje

desarrollador de los estudiantes a través del proceso de enseñanza- aprendizaje de la

asignatura Inglés Básico II. Su alcance propicia que el docente se apropie del

profesionalismo requerido en el orden teórico y didáctico para dirigir la enseñanza -

aprendizaje de manera que, pueda combinar el contenido de la enseñanza con la esfera

afectiva, valorativa, emocional de los educandos para alcanzar niveles de aprendizaje

desarrolladores en las formas de pensar, sentir y hacer.

 94

Fundamento socioeducativo.

La propuesta está orientada a los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la

Universidad Nacional de Educación, Enrique Guzmán y Valle, ubicada en la ciudad de

Chosica, distrito de Lurigancho, Lima. El contexto geográfico de esta universidad es

bastante accidentado dado a que el Río Rímac está a 500 metros del campus universitario

y en ocasiones es afectado por los fenómenos climáticos llamados huaicos los cuales

originan daños físicos al recinto universitario.

La población estudiantil en general, de bajos recursos económicos, de origen rural

que muestra interés por superarse para salir adelante. La mayoría de ellos proceden de las

provincias del interior del país con necesidades económicas que los conlleva a combinar la

actividad de estudio con el trabajo al mismo tiempo.

Los docentes son profesionales especialistas de las distintas disciplinas nombrados

como docentes de la universidad, aunque muchos de ellos son contratados y por tanto solo

perciben una remuneración salarial muy modesta, por lo que se ven obligados a

desempeñarse como profesores en dos o tres instituciones educativas al mismo tiempo para

solventar sus propias necesidades y quizás eso no les permita acceder a las distintas

modalidades de capacitación ni actualización periódica de la universidad y solo se les

exige el cumplimiento de sus horas lectivas frente a clases.

Fundamento psicológico.

Se tienen en cuenta las características psicológicas de los estudiantes del pregrado,

cuyas edades se encuentran entre los 17 a 22 años. Su perfil evolutivo biológico responde a

las características personales, y afectivas de su contexto. Al respecto López (2005) y

Álvarez et al. (2015) señalan que los jóvenes tienen gustos y preferencia muy similares;

por tal motivo, hay que tener en cuenta la plasticidad de sus edades, la emotividad y la

neuroeducación. El diagnóstico realizado arrojó un alto nivel de carencia afectiva volitiva

en los estudiantes.
 95

Las fortalezas y carencias de los educandos se manifiestan en planos psicológicos,

volitivos y afectivos del proceso biopsicosocial que experimentan en esas etapas de su vida

para su desarrollo integral que muchas veces no tienen un familiar que los guíe. Los

fundamentos de la heterogeneidad del grupo se han tenido en cuenta el diseño de la

estrategia metodológica, a partir de las concepciones psicopedagógicas en lo concerniente

a la motivación, el interés y el tratamiento a las emociones positivas en la dirección del

aprendizaje desarrollador desde los referentes teóricos ( Ausubel 1983, Vygotsky 1987,

González (2003), Castellanos, (2007), Roméu (2007), Ortiz (2008), Froufe (2011),

Sáez (2014) y Mora (2017) entre otros investigadores consultados.

Fundamento sociológico.

Se destaca la necesidad que tiene el estudiante de expresarse y hacerse entender

oralmente y por escrito con coherencia, claridad y precisión; demostrando eficiencia

lingüística comunicativa y profesionalismo de alta calidad. Al respecto, en el artículo 9 de

la Ley Universitaria 28044 se propone como uno de los fines de la educación, dominio del

idioma inglés. También, identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y

lingüística, impulsando el desarrollo sostenible y fomentando la integración con otras

culturas (Ministerio de Educación 2014).

Fundamento filosófico.

Se consideran el pensamiento y lenguaje de sus edades ya que guardan relación

directa con lo social y lo biológico; por tanto, hay que considerar como un todo su

pensamiento, lenguaje y realidad. De acuerdo con Machín (2015) en el estudio de la teoría

lingüística del filósofo Alemán Humboldt existe una relación entre pensamiento, lenguaje

y marco histórico social. Por otra parte, De Corte (2015) señala que el aprendizaje debería

ser flexible, productivo y adaptativo; sobre todo, propone que el aprendizaje se debe dar en

ambientes favorables. Por ello se hace necesario que el docente conozca al estudiante para
 96

contribuir a su formación personal y profesional y ayudarlo a que se convierta en un

ciudadano de altos valores morales.

Fundamentos lingüísticos del idioma Inglés.

Se asume como parte de los fundamentos de la propuesta los postulados del

aprendizaje desde el enfoque sociocultural de Vygotsky (1979), el enfoque cognitivo de

Piaget (1981) y de Ausubel (1983); el aprendizaje desarrollador de Castellanos (2007) y el

enfoque comunicativo de Roméu (2007) como estrategia metodológica para impulsar las

capacidades, los conocimientos y habilidades de los aprendices en su pensar , sentir y

hacer desde posiciones de autorregulación y maetacognición donde el docente es un

mediador que estimula el trabajo colaborativo y el tránsito de un estado real de aprendizaje

a otro potencial como enfatizan: Vygotsky (1987), Zimmerman (2000), De Corte (2015),

Domínguez (2015) y Pozo, Schever, Del Puy, Mateos, Martin, y De la Cruz 2015)

respectivamente.

La propuesta es interactiva-comunicativa, ya que permite al estudiante interactuar

con sus pares y con el docente; comunicándose, transmitiendo sus ideas, sentimientos,

intereses y necesidades; comprometido a ser respetuoso, tolerante y cooperativo con sus

compañeros, asumiendo posturas reflexivas que le permitan convivir en constante diálogo,

armonía y jubilo. Es sociocultural porque, el estudiante relaciona el escenario de la vida y

su entorno social con la escuela; y se reconoce que el aprendizaje como un acto social e

individual (Vygotsky 1987).

La investigadora asume que, las formas de organizar la propuesta requieren del

consenso de los actores del proceso educativos y se establecer lineamientos para planear,

ejecutar, evaluar y regular las prácticas pedagógicas. Por ser una estrategia dinámica que

ayuda a la formación integral de los estudiantes es fundamental aplicar métodos que

estimulen la motivación intrínseca que contribuya al logro de los objetivos. Bajo esta
 97

postura, la estrategia metodológica contribuirá a desarrollar con eficiencia el proceso de

enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.

Fundamento pedagógico.

Basado en principios didácticos de Klingberg (1978), Labarrere y Valdivia (1998) y

Zabalza (2003), detalla la estructura general del contenido organizativo metodológico de la

enseñanza, según sus objetivos y sus leyes que la rigen; se destacan los siguientes.

Principio del carácter científico.

Constituye la base fundamental de la formación de nuevos profesionales y por tal, el

docente universitario debería impartir los contenidos a enseñar desde una base científica,

garantizando así lo cognoscitivo y adecuando su transformación en el logro de la solución de

problemas de su propio tiempo real. Existe interrelación entre lo científico, pedagógico y

didáctico en el cual el docente es el modelador de la técnica y especialista de la materia a

desarrollar en el lugar de estudio. Para garantizar mejor resultado es indispensable la

investigación y actualización permanente.

Principio de sistematicidad.

Consiste en la coherencia de la asignatura ya que se basa en el currículo y por ello

tiene un proceso lógico que indica una secuencia de pasos ya que un tema siempre es una

porción de algo mayor. Para cumplir con este principio se necesita que el docente, domine el

concepto y las habilidades comunicativas de la asignatura. De igual forma, preparar el

material de clase con métodos efectivos e incluso interactuando con colegas de la misma

asignatura o cercanas a la misma.

Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.

Debe tenerse en cuenta el nivel y las capacidades del estudiante, orientarlo de

manera eficaz empleado técnicas actualizadas y empleando la parte práctica como

afirmación de lo teórico. Ejemplo, si se le enseña preposiciones, deberá ser capaz de

 98

utilizarlas de manera inmediata en diversos contextos; empleando vocabulario previo y

añadiendo la preposición aprendida.

Principio de la vinculación de lo concreto y lo abstracto.

Consiste en el aumento progresivo de los conocimientos vertidos ejecutados de

manera práctica en el desarrollo de la asignatura; para ello se requiere de la aplicación

adecuada del método deductivo cumpliendo el principio de cientificidad.

Principio de la asequibilidad.

Este principio toma en cuenta las características individuales de los estudiantes y

sobre ello se determina el desarrollo adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje,

partiendo en un punto determinado con un objetivo alcanzable en escala ascendente.

Beneficia acertadamente la coordinación de otros docentes que impartan la misma

asignatura.

Principio de la solidez de los conocimientos.

Demuestra la competencia de los cocimientos adquiridos y mide el nivel de

compatibilidad en lo aplicativo, para ello requiere el estudio consciente y significativo del

estudiante y que los conocimientos hayan sido asimilados. Para el logro de la aplicabilidad

del alumno, el docente debe tener en cuenta el aspecto afectivo humano ya que de ello

dependerá la optimización en la ejecución de un trabajo independiente. Para ello es

recomendable sistematizar, revisar y ampliar los contenidos trabados.

Principio del carácter consciente y de la actividad independiente de los alumnos.

Este principio se manifiesta en las actitudes de los estudiantes en el proceso de su vida

académica. Requiere que el docente estimule al estudiante en la realización de tareas y la

solución a los problemas planteados. No se trata de que el estudiante solo cumpla a

cabalidad con la tarea señalada, sino que expanda sus conocimientos en base a lo ya

conocido buscando información de manea independiente.

 99

Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo.

Este principio parte del interés de todos los individuos participantes del proceso, ya

que ello permite ampliar y enriquecer sus conocimientos. Por ello, es indispensable

precisar los objetivos de cada actividad docente de manera didáctica. En esta parte es

conveniente propiciar la participación del grupo así como la de cada individuo para

garantizar un mejor desarrollo .En resumen, hacer uso de los principios didácticos ayuda a

eliminar las improvisaciones, ayuda a un trabajo consiente, metódico y organizado; el

mismo que garantiza la ejecución a niveles competitivos del docente.

Fundamento curricular.

Lo constituyen los aspectos y actividades académicas propias de la especialidad,

desarrollando y perfeccionando las habilidades comunicativas y competencias lingüísticas;

además, de actitudes asertivas, críticas y creativas. Proponer alternativas pedagógicas y

didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje; Investigar y experimentar en el campo

de lenguas extranjeras con miras a desarrollar, validar y crear nuevas técnicas y métodos

como respuesta a las necesidades del país. Este aspecto académico, da cumplimento a las

resoluciones de la carrera de Educación en la especialidad del idioma Inglés que aprobaron

el Plan de Estudios 2004 con Resolución N° 0404-2003-R-UNE y la Resolución N° 0550-

2004-R-UNE (anexo Nro. 11).

Además, la Ley Universitaria Nro. 30222(2014) establece que el proceso de enseñanza-

aprendizaje debe darse por competencias y debe también implementarse prácticas

profesionales, facilitándole al estudiante su incorporación al mundo laboral, y logrando

que la escuela sirva a la empresa y viceversa. Precisa que el currículo debe ser actualizado

de acuerdo con el requerimiento social.

 100

Dosificación una unidad didáctica de la asignatura Inglés Básico II

Como parte de la preparación de clase de la asignatura por parte del docente, se requiere

realizar la dosificación de las unidades de su programa o silabo de la disciplina de estudio.

A modo de ejemplo se presenta el análisis de la Unidad didáctica número II. En tal sentido

es necesario precisar que los textos objeto de estudio para las clases son seleccionados por

la institución, variándolos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y el contexto

Tal como se ilustra en la tabla 5.

En el sistema de desarrollo de clases de la unidad analizada, el docente universitario

aplica los fundamentos del aprendizaje desarrollador, planifica y sistematiza la dosificación

desde los conceptos teóricos de la didáctica desarrolladora enfatizando en el protagonismo

de los estudiantes con la intención de que transite del nivel real al superior.

Al aplicar los métodos comunicativos, problémicos, creativos, heurístico y de proyecto,

deberán explicarse a modo de ejemplos varias situaciones y a través de un sistema de

preguntas dialogar. Una vez orientados realizar las actividades de aprendizaje en equipo en

la clase con el fin de estimular el interés y la motivación en la construcción del

conocimiento y se comuniquen ampliamente para luego exponer.

Así se logra el protagonismo activo e inmediato del estudiante quien demuestra una

conducta receptiva, de comprensión y crítica en el acceso a lo cognoscitivo de forma

independiente, en grupo y su aplicación en la solución de alternativa de los problemas

planteados como se señala en el esquema de la propuesta modelada como producto teórico-

práctico de la investigación.

Las clases debe ser planificadas por el docente de la asignatura, quien debe tener un alto

dominio del contenido tanto teórico como metodológico y así poder dirigir

responsablemente el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus discípulos. El docente debe

saber estimular la motivación intrínseca y la autorregulación de los educandos.

 101

Ello requiere la necesidad de utilizar variados métodos problémicos, incidiendo en las

formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes; que les permita organizar y dirigir el

proceso didáctico y así alcanzar los objetivos planteados. Por ello, es sumamente

importante identificar los roles protagónicos que cumplen tanto el docente como los

estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 4.
Sesión de aprendizaje de la unidad didáctica II del silabo.

Concepto de Conocimie
Métodos Competen Valores Indicadores
aprendizaje/ Estrategia ntos
cias a formar
gramática
Session 7: Método Entiende y Se introduce el Selecciona cooperativi Elabora sus
Comunicati hace tema; el el tema de smo, propias
Past simple of be vo referencia al estudiante manera laboriosida
oraciones
WAS/WERE. Trabajo tiempo Practica y dirigida y d,
Past Simple: regular grupal e pasado, desarrollar luego responsabi utilizando
and irregular verbs. individual puede ser habilidades autónoma y lidad verbos
Negative and narrativo o comunicativas, es capaz de regulares e
questions histórico. práctica variar la irregulares.
sentences. Pudiendo pronunciación entonación Discrimina el
Vocabulary ser el elaborando textos adecuada al mensaje
mensaje variados. mensaje.
Word formation. informativo,
Past time interrogativo
expression o negativo.
Verb phrases: Go,
have, get.

Sesión 8: Los
Método Conoce los Solidaridad estudiantes
Definición y problémico nombres , trabajan en
empleo deThere básicos de compañeri parejas,
y
is/there are. las partes de smo elaborando un
Plural nouns. comunicati la casa y los emprendim texto que es
Quantifiers: vo Entiende la Identifica y objetos que iento y intercambiado
some/any. definición y describe partes corresponde liderazgo. con su
There was /there utiliza frases de la casa, n a ellas. compañero (a)
were. de orden elabora un
Vocabulario singular y pequeño texto
The parts of the plural de con frases de
house. forma manera afirmativa
Prepositions of afirmativa, y negativa.
place and interrogativa
movement. y negativa
Mystery words.
 102

Session 9: Método de Comprende Aplica conceptos Conoce Cordialida Los estudiantes

solución que en la de la actividad conceptos d participan de
Countable and de actividad teórica de la Ética, Manera grupal
uncountable problemas asignada desarrollados un sustantivos compañeri sobre los
nouns. y método logren proyecto de contables y smo sustantivos
Quantifiers: How de construir celebración de no contables Que ellos
much/many? proyecto cuadros con cumpleaños y sabe mismos
Word order in elementos produciendo una Discriminar eligieron
questions. contables y exposición y su utilización trabajar.
Vocabulary no completan de manera
Food. contables, oraciones correcta
Food containers. empleando utilizando Y
High numbers. técnicas de recipientes como creativament
Words with vowel solución de unidades e
and consonant problemas, contables. dramatizand
sounds. organizando o la
una fiesta. actividad
 103

Session 10: Método Comprende Habla de sus

comunicati textos que planes futuros, de Sabe Responsa Los estudiantes
Future simple: Be vo, hablan del los caminos más proyectarse bilidad, demuestra
going to… problémico futuro, peligrosos en la haciendo puntualida entusiasmo por
Affirmative and y método adapta la ciudad, pregunta planes de d, el aprendizaje y
negative crítico. información y responde de viaje, tolerancia, resuelven los
sentences. en su vida o planes de viaje y educación y Armonía. ejercicios de
Object pronouns: la de otros utiliza los de manera creativa
me, you, him, etc. empleando pronombres oportunidad
Vocabulary objetivos y es laborales.
Family adverbios de
Everyday activities frecuencia de
Adverbs and manera correcta
expressions of
frequency

Session 11: Método de Propone Habla de manera Reconoce y Ética Muestra interés
Adverbs of solución variadas analítica de sus utiliza los Responsa por conocer
manner and de alternativas primeras adverbios de bilidad, algo nuevo
modifiers. problemas de solución impresiones modal de honestidad utilizando la
Verb+to+infinitive y método para frente a nuevas manera , internet y
Subject pronouns crítico. conocer y situaciones infinita y los solidarida aumenta su
Adverbs of mejorar una económicas de la modifica dy interés por el
manner and situación sociedad, uso del empleando gratitud aprendizaje del
modifiers. específica network y del frases idioma inglés.
Verb+to+infinitive utilizando la transporte publico verbales
Subject pronouns internet y empleando
Vocabulary aplicando un tema
Common adverbs sus específico,
Verb phrases conocimient ej. El
The Internet and os transporte
networks adquiridos público.
Public transport para
Tal fin.

Session 12: Método Resumen Practica frases demuestra Manifiesta

comunicati una película verbales conocimient Solidaridad habilidades
Simple past tense. vo, utilizando empleando o de verbos , ética, interpersonales
Present perfect Método de frases y verbos irregulares y frases tolerancia e intercambia
tense. solución expresiones en participio verbales en ideas y
Question de con verbos pasado, presente opiniones
formation problemas irregulares diferenciando el perfecto y basado en
Personal y método en tiempo pasado simple y pasado películas vistas
pronouns. crítico. pasado el presente simple anteriomente.
Vocabulary simple y perfecto, emplea
Irregular verbs tiempo grupo de verbos
Word groups perfecto. irregulares con
Expressions about características
film experiences comunes.
Nota: Elaboración adaptada del texto English File Elementary, correspondiente a la
unidad de contenido No 2

Exigencias para el éxito de las tareas de aprendizaje

Según Montero (2003) y Solórzano y García (2016) adecuar las tareas a las capacidades de

los aprendices, incentivar a los aprendices a utilizar sus conocimientos previos e indicarles

los objetivos de manera detallada, orientarlos sobre medios y formas de dónde y cómo
 104

adquirir la información, darles confianza para que puedan por sí mismos lograr el objetivo,

seleccionar estrategias de aprendizajes que logre activar la motivación intrínseca y puedan

así desarrollar habilidades cognitivas y capacidades a través de temas interesantes,

propiciando el aprendizaje cooperativo de manera afectiva.

Valorar el esfuerzo y entusiasmo de los aprendices durante todo este proceso.

Utilizar la evaluación progresiva de manera constante, retroalimentándolos y logrando su

autorreflexión respecto a su propio aprendizaje y animándolos a continuar aprendiendo.

Asignarles tareas que requieran de análisis reflexivo cada vez más complejo, buscando que

sean cada vez más independientes.

Variar el enfoque de las tareas, sugiriendo utilizar su propia creatividad, incrementando su

aprendizaje y sus formas de aprender.

Evaluar las metas alcanzadas, las causas y las dificultades después de cada actividad.

Ejemplo de las sesiones de clase (Anexo 11).

 105

Figura 3. Esquema teórico- funcional que representa la estrategia metodológica .

Fuente: Elaboración Propia (2018).

 106

El esquema teórico – funcional muestra la transversalidad del problema de estudio de la

investigación, cuya meta es diseñar una propuesta metodológica que ponga fin al problema

en referencia. En la modelación se consideran las categorías aprioristas basadas en el

aprendizaje desarrollador empleando la asignatura Inglés Básico II en el proceso de

enseñanza-aprendizaje considerándose como protagonista central a los estudiantes y al

docente como mediador.

La estrategia metodológica propuesta partió del diagnóstico de campo que evidenció

carencias teóricas y metodológicas por parte de los docentes durante el proceso de

enseñanza a sus estudiantes; enfatizando la motivación intrínseca, el interés y necesidad

por el dominio del aprendizaje de la lengua inglesa por ser su asignatura principal de

estudio.

Desarrollo e implementación de la propuesta

La propuesta diseñada asume las concepciones teóricas de la Pedagogía como ciencia

social que tiene por objeto de estudio la formación integral del hombre para la vida, el cual

se logra a través del acto pedagógico como un proceso sistemático, organizado,

planificado, conducido y controlado. Este se logra desde la dinámica de las leyes y

principios didácticos planteados por Díaz y Hernández (2010), Crespín et. al (2013), Ortiz

(2015) y Addine et al. (2015) como se expresa a continuación:

La estrategia metodológica diseñada asume la didáctica desarrolladora que se

sustenta en los siguientes principios didácticos

Principio del carácter científico del proceso educativo.

La propuesta toma como base las categorías aprioristas que reflejan el diagnostico recogido

a través del estudio de campo a los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II. Por ello

se propone activar el desarrollo del pensamiento crítico y la significatividad del

conocimiento.

Principio de sistematización de contenidos.

Se detallan los contenidos de forma secuencial y lógica, logrando que analice y sistematice
 107

conocimientos significativos y enlace nuevos conocimiento de forma organizada.

Principio de la activación de conocimientos previos.

El estudiante en su estructura cognoscitiva posee conocimientos previos que han sido

vertidos en el nivel anterior, lo cual posibilita el proceso de aprendizaje de conocimientos

más complejos que se van adquiriendo en la sucesión de clase.

Principio de ayuda cognitiva.

Enriquece la estructura mental del estudiante con la información nueva por aprender y de

manera significativa interpreta las ideas y las organiza con significancia.

Principio de la asequibilidad.

La didáctica del docente debe ser sencilla para ser comprendida de manera fácil por el

estudiante. Debe ser de manera escalonada, de lo conocido a lo desconocido y buscando la

complejidad y solución alternante.

Principio del carácter audiovisual.

Los temas son presentados en forma visual o grafica ya que ayudan a dar una idea del tema

a tratar.

Principio de los contenidos aprendidos significativamente.

La información aprendida será más significantes cuando relaciona los conocimientos con

lo que ya conoce consolidando su aprendizaje.

Principio de participación activa.

El docente debe incentivar al estudiante activando la motivación intrínseca del estudiante,

elevando su autoestima constantemente procurando que reconozcan que su aprendizaje va

escalonando hacia la meta final.

 108

La didáctica desarrolladora conceptualiza las categorías didáctica del proceso

de enseñanza- aprendizaje de la siguiente manera:

Categoría didáctica objetivos.

Se señalan identificando las deficiencias en el aprendizaje de los contenidos de la

asignatura con el objetivo de lograr mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y dar

solución al problema del aprendizaje. Esta necesidad de ajustarse a la naturaleza interna del

objeto estudiado determinó la lógica interna de la estructura de su objeto de estudio. Al

respecto, Lanuez, Martinez, y Pérez, (2013), y Solano (2014) manifiestan que es labor del

docente en el aula activar la motivación intrínseca de los estudiantes y relacionar la escuela

con la vida y la sociedad a la que pertenecen; estableciendo reglas desde el estado inicial

hacia el objetivo fijado, respetando el carácter normativo y disciplinado.

Categoría didáctica problema.

Es lo que se plantea para resolver en la práctica de estudio. (Solorzano y Garcia

2016) mencionan que, la no solución del problema, limita el aprendizaje. Por tal, es un

elemento indispensable que debe plantearse y dársele alternativas de solución.

Categoría didáctica contenido.

Son los temas y subtemas que se desarrollan en clase y que son mencionados en el silabo.

Para Dávila (2015) los contenidos son las unidades temáticas de estudio (UTE) las cuales

ayudan a desarrollar los contenidos. Estos temas o contenidos deben ser desarrollados en

un orden ascendente, de modo que relacione el conocimiento presentado con lo anterior

Álvarez y González, (1998), Labarrere y Valdivia (1998), Castellanos (2007), Tobón

(2013) y Addine (2013).

.Categoría didáctica método.

El método, es la secuencia, los pasos, actividades, necesarias para complementar la

orientación para la práctica a partir de una teoría que se selecciona y se sigue. Es la forma
 109

de diseña la clase de manera que permita transmitir la información de manera sencilla y

entendible al receptor como refieren, Álvarez y González, (1998), Labarrere y Valdivia

(1998), Castellanos (2007), Díaz Barriga (2010), Gravie, (2011) Tobón (2013) y Addine

(2013).

Por ejemplo, al aplicar el método de análisis crítico en una situación de la historia del

Perú en la asignatura Inglés para potenciar la comunicación y el pensamiento crítico en los

estudiantes e interesarlos a expresarse en este idioma.

Se sugiere partir de los procesos lógicos del pensar como el análisis, la síntesis, la

comparación y la valoración al analizar un hecho o una personalidad histórica y valorar si

tal o cuál hecho es un problema, buscar información, procesarla, comprobar su relevancia,

evidencias y arribar a conclusiones como precisan (Álvarez de Zayas 1999, Castellanos

2001; Ortiz 2008 y Rico et, al 2013).

Ejemplo: se les presenta una figura de la ejecución del héroe Túpac Amaru II. Se

formula un sistema de preguntas sobre los saberes previos de la personalidad histórica.

Luego se les pide unirse por equipo para realizar la lectura del texto Túpac

Amaru.y comentar por qué es una personalidad histórica y qué relevancia tiene su actitud

en el presente. Con esa actividad deben investigar quién fue y por qué es un héroe.

Fue el líder indígena de mayor rebelión en Hispanoamérica durante el siglo XVIII.

Lideró la gran rebelión del Virreinato del Perú, para entonces perteneciente al reinado de

España. Fue un personaje de origen mestizo lo cual se caracteriza por la combinación de

nativo y criollo. Fue criado hasta los 12 años por el sacerdote Antonio López de Sosa. La

rebelión tuvo lugar el 4 de noviembre de 1780 en la plaza de armas del Cuzco. Fue el

primero en pedir la libertad de la esclavitud de los hispanos y que no fueran dependientes

de la corona española. También reclamó por la vía judicial su reconocimiento de Inca, pero

nunca lo obtuvo. Desposo a Micaela Bastidas Puyucahua con quien tuvo tres hijos:
 110

Hipólito, Mariano y Fernando.

Ejecución de Túpac Amaru II

José Gabriel Condorcanqui Noguera conocido como Túpac Amaru II, o Túpac

Amaru. Nació el 19 de marzo de 1738 y falleció el 18 de mayo de 1781. También

adquirió el título de Cacique e Inca.

Declaró no estar en contra del Rey de España, sino contra la gobernación que se

daba en el Virreinato. Por ser de origen noble, fue al colegio San Francisco de Borja.

Habló el español, quechua y latín. Fue amante de la lectura, entre ellas las de Garcilaso de

la Vega, Alfonso el sabio, las Sagradas Escrituras, Voltaire y Rousseau que para entonces

eran prohibidas. Fue torturado repetidamente para obligarlo a delatar a sus cómplices,

hecho que nunca hizo por sus valores de identidad y convicciones. El día de su ejecución

fue obligado a presenciar la tortura y ejecución de sus aliados, entre ellos, sus dos mayores

hijos, su esposa, su tío y algunos amigos.

 111

Responder en Inglés lo siguiente:

¿.Quién fue Túpac Amaru?;. ¿Por qué se destacó y a quiénes representó?; Qué valores

morales demostró en su lucha?, ¿Crees que en la actualidad haya alguna persona con esos

valores?, ¿Qué personalidades públicas de la actualidad tienen actitudes similares a Túpac

Amaru?; ¿Crees que sus ejemplo perdure en la actualidad?; Cómo se podría honrar a este

valiente peruano? Si te encontraras con él qué le expresarías.

Escriba un párrafo donde expliques los valores morales que demostró en su accionar Túpac

Amaru II.

Categoría medios o materiales de enseñanza.

Son utilizados como fuente de conocimiento ya que en ellos se deposita la

información. Son elementos que pueden ser utilizados en su forma natural y también

pueden ser adaptados.

Categoría evaluación del aprendizaje.

Precisa cuantitativa y cualitativamente el nivel de logro de los objetivos alcanzados

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según Castellanos 2001 y Gibbs (2012) la

evaluación en la práctica tiene funciones: decir si el nivel de aprendizaje alcanzado ha sido

exitoso o no y cuanto de ello los estudiantes lograron aprender y cuanta más falta que

aprendan. Por tanto; sirve para constatar el grado de acertamiento al logro del objetivo y

solución del problema.

En la estrategia modelada se emplea la evaluación diagnóstica, la evaluación

formativa, formadora y la sumativa. Estas formas de evaluación necesitan de diversos

 112

instrumento como: las rúbricas, el cuestionario, la ficha de observación, lista de cotejo,

ficha de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluaciòn que propicia las habilidades

interpersonales, el autoconocimiento de sí, el control de las emociones como parte de la

evaluación formativa e integradora. Estos instrumentos permite reflexionar sobre su

desempeño en la tarea realizada en cuanto a qué hizo, cómo y qué acciones emprender

para mejorar tanto en lo académico como en lo actitudinal e impulsa el desarrollo de las

habilidades metacognitivas, la autoregulación y la independencia en lo conceptual,

procedimental y actitudinal de los educandos (Castellanos 2007, Ortiz 2008, y Addine et.

al 2015).

Rol del docente.

Según Castellanos et. al (2002), Díaz Barriga (2010) y Tobón (2013) el docente

durante el proceso de enseñanza, es un facilitador quien bajo condiciones adecuadas,

plantea situaciones de aprendizajes para lograr que sus educandos piensen, opinen, y

asuman posiciones de actitud crítica que ayude a mejorar su desarrollo profesional a través

de la socialización y colaboración con los demás. Al respecto Castellanos (2007a) refiere

que debe cumplir las siguientes funciones: la metodológica, para lograr el aprendizaje

desarrollador debe organiza, diseña, dirige y evalúa el proceso de enseñanza aprendizaje y

la función orientadora, encargada de propiciar la autorregulación del aprendizaje para que

se apropie de los conocimientos.

Las investigaciones precisan que la enseñanza-aprendizaje debe ser un acto de

comunicación asertiva por el docente, que facilite el trabajo en equipos y garantice la

realización de las tareas de aprendizaje en un ambiente de respeto, empatía, armonía,

confianza, y seguridad en los educandos. Esta perspectiva favorece la comprensión y el

desarrollo de las habilidades comunicativas como sostienen (Castellanos 2007), Sáez 2014,

Bueno 2017 y Mora 2017).

 113

En la propuesta metodológica el docente es autoridad en el conocimiento, mediador

eficaz, comunicativo y facilitador del aprendizaje, agente de cambio en el enriquecimiento

de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad, orienta la actividad de una

manera clara y con utilización de conocimientos previos, mide la interrelación entre:

alumno- alumno y entre ellos y el, combina y diferencia el desarrollo de logros

individualmente y de manera colectiva; ayuda al alumno en el proceso de aprendizaje,

apoyándolo al inicio de una actividad y va liberándolo de manera gradual.

Obviamente, algunos requerirán más ayuda que otros; propicia la participación

activa de cada estudiante como parte de su desarrollo y continuidad, permitiéndoles

incrementar su nivel de aprendizaje a escalas impredecibles, Incentiva la participación

activa y autorregulada del estudiantado para evitar la monopolización por determinado

sujeto; considera que el error es parte del proceso de aprendizaje e incentiva al

estudiantado a que autorregule su aprendizaje y aplique procedimientos hacia el logro de

sus metas de aprendizaje trazadas, diagnostica el nivel de desarrollo cognoscitivo y

psicológico para detectar sus fortalezas y dificultades y poder aplicar alternativas de

solución adecuadas a sus capacidades y lograr el desarrollo deseable, permite la

transferencia del conocimiento en el alumno de lo interpsíquico a lo intrapsíquico,

resaltando la diferenciación entre lo social y lo individual, como señalan (Zilberstein y

Silvestre 2002 y Castellanos 2007).

El rol del estudiante.

Castellanos (2007b) sostiene que durante el proceso de aprendizaje, el estudiante

debe ser actor principal del proceso de aprendizaje; receptivo a la información,

entenderla, analizarla, procesarla, asimilarla y sistematizarla hasta construir su propio

conocimiento, .actuar con responsabilidad y ser participante activo, critico, cuestionador,

reflexivo y manifestar su opinión interactuando con sus pares con serenidad y firmeza,
 114

logrando una actividad metacognitiva y autorregulada, logrando alcanzar un aprendizaje

significativo, debe conocer su autoaprendizaje, ser consciente de sus limitaciones,

deficiencias, conocedor de su capacidad, fortalezas y adecuadamente autoevaluarse,

aceptar con docilidad sus falencias y celebrar sus éxitos como meta alcanzada en base a su

esfuerzo. En resumen, el estudiante en aras de lograr un aprendizaje desarrollador y ser una

persona íntegra ,protagonista y responsable de su aprendizaje, participante activo, reflexivo

y valorativo de su aprendizaje, ejecutor de las actividades y tareas propuestas por el

maestro, cuestionador y reflexivo de cómo realizar la activad, ¿Qué es? Busca la

definición, ¿Cómo es?, busca las características, ¿Para qué es?, busca la utilidad, ¿Por qué

es así?, busca la causa, ¿Puedo aplicar lo aprendido y elaborar otros problemas

similares?,¿Es correcto lo que hice?, realizar una acción de auto control (Montero, 2003 y

Torres 2017).

Rol del grupo.

Es el conjunto de estudiantes que interactúa con uno o más miembros de la clase y

ayuda al logro de objetivos comunes (Castellano et al. (2002). El grupo es un medio de

aprendizaje, sus integrantes quienes logran socializarse, y ayudarse mutuamente. En la

propuesta cada miembro del grupo es una persona valiosa para los demás integrantes,

quienes tienen identidad propia, ha de ser tomado en consideración en todos los momentos

del proceso. El grupo ofrece condiciones idóneas para aprender a convivir y a ser,

conforme lo declaran Montero y Torres ya antes mencionados.

Exigencias de la actividad de aprendizaje.

Respecto al término actividad, según González (2003) afirma que es un proceso

mediante el cual la persona adopta determinadas actitudes, relacionando su realidad según

sus intereses, necesidades y motivaciones. Según Majmutov (1984) y González (2003) la

actividad es un proceso mediante el cual el sujeto interactúa con otros sujetos en el medio
 115

que les rodea, este medio influye sobre ellos y los transforman potenciando sus

capacidades y conocimientos; aumentando sus habilidades y contribuyendo a la

transformación del medio y su auto transformación.

La actividad didáctica se organiza, planifica y dirige con intencionalidad de

potenciar la capacidad intelectual, habilidades comunicativas y actitudes asertivas en el

estudiante; aumentando su potencial cognitivo, afectivo- volitivo de su personalidad y

contribuyendo a mejorar su desarrollo académico. La actividad pedagógica debe permitir el

tránsito del nivel básico al potencial, erradicando la dependencia en sus formas de pensar,

actuar y hacer, potenciando el desarrollo de sus habilidades, aptitudes y destrezas. Por tal,

la modelación precisa el desarrollo metodológico de la actividad tanto para el docente

como para el estudiante. Se parte con la evaluación de entrada diagnosticando el nivel de

desarrollo actual de cada estudiante, señalando sus fortalezas y necesidades de aprendizaje

de cada educando.

Supuestos teóricos.

Son sustentos teóricos que especifican las bases teóricas, principios, métodos y

estrategias de la propuesta y están sintetizados de forma breve y sencilla. Para mejorar la

insuficiencia teóricas y didáctica en los docentes, se propone talleres de tipo open house

que se llevaran a cabo un mes antes del inicio del semestre, distribuido en cuatro sábados.

Al término de la jornada se aplicará una evaluación, la cual evidenciará el nivel de

desarrollo y avance profesional que va alcanzando el docente.

Las actividades se precisan en la propuesta con estructuración de la unidad de

aprendizaje en sus cuatro sesiones respectivas. Silvestre y Zilberstein (2002) y Hernández,

Fernández y Baptista (2014) consideran que el proceso de enseñanza-aprendizaje demanda

una exigencia precisa en la dosificación gradual de la adquisición del conocimiento por el

aprendiz para que, de forma gradual capte toda la información de inicio a fin. Estos
 116

momentos de la actividad se interrelacionan de manera permanente, tanto en la orientación,

la ejecución como en el mismo control; logrando tener un rol protagónico y manifestar su

punto de vista, luego de haber hecho un análisis reflexivo de la información.

Figura 4. Momentos del proceso de enseñanza aprendizaje

Orientación

Ejecución

Control

Nota: Tomado de Silvestre y Zilberstein (2002).

Características de la secuencia metodológica de la clase

La secuencia lógica del desarrollo de la clase facilita al estudiante asimilar la información,

las acciones deben ser dirigidas desde lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal

(Addine et. al 2015). Según Díaz Barriga y Hernández (2010), Tobón (2013), y Addine

et.al (2015) el docente al dirigir el proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje debe

organizar la clase en un ritmo secuencial que permita la comunicación, orientación y

demostración a los estudiantes. Cada sesión debe contener variadas actividades que

enlacen con el objetivo alcanzable.

El docente debe problematizar logrando que el estudiante enfrente un grado de dificultad,

estimulándolo a encontrar la solución, de esta forma los estudiantes son protagonistas de la

actividad aprendizaje, ya que desarrollan habilidades lingüísticas y se motiven por el

estudio interactuando con sus compañeros alcanzando un aprendizaje integral, según lo

refiere(Silvestre y Zilbertein 2002 Castellano 2007b y Rico 2013).

 117

Dado a su carácter metacognitivo lo conduce al desarrollo del pensamiento crítico y su

autovaloración, logrando potenciar su autorregulación sobre lo ya aprendido y lo que aún

le falta aprender como parte de un proceso de transformación y mejora en sus modos de

pensar y actuar. La realización de actividades debe orientarlos a la aplicación de la

heteroevaluación, evaluación y la autoevaluación como precisan (Álvarez de Zayas 1999,

Castellanos 2007b, Addine et. al 2015 y De Corte 2015).

La secuencia de la sesión de clase según Addine et. al (2015) debe contribuir a que

los estudiantes despierten interés por la nueva información, utilicen sus saberes previos,

seleccionen la estrategia a seguir, provoquen conflicto cognitivo en el los aprendices

ocasionándoles un ligero desequilibrio al enfrentarse con algo que no puede comprender

con sus saberes previos, sean protagonistas en la construcción de su propio aprendizaje,

pueda aplicar lo aprendido, utilice estrategias mertacognitivas, apliquen lo aprendido en

una nueva situación de aprendizaje, emplee la evaluación formativa.

El modelo de desarrollo de clase de la asignatura Ingles Básico II se ilustra en el (anexos

Nro.13).

Requisitos a cumplir para la aplicación de la propuesta

Desde esas perspectivas el proceso de enseñanza- aprendizaje se basa en el aprendizaje

desarrollador, implicando una comunicación y actividad intencional, con estrategias de

aprendizajes para el desarrollo de la personalidad integral y autodeterminada en los marcos

de la escuela como institución social portadora de la cultura; señala que en él se aprecia y

destaca el carácter procesal y dialéctico ya que lleva al docente a planificar estrategias

metodológicas en correspondencia con los objetivos y las metas de los estudiantes, por lo

cual, según la especialista; debe tenerse en cuenta ciertos requisitos.

Precisar la estrategia.

Las estrategias pueden estar orientadas al aprendizaje en su totalidad, y abarcar las

 118

dimensiones planteadas a potenciar el desarrollo de determinada dimensión, atender al

trabajo individual y grupal, teniendo en cuenta la diversidad individual de los diferentes

grupos. La elaboración de estrategias determina las alternativas en correspondencia con los

objetivos de aprendizaje, y de acuerdo con el carácter flexible del proceso de enseñanza-

aprendizaje; por lo cual, se deben diseñar estrategias generales y colectivas, dirigidas al

logro de objetivos grupales, y estrategias de atención diferenciada, que se centran en la

solución a problemáticas particulares de un subgrupo de estudiantes con características y

necesidades comunes.

Propuesta de talleres teórico práctico para contribuir a la capacitación de docentes

Para contribuir a la preparación teórica y metodológica de los docentes se propone realizar

talleres teóricos prácticos en tres jornadas pedagógicas que se llevarán a cabo durante la

jornada de reflexión pedagógica en el periodo vacacional de verano. Es preciso realizar las

coordinaciones con el Departamento Académico.

Los talleres brindan la oportunidad a los docentes de discutir, debatir, y reflexionar

sobre las exigencias teóricas y didácticas que se producen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que conducen a la formación integral del educando dentro del área de

Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica.

A continuación, se presenta el diseño que orientan los aspectos de organización y

planificación de los talleres de capacitación docente según las necesidades encontradas en

el diagnóstico de campo.
 119

Tabla 5.
Diseño de Talleres de Capacitación Docente
Tema del taller Objetivos Fuentes Actividades
Valorar los fundamentos de la didáctica La Didáctica
El aprendizaje como como ciencia y la necesidad de la La enseñanza Desarrolladora Organizador
proceso dialéctico enseñanza desarrolladora en la dirección del Proceso de Enseñanza visual
Proceso de Enseñanza Aprendizaje. aprendizaje
Proporcionar a los docentes los sustentos Organizador
El aprendizaje teóricos que orientan el desarrollo de Enfoque y por competencias visual
desarrollador aprendizajes de competencias en los del área de idioma Inglés. Unidad
estudiantes en el área de idioma Inglés. Didáctica
Didáctica desarrolladora Organizador
Orientar al desarrollo del Emprendimiento Emprendimiento Social
visual
Social en el proceso de enseñanza Estrategias de enseñanza
El proceso de enseñanza Sesión de
aprendizaje del área de idioma inglés. aprendizaje
aprendizaje desarrollador. Aprendizaje
Fuente: Propia de la autora

Para la ejecución de los talleres se tiene presente la secuencialidad necesaria para

motivar la asimilación del docente, se parte de una situación problémica, empleando

recursos digitales, frases o imágenes que permitan explorar los saberes previos. En este

momento del taller los docentes en forma grupal, comparten, reflexionan, analizan y

comprenden la necesidad de apropiarse del aprendizaje desarrollador para favorecer en su

desempeño docente.

Orientaciones para la aplicación de la propuesta metodológica en la práctica

pedagógica

Para alcanzar los objetivos de la propuesta, es necesario considerar los distintos momentos

didácticos elementales como, realizar las coordinaciones con la jefatura para que ellos a su

vez informen a toda la comunidad pedagógica a cerca de los fundamentos teóricos y

didácticos de la propuesta metodológica del aprendizaje desarrollador en la enseñanza-

aprendizaje de la asignatura Inglés Básico II de la carrera de Educación.

Analizar en forma conjunta con los docentes participantes la implementación de la

propuesta: metodológica en forma teórica y práctica para la asignatura de Inglés Básico II

de la carrera de Educación, elaborar el contenido de la asignatura por competencia,

incluyendo en las actividades los medios y materiales de enseñanza, y los métodos,

 120

estrategias y técnicas para cada clase, y considerando la evaluación como elemento

formativo de aprendizaje, elaborar un diagnóstico de los resultados obtenidos luego de

haberlos aplicado en la práctica de aprendizaje desarrollador con los estudiantes.

Explicar los fundamentos teóricos y didácticos: de la didáctica desarrolladora, el

sistema de métodos problemicos de enseñanza, sus características para contribuir al

desarrollo de los conocimientos y las habilidades en los estudiantes a partir del

protagonismo activo de los estudiantes .y del docente como mediador del conocimiento.

La unidad de aprendizaje diseñada se modela como parte de la propuesta para el II ciclo

académico, incluyendo dos sesiones de aprendizaje desarrolladas, teniendo en cuenta las

capacidades y habilidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la

asignatura Ingles Básico II.

En la parte didáctica, se explican talleres teórico- práctico en cuatro jornadas de trabajo

pedagógico en un horario que establezca el director del departamento académico de

lenguas extranjeras. El desarrollo de la unidad didáctica de la propuesta se presentan en la

tabla 5, donde se detalla la información correspondiente a la asignatura Inglés Básico II, y

seis sesiones de clases (Tabla 6) una clase modelo desarrollada (anexo Nro. 13) y dos

rubricas para la evaluación (anexos Nro.14 y 15) correspondiente a la asignatura Inglés

Básico II de la carrera de Educación.

Validación de la propuesta metodológica mediante el método criterios de expertos

Con el fin de dar solución al problema de estudio, se diseñó la propuesta metodológica,

utilizando el método de la valoración por expertos para la cual se seleccionó a

renombrados especialistas del área en referencia, quienes ostentan el grado de Maestro o

Doctor en el campo de la educación, quienes validaron los instrumentos; dándole así al

estudio el valor científico pertinente, como lo consideran Gravie (2011) y Dávila (2015)
 121

para quienes se diseñaron dos fichas de valoración, las cuales ellos completaron,

analizaron y aportaron sus sugerencias en los puntos que estimaron necesario. Los

instrumentos validados se exhiben en los (anexos Nro. 16 y 17).

Especificación de los especialistas

Los especialistas seleccionados para avalar la propuesta fueron:

Tabla 6.

Requisitos y selección de los expertos.

Nombres y Grado Mención Cargo Años de

Apellido Académico Experiencia
Betty Lavado Doctor Ciencias de la Jefe del Dpto. Veintiocho
Rojas educación Académico
Rogil Sánchez Doctor Docencia en Director Veinticinco
Quintana Educación superior
Jean Pierre Julio Magister Enseñanza de Docente y Quince
Mendoza Tomalla lenguas extranjeras Asesor

Fuente: Elaboración propia (2018).

Valoración interna y externa

Para la validación interna y externa se diseñaron dos fichas con cinco criterios de

evaluación e indicadores cuantitativos y cualitativos. La evaluación que le asignaron a cada

clausula es la siguiente: Deficiente (1); Baja (2); Regular (3), Buena (4) y Muy buena (5)

otorgándoles el puntaje máximo de cincuenta puntos, que al sumarlo de manera total arrojó

cien puntos y se representa en la siguiente tabla.

Tabla 7.

Tabla de valoración
0 – 25 Deficiente
26 – 59 Baja
60 – 70 Regular

71 – 90 Buena
91 – 100 Muy buena

Nota. Tomado de Cruz y Velázquez 2017.

 122

En el análisis cualitativo realizado se tuvieron en cuenta las sugerencias y las críticas

realizadas por los expertos que han permitido enriquecer el producto final. La valoración

interna tuvo en cuenta la modelación basada en los fundamentos psicológicos,

pedagógicos; curriculares y sociales de la misma.

La propuesta se justifica en una investigación aplicada, con la determinación de

objetivos alcanzables en el micro currículo de la asignatura Inglés Básico II, tratamiento de

las categorías aprioristas en la propuesta, cómo responde al desarrollo de las habilidades

comunicativas a través de las unidades de estudio, articuladas al perfil de la carrera para

logra el aprendizaje desarrollador en los estudiantes.

Tabla 8.

Promedio parcial de la valoración interna de la propuesta.

Nombres y Grado Mención Cargo Validación Recomen-

Apellido Académico daciones
Betty Lavado Doctor en
Rojas Ciencias de la Jefe del Dpto. 49 Ninguna
Educación de lenguas
extranjeras
Rogil Sánchez Doctor Director 48 Ninguna
Quintana en Educación académico
Superior
Jean Pierre Julio Magister Docente y 50 Ninguna
Mendoza Tomalla lenguas extranjeras Asesor

Fuente: Elaboración propia (2018).

Los aspectos valorables en la propuesta diseñada, desde el punto de vista externo

responden a diferentes criterios: claridad, objetividad, actualidad, organización,

suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y pertinencia. Para

ello, se elaboró una ficha en la que se presentan los criterios con su puntaje

correspondiente y los aspectos a tener en cuenta en la valoración.

La siguiente tabla presenta el promedio que corresponde a la valoración externa

realizada por los especialistas, señalando sus observaciones, recomendaciones, sugerencias

y promedio de valoración.
 123

Tabla 9.
Promedio parcial de la valoración externa de la propuesta.

Nombres y Grado Especialidad Cargo Validación Recomen

Apellido Académico daciones
Betty Lavado Doctor Docente Jefe del Dpto. 49 Ninguna
Rojas Ingles-lengua

Rogil Sánchez Doctor Docente Director 48 Ninguna

Quintana Ingles- Francés
Jean Pierre Julio Magister Docente de Docente y 50 Ninguna
Mendoza Tomalla Ingles Inglés-Lengua Asesor

Fuente: Elaboración propia (2018).

Tabla 10.

Sumatoria de valoración interna y externa de la propuesta.

Nombres y Grado Ficha validación Ficha validación Validación

Apellido Académico Interna externa
Betty Lavado Doctor 49 . 49 98
Rojas
Rogil Sánchez Doctor 48 48 96
Quintana
Jean Pierre Julio Magister 50 50 100
Mendoza Tomalla
Total 294

Fuente: Elaboración propia 2018.

Resultado de la valoración total dada por los especialistas

Tabla 11.

Consolidado y validación final de la propuesta.

Sumatoria -valoración total Promedio de valoración Valoración global

294 98 Muy buena

Fuente: Elaboración propia 2018.

La cuarta fase. Se establecieron las conclusiones respectivas sonde se aprecia la

importancia que reconocen los jueces sobre la propuesta modelada como un producto que
 124

contribuirá a estimular la motivación y el interés por el aprendizaje y el desarrollo de las

habilidades comunicativas en la asignatura Inglés Básico II.

Los expertos concluyeron que la estrategia metodológica diseñada, cuenta con una base

científico -pedagógica para concebir el proceso de enseñanza aprendizaje desde la

dinámica de la didáctica desarrolladora que le permite a los estudiantes reflexionar sobre la

actividad, analizar, asimilar, comprender y comunicarse en Inglés tanto en el plano oral

como por escrito. En la propuesta, los estudiantes son consciente de lo qué y cómo aprende

en colaboración con sus pares. Esa manera de concebir el aprendizaje estimula la

motivación y el interés por el estudio del idioma Inglés, que al tenerse en cuenta las bases

científicas de la propuesta podría ser aplicable a otras disciplinas curriculares siempre que

se adecue a las características psicopedagógicas, sociales, culturales de la carrera

profesional a los estudiantes.

 125

Conclusiones

Primera

Como parte del proceso investigativo, se modeló la estrategia metodológica que permitió

contribuir al desarrollador del proceso del aprendizaje desarrollador en la asignatura Inglés

Básico II que integrado a los argumentos de los métodos problémicos y las estrategia

metodológica que dan cuenta del binomio emoción-cognición del cerebro ,señalando que

es indispensable que el educador perfeccione sus métodos para contribuir a la formación

integral del estudiantado a partir de la aplicación de los métodos heurísticos, investigativos,

creativos y dialógicos que inciden en las formas de pensar, sentir, ser y hacer de forma

independiente.

Segunda

Se cumplió con la sistematización de los referentes teóricos que sustentan las categorías

y subcategorías apriorísticas vista desde una perspectiva integral y holística por los autores

de base y luego tratados en el proceso de triangulación con el propósito de estimular la

esfera cognitiva en la actividad de aprendizaje desde posiciones, metacognitivas

empleando el aprendizaje desarrollador.

Tercera

Se cumplió la tarea relacionada con el diagnóstico de campo, para ello se aplicaron

diversas técnicas e instrumentos de recolección de datos a través de las unidades de

análisis y su valoración hecho que permitió diagnosticar la realidad del aprendizaje

desarrollador de los estudiantes de la asignatura Inglés básico II; evidenciándose

deficiencias durante el proceso de enseñanza aprendizaje y reflexionando en la forma de

contribuir a la transformación de su realidad pedagógica.

 126

Cuarta

Para realizar la modelación de la propuesta se consideraron distintos criterios teóricos,

prácticos y metodológicos sistematizados durante el proceso investigativo, así como el

criterio de expertos. La propuesta modelada se relaciona de manera coherente al seguir

fases y secuencias esenciales del tratamiento al aprendizaje desarrollador en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, en el que el docente aplica métodos y procedimientos que

contribuyen a transformar las formas de pensar, sentir y hacer de los estudiantes;

cumpliendo así con la tercera tarea científica.

Quinta

Los especialistas calificaron positiva la propuesta metodológica modelada y enfatizan que

sus argumentos como producto de la investigación, teóricos y prácticos permiten su

aplicación práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del nivel de

competencia profesional y didáctica del docente para estimular la motivación, el

pensamiento crítico, y la reflexión en los educandos como expresión de un aprendizaje

desarrollador en la asignatura Inglés Básico II en los estudiantes de la carrera de Ciencias

de la Educación de la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle; cumpliéndose así

con la cuarta tarea científica.

 127

Recomendaciones

Primera

Aplicar la estrategia metodológica propuesta en la enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés

y en otras áreas curriculares y también en otros ciclos de la carrera como una alternativa
pedagógica innovadora que orienta al docente en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje desde posiciones comunicativas, dialógicas, reflexivas y problematizadoras
que inciden en la apropiación activa, consciente, significativa y desarrolladora del
conocimiento.

Segunda

Validar el impacto de la estrategia modelada en la práctica con el objetivo de comprobar su

efectividad, nivel de interés, motivación y desarrollo del aprendizaje desarrollador que

logren alcanzar los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II contribuyendo así a su

desempeño como profesionales en formación en las sesiones de clase.

Tercera

Realizar talleres de capacitación orientados a los docentes, con el fin de que se apropien de

los sustentos teóricos y didácticos del aprendizaje desarrollador como proceso dialéctico, y

los métodos investigativos, heurísticos y problémicos con la finalidad de contribuir al

emprendimiento de los estudiantes y continuar la investigación en otras aristas del estudio

científico tratado.

Cuarta

Presentar los resultados de la investigación en los distintos eventos científicos

programados, evidenciado el desarrollo de las habilidades comunicativas alcanzadas como

aporte a la solución de los problemas de la práctica pedagógica en los estudiantes de la

asignatura Inglés Básico II de la carrera Ciencias de la Educación.

 128

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 142

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 143

Anexos
 144

Anexo Nro. 1
Matriz Metodológica
Problema Pregunta Objetivo Objetivos Sub - Métod o Unidad Instrumento s
Categorías Indicadores Técnicas
Científicas general específicos categoría s de análisis

¿Cómo mejorar ¿Cuál es el Diseñar una Diagnosticar el estado EI Aprendizaje Activación- .Realiza actividades que Histórico Bibliografía Análisis Ficha
El estado actual del estrategia actual del aprendizaje Desarrollador Regulación promueve el desarrollo Lógico Y Especifica documental
aprendizaje aprendizaje de metodológica del Idioma Ingles en Un aprendizaje intelectual- productivo - empírico de análisis
del idioma idioma Inglés en que contribuya los estudiantes del II desarrollador es aquel creativo Entrevista semi-
Inglés en los los a mejorar el ciclo de la que garantiza en el .Aplica en las actividades la estructurada Guía
estudiante s estudiantes del aprendizaje Especialidad Inglés de individuo la cognición y metacognición Análisis y Análisis
del II ciclo de II ciclo de la del idioma la Universidad apropiación activa y ..Demuestra habilidades de síntesis Documental Encuesta de
la Especialidad Inglés en Enrique Guzmán y creadora de la cultura, autorregulación en su desempeño. Del Currículo
Especialidad Inglés de la los estudiante s Valle. propiciando el Observación de entrevista
Inglés de la Universidad del desarrollo de su auto clases
Universidad Enrique Guzmán II ciclo de la perfeccionamiento Significativi .Establece relaciones
Enrique Universidad constante, de su dad conceptuales, experiencial y Prueba
Guzmán y y Valle? de Educación, autonomía y vivencial significativas Estadístico pedagógica cuestionario
Valle? Enrique Guzmán autodeterminación en .Demuestra en sus actos matemático
y Valle íntima conexión con los sentimientos, actitudes y Guía de
necesarios procesos de valores observación Test
socialización, .Reconoce el valor y la
compromiso y importancia del objeto de
responsabilidad social
estudio
(Castellanos, 2007)
Motivación -.Evidencia interés y
por aprender concentración ante la
actividad de aprendizaje
-.Refleja motivación intrínseca
y extrínseca en la actividad de
aprendizaje
..Demuestra habilidades de
autoaprendizaje,
autovaloraciones y
expectativas con respecto al
aprendizaje

¿Cuáles son los Sistematizar los II. Estrategias - Evidencia relación entre la Sistémico ·Entrevistas Guía de
fundamentos fundamentos teórico- metodológica: Proceso de unidad instrucción, educación y Estructural- Malla Registro
teóricos- metodológicos La estrategia Enseñanza desarrollo. Funcional Curricular Análisis documental
metodológicos que sustentan el metodológica se Aprendizaje - Aplica la actividad de documental
que sustentan el orienta a mejorar aprendizaje atendiendo al Hoja de
 145

tema del Tema del la dirección del . carácter científico Silabo Prueba registro /
aprendizaje del Aprendizaje del proceso de - Aplica las funciones Modelación
yprincipios didácticos
Estudiantes pedagógica guía de
idioma Inglés? Idioma Inglés en los enseñanza- Docentes Y análisis
estudiantes del II aprendizaje en el área directivos Validación De
ciclo de la de comunicación, lo los
¿Cómo diseñar la Especialidad Inglés cual está .Emplea estrategias de Instrumentos Test
estrategia de la Universidad condicionado por la aprendizaje desarrollador.
metodológica que Enrique Guzmán y preparación teórica y Métodos ..Establece coherencia entre los Criterio De
contribuya a mejorar Valle. didáctica que Problémicos componentes del PEA. expertos Guía de
el requiere el docente .Demuestra autoridad en el evaluación
aprendizaje del Elaborar la estrategia para conducir el conocimiento,
idioma Inglés? metodológica que aprendizaje desde media
contribuya mejorar el una perspectiva dor eficaz, comunicativo y Check- list
¿Cómo validar la aprendizaje del problematizadora, facilitador del aprendizaje.
estrategia idioma inglés en los dialógica y reflexiva ..Agente de cambio en el
metodológica alumnos del II ciclo en la que los enriquecimiento de los
propuesta que de la especialidad estudiantes son Rol del Docente conocimientos y valores de la
contribuya all Inglés conscientes de las cultura y la sociedad.
aprendizaje del Validar la efectividad Transformaciones . Aplica estrategias de enseñanza
idioma inglés en los de la estrategia que alcanzan en las colaborativa que promueven el
estudiantes del II formas de pensar, diálogo y las relaciones
didáctica propuesta que
ciclo de la sentir y hacer interpersonales.
contribuya a (Velázquez, 2014).
especialidad lengua .Es un mediador que
desarrollar las cuatro
española demuestra su competencia
-inglés habilidades en los
estudiantes profesional.

.Es consciente y responsable de

su propio aprendizaje.
Rol del .Resuelve tareas de aprendizaje
estudiante individual y en colaboración.
.Aplica estrategias de
aprendizaje metacognitivas y
autorregulada en el trabajo
individual y colectivo
 146

Anexo Nro.2
Matriz de categorización

Categoría apriorísticas Subcategoría Indicadores

.Realiza actividades que promueve el desarrollo intelectual –productivo- creativo.
Activación- .Aplica en las actividades la cognición y metacognición.
I. Aprendizaje desarrollador Regulación .Demuestra habilidades de autorregulación en su desempeño.
Un aprendizaje desarrollador es aquel que
Significativid .Establece relaciones conceptuales, experiencial y vivencial significativas.
garantiza en el individuo la apropiación activa y
creadora de la cultura, propiciando el desarrollo ad .Demuestra en sus actos sentimientos, actitudes y valores.
de su auto perfeccionamiento constante, de su . Reconoce el valor y la importancia del objeto de estudio.
autonomía y autodeterminación, en íntima
conexión con los necesarios procesos de .Evidencia interés y concentración ante la actividad de aprendizaje
socialización, compromiso y .Refleja motivación intrínseca y extrínseca en la actividad de aprendizaje
responsabilidad Motivación
social(Castellanos, 2007). por aprender .Demuestra habilidades de autoaprendizaje, autovaloraciones y expectativas con respecto al aprendizaje.

II. Estrategia metodológica: .Proceso de -Evidencia relación entre la unidad instrucción, educación y desarrollo.
La estrategia metodológica se orienta a mejorar la .Aplica la actividad de aprendizaje atendiendo al carácter científico
enseñanza-
dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje .Aplica las funciones y principios didácticos.
aprendizaje
en el área de comunicación, lo cual está
.Emplea estrategias de aprendizaje desarrollador.
condicionado por la preparación teórica y
.Métodos .Establece coherencia entre los componentes del PEA.
didáctica que requiere el docente para conducir el
.Demuestra autoridad en el conocimiento, mediador eficaz, comunicativo y facilitador del aprendizaje.
aprendizaje desde una perspectiva problémicos
problematizadora, dialógica y reflexiva en la que
.Agente de cambio en el enriquecimiento de los conocimientos y valores de la cultura y la sociedad.
los estudiantes son conscientes de las
.Aplica estrategias de enseñanza colaborativa que promueven el diálogo y las relaciones interpersonales.
transformaciones que alcanzan en las
-Es un mediador que demuestra su competencia profesional
formas de pensar, sentir y hacer (Velázquez, .Rol del
2014). docente
Rol del .Es consciente y responsable de su propio aprendizaje.
estudiante .Resuelve tareas de aprendizaje individual y en colaboración.
.Aplica estrategias de aprendizaje metacognitivas y autorregulada en el trabajo individual y colectivo.
 147

Anexo Nro. 3

Escuela de Postgrado Universidad San Ignacio de Loyola Maestría en

Educación con Mención en Docencia en Educación Superior

Ficha de evaluación de especialistas:

Estimado colega le invitamos para colaborar en el proceso de evaluación y validación de

los instrumentos de investigación de la Maestría en Educación con Mención en
Docencia en Educación Superior de la EPG de la Universidad San Ignacio de Loyola.

Por esta razón les presentamos los instrumentos con los formatos respectivos para que
nos pueda usted hacer sus apreciaciones sobre los ítems de cada uno de ellos.

Agradecemos sus necesarios aportes para este proceso de investigación científica.

Saludos cordiales,

Migdalia Iralinda Campos Ramos

Firma:

Fecha 25/11/2017

147
 148

Observaciones generales del especialista Fecha:

Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior Título de la tesis:
Estrategia metodológica para contribuir al aprendizaje desarrollador en los estudiantes de
inglés de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Pertinencia de las preguntas con los objetivos:
Suficiente:
Medianamente Suficiente:
Insuficiente:

Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado:

Instrumentos Suficiente Medianamente Insuficiente

suficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al docente

Entrevista a los
directivos
Observación de clase

Prueba pedagógica

Observaciones:
 149

1. Pertinencia de las preguntas con la(a) categoría(s):

Suficiente: Medianamente Suficiente: Insuficiente:

Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado:

Instrumentos Suficiente Medianamente Insuficiente

suficiente

Encuesta a los
alumnos

Entrevista al
docente
Entrevista a los
directivos
Observación de
clase

Prueba
pedagógica

Observaciones:
 150

2. Pertinencia de las preguntas con la(a) subcategoría(s):

Suficiente: _______ Medianamente Suficiente: ____ Insuficiente: ____

Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado.

Instrumentos Suficiente Medianamente Insuficiente

suficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al
docente
Entrevista a los
directivos
Observación de
clase
Prueba
pedagógica

Observaciones:
 151

3. Pertinencia de las preguntas con los indicadores:

Suficiente: _________Medianamente Suficiente: ___Insuficiente: __

Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado.

Medianamente
Instrumentos Suficiente Insuficiente
suficiente
Encuesta a los
alumnos
Entrevista al
docente
Entrevista a los
directivos
Observación de
clase
Prueba
pedagógica

Observaciones:
 152

4. Redacción de las preguntas:

Adecuada: Inadecuada:

Para casos en los cuales hay más de un instrumento de recolección de datos, favor usar
cuadro, dejando solo en enunciado.

Instrumentos Adecuada Inadecuada

Encuesta a los alumnos

Entrevista al docente

Entrevista a los directivos

Observación de clase

Prueba pedagógica

Observaciones:

Nombre del especialista:

Grado científico o académico:

Firma:

Fecha _____/ ____/ ______

 153

Anexo Nro.4

Entrevista a directivos del departamento de lenguas extranjeras de la universidad nacional

de educación enrique Guzmán y valle

Datos Generales.
Institución: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Dirección: Av. Enrique Guzmán y Valle s/n Ciudad Chosica, distrito

de Lurigancho- Lima

Nombres y Apellidos del directivo:

Tiempo de servicio: ____ Cargo en la institución: _____________________

Grado académico: ___ Mención: ____

Introducción:

Con el propósito de realizar una investigación que permitirá contribuir a mejorar el

desarrollo del aprendizaje, estrategias y técnicas de enseñanza en los estudiantes del
segundo ciclo del idioma Inglés, de la especialidad Inglés, se solicita su valiosa
colaboración al responder a esta entrevista. EL CUESTIONARIO ES ANÓNIMO Y
SOLO SERÁ UTILIZADO PARA LOS FINES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
DE TESIS.

Objetivo: Conocer el control que posee el directivo de la carrera acerca de la preparación

docente para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma Inglés en los
estudiantes de II ciclo de la carrera del idioma ingles de la Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle.
 154

Cuestionario

1. ¿Cuáles son las competencias del idioma Inglés que deben desarrollar los estudiantes
del segundo ciclo de la especialidad de inglés?

2. ¿Qué concepción o enfoque de aprendizaje desarrollan los profesores en la clase?

3. ¿Pudiera usted, resumir los principales logros y dificultades de los estudiantes del II
ciclo en el desarrollo de los conocimientos y las habilidades del idioma Inglés?

4. ¿A su juicio, a qué se deben las principales dificultades de los estudiantes en el

aprendizaje del desarrollo de las habilidades del idioma Inglés?

5. ¿Qué tipo de capacitación y actualización reciben los docentes para contribuir al

desarrollo de las capacidades y habilidades comunicativas del idioma Inglés?
 155

6. ¿Qué estrategias de enseñanza- aprendizaje aplican los docentes del primero y segundo
ciclo para ejercitar las habilidades comunicativas del idioma Inglés?

7.- ¿Cómo se aplica la evaluación del aprendizaje de los conocimientos y las habilidades
comunicativas del idioma inglés?

8.- ¿Qué sugerencia puede ofrecer desde su puesto de directivo para mejorar el aprendizaje
del idioma inglés?

Muchas gracias por su invalorable colaboración.

 156

Anexo Nro. 5

Entrevista a docentes

Objetivos: constatar los conocimientos teóricos y metodológicos que poseen los docentes
acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del
segundo ciclo de la especialidad inglés de la universidad nacional enrique guzmán y valle

Introducción:

Con el propósito de realizar una investigación que permitirá contribuir a mejorar el

desarrollo del aprendizaje, estrategias y técnicas de enseñanza en los estudiantes del
segundo ciclo del idioma Inglés, de la especialidad inglés, se solicita su valiosa
colaboración al responder la siguiente encuesta. EL CUESTIONARIO ES ANÓNIMO Y
SOLO SERÁ UTILIZADO PARA LOS FINES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
DE TESIS.

Cuestionario:

1. ¿Qué es el aprendizaje?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. ¿Cómo logras la activación y regulación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-

aprendizaje?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. ¿De qué manera empleas la metacognición en el proceso de enseñanza- aprendizaje?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 157

______________________________________________________________________

4. ¿Cómo defines la estrategia metodológica?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿Consideras importante para los estudiantes establecer relaciones entre conocimientos

previos y los nuevos a enseñar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. ¿Qué acciones empleas en la clase para darle tratamiento a los aspectos cognitivos,
afectivos y valorativos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. Explica, ¿cuál debe ser el rol del docente y de los estudiantes en la clase?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. ¿Pudiera dar alguna sugerencia para lograr la motivación de los estudiantes por el
aprendizaje del inglés?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Muchas gracias por su invalorable colaboración.

 158

Anexo Nro.6

Guía de observación de clase

Objetivo: constatar los conocimientos teóricos, didácticos y metodológicos que posee el

docente acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés al dirigir su clase
con los estudiantes del II ciclo de la especialidad inglés, de la universidad nacional de
educación enrique guzmán y valle.

Datos generales.

Institución: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

Dirección: Av. Enrique Guzmán y Valle s/n Ciudad Chosica, distrito de Lurigancho-Lima

Datos de la clase observada

Ciclo: Sesión: Facultad: Ciencias sociales y Humanidades Especialidad

Nombres y Apellidos del docente:

Tiempo de servicio: _____ _______ Condición laboral: _____________

Grado académico: Mención: Tema de la clase: _____________

Duración: _______________________ Indicaciones

Luego de observar detenidamente cada ítem, se marcará en el recuadro, con una X según la
apreciación.

158
 159

Indicadores a evaluar A B C Observación

Dimensión I
Motivación hacia el objetivo de clase

El docente establece un adecuado diálogo para

explorar los conocimientos previos y lograr
conectar con lo nuevo.
El profesor problematiza la situación, buscando
que reflexionen sobre el tema y se interesen en
crear sus propias estrategias para dar solución.
Desarrollo didáctico del proceso de
enseñanza-aprendizaje
El profesor ilustra el tema con ejemplos sencillos,
demostrando dominio didáctico y pleno
conocimiento del tema.
Conoce a los estudiantes y propicia la
participación de todos.
Promueve el aprendizaje basado en problemas
significativos.
La tarea de aprendizaje tiene niveles analíticos
reflexivos en correspondencia con los objetivos
de logro.
Estimula y orienta a los estudiantes de cada
equipo y otorga asesoría de manera imparcial.
Conclusiones y tema resuelto
Se observó trabajo individual y colectivo durante
todo el proceso de la tarea, promoviéndose la
autorregulación de los estudiantes.
Indica actividades correctivas a partir de las
actitudes y necesidades observadas en cada uno
de los estudiantes.
Es mediador del proceso de desarrollo próximo,
propiciando el tránsito gradual de desarrollo
hacia niveles superiores.
 160

1. Observaciones generales:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

2. Aspectos positivos – buenas prácticas:

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

3. Aspectos a mejorar:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

15 de noviembre del 2017.

 161

Anexo Nro. 7

Encuesta a estudiantes de la asignatura Inglés Básico II

Datos generales Universidad:

…………………………………………….....................................................................
Facultad: ………………… Curso: ……………… Semestre: ..……………………..
Edad: ………. Sexo: Femenino ( ) Masculino ( ) Especialidad: ………... ……..
Fecha:………………………….

Objetivo de la encuesta:

Constatar los gustos y preferencias de los estudiantes del idioma inglés en el proceso de
enseñanza-aprendizaje

Encuesta al estudiante

Te pedimos leer atentamente y contestes con toda sinceridad a las preguntas de este
cuestionario con el fin de contribuir al desarrollo de una investigación del curso de inglés
básico II. El cuestionario es anónimo y solo será utilizado para los fines de la
investigación científica de la tesis.

1. ¿Consideras que los conocimientos y las habilidades desarrolladas anteriormente del

idioma te han servido para aprender el contenido de la materia del segundo ciclo del
idioma Inglés?

Siempre Algunas veces Nunca

2. ¿Sueles analizar tu propio aprendizaje y buscas cómo puedes mejorar?

Siempre Algunas veces Nunca

3. ¿Te sientes motivado por aprender y dominar la lengua inglesa?

Siempre Algunas veces Nunca

 162

4. ¿Consideras que las tareas de aprendizaje tienen significancia para ti?

Siempre Algunas veces Nunca

5. ¿El docente te da libertad y cierta independencia de utilizar tu propio estilo en la manera de

aprender?

Siempre Algunas veces Nunca

6. ¿Cuándo trabajas en grupo, sueles dar opiniones o ideas a cómo resolver la terea?

Siempre Algunas veces Nunca

7. ¿Utilizas el internet para el desarrollo de las tareas y también para complementar tu

aprendizaje?

Siempre Algunas veces Nunca

8. ¿Qué sugerencias darías para mejorar tu proceso de aprendizaje del Idioma Inglés?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 163

Anexo Nro.8

Tablas estadísticas de la encuesta a los estudiantes

Tabla 1.
¿Consideras que los conocimientos y las habilidades desarrolladas anteriormente del
idioma te han servido para aprender el contenido de la materia del segundo ciclo del
idioma Inglés?

Frecuencia Porcentaje
Nunca 4 13.3
A veces 14 46.7
Siempre 12 40.0
Total 30 100.0

Nota: Se valora los conocimientos previos como punto elemental para la continuidad del
aprendizaje.
 164

Tabla 2.
¿Sueles analizar tu propio aprendizaje y buscas cómo puedes mejorar?

Frecuencia Porcentaje
Nunca 5 16.7
A veces 19 63.3
Siempre 6 20.0
Total 30 100.0

Nota: El estudiante tiene la voluntad por aprender la disciplina, y el docente necesita saber
aprovechar aquello para alentarlos a lograr sus metas.
 165

Tabla 3.
¿Te sientes motivado por aprender y dominar la lengua inglesa?

Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 4 13.3

A veces 10 33.3

siempre 16 53.3

Total 30 100.0

Nota: Se denota que la motivación intrínseca necesita potenciarse, de esa manera el

estudiante sentiría la valía que tiene y se auto motivaría a aprender.
 166

Tabla 4.
¿Consideras que las tareas de aprendizaje tienen significancia para ti?

Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 7 23.3

A veces 12 40.0

siempre 11 36.7

Total 30 100.0

Nota: Se evidencia poco profesionalismo ya que la calidad pedagógica aún no se proyecta.

 167

Tabla 5.
¿El docente te da libertad y cierta independencia de utilizar tu propio estilo en la manera de
aprender?

Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 10 33.3

A veces 8 26.7

siempre 12 40.0

Total 30 100.0

Nota: Afortunadamente dos tercios de la muestra manifiestan que si se les está dejando
utilizar su creatividad que los conducirá hacia un aprendizaje autónomo.
 168

Tabla 6.
¿Cuándo trabajas en grupo, sueles dar opiniones o ideas a cómo resolver la terea?

Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 6 20.0

A veces 8 26.7

siempre 16 53.3

Total 30 100.0

Nota: Es transparente que hay desconformidad en cuanto al nivel de aprendizaje,

aclamando que debería mejorar.
 169

Tabla 7.
¿Utilizas el internet para el desarrollo de las tareas y también para complementar tu
aprendizaje?

Frecuencia Porcentaje
Valido Nunca 10 33.3

A veces 8 26.7

siempre 12 40.0

Total 30 100.0

Nota: La banda de internet no llega a las aulas de clase de esta facultad y las computadoras
en los laboratorios necesitan ser mantenimiento.
 170

Anexo Nro.9

Prueba pedagógica para estudiantes de la especialidad de inglés

Objetivo: comprobar el dominio de los conocimientos teóricos y el desarrollo de las

habilidades del idioma inglés que demuestran los estudiantes del ii ciclo de la universidad
enrique guzmán y valle.

Instrucciones:
Estimado (a) estudiante a continuación hay unas preguntas relacionadas al conocimiento
del curso de inglés, en tal sentido; responde conscientemente las preguntas propuestas. La
información obtenida será muy valiosa para la presente investigación.

Part I (Reading) 10 pts.

Read the text about a circus, and then choose T or F.

The Rodriguez Brothers Circus is in town! Every year, the circus arrives and stays for a
week. Then they go to the next town.
There are not many animals in the circus. People told the circus that they didn't like seeing
animals performing.
There is an elephant called Jacob and two old lions, Hattie and Meg.
Most of the performers are human! There is Leopold, The Strongest Man in the World. His
father also worked in the circus, but Leopold is stronger than him, he has bigger arms and
bigger legs too! Leopold performs his act every night for the town's people who come to
watch. Another performer is Clara. She says she has the longest hair in the world. It's about
4 meters long! She also has a daughter who works in the circus. Her name is Sue-Ellen.
Her hair is a lot shorter, but she wants to grow it as long as her mother's. Sue-Ellen helps
look after the animals and she's also learning how to juggle. The highlights of the circus
are the three clowns, Pit, Pot and Pat. They all wear long red shoes, but Pat's shoes are the
longest and sometimes, he falls over because they're so long! They perform for about
twenty minutes and they are always the most popular act with the audience, especially the
children. Many people think Pit, Pot and Pat are three brothers, but Pat is older than the
other two - he's their father! He's the oldest clown in the country, but he has a lot of energy.
Tomorrow will be the longest day because the circus is leaving town and
everything must be packed away into big trucks.

1. The circus comes to the town twice a year. T F

2. There are not many animals in the circus. T F
3. People don't come to the circus because of the animals. T F
 171

Part II (Speaking) Match

15 pts.
1. Meet a. desk
2. Opening b. a message
3. Takeout c. hours
4. Leave d. withfriends
5. Check in e. the car

Complete the questions to the answers below.

1. A: the washing up?

B: Twice a week. I’m usually busy.

2. A: on the phone with her friends?

B: No, she doesn’t. She always sends text messages.

3. A: ?
B: She’s tall and slim, with short curly brown hair.

Part III Use the prompts and write sentences correctly (Writing) 20 pts.

1. She / get / / the library /some books/ from (Have to)

2. I / the bus / next stop / get off / on the (have to)

 172

Part IV (Listening) 40 pts.

Listen to a dialogue and answer the questions.

1. Why is the man upset?

a. He didn’t find what he wanted.
b. He got the wrong size.
c. The sales assistance wasn’t helpful.

Answer sheet Part I (Reading) A, F; 2, T; 3, F

Part II (Speaking)
1, d 2, c 3, e 4, b 5,

How often do you do ............... ?

Does she talk… .............................?
How does she look like? ................... ?

Part III (Writing)

She has to get some books from the library.

I have to get off the bus on the next stop
 173

Part IV (Listening)
1, b

Dialogue 1 (Transcript)

A: Find anything you like?

B: Yeah, I got this nice jumper.

A: Very nice. Looks small, though.

B: Do you think so? Oh no. /

A: What’s wrong?

B: I made a mistake. I got the small when I wanted the medium.

A: Why didn’t you try it on?

B: I did, but the one I tried on had a mark on it, so I took a Different one to the till.

A: Just take it back. They’re not going to mind.

B: The sales assistance was very helpful. I can go tomorrow.

 174

Anexo Nro.10

Guía de análisis documental

Objetivo: analizar los documentos normativos de la institución con el fin de contrastar la

realidad de lo observable a través de la encuesta y la prueba pedagógica a los estudiantes
de la asignatura Inglés Básico II, de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

Datos generales.

Institución: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y

Valle.

Dirección: Av. Enrique Guzmán y Valle s/n Ciudad Chosica, Distrito de

Lurigancho-lima

Datos del documento observado

Tipo de documento: Resolución de la carrera

Resolución n° 2451-2014-anr del 27 de octubre 2014

Nombre del documento: Currículo de la carrera de Educación.
Facultad: Ciencias sociales y humanidades
Especialidad: Idioma inglés

Vigencia del plan de estudio: 2001 a la fecha

Ciclo: II
Indicaciones: Ninguna

Luego de observar detenidamente cada ítem, se marcará en el recuadro, con una x según la
apreciación.
 175

Características de la carrera Si No
Cuenta con documentos normativos que dirigir la carrera de manera efectiva y que señale
capacitaciones permanentes a los docentes para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de
manera innovadora.
Existen evidencias que las estudios de estudio se cumplen de manera efectiva, y estratégica.

Existe un cronograma de supervisión de actividades a los docentes

Perfil del estudiante

.Posee un nivel cultural y un pensamiento crítico y reflexivo,
.Maneja estrategias para procesar y obtener información de fuentes escritas y orales.
.Muestra capacidades comunicativas orales y escritas para dialogar, fundamentar puntos
de vista, y dar opiniones.
.Demuestra niveles del pensamiento lógico
Domina competencias comunicativas y lingüísticas del idiomas inglés
.Posee la capacidad para proponer soluciones.
.Posee actitud crítico-reflexiva.
.Demuestra capacidad de asimilar y aprovechar los recursos educativos
tradicionales integrándolos como contenidos transversales

1. Observaciones generales:

15 de noviembre del 2017

Para la calificación de valoración de la estrategia metodológica se diseñaron cuatro fichas

de validación las mismas que fueron valoradas interna y externamente por los
especialistas siguientes:

Nombre del especialista: Betty Marlene Lavado Rojas

Grado científico o académico: Dra. En Ciencias de la Educación

Nombre del especialista: Rogil Sánchez Quintana

Grado científico o académico: Dr. en Educación Superior.

Nombre del especialista: Jean Pierre Julio Mendoza Tomaylla Grado científico o

académico: Mg. en ciencias de la educación.

 176

Anexo Nro.11

Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
“Año del Buen Servicio al Ciudadano”
CARRERA PROFESIONAL: EDUCACIÓN ESPECIALIDAD: INGLES
REGISTRO DE LA CARRERA PROFESIONAL EN LA ANR
En el año 2014 se inscribió la especialidad de Inglés-Francés en la ANR (Resolución N°
2451-2014-ANR del 27 de octubre de 2014).
RESOLUCIÓN DE INICIO DE LA CARRERA
La especialidad de Inglés se inicia con la Resolución que aprueba el Plan de Estudios
2001: Resolución N° 0404-2003-R-UNE y la Resolución N° 0550-2004-R-UNE, que
rectifica el artículo 2° de la Resolución anterior.
MISIÓN
Formamos profesionales competentes e innovadores en el estudio, la docencia y la
investigación de lenguas extranjeras con responsabilidad social, sensibilidad humana y
ética, capaces de responder a los retos y demandas de la sociedad.
VISIÓN
Formar docentes de Lenguas Extranjeras líderes, competitivos, innovadores y
emprendedores que responden a las exigencias sociales, científicas y tecnológicas del
entorno, con excelencia académica y humanista, reconocidos a nivel nacional e
internacional.
JUSTIFICACIÓN DE LA CARRERA
La especialidad de Inglés que la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y
Valle ofrece desde el año 2001 a la fecha tiene gran demanda en los procesos de
admisión. Como lo demuestra el análisis de “variables vacantes, postulantes e
ingresantes en los períodos 2008 al 2012”, en un informe elaborado por la UNE, se ha
demostrado que esta carrera se mantiene vigente y el número de sus postulantes
siempre es mayor al número de vacantes. Los estudiantes que egresan poseen el
dominio de ambos idiomas y se desempeñan como profesores de inglés y / o Francés en
las distintas instituciones nacionales y particulares del país (centros de idiomas de las
universidades de Lima y en provincias).
FUNDAMENTACIÓN DE LA CARRERA
La especialidad de inglés, adscrita al Departamento Académico de Lenguas extranjeras,
ofrece a los estudiantes una sólida formación profesional en las distintas áreas que
comprende el currículo: los aspectos generales, pedagógicos, actividades, investigación y
especialidad, desarrollando en ellos competencias comunicativas y lingüísticas, además
de actitudes críticas y creativas. Las prácticas pre profesionales permiten que puedan
adquirir la capacidad para conducir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje,
adecuándolo a las necesidades y características de su entorno laboral. Escuela
Profesional de Lenguas Extranjeras.
 177

OBJETIVOS ACADÉMICOS
La carrera Profesional de Educación, especialidad de inglés presenta los siguientes
objetivos académicos:
a. Formar profesionales docentes en la especialidad de inglés (a través de los
programas de régimen regular y semi presencial cuya duración es de 10 semestres
académicos).
b. Formar profesionales docentes en la especialidad de inglés a través del programa de
Segunda Especialidad a los profesionales en Educación con sujeción a la
normatividad y planificación correspondiente.
c. Formar profesionales docentes en la especialidad de Inglés-Francés a través del
programa de Complementación Académica a egresados de los IST / ISP con sujeción
a la normatividad y planificación correspondiente.
d. Planificar y desarrollar programas de capacitación y extensión orientados a docentes
en ejercicio.
e. Proponer alternativas pedagógicas y didácticas en relación a los procesos de
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.
f. Proporcionar orientación y asesoramiento a instituciones educativas de diferentes
niveles educativos.
g. Investigar y experimentar en el campo de lenguas extranjeras con miras a
desarrollar, validar y / o crear nuevas teorías, métodos y técnicas como respuesta a
las necesidades del país.
h. Producir bienes y servicios consecuentes con el quehacer académico universitario
que reviertan recursos a la institución y que promuevan el impacto entre la
universidad y la sociedad.
2.
REQUISITOS DE INGRESO
Para pregrado (régimen regular y semipresencial) los interesados en seguir esta
especialidad deben cumplir los siguientes requisitos:
Copia del documento de identidad (DNI). Partida de nacimiento original.
Certificados de estudios originales del primero al quinto grado de educación secundaria,
con todos los cursos aprobados.
Prueba aptitudinala los postulantes a las especialidades de Lenguas Extranjeras. Recibo
de pago por derecho de admisión.

Para los egresados de un IST / ISP:

Copia del documento de identidad (DNI). Partida de nacimiento original.
Certificado de estudios originales del IST / ISP.
Copia autenticada del título tecnológico o pedagógico. Recibo de pago por derecho de
admisión.

Para los profesionales en Educación:

Copia del documento de identidad (DNI). Partida de nacimiento original.
Certificado original de estudios superiores universitarios.
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
3
 178

Copia autenticada (por el secretario general de la universidad) del título profesional.

Copia autenticada (por el secretario general de la universidad) del grado de bachiller.
Recibo de pago por derecho de admisión.

PERFIL DEL INGRESANTE

Las características del estudiante que ingresa al Departamento Académico de Lenguas
Extranjeras (DALEX), en sus distintas especialidades, son las siguientes:
Demuestra sus actitudes vocacionales y aptitudinales hacia y para la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Comprende conceptos, teorías, principios y leyes sobre las diferentes disciplinas del
saber.
Posee un nivel cultural y un pensamiento crítico y reflexivo sobre la realidad de nuestro
país.
Maneja estrategias para procesar y obtener información de fuentes escritas y orales.
Muestra capacidades comunicativas orales y escritas para dialogar / fundamentar
opiniones / puntos de vista, etc.
Demuestra niveles del pensamiento lógico formal así como principios ético-morales.

PERFIL DEL GRADUADO

Las características del graduado de la especialidad de Inglés son las siguientes:
 Sólida formación humanística, científica y tecnológica, las cuales le brindarán una
visión integral de la naturaleza, del mundo y de la vida.
 Dominio de competencias comunicativas y lingüísticas de los idiomas extranjeros
inglés - francés así como de sus respectivas culturas.
 Capacidad para conducir eficientemente el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
idiomas extranjeros inglés – francés adecuándola a las necesidades y características
de los estudiantes y su realidad.
 Capacidad para ejecutar labores de investigación científica, conocer la problemática
de la realidad educativa y proponer soluciones.
 Capacidad de gestión y administración de servicios educativos.
 Conducta personal sustentada en principios y valores ético-morales esenciales para
una óptima convivencia en la sociedad.
 Actitud crítico-reflexiva y solidaria ante los problemas de la sociedad.
 Capacidad de asimilar y aprovechar los recursos educativos tradicionales de la
comunidad integrándolos como contenidos transversales.
 Capacidad de liderazgo positivo promoviendo la cultura e identidad peruana,
considerando la heterogeneidad geográfica y sociocultural de nuestro país.
 Capacidad de proyectarse a la comunidad, brindando información básica sobre
prevención de la salud, conservación del medio ambiente, recreación y otros.
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
 179

Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras

DISTRIBUCIÓN DE CICLO ASIGNATURA CRÉDITOS
ASIGNATURAS
POR ÁREAS ÁREA
FORMACIÓN I LENGUAJE Y 03
GENERAL COMUNICACIÓN I

I INFORMÁTICA 02
I MATEMÁTICA I 03
II LENGUAJE Y 03
COMUNICACIÓN II
II MATEMÁTICA II 03
III LENGUAJE Y 03
COMUNICACIÓN III
III BIOLOGÍA 03
IV LENGUAJE Y 03
COMUNICACIÓN IV
IV ECOLOGÍA Y AMBIENTE 02
V CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 02
DEL UNIVERSO
V GEOGRAFÍA DEL PERÚ Y DEL 03
MUNDO
VI FILOSOFÍA 03
VI PROCESO HISTÓRICO 03
PERUANO Y MUNDIAL
VII EDUCACIÓN ALIMENTARIA 02
VIII REALIDAD E IDENTIDAD 02
NACIONAL
FORMACIÓN I SOCIEDAD, CULTURA 02
PEDAGÓGICA Y EDUCACIÓN

II TEORÍA DE LA EDUCACIÓN 03
II PSICOLOGÍA GENERAL 03
III TEORÍA CURRICULAR 03
III PSICOLOGÍA DEL 03
DESARROLLO
IV DIDÁCTICA GENERAL 03
IV PSICOLOGÍA DEL 02
APRENDIZAJE
V EVALUACIÓN EDUCATIVA 03
VI ORIENTACIÓN DEL 02
DESARROLLO PERSONAL
VII PROYECTOS EDUCATIVOS 02
VII CONSTITUCIÓN Y 02
LEGISLACIÓN EDUCACIONAL
VIII ÉTICA Y DEONTOLOGÍA 02
DOCENTE
IX GESTIÓN EDUCACIONAL 02
ACTIVIDADES I ACTIVIDAD I (ED. 01
FÍSICA)
II ACTIVIDAD II (MÚSICA Y 01
DANZA)
III ACTIVIDAD III (ARTES 01
PLÁSTICAS)
 180

IV ACTIVIDAD IV (TEATRO Y 01
CINE)
V ACTIVIDAD V 01
(PRODUCTIVAS)
I METODOLOGÍA DEL 02
INVESTIGACIÓN TRABAJO
UNIVERSITARIO
IV ESTADÍSTICA GENERAL 03
VI TALLER DE INVESTIGACIÓN I 03
VII TALLER DE INVESTIGACIÓN II 03
VIII TALLER DE INVESTIGACIÓN 03
III
PRÁCTICA PRE V PRÁCTICA DOCENTE: 02
PROFESIONAL OBSERVACIÓN,
ANÁLISIS Y
PLANEAMIENTO
VI PRÁCTICA DOCENTE 02
DISCONTINUA
VII PRÁCTICA DOCENTE 03
CONTINUA
VIII PRÁCTICA DOCENTE 05
INTENSIVA
IX PRÁCTICA ADMINISTRATIVA 03
X PRÁCTICA DOCENTE EN LA 04
COMUNIDAD
 181

Anexo Nro.12
Sesión de clase

Aprendizaje esperado

Competencia Capacidades Indicadores Contenido

lingüística
Comprende el trabajo Interactúa con sus Demuestra interés y Proyecto libre utilizando
asignado y lo compañeros de grupo entusiasmo para lo aprendido mediante
esquematiza mediante debatiendo su proyecto trabajar en equipo una
ideas básicas presentación teatral

Secuencia didáctica

Apertura
Motivación (05 minutos)
El docente entabla un dialogo con los estudiantes haciéndoles algunas preguntas acerca de sus proyectos como:
¿En qué va a consistir tu proyecto?, ¿Va a ser un proyecto original o adaptado?,

¿Cuántos van a participar en tu proyecto?, etc.

Desarrollo (40 minutos)

El docente informa a la clase que deben trabajar en equipos y que todos deben hacer su parte y además coordinar
todo su avance con sus compañeros de equipo.
El docente permite tres minutos para que la clase se instale en equipos de trabajo.
Los equipos una vez formados, coordinan entre ellos que hacer. Teniendo en cuenta que mejor saben hacer,
deberán elegir la categoría, el tema. Y las actividades a desarrollar cada uno. Al final del debate y selección
deberán entregar al docente: lista de los participantes, nombre del tema que eligieron, y las primeras ideas a
desarrollar en el proyecto a través de un mapa conceptual o lineal de
acuerdo a las habilidades de los miembros de equipo.
Cierre (20 minutos)
Se llaman a los grupos al frente de la clase para hacer sus presentaciones y darles algunas
observaciones a mejorar.
Metacognicion:
En manera grupal responden a:
¿Qué es lo que están haciendo?, ¿Qué necesitan mejorar? y
¿Quién no está apoyando en el grupo de trabajo?

Recursos y materiales

Plumones acrílicos, Papelotes, Pizarra, Youtube.com y Google.com

 182

Anexo Nro.13

Rúbrica

Rubrica analítica y Puntaje de la

descripción del objeto de Criterio de cómo se elaborara competencia
el proyecto Observación
estudio alcanzada
Mencionar de forma escrita el Elaborar el primer guion del proyecto
nombre del proyecto e indicar los con la participación conjunta, utilizando
miembros participantes la creatividad y la tecnología. 1-2

Ensayo uno
Uno de los participantes indica el Dependerá del esfuerzo y esmero de cada
nombre de la actividad y los participante al preformar lo narrado de 1-2
presenta. Cada quien menciona de acuerdo al guion.
forma resumida su parte.
-entrega del guion a forma de
primer draft de manera
detallada.

Ensayo dos Se demostrara el trabajo colaborativo,

El proyecto deberá haber sido apoyo mutuo entre los miembros del 3-5
completado a tu totalidad. grupo.
Ensayo tres De acuerdo a como lo aplica cada
Primera presentación miembros que la componen 1-2
simulada y revisión de
pronunciación, entonación y
fluencia
Segunda presentación y De acuerdo a como se observa lo
revisión, correcciones y expuesto por los participantes.
mejoras 1-3
Final
Entrega del material en un Responsabilidad de entrega a la 1-3
dispositivo electrónico o vía web a fecha señalada
la fecha indicada.

Corrección de las Ultima extensión de tiempo para la

observaciones de forma completa conclusión del proyecto 0-1

Conclusión del proyecto

Presentación final Entretenimiento, satisfacción por la meta
del proyecto al público con lograda, depende del esfuerzo del
asistencia obligatoria de los estudiante. 1-2
estudiantes. (Inasistencias
razonables)
Reflexión y resultados Se menciona el desempeño de los
estudiantes y el compromiso, esfuerzo
que hicieron para alcanzar el objetivo.
¿Cómo ayudó el proyecto
a mejorar el inglés a los estudiantes?
Recomendaciones Se fundamenta mínimo dos ventajas o
desventajas de ejecutar el proyecto. Ej.
Anita que era muy tímida se mostró muy
segura al hablar con un inglés fluido.
 183

Anexo Nro.14
Rúbrica

Objetivo: Lograr fluidez en el habla del idioma

Inglés Indicadores:
Elemental (1); Regular (2); Bueno (3); Excelente (4) Evaluación del proyecto
Sección de clase

Criterio analítico
del objetivo ELEMENTA REGULA BUEN EXCELENT SCORE
alcanzable L (1) R (2) O (3) E (4)
Elaboración inicial- Demuestra Elaboró el primer Elaboró el primer Elaboró el Elaboró el primer
seriedad, dedicación borrador con borrador con varias primer borrador borrador de las ideas
creatividad y uso tecnológico deficiencias deficiencias en otro con alguna principales de manera
En varios indicadores. indicador. Inseguro deficiencia en el atractiva.
Actitud deficiente de lo que será propósito Indica el nombre y
explica en que
consiste.
Ensayo 1 No se sabe su parte o Sabe el tema Se ajusta al tema Se ajusta al tema
Conoce su tema y lo ejecuta a un tema inadecuadamente con cierta adecuadamente
10% inadecuación

Ensayo 2 No hay precisión del Existe precisión del Existe precisión Existe precisión del
Hay coherencia del mensaje mensaje narrado - mensaje hablado con del mensaje mensaje hablado en
actuado contexto no definido algunas distorsiones hablado con todo el contexto
en el alguna distorsión
contexto en el contexto
Ensayo tres. Desconoce el guion Preforma el guion Preforma el Preforma bien el
Completa adecuación. Avance al en su totalidad con inadecuada guion con guion adecuada
80% con algunas pronunciación frecuente error pronunciación
observaciones
Revisión final y completa sin Muchas fallas o no Algunas fallas en la Pronunciación Pronunciación
observaciones presento nada. pronunciación. exacta con in exacta con
adecuado ritmo de adecuado tono de
pronunciación voz y movimiento
corporal.
 184

Anexo Nro.15

Estudiantes desarrollando sus proyectos

Estudiantes armando el
guion con trabajo
colaborativo del sueño de
ser maestro.

La escena de la madre
que se opone a que su hija
estudie la carrera de
educación.

Alumna en el museo de
Pachacamac. Haciendo el
papel
de guía turista.

Alumnas practicando su
presentación de un plato
típico.
 185

Anexo Nro.16
186
187
188
 189

Anexo Nro.17

Ficha de validación de la propuesta

Informe de opinión de especialista
I Datos generales
Tesis: estrategia metodológica para el aprendizaje desarrollador en los estudiantes de la asignatura Inglés Básico II de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle

Investigador: Migdalia Iralinda Campos Ramos Nombre del instrumento a validar: cuestionario
II. Aspectos de validación

I. Aspectos a observar p

Muy
Deficient Baja Regular Buena
buena
e 00-20 21-40 41-60 61-80
81-100
Indicadores Criterios 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9
0 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6 1 6
1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 9 9
5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 5 100
Claridad Es formulado con lenguaje apropiado
Objetividad Esta expresado en conductas
observables
 190

Adecuado al avance de la ciencia

Actualidad
pedagógica
Organización Existe una organización lógica
Comprende los aspectos de cantidad
Suficiencia
y calidad
Adecuado para valorar los aspectos de
Intencionalidad
la(s) variable(s)
Basado en aspectos teóricos científicos de
Consistencia
la Psicología
Entre los índices, indicadores y
Coherencia
las dimensiones
La estrategia responde al propósito
del diagnóstico
Metodología

Es útil y adecuado para la investigación

Pertinencia

Promedio de valoración:
 191

Opinión de aplicabilidad: a) Deficiente ( ) b) Baja ( ) c ) Regular ( ) d) Buena ( ) e) Muy Buena ( )

Nombres y Apellidos DNI Nro.

Teléfono /
Dirección domiciliaria
Celular

Título profesional /
Especialidad

Grado Académico

Mención

Firma

Lugar y fecha

……………………………………….……………………………..

Firma del especialista

 192

Ficha de validación interna

II. Datos generales.

2.1. Apellidos y nombres del especialista:……………………………………………

2.2. Grado de estudios alcanzado :………………………….……………………
2.3. Resultado científico en valoración:
2.4. Autor del resultado científico :

III. Aspectos a observar

Indicadores Escala de Aspectos

valoración

Positivos Negativos Sugerencias

1 2 3 4 5

Factibilidad de aplicación del resultado que se presenta.

Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros

Posibilidad de la propuesta de extensión a otros contextos

semejantes

Correspondencia con las necesidades sociales e

 193

individuales actuales

Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo

fijado.

Novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la

propuesta.

La modelación contiene propósitos basados en los

fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos.
detallado, preciso y efectivo

La propuesta está contextualizada a la realidad en estudio

Presenta objetivos claros, coherentes y posibles de

alcanzar

Contiene un plan de acción de lo general a lo particular

I. Promedio
1. Deficiente ( )
2. Baja ()
3. Regular ()
4. Buena ()
5. Muy buena ( )
 194

II. Aportes o sugerencias para el perfeccionamiento del resultado científico:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

III. Opinión de aplicabilidad.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Lima…….. de………………….del 2018.

Firma del especialista.