DOSSIER DE ARTÎCULOS DE LA DRA GABRIELA DUEÑAS1 2020.

“La niñez en tiempos complejos”1

Por Gabriela Dueñas*

“Si me dedico a hacer historia, no es porque ante todo me

interese en la historia de la muerte, del niño o de la
familia, sino para intentar comprenderme a mí mismo en
la situación actual.” Philippe Aries

Acerca de la invención de la “infancia”

Como en los cuentos infantiles: “Había una vez…una niñez muy diferente a la que hoy
conocemos”.
Es que -como señala M. L. Terzagui (2004) -“la infancia” no fue siempre la de ahora”.
Durante mucho tiempo no se tuvo noción de “infancia”. Este sentimiento -que deberá
ser entendido como “la actitud de los adultos ante el niño- nace recién en el siglo XVIII.
Antes de este siglo –advierte O. Asan1 - “no debe considerarse que los padres no
amaran a sus hijos, sino que lo que está en juego, luego de esta “invención del niño”,
es la intensidad y naturaleza de ese sentimiento, las formas que asume, lo que varía
de una época a otra.”
En efecto, los testimonios más antiguos sobre su condición revelan que el niño no
disfrutó siempre del cuidado y protección que se estima necesario hoy, sino que -a lo
largo de la historia- estos padecieron de los más variados tratos, desde purificaciones
hasta demonizaciones.
Así, resulta importante considerar entonces que la representación social de la infancia
se ha ido transformando desde la ausencia de lugar en el imaginario social de una
época hasta la concepción actual.
Al respecto, y tomando como referencia las investigaciones de Philippe Aries (1987)
-quien rastrea el surgimiento del “sentimiento de infancia” desde los tiempos antiguos y
analiza sus cambios hasta la modernidad- podríamos decir que ni los sentimientos de
vulnerabilidad y necesidad de protección, ni los márgenes cronológicos que hoy
pudiéramos situar en la delimitación de “la infancia” son dados “naturalmente”. Sería
posible incluso -siguiendo a Terzaghi (Ob Cit)- “arriesgar que en épocas de la horda

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Gabriela Dueñas. Dra en Psicología. Lic en Educación y Psicopedagoga. Profesora Titular de
Grado, Posgrado y Extensiòn en varias Universidades Nacionales (USAL- UNR- UNSL-UNLP-
UNSJB-UNPaz- UBA-entre otras). Autora de numerosas publicaciones sobre temáticas de su
especialidad. Contacto: duegab@hotmail.com
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primitiva, los pequeños y los grandes participaban conjuntamente en diferentes
actividades y rituales - indiscriminados todos- como hijos del tótem.”
Haciendo un poco de historia, encontramos que en la Antigua Roma, la patria potestad
del pater familias le permitía a éste aceptar o rechazar al hijo. Tal es así – advierte
Asan- que “la paternidad era una elección”, lo que permitía tanto el abandono de los
propios hijos como la adopción de los ajenos. Los vínculos sanguíneos eran menos
importantes que los afectivos
En aquellos tiempos, los pequeños permanecían en cierto anonimato y no era raro el
infanticidio.
Como dice Miniccelli (2004):“El imaginario de la Antigüedad pareciera no haber
otorgado inscripción simbólica a ese real que se escabullía de las manos: cuerpos de
carne y hueso insignificantes”
Recién hacia los siglos II y III d. C. los vínculos carnales adquirieron mayor importancia
que las decisiones voluntarias, y la influencia del cristianismo originó que las leyes
romanas comenzaran a considerar que el dar muerte a los hijos era una manera de
asesinato.
De todos modos, por aquel entonces, la oposición al infanticidio parecía estar basada
más en la “preocupación por el alma de los padres” que en el “derecho a la vida del
niño” dado que -si bien se logró acabar con los poderes que se conferían al Estado
sobre los mismos, reforzando la responsabilidad en los padres- en adelante, y por
“delegación de poder”, los hijos debían considerarse como “depósitos” que Dios había
puesto en sus manos.
Aún así, es necesario reconocer que bajo la influencia del cristianismo, la sociedad
romana aportó una mayor tolerancia con respecto al lento crecimiento y cierto placer
de la infancia como parte de la vida familiar, lo que contribuyó a un trato más afectivo.
Esta consideración que el niño había ido adquiriendo progresivamente en el mundo
greco-romano pareció -sin embargo- detenerse en la Edad Media.
El arte medieval fue incapaz de representar a un niño salvo como un adulto a menor
escala: “Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o
no trataba de representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la
torpeza o a la incapacidad. Cabe pensar más bien que en esa sociedad no había
espacio para la infancia”. (Aries, Ob Cit).
Todo parece indicar que -durante este extenso período de tiempo- los niños se
concebían como “adultos en miniatura”, además que se reforzaba la idea de
considerarlos como “propiedad privada de los padres.”
El valor y la especificidad propios de la infancia se desconocían.

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En el medievo se calcula que la infancia terminaba a los siete años en las distintas
clases sociales, edad en que el niño sin transición pasaba al medio adulto, iniciando
un duro aprendizaje para convertirse él mismo en una persona adulta. Los hijos de los
campesinos se integraban al trabajo de sus padres y los de la nobleza salían del hogar
paterno para educarse en otros lugares, desempeñándose como pajes o sirvientes.
En la Alta Edad Media – sin embargo- existió una oposición generalizada a la falta de
atención, explotación y abandono de los infantes y los intentos de control de tales
prácticas delimitaron la conciencia y sensibilidad de la sociedad en el despertar de una
idea de infancia que -con el correr de los siglos- adquiriría importancia.
Se ha dicho –comenta O. Asan (Ob Cit)- que San Anselmo, dirigiéndose a un abad, le
recordó que “los niños son humanos de carne y hueso”.
La idea medieval que los niños no eran demasiado importantes persistió aún en los
siglos XV-XVI e incluido en el XVII cuando –debido a las altas tasas de mortalidad
infantil- se refuerza la idea de “engendrar muchos niños para conservar algunos”; idea
que va a perdurar hasta la actualidad en el mundo rural y en sectores de escasos
recursos.
Recién en el siglo XVII Philippe Aries sitúa el tiempo de la salida del niño del
anonimato y su ingreso en el universo simbólico de la cultura:
“Aunque las condiciones demográfica no se hayan modificado mucho desde el siglo XII
al XVIII, y aunque la mortalidad infantil se haya mantenido en un nivel muy elevado,
aparece una nueva sensibilidad que otorga a esos seres frágiles y amenazados una
particularidad que se ignoraba antes de reconocérsela: parece como que la conciencia
común no descubriese hasta ese momento que el alma de los niños también era
inmortal.” (Ariés ,1987).
En el ámbito europeo, el surgimiento del concepto de “infancia moderna” va a culminar
en el siglo XVIII, vinculado a la consolidación del capitalismo como estructura y a la
constitución de un modelo de pensamiento que, del Humanismo a la Ilustración,
afianzará el descubrimiento de las posibilidades del hombre.
Hacia fines del siglo XVIII, la configuración de un nuevo espacio privado, la casa
familiar – que deja de ser una prolongación de la vida social de la calle
circunscribiéndose a la intimidad- y de un nuevo modelo de familia, posibilitaron el
reconocimiento de la infancia.
Al mismo tiempo, la influencia del ideal humanista postulado por el Renacimiento dio
origen a la preocupación por la educación.

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Entre los siglos XVI y XVII se produce la institucionalización de la escuela como
espacio social específicamente dedicado a la formación de la infancia segregada de la
vida colectiva que sustituyó el aprendizaje doméstico como medio de educación.

Niñez, familia y escuela

El siglo XVIII es un tiempo nodal en la construcción de un campo de la infancia, en el

contexto de cambios en la organización familiar y la extensión de los Sistemas
Educativos acordes con el nuevo ordenamiento social.
La voluntad de apartar a los niños de la sociedad de los adultos, a través de la escuela
como “encierro”, en detrimento del “aprendizaje” de un oficio en el mundo de los
adultos, es – en acuerdo con lo que subraya Asan (Ob Cit)- “una de las
manifestaciones relevantes de una nueva atención puesta en el niño y su futuro, de
manera de conferirle un lugar distinto”. Al respecto, se puede rastrear la
materialización de este nuevo lugar del niño en dispositivos educativos, sanitarios,
espacios específicos, objetos, juguetes, vestimenta.
Aún así, es difícil pensar que en el siglo XVII los adultos hayan reconocido a los niños
un mundo propio. J.J. Rousseau fue asimilado tardíamente, aunque su obra
inspiradora de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, hizo avanzar el discurso
pedagógico.
La herencia que recibió el siglo XIX del pensamiento de Rousseau y de otros
pensadores de la Ilustración, junto con la institucionalización de la enseñanza confluyó
de algún modo en la representación social de la idea de infancia que recién hacia la
mitad del siglo XIX terminará de forjarse socialmente.
Es en este siglo cuando se fue creando, entre las clases medias, un nuevo concepto
de infancia propiciado por el progreso de la implantación de la familia y de la ideología
burguesa.
Al respecto, Michel Foucault (2000) analiza el cambio en la organización familiar del
siglo XIX, en dependencia de la racionalidad médica y pedagógica1
Caracteriza a “la familia” hasta mediados del siglo XVIII (fundamentalmente la
aristocrática y burguesa), como un “conjunto relacional, haz de relaciones de
ascendencia y descendencia, colateralidad, primazgo, mayorazgo, alianza que
correspondía a esquemas de transmisión de parentesco, de división y reparto de los
bienes y los status sociales” (Foucault, 1975)1, y su transformación en “la familia
restringida o conyugal del siglo XIX”.
Es en ésta última, la “familia nuclear” en la que observa se concentra en los padres “el
poder y la vigilancia” de los hijos. “Familia nuclear” a la que desde su fundación se le
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encomienda: “que modele sus formas, criterios, intervenciones y decisiones de
acuerdo con unas razones y un saber médico”. (Foucault, 1975)1.
La noción de “infancia” -tal como la conocemos a partir de la Modernidad- se observa
entonces que emerge -así- estrechamente ligada a la idea moderna de “familia” y
“escuela”. De ahí que hasta nuestros días se homologuen –casi como sinónimos- los
términos niño-hijo-alumno/escolar.

Ciencias e Infancias modernas

Con la paulatina aparición -a partir de la Modernidad- del “sentimiento de infancia”,
surgen también los estudios de la “mente infantil”.
La educación y la crianza, pasan entonces de la esfera privada a la pública.
Como señala Asan (Ob Cit), si bien: “En principio, se quiso apartar a los niños de la
promiscuidad de los adultos, se los entregó a otros adultos. Estos eran especialistas
en educación y, además, en ellos confiaban sus padres como para delegarles parte de
su poder.
Es en estos momentos cuando comienza a aparecer en la ciencia un creciente interés
por los niños.
Resulta importante entonces, tener en cuenta que la historia de la construcción de la
representación social de la “niñez” -tal como se concibe desde la modernidad- requiere
ser entendida como compleja, al tiempo que demanda adentrarse en la evolución de la
Psicología, así como en el surgimiento de las ideas acerca de “la universalización de
la educación” que -de la mano de la Pedagogía- sustentaron la determinación de
“estándares educativos” que comenzaron a funcionar como parámetros para redefinir
diferencias y diversidades en la infancia.
Tal como advierte Terzagui (Ob Cit)- “Es precisamente en ese ámbito (el escolar) que
los niños que no se adecuaban a los estándares educativos planteados, comenzaron a
referirse a la medicina para su estudio.
Las diferencias comenzarán entonces a reordenarse según el eje de “lo normal /
anormal”.

Acerca del “niño normal”

La institución pedagógica y la institución sanitaria tuvieron un importante rol en la
naturalización y difusión de este ordenamiento de lo humano en torno a la noción de
normalidad y se instituyeron en sus principales administradores.
El propio término ‘normal’ pasó a la lengua popular y se naturalizó en ella, a partir de
los vocabularios específicos de dos instituciones, la institución pedagógica y la

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institución sanitaria, cuyas reformas- al menos en cuanto toca a Francia- coincidieron
bajo el efecto de una misma causa., la Revolución Francesa.
‘Normal’ es el término mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y
el estado de salud orgánica1.
Continuando con Terzaghi (Ob.cit.) resulta oportuno considerar que los conocimientos
producidos en las últimas décadas en el campo de la biología en general y las
neurociencias en particular han mostrado la complejidad y variabilidad de los procesos
de construcción madurativa, sobre todo a nivel del sistema nervioso durante los
primeros años de la vida. La noción de plasticidad neuronal y su aplicación a la
comprensión del proceso de neurodesarrollo, fue para muchos uno de los conceptos
más revolucionarios de las neurociencias del siglo XX. Implicó cambios en la
concepción de la maduración, estructura y funcionamiento del sistema nervioso en su
intercambio con el entorno, pero –además- generó la necesidad de replantear los
modelos de pensamiento de la biología en su conjunto.
Hoy sabemos que la maduración implica complejidades difíciles de comprender con el
modelo de la mecánica. La maduración no puede ser pensada como un despliegue
lineal sobre cierto vector cronológico1, aunque sabemos que en los procesos
biológicos se presentan hitos irreversibles a través de los cuales pulsa la variable
temporal.
Al respecto, “La importancia que adquirieron, a partir de las investigaciones actuales,
las experiencias de los primeros años de la vida, plantean puntos de encuentro con
cuestiones anticipadas por el psicoanálisis en relación a la constitución subjetiva” –
advierte Terzaghi-.
A propósito, resulta fundamental tener presente el concepto de “Series
Complementarias” desarrollado por Freud ya en 1917, como así también – y entre
otros- los desarrollos en particular de Winnicott (1953), quien enfatizó el papel
etiológico del medio y sus diversas disfunciones, acentuando su intervenir en el cuerpo
del bebé o del niño pequeño, hipótesis para la que mucho le sirvió su doble práctica
como pediatra y psicoanalista y para la que –oportunamente- tuvo que no dejarse
dominar por la estéril confrontación entre “lo genético y lo ambiental”.
Ahondando en la cuestión, Terzaghi, y Foster (2000) advierten que:“Los genes, la
nutrición, las enfermedades, los accidentes, pero también los cuidados de la madre, el
armado de ciertos ritmos biológicos bajo la influencia de estos cuidados, lo que se le
dice, la manera de sostenerlo y de mostrarlo, los objetos que se le ofrezcan y la
manera de hacerlo, lo que se le dé pero también lo que se le pida, cuestiones todas
que le están informando de alguna manera, acerca de lo que se espera y se sueña

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para él, van armando el cerebro del niño al tiempo que se establecen los elementos
fundantes de la construcción del aparato psíquico.”
En este sentido, el psicoanálisis introduce formalizaciones conceptuales
fundamentales que dan cuenta de la necesariedad (en un sentido lógico) que tiene la
presencia encarnada, de un agente materno; el ordenamiento simbólico que
introduce la función paterna para todo humano; la articulación de un tiempo lógico
con un tiempo cronológico, para pensar la constitución de un sujeto de deseo.
Sabemos – agregan Terzaghi y Foster (Ob.Cit.)- “que en los primeros años de la vida
el niño cuenta con un equipamiento biológico extremadamente plástico, complejo y
también con puntos críticos (eventos de irreversibilidad). Tiempos (lógicos) de
instalación de marcas fundantes de subjetividad”.
Reconocemos cotidianamente en el trabajo clínico con niños, su potencia y su
vulnerabilidad, pero también las consecuencias -a veces devastadoras- de ciertos
diagnósticos o categorizaciones que con efecto “definitivo” dejan al niño en suspenso,
“al costado su camino de bebé o de niño”por imponerse “emergencia normalizadora”.
Detener el devenir propio de la infancia, “clausurarla” en una categorización que
funciona como “diagnóstico”, elimina la variable singular de la temporalidad
transformando “futuro” en “profecía”, la “suposición” en “sospecha”. En momentos en
que es necesario sostener cierta incertidumbre, se demandan garantías.

Sostener la pregunta, formular un problema 1

El tiempo infantil es tiempo de constitución y construcción, por lo que las
“capacidades” en ese tiempo no están definidas, aún se esperan, se construyen con y
desde el Otro.
Como en esos tiempos de la primera infancia el sujeto esta en constitución es
adecuado plantear, más que definiciones, interrogantes en relación a lo que va a
delimitarse o no como deficiencia o –incluso- como discapacidad.
A diferencia de realizar un cálculo con un algoritmo definido de antemano, la
formulación de un problema remite a la búsqueda de caminos posibles para su
resolución.
Tratándose de niños, preferimos entonces hablar de “problemas” en la infancia.
Formular un problema es articular una pregunta sobre aquello que resiste como real.
La noción de problema se constituye así en un instrumento conceptual imprescindible
en la clínica con niños.
Finalmente, la formulación de un problema es lo que habilita cualquier intervención
porque -como dice Terzaghi (Ob Cit)-: “Para nosotros hablar de problemas” durante la

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niñez o la adolescencia “implica una idea de infancia que sostiene en esos tiempos un
enigma en relación al futuro”. En el mismo sentido, y en función de todo lo expuesto,
hablar de “infancia” supone hablar en términos de “futuro”, es decir de “puro devenir”.
El concepto de “problema” permite entonces, abrir una pregunta sobre la configuración
singular que va constituyendo la subjetividad de un niño a lo largo de un complejo
proceso en el que interactúan variables biológicas, psicológicas, pedagógicas,
económicas y socio culturales, atravesadas a su vez condicionamientos históricos y
actuales, considerando –en todo momento- al “niño” como un “sujeto en devenir”, y –a
la vez- al “sujeto” en términos que Miguel Benasayag1 enuncia como “singularidades
contextualizadas”.
Sostener la existencia de una incógnita, por su parte, implica –desde esta perspectiva
que nos ofrece un pensamiento fundado en la complejidad1- una disposición a
soportar la ausencia de respuestas absolutas que conduce a lecturas siempre
reduccionistas. “Crear una intriga, generar una incógnita, una X, algo que en algún
otro momento ya tendrá su valor. Esta es una ecuación que llevará un tiempo
resolver.”(Maciel, 2007) Desde esta perspectiva, resulta oportuno entonces tener
presente que introducir cierta falta de saber irreductible es precisamente lo que habilita
un operar desde una “posición interdisciplinaria”. Más aún, en estos tiempos de
cambios e incertidumbres, en que las complejidades con las que nos interpelan las
nuevas infancias y juventudes nos conduce ante la pregunta ¿qué podemos hacer? a
una única recomendación:
“solos, nada”

Las Infancias actuales en problemas

Mientras tanto, y a pesar de los significativos avances que -de acuerdo a lo reseñado
vino logrando la infancia a partir de la modernidad- estos “tiempos posmodernos”
parecen retrotraer la historia, reeditando de novedosas maneras, viejos problemas con
los que -en la calle, el campo, el Shopping o en el country- se encuentran los niños y
jóvenes en la actualidad.
Al respecto, se observa de manera llamativa, movimientos provenientes del campo de
la psicología y la educación que denuncian con insistencia diversos tipos de
“trastornos” conductuales que parecen estar incrementándose de
manera preocupante1 en las nuevas infancias y adolescencias contemporáneas, pero
sin cuestionar la situación social que los produce.
Ahondando en la cuestión, puede considerarse que el avance que se viene
observando de discursos ligados a prácticas patologizadoras y medicalizadoras de las

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infancias y adolescencias actuales –avaladas desde “cierta ciencia” con el “auspicio de
la Industria farmacéutica”- evidencia a modo de “ejemplo paradigmático” que aún se
está lejos de una concepción de infancia que los reconozca como “sujetos de
derecho”.

Acerca de esta cuestión, Jerusalinsky (2004) advierte que:“En la trayectoria que

estamos describiendo se fue apagando ese esfuerzo por ver y escuchar a un sujeto,
con todas las dificultades que él tuviese, en lo que tuviera para decir, y se fue
sustituyendo por “datos” ordenados según una nosografía que apaga al sujeto.” (...).Es
que “la función nominativa” parece tener para los humanos un efecto tranquilizador-
observa Jerusalinsky (Ob. Cit.), de modo que “si pasa una estrella fugaz y le pongo
nombre, parece que ya sé de qué se trata”(…)“Es así como los problemas dejan de
ser “problemas” para pasar a ser “trastornos”.(…)”Esta es una transformación
epistemológica importante –advierte- y no una mera transformación terminológica.

Un “problema” es algo a ser descifrado, a ser interpretado, a ser resuelto; un

“trastorno”, en cambio, es algo a ser eliminado, suprimido porque molesta”.

Desde nuestra perspectiva entonces, la insistencia con la que en estos tiempos

actuales se escucha hablar de “re-educar”-“re-programar” como principios rectores de
cualquier tipo de intervención psico-educativa, denuncia que la percepción de las
dificultades con las que nos interpelan hoy los niños y los jóvenes, en las aulas y
consultorios, está en el alejamiento de las expectativas que se tiene de ellos en
relación a ciertos “parámetros” establecidos por la Medicina, la Psicología y la
Pedagogía, -en épocas pasadas (los añorados “tiempos modernos”)- y de acuerdo a
las pautas culturales de una determinada clase social (la clase media burguesa).

El papel actual de las escuelas en estos procesos

Tal como se anticipó, la escuela -en la medida que desde su advenimiento en la
modernidad se constituyó en uno de los espacios sociales privilegiados que se ocupa
de albergar a la niñez- juega un papel muy importante en relación a los procesos de
patologización y medicalización de las infancias actuales.

Cuestionada y cuestionándose frente a las demandas y también ante las perplejidades

que producen los nuevos escolares- parece haberse transformado en estos tiempos
en uno de los ámbitos que – con mayor potencia -reclama a la Medicina de esta
modalidad diagnóstica que se viene cuestionando, al momento de abordar diferentes
dificultades presentadas por los niños y la relación con las familias .

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Así, como dice Terzaghi (2011):“Una categorización diagnóstica es requerida muy
frecuentemente al médico como pasaporte de ingreso, circulación o permanencia en la
escuela, del niño con problemas en su desarrollo. En estas circunstancias, el discurso
médico continúa ofreciéndose como dispositivo normatizador- normalizador.” Debido a
su importancia, resulta oportuno entonces considerar las condiciones por las que
atraviesan las escuelas en la actualidad, de modo de ampliar la comprensión del
problema que desde aquí se vislumbra.
Para esto, consideremos al respecto que -como señala Piscitelli (1994)-“Esta era
contemporánea, sustentada sobre la lógica del mercado y los asombrosos inventos
tecnológicos, también presenta notables cambios en las apoyaturas sobre las que se
construye la subjetividad”, mientras advierte que: “Todos y cada uno de estos
fenómenos vitales de la contemporaneidad son intratables a mano de los modelos y de
las categorías de pensamiento acuñadas en épocas y lugares cuasi inmóviles e
integrados que presidieron la experiencia humana durante casi toda su existencia”.
Entre tanto, y como dice S. Kovadoloff (2007) “esa escuela sarmientina que brindó
una educación másiva que tanto sentido y cohesión dio a la cultura de nuestro pueblo
se muestra claramente insuficiente y desbordada para enfrentar los desafíos del
presente.”
El ADD-H como “caso testigo de la patologización y medicalización de la
educación”.
Desde la Psicopedagogía Clínica, Alicia Fernández ( 2011) señala que -si bien las
ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los
que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las
últimas dos décadas, al compás de los cambios en los modos de subjetivación/de
subjetivación imperantes, se sustituyó el supuesto: “no aprende porque es inmaduro o
por falta de inteligencia”, por el supuesto “no aprende porque es desatento y/o
hiperactivo”.
Se advierte así que, en la actualidad, niños y jóvenes llegan a consulta ya, casi,
“diagnosticados” y a veces, hasta “casi medicados” por la familia, la escuela y los
medios.
Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas, provistas por los medios,
que los colocan en la posición de exigir una rápida solución, sin darse el tiempo para
pensar en sí mismos, ni en la situación que origina su malestar.
En este sentido, resulta necesario considerar que la creencia en que el déficit
atencional y la hiperactividad, causen el “no aprender” se haya impuesto sobre la otra
falacia anterior -que encontraba su origen en el déficit intelectual- merece un detenido

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análisis, pues tales creencias no sólo intervienen en el modo en que se realizan los
diagnósticos, sino que también son construidas y constructoras de los modos de
subjetivación imperantes.
Al respecto, A. Fernández (Ob.Cit.) advierte que -si bien los supuestos y prácticas que
acompañan a una y otra creencia no son homologables- ambos supuestos coinciden
en colocar el problema en el niño o el adolescente, sin cuestionar al sistema
socioeducativo, ni a los modos pedagógicos y psiquiátricos de evaluar, el impacto de
las mismas sobre la subjetividad del sujeto en cuestión, de sus padres y maestros.
“Cuando la probable “falta de inteligencia” era lo más aducido como posible causa del
fracaso del alumno, sus maestros solían utilizar frases como: “¿será inmaduro o tendrá
un déficit intelectual?”, “no aprende y no sé cómo hacer para que aprenda”. ¿Qué le
sucede a éste niño? ¿Cuál es su diagnóstico?
También en los padres del niño se hacía presente la inquietud acerca de la posible
“inmadurez o poca inteligencia” del hijo y la preocupación por el “no aprender”. Muchas
veces pedían directamente en los motivos de la consulta, un diagnóstico de
inteligencia. La cuestión de la desatención o la hiperactividad sólo era mencionada por
ellos pocas veces y a posteriori.
Su preocupación era “que estudie”, “que lea”, “que aprenda”.
Actualmente la situación se ha invertido – advierte A. Fernández (Ob.Cit) -. El pedido
viene determinado por la falta de atención y la hiperactividad. La cuestión del
aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada, ni por los
derivantes, ni por los consultantes, e incluso -a veces, lamentablemente- también es
olvidada por el psicólogo, el psicopedagogo o el médico tratante.
Se escucha frecuentemente en los motivos de consulta: “no presta atención”, “no se
queda quieto ni un momento”, “es hiperactivo”, “la maestra dice que tiene ADD”, “al
hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien”. Tales
descripciones/definiciones por parte de maestros y padres, influenciados por la
difusión mediática, al desenfocar la atención de los mismos desde el aprender y el
placer de enseñar al prestar atención, están pisoteando el deseo genuino de aprender.
Hoy, el objetivo explicitado mayoritariamente parece situarse en el rendimiento y
principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Poco se trata entonces del
pensar, de la reflexión, del jugar y menos aún de la alegría de aprender.( Fernández,
A. Ob.cit.).
Acerca de esta cuestión, y en relación a los aspectos cognitivos (sistema de creencias)
sobre los que se apoya la sobreabundancia de diagnósticos de ADD-H, la
psicoanalista argentina Silvia Bleichmar, ya en 1999 decía que: “Una vez que un
enunciado cobra carácter público y se asienta, en un momento histórico, como

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ideología compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente
poner a prueba sus formulaciones de origen.”
Dos décadas atrás, señala a propósito de este tema A. Fernández (Ob.Cit.)- la
actividad intelectual contaba con cuestiones suficientemente estudiadas como para
cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia: que la inteligencia se
construye; que tal construcción nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no
puede explicarse desde lo neurológico- y que los medios enseñantes (familiares,
educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para
pensar.
Es decir, se contaba desde entonces con teorías que durante el siglo XX venían
rebatiendo las ideas de épocas anteriores que la consideraban una función orgánica.
La situación, sin embargo, varía cuando en la actualidad se trata de analizar la
actividad atencional: “Carecemos de estudios serios y específicos acerca de la
capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar, y por lo tanto para escuchar y
atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta, por una problemática
que afecte a la misma” (Fernández, Ob Cit).
En este sentido – hoy - los diagnósticos de “déficit atencional” se realizan sobre
supuestos (no explícitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en
relación con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia.
Así, actualmente -de modo semejante a lo determinado por la psicología experimental
del siglo XIX- el supuesto que subyace a los diagnósticos de déficit atencional,
entiende a la atención como una función neuropsicológica, caracterizada por focalizar
con continuidad en el tiempo, ciertos estímulos “privilegiados”, neutralizando los
estímulos “secundarios”, que perturban la focalización. Esta concepción de la
atención, que estaba al servicio de modelo de la producción fabril de la llamada
sociedad industrial (que el obrero en una fábrica rinda mucho y piense poco para no
distraerse), oportunamente se trasladó a las escuelas, a los alumnos, de quienes -se
da por supuesto- están siempre en posición de recibir conocimientos sin distraerse con
preguntas, asociaciones, recuerdos, analogías o reflexiones “impertinentes”. Parece
que –tal como apuntaba Foucault- se trata de “domesticar los cuerpos” para ponerlos
al servicio del rendimiento que se les demande. En este sentido, hay que tener
presente que la “producción en serie” con su “cinta transportadora” deja al operario sin
desplazamiento corporal y con todas sus energías dedicadas a la máquina que opera
y a los “tornillos” que coloca. Del mismo modo -en las escuelas- la inmovilidad de los
niños, prisioneros en sus pupitres, pretende que sus energías se sostengan dirigidas a
registrar y a atender lo que se les pide.

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Pero hoy, tal como se anticipó, seguir manteniendo ese mito, resulta un absurdo, ya
que por un lado las nuevas tecnologías, así como los nuevos modos de producción y
de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez más alejados del ideal
moderno de “concentración”.
En este sentido, hoy resulta necesario hablar de diversos modos en que la atención
aparece comprometida, creando dificultades en el aprendizaje en condiciones de
escolarización.
“Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas, por las exigencias del mercado, el
ideal del consumo y la ética de la velocidad y el éxito”. (A. Fernández, Ob.Cit).1

Infancias en “plural”, problemas en común en pleno Siglo XXI

En medio de tantos cambios y avances tecnológicos sin embargo, en pleno siglo XXI
de manera paradójica- se observa que muchas familias aún, en particular aquellas de
escasos recursos, de origen obrero, las de inmigrantes y las campesinas, continúan
manteniendo sus propios modelos en la crianza de sus hijos que conservan fuertes
resabios de viejos tiempos pasados.
Los hijos de familias de estos sectores de la población, cada vez más numerosas,
continúan vivenciando una muy corta duración de la infancia. Con prontitud aún hoy
son utilizados como “mano de obra barata” para trabajar en el campo, en minas, en las
calles, o en talleres clandestinos, y llevando una vida tan complicada como la de los
niños que los precedieron. En las escuelas fracasan y con frecuencia quedan
excluidos del sistema educativo favoreciéndose así su aproximación a circuitos
delictivos que da lugar a la emergencia de la idea tan promovida por los medios de
“pibe chorro”-“joven peligroso”.
En el otro extremo del arco socio-económico, los hijos de familias aristocráticas, de
clases dirigentes y de medios y altos ingresos, desde muy temprana edad, también
son sometidos a condiciones que parecen desconocer la vulnerabilidad propia del
tiempo de la infancia. De manera particular, se está haciendo referencia a “estilos de
crianza” urbanos asociados a una gran “vertiginosidad” y “sobre exigencia” que se
observan luego ligados -con preocupante frecuencia- a la aparición de síntomas que
antes eran sólo patrimonio de los adultos y que los médicos describen hoy como de
“stress infantil” (cefaleas, presión alta, trastornos en la alimentación, de sueño, etc.).
Escolarizados durante una gran cantidad de horas por día, que complementan luego
con actividades extra curriculares con el objeto de tornarlos altamente competitivos de
acuerdo a las lógicas que impone el mercado y la globalización, se los conocen como

13
“niños de agenda completa”. Ellos también padecen –como sus antecesores- de falta
de reconocimiento, en la medida que -por el estilo de vida a la que se los somete- todo
indica que se los continúa considerando como “adultos en miniatura”.
En ambos casos -sin demasiadas distinciones de clases sociales- se observa también
como las infancias y adolescencias actuales se encuentran expuestas a través de las
nuevas Tecnologías Informáticas de la Comunicación (TIC) y las redes virtuales a
contenidos sexuales y o violentos traumatizantes1 en la medida que -por las
condiciones propias de los tiempos de la niñez- carecen de recursos que les permitan
su metabolización.
Así, la atención prodigada en la infancia en éstos tiempos posmodernos -de manera
particularmente agravada desde fines del siglo XX y en estos primeros años del siglo
XXI por el impacto que vienen generaron las políticas neoliberales en los distintos
ámbitos sociales- reviste una “doble moral”: por un lado un “discurso políticamente
correcto” que -de acuerdo a las nuevas legislaciones y acuerdos internacionales-
reconoce y se compromete a hacer respetar la “Convención Internacional de los
Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes” (Adoptada por las Naciones
Unidas en 1989) y -por otro lado- cada vez más niños con sus derechos pisoteados de
una u otra manera, sin que esto sea vivido como contradictorio.

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*Gabriela Dueñas
- Doctora en Psicología. Lic en Educación. Psicopedagoga. E-mail:
duegab@hotmail.com

15
Las neurociencias y el mercado en educación2

La doctora en psicología Gabriela Dueñas opina que hay que estar alertas al avance
del comercio en salud y educación.

Las neurociencias son un área de conocimiento científico con valiosos aportes para el
campo de la salud y la educación. Sin embargo, también pueden representar un riesgo
cuando sólo responden a determinados intereses, como los que imponen las
industrias farmacéuticas. La opinión la comparte la doctora en psicología Gabriela
Dueñas.

"Las neurociencias constituyen un área del conocimiento científico que en los últimos
años viene haciendo investigaciones importantísimas, con valiosos aportes al campo
de la salud y de salud mental. Suponen un gran avance en la medida que responden a
los requerimientos epistemológicos que se exigen actualmente desde el mundo
académico", define quien es además capacitadora y autora de numerosos materiales
de formación docente. El problema aparece cuando se corren de ese aporte al campo
de la salud para responder a intereses económicos, por lo general ligados a la
industria farmacéutica. Dueñas dice que eso ocurre, por ejemplo, "con la invención de
los famosos «Trastornos Mentales» propuestos por Manuales como el DSM (por su
sigla en inglés, Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), que dan
lugar al problema de la patologización y medicalización de la vida y las infancias.
Manuales cuyo uso está desaconsejado por la ley de salud mental Nº 26.657, aunque
sea un tema del que no se hable con frecuencia".

El tema ha cobrado especial vigencia desde que en mayo pasado el Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación Ineco. A partir
de ese acuerdo, que rubricaron el ministro Esteban Bullrich y el neurólogo Facundo
Manes, se crea en el ámbito educativo nacional el primer Laboratorio de
Neurociencias y Educación.

Dueñas mira con preocupación este acuerdo, el avance de una fundación como Ineco
en los ámbitos de la salud y de la educación: "La Fundación de Manes está
seriamente cuestionada porque mantiene una perspectiva de fuerte sesgo biologicista,
que promueve la medicalización de las infancias. Y, ahora, a partir del acuerdo con
Bullrich, desde el campo educativo".

Tal como explica la educadora, "la mente, la subjetividad infantil, en pleno proceso de
constitución y maduración orgánica en estos tiempos tempranos de la vida, no pueden
reducirse a su cerebro. Los niños no son simples soportes biológicos de funciones
cognitivas aisladas unas de otras. La mente, el psiquismo del que dependen la
inteligencia y sus funciones, no pueden compararse con una computadora. Las
personas, los niños somos sujetos, no artefactos".
  Así defiende mirar las problemáticas que salud, y ahora principalmente en el de la
aparecen en el terreno de la educación, entendiendo que se trata de algo complejo y

2
Publicado en La Capital de Rosario por Marcela Isaías. Sábado 16 de Julio de 2016

16
como tal que admite distintas miradas: "Hoy las neurociencias, la genética, la
psicología, la pedagogía, están en condiciones de afirmar que la subjetividad,
fundamentalmente, y sin negar su dimensión biológica, se entreteje de épocas y
contextos".

Tendencia

La tendencia a atender a las distintas problemáticas de las infancias y de las

adolescencias por la vía de la medicalización no es nueva y crece en tanto no se
discute el tema desde una perspectiva compleja. La doctora en psicología considera
que esto es decisivo para poder entender qué pasa en las escuelas con esos chicos y
chicas que se manifiestan "inquietos", "imposibles de tener en un aula" o que
permanentemente desafían la autoridad pedagógica.

Para ese paso recuerda que la institución escuela está desfasada por los niños, niñas
y adolescentes que las habitan, porque "conservan un modelo del siglo XIX, con
escolares modelos siglo XXI". Eso —explica— genera un abismo cultural entre la
escuela, las expectativas que tienen sus docentes y hasta los equipos de
profesionales que intervienen que siguen formándose y hasta respondiendo a un niño
"moderno", absolutamente diferente a, por ejemplo, los nativos digitales que hoy
habitan las aulas.

La especialista reconoce que la situación impacta en tensión y conflicto permanentes,

donde los docentes se sienten bastante desamparados y los equipos técnicos no
alcanzan. "Ante ese desborde lo que aparece es el atajo de las soluciones fáciles",
agrega para hablar de lo que se conoce como la medicalización o patologización de
las infancias. "Donde tenemos chicos que no prestan atención, la respuesta es que
«han nacido con una falla neurológica» y para eso «hay una pastillita que te los
tranquiliza»; y además «hay programas de adiestramiento cognitivo conductual para
que mejoren la conducta»; «de reeducación del pensamiento para que respondan a la
expectativas de las currículas» y «programas de reprogramación neurolingüística, en
el caso del lenguaje, para que hablen como espera la escuela»", ironiza para describir
el mecanismo de cómo funciona este proceso de primero catalogar (ADD, ADHD,
TOC, TGD, TEA, entre otras) a chicos que no atienden en clases, que manifiestan
problemas de aprendizajes o son incansables niños inquietos, para luego medicarlos.

Estas salidas rápidas y fáciles son impulsadas por el mercado. Y el mensaje que las
sostiene es siempre el mismo: "El problema no es la familia ni la escuela sino el
chico". "Es el chico quien paga el costo de todo esto", remarca Dueñas y suma un
tema estrechamente ligado a esta problemática: los certificados únicos de
discapacidad.

Para dimensionar la situación cita el notable crecimiento de la entrega de certificados

únicos de discapacidad (CUD). Según la base del Registro Nacional de Personas con
Discapacidad, entre 2009 y 2014, se solicitaron esos certificados para el grupo etario
de 5 a 9 años: 25 en 2009; 2.234 en 2010; 4381 en 2011; 7.469 en 2012; 10.325 en
2013 y 12.285 en 2014. La educadora no tiene dudas que detrás de estos certificados
también hay un negocio: el de corporaciones de profesionales de la salud y la
educación, además del de la industria de los laboratorios farmacéuticos.

17
 “Los estigmas y sus efectos sobre los niños y adolescentes”3.

Por Gabriela Dueñas / Doctora en Psicología

Como sabemos hace ya tiempo, diversas investigaciones científicas provenientes

desde distintos campos de las neurociencias, la genética, la psicología, el
psicoanálisis, las ciencias sociales y de la educación coinciden en señalar que "no
existe naturaleza humana dada". En otras palabras, que no se nace con la
personalidad, el carácter, la inteligencia, ni las funciones cognitivas o las conductas
predeterminadas. La subjetividad, es decir, nuestro singular "modo de ser" y "estar en
el mundo" se construye a partir de complejo proceso que se inicia incluso antes del
nacimiento, en el que interactúan de diversas maneras distintos factores. Entre ellos,
todo parece indicar que las historias y experiencias de vida socioambientales, pero
fundamentalmente los vínculos tempranos con los "otros" significativos juegan un
papel fundamental. Tal es así, que prestigiosos genetistas se atreven a afirmar hoy
que la especie humana sería la única que viene genéticamente programada para ser
reprogramada, mientras que desde la neurociencias se suman, entre otros, aportes
como el dela "plasticidad neuronal". En el mismo sentido, con sólidos argumentos
provenientes del campo de las ciencias humanas y sociales, se coincide en advertir
que "la subjetividad se entreteje de épocas y contextos".
Encerrona. De este modo, parecería ser que estamos ante una encerrona en la
medida que todos estos desarrollos científicos confluyen en generarnos una suerte de
interpelación en relación con las "infancias y adolescencias en problemas".
Interpelación dirigida a la sociedad adulta en general, pero en particular a quienes nos
ocupamos de ellos, de modo tal que al referirnos a la "infancia" es menester que
insistamos en la necesidad de pensarla en términos de "pura posibilidad", y de
definirla incluso como "puro devenir". En el mismo sentido, tenemos que tener
presente también que en estos devenires propios de estos momentos tempranos de la
vida habrá vaivenes que forman parte de estos procesos que definen la infancia como
tiempo de construcción y maduración orgánica y de constitución de la subjetividad, de
la que dependen, entre otras cuestiones y como decíamos, la inteligencia y las
"posibilidades" o los "problemas" para aprender o comportarse "adecuadamente" que
ponen de manifiesto con frecuencia los niños, niñas y adolescentes en las aulas.
Tiempos y espacios. Al respecto resulta más que importante tener en cuenta que,
hoy como nunca antes en la historia de la humanidad, los chicos están escolarizados
desde muy temprana edad y durante una gran cantidad de horas por día. Por este
motivo, resultaría conveniente que los docentes, como también otros profesionales
que los acompañan en su tarea, pudieran contar con tiempos y espacios que les
permitan ahondar en la comprensión de los complejos procesos que van configurando
la subjetividad de los escolares que habitan sus aulas, evitando por esta vía caer en la
trampa de ciertos discursos que tienden a descontextualizar estos procesos de sus
historias y condiciones de vida, disociando al mismo tiempo lo "afectivo" de lo
"cognitivo". Y que —con preocupación— observamos que vienen avanzando con
pretensiones hegemonizantes desde el ámbito de la salud sobre el campo educativo,
al traducir por ejemplo: "síntomas" por "enfermedades"; "dificultades en los
aprendizajes" por "deficiencias neurocognitivas" (de hipotético origen genético); o bien

3
Publicada por La Capital de Rosario sábado 5 de Abril de 2014

18
se apela a lógicas simplistas para explicar de manera generalizada los "problemas de
conducta" en términos de "trastornos" neurológicos, apelando para esto a
"diagnósticos etiquetas" del tipo ADD/H; TGD; dislexias, etcétera para los que no se
presentan pruebas que a ciencia cierta y hasta la fecha corroboren su supuesta
determinación biológica; pero dan lugar a que se les indiquen tratamientos en base a
drogas psicoactivas con la promesa de así "eliminarlos" como "por arte de magia"
acompañando los mismos de programas correctivos de "adiestramiento" conductual.
Repensar las prácticas. Ante estas circunstancias que vulneran los derechos de las
infancias y adolescencias al arrasar con todo lo que éstas suponen en términos de
"posibilidades", de "futuro por-venir", desde aquí sostenemos la necesidad de
cuestionar estos discursos y repensar nuestras prácticas escolares, comenzando por
entender que, entre todas las variables que inciden en el desarrollo de las infancias y
adolescencias, es la relación con el otro, adulto significativo, fundante del psiquismo,
de modo particular a través de la mirada en espejo que sobre sí les devuelven
especialmente aquellos que se ocupan de su sostén y cuidados, de su crianza y
educación. Porque los niños, niñas y adolescentes van introyectando estas miradas y
discursos acerca de lo que se piensa, se dice y se espera de ellos de modo tal que
éstas se constituyen en el cimiento sobre el que construyen entonces la imagen que
de sí mismos tengan luego, y a partir de la cual buscarán encontrar su singular modo
de posicionarse en este mundo, de actuar, de comportarse, de aprender, de pensar y
de sentir, etcétera.
Piso y techo. Resulta necesario entonces que consideremos que las expectativas que
los adultos tengan sobre los chicos hacen las veces de "piso", como también, y como
ocurre con no poca frecuencia, de "techo" en sus recorridos sociales, familiares y
escolares. Un "techo" que de manera más o menos sutil, y "por su propio bien",
termina funcionando como límite o tope a sus posibilidades mientras que, en no pocas
ocasiones, se los desoye en sus necesidades, no se entienden sus problemas, o se
silencia el sufrimiento que les producen determinadas condiciones en las que viven, se
crían y o se educan. Pensemos por esto lo que sucede en relación a estas cuestiones
en las escuelas, cuando estamos ante escolares que no responden a las expectativas
de sus docentes; aquellos cuyas trayectorias escolares aparecen como marcadas
sistemáticamente por el fracaso, ya sea a nivel de su rendimiento académico, como en
aspectos vinculados a la convivencia escolar.
Intervenciones. Es en estas ocasiones, más aún a comienzos de un nuevo año
escolar, que resulta más que importante interrogarse acerca de nuestras
intervenciones como docentes y o profesionales de los Equipos de Orientación
Escolar. Porque si las dificultades persisten, año tras año, puede que se deba a que
seamos nosotros, los adultos responsables de su educación y su salud, quienes no
estemos abordando el problema de manera adecuada. Desde nuestra perspectiva, no
se trataría entonces de ver qué hacer con ese "alumno problema" (catalogado de
deficitario, trastornado o deficiente) sino de pensar que quizás somos nosotros los que
"estamos en problemas" al no llegar a comprender qué le puede estar pasando que no
rinde o se conduce como los otros. Quizás, nos está tratando de comunicar algo con
sus conductas disruptivas y en su lugar le respondemos con una "etiqueta" que
probablemente termine funcionándole, "a modo de profecía autocumplida", como una
especie de "estigma" que luego lo acompañe a lo largo de su trayectoria de vida en la
escuela y otros espacios sociales.

19
“El papel de la escuela en los procesos de Patologización y
Medicalización de las Infancias y Adolescencias Actuales” 4

Por Dra. Gabriela Dueñas *

No son pocos los maestros que se vienen preguntando infructuosamente: ¿cómo

hacer para despertar el interés de los niños? ¿Qué hacer para motivarlos? ¿Cómo
lograr que permanezcan sentados y tranquilos en el aula mientras dura una clase?
Tampoco han sido escasas las estrategias didácticas que arrimaron a las aulas
distintos especialistas en educación en los últimos años.

Lo que resulta sumamente preocupante, es que el problema no sólo persiste y se

incrementa sino que se viene complejizando seriamente en los últimos tiempos, con la
“reedición” en el ámbito educativo de “viejos discursos médico-biologistas” que
propician la entrada en escena, "la escena escolar", de tratamientos correctivos con
estimulantes (del tipo de las anfetaminas) y otras drogas psicoactivas, acompañados
al mismo tiempo- de “Programas de Adiestramiento Conductual" (basados en sistemás
de "premios y castigos", al viejo estilo de los que proponía Skinner).

Ante este fenómeno, no fueron pocos los especialistas en infancia que-

comprometidos con los Derechos de los Niños- comenzaron a apelar al uso del
concepto de “Patologización y Medicalización de la Infancia “ toda vez que frente a
una conducta desajustada, desadaptada, disfuncional u alterada que los niños
manifiesten en la escuela u otros ámbitos, se procede rápidamente a “etiquetarlos” a
partir de diagnósticos rápidos e incompletos, que se limitan sólo a medir de manera
cuantitativas ciertas funciones cognitivas que resultan “supuestamente deficitarias”,
omitiendo al mismo tiempo y de manera llamativa toda referencia a su historia y / o
condiciones de vida.
Lo que resulta más alarmante, es que el diagnóstico de lo que pudiera estar pasándole
a ese niño, sus necesidades, deseos, temores, padeceres o “vaivenes” -propios del
desarrollo en interacción con su entorno familiar escolar y social- se reduce así, a un
simple “acto clasificatorio”, en el que parece no haber espacios, ni tiempo suficiente
como para “escuchar” al niño.
En el mismo procedimiento además, y tal como se adelantó, se atribuye toda
explicación acerca de las causas que determinarían su problema de conducta y/ o
aprendizaje a “supuestos factores biológicos” de carácter neurológico y / o genético,
para lo cual, hasta la fecha, y tal como lo advierten de manera reiterada los mismos
especialistas, no se cuentan con evidencias científicas suficientes que lo justifiquen.

El objetivo prioritario y excluyente de estos procedimientos “diagnósticos” no es tratar

de entender a qué puede estar refiriendo este tipo de conductas sintomáticas que con
frecuencia manifiestan los niños en la escuela. Todo lo contrario. La dificultad para
aprender o los problemas de convivencia se conciben sólo como un “trastorno” al que,
como tal, es necesario “eliminar” de la manera más rápida y eficiente posible.

4
Este trabajo abreva en una Ponencia presentada en las Jornadas sobre “Patologización y
medicalización de las infancias y sus Derechos en Juego” realizadas en Paraná en Abril de 2014.

20
En este sentido, los niños desatentos e hiperactivos, rotulados con la conocida sigla de
ADD/H “fueron y son” -muy a su pesar- una especie de “caso testigo”, de “ejemplo
paradigmático”, de este fenómeno. Pasivos pioneros de este tipo de diagnósticos,
muchos niños y adolescentes etiquetados de ADD/H, se suman a otros tantos que
rotulados como Bipolares, TGD, Disléxicos, TEA, etc.- se los identifica como
portadores de “supuestos síndromes” a partir de los cuales y -con el aval de “cierta
ciencia”- se los intenta “acallar”, “disciplinar”, apelando para esto, a la solución fácil y
simple que -en pastillas, jarabes o comprimidos- producen con altas tasas de
rentabilidad los grandes laboratorios medicinales.

¿Un trastorno de los escolares? O ¿un problema escolar?

Ahora bien, si la dificultad para que los escolares presten atención en clase persiste e
incluso se agrava, si los niños diagnosticados de ADD/H se multiplican como si tratara
de una “epidemia” ( a pesar de su supuesta etiología genética-neurológica), ¿no
resulta probable que se esté formulando el problema de manera inadecuada?. Por
esta razón, resulta válido poner a consideración otras perspectivas de abordaje. Más
que focalizar la atención, por ejemplo, en encontrar la forma más rápida para hacer
desaparecer las dificultades que manifiestan los alumnos, la escuela quizás, ¿no
debiera preguntarse acerca de las razones por las cuales cada vez hay más niños en
las aulas con problemas de atención, hiperactivos y/o con dificultades para cumplir
consignas?.
O, mejor aún, y teniendo en cuenta aquello de que "los niños son producto del
contexto sociocultural en el que se encuentran inmersos": ¿no resultaría más oportuno
que la escuela comenzara a formularse la pregunta inversa?, es decir: ¿por qué los
niños de hoy “no” debieran ser desatentos, hiperactivos y desobedientes? Si tenemos
presente por ejemplo, que el supuesto Trastorno ADHD tiene que ver básicamente con
la dificultad para procesar y mediar adecuadamente la enorme magnitud de estímulos
e impulsos que atraviesan permanentemente el campo de la percepción y de la acción
de los individuos y de los grupos: ¿No resulta válido considerar - aunque sea en
términos de "sospecha"- que muchas de las conductas que hoy se describen como
"deficitarias" en el ámbito escolar, tengan que ver más bien, con nuevas formas de
conocimiento y comportamiento de los niños y jóvenes de hoy? ¿Por qué suponer en
su lugar, que todos estos niños y jóvenes desatentos e hiperactivos padecen "a priori"
de un "déficit de carácter genético o neurológico"?

¿No estaremos medicando a los niños por una "enfermedad" que nosotros mismos
como sociedad les estamos generando? Por otra parte, ¿hasta qué punto estos
trastornos pueden considerarse como un déficit exclusivo de los niños si tenemos en
cuenta que los mismos, la mayoría de las veces, parecen generarse cuando ingresan
a las aulas?... La escuela, ¿no tendrá algo que ver?

Un profundo desencuentro

No podemos perder de vista que la escuela es una institución propia del siglo XIX que,
como tal, requiere, a través de sus tradicionales propuestas, de toda una serie de
condiciones de actitudes y procedimientos que son los que justamente escasean en su
población de alumnos, niños y jóvenes del siglo XXI (prestar atención durante cierto
período de tiempo, leer de un texto, escribir con letra prolija, etcétera): ¿Será ésta una
de las tantas razones por las cuales, en los últimos años, se viene observando en no

21
pocas escuelas, que los docentes intercambian información acerca de sus alumnos
utilizando casi con naturalidad, un tipo de vocabulario plagado de términos técnicos,
propio más bien de una institución médico psiquiátrica, que del ámbito escolar?.

¿Niños o síndromes?

"Que en 5to. año hay un chico que padece panick attack, que la alumnita nueva
ingresa con un diagnóstico de TGD, que en 3ro. hay dos ADD/H y tres Disléxicos, que
en 1er. año hay dos casos de Anorexia, que un TEA por allá, un ODD por acá".
Necesariamente y ante esta circunstancia nos cabe otra pregunta: ¿qué nos está
pasando que no podemos acercarnos a estos niños desde otro lugar que no sea el del
etiquetamiento? Es cierto que ponerle un nombre al sufrimiento en un primer momento
resulta tranquilizante. Cierto es también, que las explicaciones científicas nos generan
la sensación o cierta esperanza de poder ejercer algún tipo de control sobre
circunstancias de vida que nos angustian profundamente. Pero convengamos que, por
esta vía, la escuela se queda fuera, el docente se distancia de la problemática que
padece el niño o el joven, esperando que, desde otro ámbito, desde el saber portado
por "otros" profesionales, lleguen las soluciones pertinentes.
Pero las problemáticas que arrastran estos jovencitos, como sucede en general con
todas las problemáticas humanas, no suelen ser sencillas y por lo tanto, tampoco
admiten soluciones simples. Son situaciones complejas que requieren del abordaje, el
acompañamiento y el compromiso de todos los adultos significativos de su entorno,
entre ellos, sus maestros.

Una tarea para la escuela

Ante los profundos cambios socio-culturales a los que estamos asistiendo y su reflejo
en la emergencia de novedosas configuraciones familiares en la que prima la ausencia
de adultos que se responsabilicen de los niños y jóvenes, los docentes pueden y
tienen mucho para hacer por estos chicos que habitan hoy las escuelas, desde tan
temprana edad y tantas horas por día.
Hoy, el hecho que las escuelas deban ocuparse de atender cuestiones académico
pedagógicas ya no puede traducirse en un argumento que justifique cierto descuido
por aquellos aspectos fundamentales que hacen a los procesos de constitución de la
subjetividad y que refieren a lo vincular y lo afectivo.
No nos olvidemos además, que las funciones cognitivas se apoyan y sostienen desde
lo afectivo. Cualquier abordaje que pretenda disociar ambas aspectos (lo intelectual de
lo emocional) descuidará sin lugar a dudas al sujeto, perdiendo de vista como
consecuencia, nada menos que a los niños, a las niñas y adolescentes.

La tarea sin embargo no es nada sencilla. Los docentes están desbordados ante la
diversidad, la multiplicidad y la complejidad de fenómenos que atraviesan hoy el
escenario social e impactan en las aulas. Se los escucha decir con frecuencia que “
no fueron preparados para esto”.

Es que las instituciones escolares y el sistema educativo en general -así como lo

conocemos- tampoco fueron pensados para responder a estos nuevos desafíos.
Resulta incluso una obviedad agregar que no parecen reunir las condiciones
suficientes y necesarias para darle la bienvenida a las nuevas infancias y juventudes

22
contemporáneas; mientras, la exigencia de universalización tensa aún más la
situación.

Ante este problema sin embargo, y a modo de cierre, resulta necesario advertir que, si
bien la solución no está o la tienen las escuelas, tampoco se la puede ir a buscar fuera
de ellas o al margen de ellas.

El problema es complejo y parece requerir de un trabajo en conjunto desde diversas

disciplinas e instituciones sociales, evitando al mismo tiempo, el riesgo de quedar
atrapados en ciertos discursos cientificistas que, considerando que la fórmula no es de
carácter exclusivamente pedagógico, pretenden hacerles creer a los docentes que la
solución la tienen los laboratorios medicinales.

En este sentido, una de las tareas más importantes que parecen tener los Equipos de
Orientación Psicopedagógica Escolar en estos tiempos debería ser el de convocar a
maestros y profesores a recuperar sus saberes acerca de la infancia, reconsiderando
la importancia fundamental que tienen como docentes en el desarrollo infanto juvenil y
la confianza en que la palabra y el afecto no sólo permiten enseñar, también tienen
poderes curativos.

* Gabriela L. Dueñas.
Doctora en Psicología. Lic. En Educación. Psicopedagoga.
duegab@hotmail.com

23
Verdades, mitos y negocios sobre la dislexia5

Por Gabriela Dueñas/Dra. en Psicología. Lic. en Educación.

Un alerta sobre la aparición de métodos "correctivos" para atender a complejos

problemas infantiles.

En atención a los efectos negativos ligados al conocido problema de la patologización

y medicalización de las infancias resulta necesario advertir acerca de la llegada de una
renovada oferta para las escuelas, en esta ocasión dirigida "corregir" la dislexia.

Con asombro, vemos reaparecer en la escena escolar esta etiqueta que hace años
había caído en desuso; impulsada en esta oportunidad por la reedición de viejas y
cuestionadas propuestas de soluciones simples, que insisten en desconocer las
complejidades propias de los procesos de aprendizaje, ligadas a los vaivenes
inherentes al desarrollo infantil, inmerso a su vez en un clima de época atravesado por
profundos y vertiginosos cambios socioculturales que ponen en jaque los clásicos
recursos didácticos con los que se continúa enseñando desde hace décadas, como si
nada de todo esto tuviera algo que ver.

Se proponen en esta línea, y a partir de lecturas recortadas y falsos enlaces,

abordajes "reeducativos-correctivos", que apoyados en concepciones de fuerte sesgo
biologicista-innatista, sólo promueven grandes malos entendidos que afectan a los
más pequeños. Son los más chicos quienes finalmente terminan identificados como
portadores de supuestas "deficiencias neurocognitivas de origen genético", aunque
hasta la fecha, no se han hallado pruebas de ningún tipo que a ciencia cierta permitan
sostener semejante hipótesis ligada a la idea que la lectoescritura estaría determinada
por condiciones innatas.

Prácticas y modas

Aún así, se observa con preocupación que este tipo miradas y prácticas vienen
avanzando a paso firme, poniéndose de moda de la mano de una suerte de promesa
de felicidad asociada a un supuesto éxito escolar que —por esta vía— se les vende
casi con garantías de efectividad a padres y maestros.

Ante esta circunstancia, consideramos necesario advertir que este tipo de propuestas
estarían habilitando una suerte de mercado paralelo dirigido a viabilizar nada menos
que el acceso a un derecho fundamental de las infancias: a una educación adecuada
a las necesidades de los chicos, y por cuya concreción, ningún niño debería tener que
pagar con el alto costo de una etiqueta diagnóstica que lo suponga, desde temprana
edad, como deficiente.
Resulta oportuno referir cómo operan estos discursos y logran venderse como
verdades incuestionables, a pesar que los argumentos sobre los que se apoyan estos
diagnósticos de dislexia se sostienen sólo en especulaciones inspiradas en lógicas de
rancia raigambre positivista, contradiciendo incluso los avances que se vienen
realizando desde distintos ángulos de la ciencia, y a contramano de los nuevos
5
Nota publicada en La Capital. Rosario 30 de Julio de 2016

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paradigmas en salud mental y educación a los que nos convoca toda la legislación
nacional vigente desde los últimos años. Discursos que se presentan públicamente
disimulados detrás de enunciados categóricos, frecuentemente traducidos del inglés,
que los hacen aparecer como muy solventes, y de ser requeridos, acompañados de
datos estadísticos oriundos de otros hemisferios.

Con este respaldo, se difunden las propuestas de intervenciones rehabilitadoras de

corte médico-pedagógico, cuyo único propósito parece ser sólo proceder a la
normalización de todos los niños escolarizados. Es decir, a lograr que todos los
escolares funcionen dentro de las normás; que resulten cognitivamente competentes,
de acuerdo a expectativas que se conservan de otras épocas y que hoy, para estar a
tono con las lógicas del mercado, también se importan.

Tendencia

Esta tendencia se consolida en la medida que aporta argumentos funcionales a la

sociedad adulta contemporánea, ya que contribuyen al afianzamiento de otra buena
excusa para evitar problematizarnos acerca del origen de las dificultades que
manifiestan no pocos niños, niñas y adolescentes. Dificultades que de no ser
oportunamente atendidas suelen terminar afectando otras áreas del conocimiento,
teniendo en cuenta que la lengua escrita y el cálculo constituyen herramientas
fundamentales de acceso al mismo. Pero que, por otro lado y de manera paradójica,
una lectura inadecuada de las mismas suele dar lugar a que rápidamente se ubique a
estos escolares en problemas en una posición de diferentes. Posición que contribuya
luego a producir en ellos efectos estigmatizantes sobre la imagen que de sí mismos
están tramitando, ya que por su corta edad se encuentran en pleno proceso de
constitución subjetiva y definición identitaria.

De ahí la importancia de cuestionar estos discursos y no caer en el error de apelar a la

vieja excusa de lo biológico como atajo, que nos lleva a confundir "problemas
escolares" con "problemas «de» los escolares", desvinculando y des
responsabilizando así al mundo adulto, a la sociedad en su conjunto y al propio
sistema educativo de su participación en estos procesos. Las dificultades de
aprendizaje que manifiestan determinados alumnos en las escuelas deben ser
entendidas como un síntoma a través del cual los niños y jóvenes nos interpelan a
diario desde las aulas.

"Síndromes", "patologías"

La cuestión no pasa por negar los problemas que pueden manifestar los niños en los
procesos de apropiación de la lengua escrita, ni mucho menos por dejar de subrayar la
importancia de atender y responder adecuadamente a las necesidades singulares
cuando manifiestan dificultades en la comprensión y/o producción de textos. Sí, resulta
necesario poner a consideración la etiqueta "dislexia" ante el incesante avance del
fenómeno de la patologización y medicalización de los malestares infantiles actuales.
Fenómeno éste que refiere a la construcción de una serie de categorías clasificatorias
de supuestas "patologías", "enfermedades", "deficiencias", "síndromes" o "trastornos
mentales" con las que se rotula tempranamente a niños y a jóvenes y se los
estigmatiza acallando —a través de diversos dispositivos de reeducación,

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reprogramación y adiestramiento— los síntomas con los que pudieran estar
denunciando complejas problemáticas de orden psicosocioculturales y escolares.

Consideramos al respecto que esta tendencia a medicalizar la vida no sabe de ética,

sino que sólo parece responder a lógicas del mercado impactando de lleno sobre la
población infantil. Observamos en este sentido cómo, impulsada por inescrupulosos
intereses corporativos profesionales, ligados por su parte al marketing de la industria
farmacéutica, se propaga, se consolida y se reproduce con pretensiones
hegemonizantes desde ciertos sectores del poder médico psiquiátrico y neurológico
hacia el campo educativo.

Rótulos a la infancia

Es necesario comenzar por cuestionar la validez, los alcances e implicancias de los

argumentos con los que se justifica y promueven prácticas docentes orientadas a
detectar e intervenir tempranamente ante supuestos trastornos neurocognitivos del
lenguaje escrito como el que se describe con el nombre de "dislexia", y que dan lugar
a la configuración de cuadros escolares que, tal como sucede también con el conocido
ADD/H, sólo parecen contribuir a rotular a cada vez más niñas, niños y adolescentes
desde los inicios mismos de sus trayectorias escolares. Y lo que aún es más grave: de
este tipo de prácticas se desprenden intervenciones psicoeducativas multidisciplinarias
que sólo logran obturar la oportunidad que podrían tener de otro modo los
profesionales de la salud y la educación de preguntarse acerca del problema que
expresa un niño a través de un síntoma en el aprendizaje; contribuyendo así a
cristalizarlo toda vez que el mismo niño termina apropiándose del rótulo, de modo tal
que éste pasa a formar parte de su identidad, y luego, ya de más grande, los
escuchamos presentarse ante los otros, sus pares y docentes, diciendo: "Yo soy
disléxico".

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"Incluir no es lo mismo que “integrar” *
Por Gabriela Dueñas**

Detenernos a problematizar las experiencias derivadas de la intención de hacer de las

organizaciones escolares, tal como funcionan en la actualidad, “Escuelas Inclusivas”,
repensando para esto -y desde una perspectiva interdisciplinaria- sus alcances e
implicancias en sus distintas dimensiones, parece ser hoy un imperativo impostergable
para quienes, trabajando en ellas, e involucrados en este tipo de proyectos-
consideramos que es necesario evitar que por esta vía y sin demasiada conciencia al
respecto, se continúe avanzando en la profundización de un modelo que –por falta de
revisión- corre el riesgo de terminar legitimando prácticas que, en ocasiones y de
acuerdo a algunos observables recogidos en el cotidiano escolar, hasta puedan estar
contribuyendo a desvirtuar de manera significativa las intenciones y los principios
mismos a partir de los cuales se justifican y se sostienen.
Con este propósito, a continuación propongo algunos elementos que considero
pueden contribuir a visibilizar algunas cuestiones que –a lo largo de estos últimos
años- se observa que se han ido naturalizando a través de diversas prácticas
pedagógicas orientadas a la “inclusión escolar” de niños con necesidades educativas
especiales, algunos de cuyos “efectos” parecen –paradójicamente- estar promoviendo,
incluso, hasta lo opuesto, es decir, auténticos procesos de “exclusión” dentro de las
escuelas.

Problematizando algunas cuestiones vinculadas a la tan mentada “Escuela

inclusiva"

Para avanzar en esta cuestión, de modo que nos permita entender cómo y por qué,
algunas experiencias llevadas adelante con el propósito de transformar a las “escuelas
comunes” en “inclusivas” terminaron –de acuerdo a nuestra sospecha-
transfigurándose en la actualidad en un problema más emparentado con la “exclusión
escolar” que con la “integración”, resulta necesario iniciar un proceso de indagación
que –siguiendo con esto a Foucault- demanda por su parte de un trabajo de
contextualización histórica de estos procesos

Al respecto resulta oportuno recordar que cuando se comenzó a hablar de

“integración”, allá por los 90, la idea que se transmitía era la de un movimiento que
tendía a cuestionar la constitución de las escuelas especiales en “ghettos” separados
del mundo “normal”.

Se argumentaba entonces -aludiendo a los Derechos de la Infancia- acerca de la

necesidad que todos los niños contaran con la “posibilidad de insertarse” en la
educación general “con respeto de sus diferencias”.

Por supuesto, eso implicaba la necesidad de la Educación General de cuestionarse

sus estructuras y formatos, respetando las necesidades particulares de cada alumno.
Este proyecto incluía desde sus comienzos, no sólo modificaciones curriculares sino
también, y a modo de ejemplo, adaptaciones arquitectónicas, (accesibilidad,
mobiliario, etc.). Pero también, fundamentalmente, repensar la concepción misma de
lo que es educación, y qué requisitos serían los necesarios para poder acceder a ella.

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Pero “nada puede existir por fuera de la realidad de su tiempo”[ii] advirtiéndose
entonces –ya desde sus primeros momentos- que la promulgación de la Ley Marco
para la Integración creó a la vez la oportunidad para la aparición de distintos
fenómenos no previstos en su espíritu.

En primer lugar, como todo producto, generó su propia demanda, y muchas familias
comenzaron a reclamar para sus hijos la posibilidad de ser admitidos en escuelas de
educación común, llevados de su propia ansiedad o por indicación de profesionales,
(médicos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, etc.), mal informados acerca de la
incumbencia del servicio o imbuidos muchas veces de la soberbia de la “orden
médica”.

Muchas escuelas especiales comenzaron entonces a brindar el servicio de integración

en una forma acrítica, basadas sólo en “prescripciones médicas” o en la solicitud
parental, pero sin realizar evaluaciones propias, siendo que eran las más idóneas para
efectuarlas y establecer la pertinencia de tales prácticas.

La integración escolar ¿mercantilizada?

De manera paralela e incentivada por el incremento de la demanda de “integraciones

de niños con necesidades educativas especiales a “escuelas comunes” sumado a las
limitaciones de recursos con las que se encontraban las escuelas especiales de
gestión pública para hacer frente a la misma, comenzaron a surgir entonces
numerosos “equipos privados” que -desde fuera del ámbito escolar, con todo lo

que esto supone- comenzaron a ofrecer como servicio la “terciarización” de todo lo

requerido para este tipo de prestaciones, ocupándose –fundamentalmente- de la
selección, contratación (temporaria) y supervisión del personal que se requería para
desempeñarse como “maestras integradoras” (M.I.) de estos escolares.

Pero el efecto más extendido y preocupante que puede observarse es el de una suerte
de “inversión” de los procesos de la pretendida escuela inclusiva, sobre la cual resulta
necesario detenerse a considerar, dado que -de manera casi imperceptible- avanza
“de-construyendo” a su paso con lo mucho, o lo poco, que se venía trabajando en
atención a los “Derechos de los niños”.

La medicalización de la educación

Se trata de un fenómeno por el cual ya no se parte de un niño con discapacidad al que

se intenta incorporar a la escolaridad general, sino de un niño que estuvo desde
siempre en escolaridad común, y que -a partir de la aparición de dificultades en sus
avances pedagógicos- la escuela común encuentra en la solicitud de un maestro
integrador un modo de derivar responsabilidades, haciendo que la “Especial” se haga
cargo de todas las dificultades escolares, como si la escuela común nada tuviera que
ver ni en su origen, ni en su evaluación y resolución.

Este fenómeno, estrechamente ligado a su vez al que se conoce como el de la

“patologización y medicalización de las infancias y adolescencias actuales” avanza así,
hacia una pretensión de “estandarización”, donde el “alumno normal” sería sólo aquel
que no manifieste hacia el interior de la institución escolar, ningún tipo de dificultad o

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contradicción con lo esperable, de manera tal que –lamentablemente- con frecuencia,
se pierde así la posibilidad de atender aquellas cuestiones que hacen a su
“singularidad”. Puesto que son justamente las “singularidades”, expresadas o no en un
nivel sintomático, las que parecen producir inmediatamente la exigencia de “maestro
integrador”.

Comienza allí todo un proceso de des- integración.

En primer lugar,los padres son citados y se les comunica que su hijo “debe tener
maestro integrador porque tiene dificultades”. No se trata de conversar acerca de qué
puede estar pasándole al niño; es directamente sobre él que recae el estigma. Se les
solicita entonces la consulta con un equipo médico, por lo general a cargo de un
neurólogo, para que “evalúe” al niño e indique los tratamientos necesarios para que
con prontitud se solucione el “trastorno” que éste manifiesta en el aula, de modo de
“normalizar” su funcionamiento en la escuela. Se parte entonces de la idea que sus
conductas “desadaptadas” (a las expectativas escolares) remiten a “supuestas
deficiencias de carácter neurológico y origen genético” portadas por el alumno, y que
por lo tanto- se requiere de una intervención médica externa a partir de la cual se
habilite la posibilidad de ofrecerle a ese escolar la asistencia educativa que precisa de
acuerdo a sus necesidades.

Todo parece indicar que en estos últimos tiempos, sólo con el

“diagnóstico/evaluación” de un correspondiente “Trastorno Mental” en mano, las
“necesidades educativas especiales” de una llamativa cantidad de niños, derivadas de
“etiquetas” del tipo de las que propone el DSM IV como TGD- ADD-H-TEA- TOC-
Dislexia etc. pueden ser atendidas dentro del marco de “la escuela común”, claro que
con la asistencia protésica de un “programa/proyecto de integración” que posibilite las
adaptaciones curriculares y/u otras necesarias para cada “caso".

Aparece entonces, nuevamente, la oferta de los mencionados “equipos particulares de

integración” y las escuelas privadas. Como pocos pueden pagarlas de su bolsillo, las
cubren la Obras Sociales y las empresas de medicina prepaga.

Pero, la ley establece que para recibir esa cobertura se debe contar primero con un
“Certificado de Discapacidad”, cuya tramitación por su parte, parece haberse facilitado
llamativamente en los últimos años para atender de manera más” eficiente ” a estos
niños portadores de una gran diversidad de “novedosos” síndromes y trastornos
neuro cognitivos, a los que –además- se les suele indicar como tratamiento de base
drogas psico activas desde muy temprana edad, complementados con Programas de
Adiestramiento Conductuales y o reeducativos que permiten de acuerdo a estas
mismas lógicas “reordenar” (disciplinar) rápidamente los respectivos “trastornos de
conducta” que manifiestan los chicos en las escuelas.

La discapacidad “certificada” y los “Derechos de los niños en juego”

En el marco de este tipo de procedimientos, que de acuerdo a lo que se observa se

han vuelto cada día más frecuentes, se explica entonces el incremento significativo de
niños y adolescentes que llegan hoy a las escuelas comunes portando “certificados de
discapacidad”.

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De esta manera, una “medida” que originalmente se tomó con la intención de ejercer
acciones de “discriminación positiva”, buscando que la cobertura vaya a quien
realmente lo necesite, hoy parece estar siendo objeto de ciertas prácticas de carácter
abusivas que reclaman ser sometidas a un examen crítico que permita evaluar si con
ellas no se están –paradójicamente y como se anticipó- vulnerando los derechos de
muchos niñas, niños y adolescentes. De manera particular aquel principio fundamental
que sostiene que “todo niño, por el sólo hecho de ser un niño”, tiene derecho a recibir
toda la atención que precise tanto desde el campo de la salud, como desde la
educación y lo social, de modo de garantizar por todos los medios su bienestar e
interés superior.

**Gabriela Dueñas.

Doctora enPsicología. Lic. en Educación. Psicopedagoga.

*Esta nota publicada en La Capital de Rosario en Mayo de 2013, abreva en
intercambios de trabajos no publicados con Eduardo Pridmenik, un destacado
psicoanalista a quien le dedico la misma.

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 ¿Existen los “malos alumnos”? 6

Por Gabriela Dueñas*

Entendemos al “aprendizaje” como una problemática compleja en la que convergen

una multiplicidad de factores, y al mismo tiempo, como un proceso que se despliega
en un contexto socio-histórico-político y cultural particular, necesitando de ciertas
condiciones básicas que garanticen su concreción.

Cuando estas condiciones no están dadas, aparecen “problemas” como indicadores

que evidencian tal complejidad.

No resulta difícil pensar entonces que simplificar los mismos -depositando toda la
responsabilidad en los alumnos- ha sido y continúa siendo aún hoy, uno de los “atajos”
más frecuentes a los que solemos apelar los adultos para des involucrarnos de los
mismos, de manera particular los padres, los docentes y hasta no pocos profesionales
especialistas en infancia y adolescencia.

Al respecto y si hacemos un poco de historia, cualquiera podrá recordar que siempre

hubieron en las escuelas niños, niñas y adolescentes que manifestaban dificultades
particulares en sus aprendizaje y o en su conducta escolar, ante quienes – “y por su
propio bien”- sus familias y las escuelas redoblaban sus esfuerzos disciplinadores,
trabajando en forma conjunta para “normalizarlos” (aunque sea por la fuerza). Cuando
nada de esto funcionaba, se los derivaba al circuito de grados de nivelación y o al de
educación especial, o –simplemente- quedaban “excluidos” del sistema escolar,
cargando en su mochila de “mal alumno” con todo el peso del fracaso escolar.
Muchas de estas prácticas, sin embargo, aún en pleno Siglo XXI, y a pesar de todos
los avances que desde distintas disciplinas científicas se vienen realizando acerca de
las complejidades inherentes a los procesos de aprendizaje escolarizado, no parecen
haber cambiado demasiado.

Al respecto, resulta preocupante observar que -a pesar de todos los esfuerzos

realizados por intentar transformar a las “escuelas de educación común” en
“inclusivas” -aquellas mismas dificultades que hacían de no pocos escolares “malos
alumnos” (desatención-desorganización-desinterés-indisciplina-etc.) hoy no sólo

6
Trabajo publicado en Diario La Capital- Rosario- Mayo de 2012. Nota de Opinión

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parecen haberse incrementado (tanto en su intensidad, como en la frecuencia de
casos, de acuerdo a lo que comentan los docentes), sino que –lamentablemente- todo
indica que aún estamos muy lejos de haber encontrado alternativas para aquellas
“viejas soluciones” que durante décadas enarbolaron como estandarte el recordado
lema: “la letra con sangre entra”, a partir de lo cual, además del ejercicio de una suerte
de “violencia simbólica” que desde una impostada “autoridad pedagógica” se ejercía
sobre ellos, con frecuencia y como recordábamos, terminaban “excluidos” de las
escuelas por “malos alumnos”, y -con esto- seriamente comprometida sus
posibilidades de inserción y proyección dentro del mercado laboral.

Y decimos que la situación en las escuelas no parece ser muy diferente en la

actualidad, si consideramos que -en lugar de avanzar en involucrarnos en el análisis
de los complejos problemas con los que nos desafían hoy tantos chicos en las aulas-
insistimos en seguir pensando que las dificultades que ellos ponen de manifiesto, son
un asunto exclusivamente de ellos, atribuyéndoselos -en esta ocasión y con el aval de
ciertos discursos de aparentemente avanzada científica, demasiado proclives a las
“soluciones rápidas” – a diversos “trastornos”7 derivados de supuestas deficiencias
neuro-cognitivas portadas por los mismos.

Al respecto y si se considera el aumento llamativo de niños que hoy transitan por las
aulas portando “diagnósticos-etiquetas”, del tipo: “ADD-H”- TGD- TOC- TOD-
Dislexias- etc, -convalidados incluso desde los últimos años por “Certificados de
Discapacidad” que ahora se tramitan con llamativa rapidez a partir de la orden de
cualquier médico de cabecera- puede concluirse entonces que el preocupante
fenómeno que se viene observando de los “malos alumnos” devenidos ahora en
“deficientes”, “trastornados” y “discapacitados”, sin dudas, reviste una gravedad que
no puede soslayarse en la medida que -lo que están en juego- son nada menos que
los “Derechos de los niños”.

Niños, niñas y adolescentes que -en pleno proceso de constitución de su subjetividad,

en etapas del desarrollo en las que se está construyendo el psiquismo, del que
depende a su vez el despliegue de las funciones cognitivas (intelectuales), su
autoestima y la definición de su identidad- se ven afectados por la imposición de
“rótulos” derivados de prácticas médico-pedagógicas que con ligereza los

7
Trastorno: que altera el orden de lo esperado, ante lo cual, resulta válido preguntarse acerca
¿qué es lo que se espera de los escolares hoy? ¿por quién o quiénes?, ¿con qué criterios? y ¿en
qué circunstancias?
32
“estigmatiza”, obturando al mismo tiempo toda posibilidad de “escucha” acerca de
diversos padecimientos que -con frecuencia a través de sus dificultades escolares-
están intentando comunicar, con la esperanza incluso, que alguien en la escuela los
pueda ayudar.

Así, con frecuencia, nos encontramos que detrás de un marcado desinterés por lo que
está explicando una maestra en clase, hallamos a un niño que está sumamente
angustiado porque sus padres se están separando, o porque escuchó que su abuelo
está muy enfermo y debe ser hospitalizado, o porque su papá deberá ausentarse por
mucho tiempo de la casa por motivos laborales. Otras veces, se trata de niños u
adolescentes que en su casa se sienten o están muy solos, durante muchas horas,
entreteniéndose con distintos tipos de pantallas, y que -cuando llegan a la escuela-
quieren casi como una necesidad imperiosa, interactuar con pares, jugar con ellos,
charlar mirándolos a la cara, pero el recreo no les alcanza!.

Se puede alguien imaginar ¿cómo puede llegar a sentirse un chico cuando además de
estar padeciendo cotidianamente situaciones de “violencia familiar”, “desbordado”
llega cada mañana a la escuela y no puede dejar de comportarse como un “mal
alumno”? Y ¿qué le resta sentir o pensar de sí mismo si además de no poder
encontrar ni en la escuela, ni en un consultorio, a ningún adulto que lo escuche y
pueda entender lo que padece, en su lugar, lo someten a la administración de una
serie de observaciones y de Test con el objeto de “medirle” su nivel de
funcionamiento cognitivo, para concluir luego y rápidamente que es él quien padece
de un “Trastorno” por algún tipo de Deficiencia (aunque hasta el momento no hay
pruebas científicas fehacientes que permitan corroborarlas)?.
Y que nos resta pensar, si a estos “nuevos malos alumnos” le sumamos el hecho que
por lo general- a partir de este tipo de “diagnósticos-evaluaciones” mencionados, se
les suele indicar tratamientos en base a drogas psico-activas acompañados de
“programas de adiestramiento conductual” para luego -si el “problema escolarsíntoma”
se resiste a “desaparecer” (como por “arte de magia” y de la alquimia mediante)-
avanzar entonces y como hoy sucede con tanta frecuencia, en la implementación de
algún “proyecto de integración” para que -dentro de la escuela- pueda contar con el
acompañamiento individual de una persona extraña al aula ( la maestra integradora)
que se ocupe de ayudarlo a contenerse y a responder a las expectativas escolares,
dejándolo así “expuesto” ante sus pares y el resto de la comunidad educativa como un
auténtico “trastornado”.

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Seguramente y en función de estas observaciones, resulta oportuno quedarse
pensando entonces, si este fenómeno que puede actualmente observarse en
cualquier escuela -por el cual pareciera ser que se han “sustituido” viejas prácticas que
calificaban como “malos” a aquellos alumnos que manifiestan dificultades de
adaptación escolar, por una novedosa tendencia a “patologizarlos y medicalizarlos”,
casi con “naturalidad” (sin cuestionarse demasiado) - no debiera ser considerado hoy
como un potente analizador, al que parece necesario atender respecto de lo que nos
puede estar ocurriendo como sociedad en relación a nuestros niños y jóvenes en
situación de aprendizaje escolarizado.

Desde esta perspectiva, resulta válido preguntarse también, si esta tendencia actual a
intentar “normalizar” las conductas desadaptadas de no pocos alumnos, apelando
para esto a tratamientos médicos psico-pedagógicos que permiten disciplinarlos
rápidamente, ¿no se trata, en realidad, de una especie de “atajo” que -por esta vía-
permite sortear las complejidades de un problema de otra índole con los que hoy
parece que las infancias y juventudes actuales “nos interpelan a todos” -no sólo a los
maestros y profesores.

En el mismo sentido, pero en consideración a otros aspectos del mismo problema,

resultaría válido considerar también que, ante los profundos cambios socio culturales
que atraviesan la época, impactando de lleno en la modelación de nuevos tipos de
subjetividades (nuevas formas de ser niño, niña o adolescentes hoy), no pocos
escolares –paradójicamente- padecerían efectivamente de “déficit de atención”, pero
de “Déficits de atención de parte de sus adultos” (docentes, médicos, psicoanalistas,
psicólogos y psicopedagogos) que - al “no comprender” aún bien cómo es que
aprenden en la actualidad las nuevas infancias y adolescencias (porque de hecho –por
fuera de la escuela- sí lo hacen) tampoco saben cómo enseñarles lo que se pretende
que aprendan, y -lo que resulta aún más grave- es que -como se carece de un
pensamiento que nos permita entender por qué se comportan de una manera diferente
de lo que esperamos- en su lugar “tendemos a patologizar la diferencia”, es decir, a
vivirla con extraña, calificándola entonces como “a-normal” (es decir, por fuera de la
norma), o -como se estila decir hoy a partir de las sugerencias del DSM IV8- como un
“trastorno”

8
DSM IV- Manual Estadístico de Trastornos Mentales, de uso habitual en cualquier servicio de
salud mental.
34
-¿Por qué no pensar en su lugar, que esto de los “malos alumnos” en realidad se trata
de un “problema escolar”?; es decir, de un problema que -en primera instancia-
involucra a la escuela como institución, teniendo en cuenta –además- que es ésta la
única institución social que se propone albergar a todas las infancias y adolescencias
actuales; y que - mal o bien- lo viene haciendo, cada vez más horas por día y desde
muy temprana edad.

35
 De “garante” de los Derechos de las Infancias a
“testigos cómplices”.
Acerca del papel de las Escuelas ante el problema de las Infancias objeto de
Violencia Familiar9

Por Gabriela Dueñas10

Me interesa invitar a profundizar en el tema, tan delicado y complejo, ligado al temor

de los docentes e integrantes de Equipos de Orientación Escolar, a realizar denuncias
cuando, con lamentable frecuencia, la ESCUELA es TESTIGO de la violencia por
abandono, maltrato y o abuso que padecen muchos de sus escolares, en no pocos
casos de parte de sus propias familias.
Terrible situación de la que "especialmente" en las escuelas privadas, de acuerdo a mi
trayectoria profesional, incluso religiosas, que prestan servicio a sectores de medios y
altos recursos, "de eso no se habla", olvidándose que la escuela es,
independientemente que sea de gestión estatal o privada, "garante de los Derechos de
las Infancias"; y en el mismo sentido, muchas veces, la única que podría ofrecerles a
muchos niños, niñas y adolescentes la posibilidad de “ser escuchados”, para que
puedan recibir la ayuda que se merecen, a través de organismos especializados, de
modo de contribuir por esta vía a la plena aplicación de la Legislación vigente en
nuestro país, tanto en materia de Protección Integral de los Derechos de la Niñez y
Adolescencia (Ley Nac 26.061), como desde el campo de la Salud Mental (Ley
Nacional 26657).
Cierto es también, aunque en menor escala, que esta lamentable circunstancia ocurre
también en escuelas de gestión pública, de acuerdo a lo que vengo recogiendo de mi
experiencia en capacitación de docentes y de la supervisión de Equipos Técnicos en
distintas localidades de Argentina.
En efecto, al cruzar datos de Juzgados de Familia, de Menores o de Paz, de casos de
niñxs que son objeto de violencia familiar en cualquiera de sus formas, y que llegan a
ser judicializados porque lamentablemente ya “corrió sangre”, puede observarse que
no son pocos los casos, por no decir “la mayoría de las veces” que las escuelas a las
que asistían NO habían hecho las denuncias correspondientes, argumentando no
haber advertido señales previas.
Al respecto, y entre la complejidad de factores que parecen estar interviniendo en esta
suerte de tendencia de parte de las escuelas a la “negación” del problema de la niñez

9
Artículo publicado en La Capital de Rosario. Mayo de 2015.
10
Gabriela Dueñas. Dra en Psicología. Lic en Educación. Psicopedagoga
36
vulnerada por sus propias familias, aparece de manera particular una variable que
interesa visibilizar, a la que se viene haciendo referencia ya hace unos años con un
término de origen inglés que la describe muy bien: el BAKLASH, y cuya traducción
“contra golpe” refiere a las reacciones adversas de las que terminan siendo objeto los
profesionales de la educación, lo social y la salud, que intentan develar este tipo de
situaciones. Desde “despidos”, “rumores de que se trata de “exageraciones” del
docente
o del psicólogo escolar, producto de un excesivo celo profesional”, “trabas burocráticas
de todo tipo a la hora decidirse a hacer la denuncia”, “amenazas y descalificaciones
de los padres a los que se les solicita consulta”, “falta de apoyo de los directivos” etc.
este “contra movimiento” surgido ante aquellxs que luchan contra la Violencia Familiar
sobre la Niñez y Adolescencia, aparece claramente ligado a un Paradigma
conservador que aún insiste en nuestra sociedad tornándola excesivamente “tolerante”
ante este grave problema que deja huellas imborrables en la subjetividad de las
víctimas, en pleno proceso de constitución, que quedan marcadas por un profundo
dolor psíquico asociado a sensaciones de impotencia y gran vulnerabilidad. El mismo
refiere a una vieja Concepción del niñx como "objeto de tutelaje", ligado a su vez a la
idea acerca de que lxs mismxs se consideran casi como una "propiedad privada" de
sus familias, sobre la cual, ni el Estado, ni sus instituciones deben entrometerse.
Visibilizar este tipo de circunstancias que ocurren hoy en las escuelas, probablemente
posibilite que hacia el interior de las mismas se generen espacios para revisar sus
praxis, no sólo los docentes, sino fundamentalmente sus directivos y representantes
legales, analizando y problematizando las concepciones sobre las que se apoyan, de
modo de adecuarse a la normativa vigente que reclama anteponer ante cualquier otro
tipo de razones el “Interés Superior de los niños, niñas y adolescentes”.

37
"De la causa de los autismos, a la causa del sujeto" 11
Por Gabriela Dueñas/ Dra. en Psicología

En la pesquisa de los autismos

En los últimos años, todo tipo dificultades de conducta infantil que presenten como
común denominador la retracción social y o tendencia al “aislamiento”, se han
agrupado bajo el nombre de “Trastornos del Espectro Autista”.
El TEA, se considera a su vez una categoría particular dentro de los denominados
“Trastornos Generalizados del Desarrollo” o TGD, de modo que, por esta vía, la de las
clasificaciones, el “Autismo” hoy se ve significativamente ampliado en las taxonomías
de la salud mental.
A esta circunstancia se le suma en los últimos tiempos el M-CHAT, un instrumento que
si bien fue diseñado inicialmente con el propósito de realizar de manera rápida un
screening, hoy comenzó a utilizarse erróneamente para realizar diagnósticos clínicos,
de modo que cada día son más los niños y niñas que desde edades muy tempranas,
alrededor de los 18 meses de vida, cuando aun están en pleno proceso de desarrollo,
de maduración orgánica y constitución subjetiva, reciben su primer rótulo de “autista”.
El mencionado instrumento, consiste en un protocolo de tan solo veinte preguntas que
un efector de red primaria de salud le realiza a los padres y o cuidadores del niño en
pocos minutos, y puede incluso auto- administrarse, ya que se basa exclusivamente
en la percepción y reporte de signos de conducta que hagan los mismos. Es decir, ni
siquiera considera la observación que pueda realizar el pediatra u otro profesional
especializado en niñez. Su validez y confiabilidad como “test” para el diagnóstico de
autismo no resiste ningún criterio científico y está seriamente cuestionado por
especialistas de todo el mundo que insisten en recordar que un “diagnóstico” en niños
requiere de estudios interdisciplinarios de carácter longitudinal y transversal.
Uno de los hechos que más preocupan al respecto, es que determinados signos
comportamentales asociados al “autismo”, bien pueden ser señales de innumerables
procesos propios del desarrollo infantil, que ceden o desaparecen al poco tiempo, si es
que en su lugar no se los cristaliza al “identificarlos” tempranamente como patológicos.
Pueden tratarse también de “síntomas” ligados a situaciones que generan malestar o
sufrimiento en el niño, y que requieren ser develados, nunca “silenciados” con la
atribución rápida de una etiqueta de un trastorno mental que -de esta manera- sólo
suele contribuir a generar una intensa angustia en sus adultos, lo que complica aún
más la situación del niño o la niña.
Acerca de esta cuestión, hace ya tiempo que desde distintos campos de las ciencias,
venimos advirtiendo con preocupación que los “diagnósticos” en salud mental, de
manera particular cuando éstos se realizan durante la niñez, deben realizarse con
muchísima prudencia para evitar los efectos del conocido fenómeno de la “profecía
autocumplida” que aparece por su parte estrechamente ligado al problema de la
“estigmatización”, dado que -como es bien sabido- el desarrollo infantil supone
complejos procesos de organización y constitución del psiquismo durante los cuales la
definición identitaria se juega, fundamentalmente, a través de los efectos que produce
la “mirada en espejo” que sobre sí mismo le devuelven al niños los “otros”

11
Artículo publicado el NEWSLETTER del Colegio de Psicólogos de Salta. 13/08/2016. Sitio
Web
http://psicologossalta.com.ar/newsletters/noticiaamp.php?idnews=31&idarti=113&pagina2=1
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significativos de su entorno familiar, escolar y social. De modo que “identificar” rápida y
tempranamente a un niño como “autista” puede contribuir a generar determinadas
condiciones ambientales que promuevan en él la aparición de conductas descriptas
por la psiquiatría clásica como características de este cuadro.

El imperio del Autismo.

El problema con el que nos encontramos, y retomando con esto lo que aquí se viene
planteando, es que en la actualidad el llamado Trastorno de Espectro Autista abarca
una amplitud tal de descripciones que no pocos estudiosos del fenómeno de los
“autismos” advierten en señalar que ya no se sabe que es lo que nombra cuando se
dice TEA. Y lo que es aún mucho más grave, es que en medio de tanto diagnóstico
rápido y protocolos express, lo se pierde de vista es nada menos que a quien se
nombra, un niño o una niña en pleno proceso de constitución subjetiva, quien al
quedar convertido en “objeto” de este tipo de prácticas tecnocráticas, termina siendo
vulnerado en todos y cada uno de sus derechos.
Acerca de este tema, Agnès Aflalo, psicoanalista francesa, ha publicado un libro
llamado “Autismo: nuevos espectros, nuevos mercados”12 que muestra con datos
contundentes la evolución sorprendente que ha sufrido a nivel mundial la categoría del
autismo en las últimas décadas de la mano de manuales descriptivo estadísticos de
trastornos mentales como el famoso DSM que, impulsados por el marketing de la
Industria Farmacéutica se ha convertido en una especie de “Biblia” en el campo de la
salud mental.
Nos dice que en 1980 en el DSM III el Autismo Infantil ocupaba tres páginas y era
juzgado muy raro (2 a 4 casos cada 10.000), pero al ser luego alojado dentro de la
categoría de TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo), y rebautizado a partir del
DSM IV como Trastorno Autista (TA), operación que permitió por su parte absorber
otro tipo de diagnósticos, pasó a ocupar el doble de páginas. Con el mismo criterio, el
Autismo pasa a ser considerado como un Trastorno Invasivo del Desarrollo,
incluyendo a partir de entonces también al Síndrome de Asperger (SA), que recubre lo
que la psiquiatría clásica llamaba “psicosis crónica sin déficit intelectual”. Para el año
2000, en el DSM IV, el TA continúa creciendo. Pasó a ocupar 8 páginas, y a decirse
que habría 20 casos cada 10.000. Con el correr de los últimos años se le fueron
sumando personalidades esquizoides, fobias sociales, otros trastornos ansiosos,
trastornos compulsivos (TOC), etc., de modo que a la fecha el imperio del autismo
continúa extendiéndose tanto hacia el interior, como hacia el exterior de la categoría, a
partir de renovados criterios de diagnósticos que se reinventan de manera
incesante.En la actualidad por ejemplo, y tal como se anticipó, agrupados con el
nombre de Trastorno del Espectro Autista (TEA), resulta compatible también con el
cuestionado Trastorno de Déficit de Atención (TDAH). Así, la asociación de estos dos
trastornos permite facilitar una serie de operaciones estadísticas y nuevas
prescripciones médicas.
Ante esta circunstancia, numerosos especialistas advierten, y con razón, que ya no se
sabe si este crecimiento de casos de los autismos tiene que ver diferencias
metodológicas o un aumento real de esta problemática.
Lo que sí se sabe, es que el marcado incremento de niños portando algún tipo de
diagnóstico ligado al Autismo y sus numerosos espectros, es mínimamente llamativo

12
Agnès Aflalo"Autisme: nouveaux spectres, nouveaux marchès". Editorial Navarino.
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Todo esto, más el desacuerdo generalizado sobre las causas, los modos de abordaje
y tratamiento, hacen que el tema de los autismos sea muy complejo.

El “sujeto” en el eje del debate.

Como puede observarse, hace ya décadas que existe un marcado interés por saber
sobre el autismo y por supuesto, por sus causas. Al respecto, y si bien la ciencia,
desde las más diversas hipótesis, viene intentando responder a la pregunta por su
etiología, relacionando para esto desde afecciones en áreas cerebrales, anomalías en
la neurotransmisión, disfunciones genéticas y hasta intolerancias alimentarias, con el
perfil psicopatológico que dio origen a la descripción de este cuadro, ninguna de ellas
pudo ser comprobada hasta el momento.
Aún así, el enfoque cognitivo-conductual parte de la idea que el autismo se trata de
una discapacidad derivada de un trastorno neurocognitivo que afecta de manera
generalizada el desarrollo del niño desde temprana edad. Por esta razón, se sostiene
desde este paradigma que el objetivo terapéutico principal de los distintos abordajes
que se propongan debe ser educar, o mejor dicho, re-educar o re-habilitar al niño
previamente identificado como SA, TEA, o TGD. Para esto, apelan a diversos
dispositivos multidisciplinarios de adiestramiento conductual, todos ellos basados en la
práctica de ejercicios que se acompañan del clásico sistema de premios y castigos,
orientado a reforzar aquellas conductas que se consideran positivas y a desalentar
aquellas socialmente inaceptables, como oportunamente propiciaron Watson y Skinner
en los comienzos de la historia de la psicología. Por esta vía, las Terapias Cognitivo
Conductuales (TCC) buscan “normalizar” las conductas atípicas que manifiestan estos
niños, reprogramando su lenguaje y formas de comunicarse e interactuar con su
entorno. La metáfora a la que apelan para justificar este tipo de intervenciones es la
que considera que la mente humana es como una computadora, de la que dependen
las diversas funciones cognitivas.
No hay espacios de escucha, ni tiempo que esperar, porque tampoco hay más
preguntas. De lo que se trata, en última instancia, es de una especie de falla o
disfunción con la que algunos niños llegan al mundo.
Mientras, el psicoanálisis propone interesarse más por cada sujeto, por cada
familia13, que por una causa universal que, aún si existiera, no podría dar cuenta de
las diferencias que existen entre los diferentes sujetos que padecen autismo. Y es
justamente aquí, sobre este asunto, que se instala el debate. Porque para el
psicoanálisis, el autismo no se trata de un síndrome, o una carencia; ni de un déficit, o
un trastorno. En su lugar, propone considerarlo como una posición subjetiva, en la que
se encuentra un sujeto. Posición desde la que cada uno realiza un constante trabajo
para ubicarse en el mundo; mundo que, como lo señala la clínica, parece resultarles
invisible, aterrador. Desde esta perspectiva, por ejemplo, las ecolalias y repeticiones
que se suelen observar en estos niños y jóvenes se consideran como intentos para
controlar la angustia que experimentan. Son toda una invención, que cada uno de
ellos realiza con mucho esfuerzo y que, por lo tanto, merecen ser acogidos, como la
manera singular que han encontrado, para poder habitar el mundo.

13
Se ha insistido en que el psicoanálisis culpabiliza a los padres, pero no es el psicoanálisis que
culpabiliza, sino su psicologización que instala un ideal de padres y madres y tipifica las fallas.
Por el contrario, el psicoanálisis proscribe toda culpabilización y le ofrece a quien quiera saber
sobre sus vicisitudes, encontrar la manera de cómo hacer con eso, de cómo inventar una
respuesta singular, introduce el respeto y la dignidad del sujeto.
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Enmarcados en este paradigma, los tratamientos psicoanalíticos de las psicosis y de
los autismos se fundan en el hecho fundamental de que el sujeto se dirige al otro y
busca establecer un diálogo, aunque no sea el diálogo corriente. Al respecto, Sigmund
Freud y Jacques Lacan han mostrado que el ser humano es un ser que habla, y que
es justamente su ser de lenguaje lo que hace posible la subjetividad, y lo diferencia de
los demás seres vivos.
Desde este enfoque, el lenguaje no es solamente un sistema de signos de un código,
sino que para cada uno, las palabras están anudadas a acontecimientos de su historia
que le dan un sentido particular, cargados de afectos y que dejan marcas indelebles,
que permiten o impiden el lazo social.
En el mismo sentido, se entiende que el autismo refiere a un conjunto de síntomas que
impiden o dificultan seriamente el proceso de entrada de un niño en el lenguaje, la
comunicación y el vínculo social.
Como advierte M. Errecondo14:“El sujeto autista presenta una ruptura brutal. El
“congelamiento” que se produce se debe siempre a múltiples factores, muchos de los
cuales no conocemos todavía. Tampoco los conocen las investigaciones científicas
actuales. Pero lo que si sabemos es que el autismo nos confronta al grado cero de la
relación del sujeto con el lenguaje y la palabra. Se trata de una palabra que provoca
terror, que es una impronta sobre el cuerpo imposible de borrar. Esta es una zona
terrible porque los sujetos para tratar de estabilizar la agitación que produce este
terror, a veces intentan extraer algo del cuerpo, llegando a la automutilación.” Porque
el psicoanálisis lo entiende así, es que insiste en sostener que el tratamiento del
autismo no puede, a cualquier precio, reducir al sujeto infantil a un programa de
adiestramiento para eliminar las conductas bizarras o a instalar a modelos de
comunicación.

A modo de cierre…

Dejando de lado las diferentes discusiones, resulta importante señalar por último, y ya
a modo de cierre, que desde aquí se adhiere al enfoque que desde el psicoanálisis se
realiza de los autismos dado que el mismo se enmarca en el nuevo paradigma de
salud mental que desde un enfoque integral permite pensar en los niños como sujetos
de derechos, y sobre el cual, además, se apoya desde los últimos años toda la
normativa nacional vigente relativa a estos temás15.
Y esto es, en la medida que propone tratar el sufrimiento del niño, considerando para
esto que es necesario escuchar, recibir y alojar la manera -aunque sea bizarra- que
tiene de dirigirse al otro, en lugar de centrar las cosas en educarlo, o mejor dicho
adiestrarlo. Los dispositivos diversos y variados que se ofrecen desde el psicoanálisis
son diferentes maneras de aceptar lo que el niño ha inventado para tratar lo
insoportable del Uno de la lengua sobre el cuerpo, sabiendo que se puede intentar una
nueva alianza, un uso diferente que alivie el sufrimiento y permita una vida más
agradable.

14
Marcela Errecondo Psicoanalista. Dirección EOL Rosario. En una nota publicada en Página
12/ROSARIO el 16 de julio de 2015.
15
Entre otras, las Leyes Nacionales de Salud Mental, 26657 y de Protección Integral de
Derechos de la Niñez 26061.
41
1- LINEAMIENTOS DE CONISMA. “Pautas Federales para el
acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y
orientación que trabajan en el ámbito educativo”

Lineamientos de CoNISMA 12/14

Niñas, niños y adolescentes: Salud Mental y Enfoque de Derechos
TENIENDO EN CUENTA las leyes Nº 26.529 de Derechos del Paciente, Nº 26.061 de
Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes; Nº 26.206 de
Educación Nacional y Nº 26.657 de Salud Mental, y en el marco del Plan Nacional de
Acción por los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes 2012-2015; el Plan Nacional
de Salud Mental aprobado por Resolución N° 2177/13; la Resolución del Consejo
Federal de Educación N° 239/14 “Pautas Federales para el acompañamiento y la
intervención de los equipos de apoyo y orientación que trabajan en el ámbito
educativo”; las sugerencias elaboradas por el Consejo Consultivo Honorario en Salud
Mental y Adicciones a través del Anexo IV del Acta 2/14, y HABIENDO OBSERVADO
CON PREOCUPACIÓN:
A. una tendencia creciente a abordar problemáticas que surgen del ámbito escolar a
partir de la realización de diagnósticos de salud mental en base a meros indicadores
comportamentales, prescripción inadecuada de medicamentos e indicación inoportuna
de certificación de discapacidad; y
B. que el Mercado asume en estos momentos diversos matices, entre ellos la
proliferación de modos de intervención sobre la infancia y la adolescencia que
suponen modos privados y singulares de resolver la dificultad, contrarios a la
posibilidad que desde lo estatal pueda hacerse frente a los problemas que vulneran la
perspectiva de derecho; y
CONSIDERANDO:
a. la existencia de una estrecha relación entre las condiciones de escolaridad, la
organización de los vínculos y las situaciones de enseñanza en el desempeño de los
alumnos y jóvenes, que nos insta a incluir la pregunta por posibles modificaciones de
dichas condiciones institucionales antes que pensar en la capacidad/problema de los
sujetos;
b. que los NNyA son, en esta época, los sujetos sociales que más están poniendo en
juicio y en crisis las estructuras generadas para socializarlos y criarlos, y por ello le
corresponde a los adultos generar modelos institucionales (familia, comunidad,
escuela, etc.) que puedan albergarlos sin ejercer una posición de dominio disciplinador
que obture esa capacidad de novedad;
c. la existencia de una transformación en los modos de crianza y las configuraciones
familiares que obliga a redefinir los lugares de los adultos, tanto en contextos
comunitarios como familiares, y genera la necesidad de recrearlos de manera
colectiva como condición para que la salida no sea el uso indebido de diagnósticos y
tratamientos;
d. que el Estado tiene la obligación de garantizar los derechos de NNyA y por tanto
tiene la responsabilidad de crear condiciones institucionales tanto materiales como
simbólicas que puedan producir una institucionalidad efectivamente democrática y
operar en la no vulneración de los mismos, promoviendo el acceso a la salud de toda
la población. Sus agentes tienen la obligación de realizar prácticas que respeten estos
derechos tanto como de garantizar el acceso a la salud de los NNyA que requieren de
una intervención sanitaria.
42
En consecuencia,
LA COMISIÓN NACIONAL INTERMINISTERIAL EN POLÍTICAS DE SALUD
MENTAL Y ADICCIONES ESTABLECE:
Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos
u otros tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar
Dirigidas a agentes del sistema de salud, equipos de orientación, gabinetes
psicopedagógicos, docentes y comunidad educativa en general
1. Uso inapropiado de Diagnósticos Problemas en el rendimiento o en el
comportamiento escolar no equivalen necesariamente a un diagnóstico. Los
diagnósticos efectuados sobre la base exclusiva de falta de adecuación del
niño, niña o adolescente (NNyA) a las demandas, valores o expectativas de la
institución escolar o familiar, ya sea respecto del comportamiento o del logro de
objetivos pedagógicos, no se adecuan a las normativas vigentes, ni a ningún
proceso diagnóstico de carácter científico, constituyendo por lo tanto una
práctica improcedente.
2. No se debe reducir la complejidad de un problema a una única
perspectiva. El reduccionismo biologicista, o de cualquier otra índole, de una
problemática que se expresa a través de la conducta, conduce a abordajes que
son dañinos para la salud integral y el desarrollo del NNyA.
3. Un diagnóstico sintomático puede ocultar problemáticas como abuso,
violencia, conflictos, duelos, entre otros. En muchos casos un diagnóstico
sintomático puede estar encubriendo problemáticas complejas (por ej.
violencias, abusos, conflictos interpersonales, duelos, etc.). Muchas veces, al
hacerse foco solamente en el NNyA, se pierde de vista el hecho necesario de
tomar en cuenta unidades de análisis más amplias para analizar cada
problemática particular, incluyendo al grupo familiar, la institución educativa, el
contexto social, etc.
4. La escuela debe trabajar en Red con otros recursos. La escuela debe
servirse de ayuda y apoyo más precisos para acompañar a los NNyA en
problemáticas que no hacen al terreno escolar pero se manifiestan en él
(abusos, violencias, consumos, problemas familiares, entre otros). Así, es
preciso diferenciar dificultades que se generan en lo escolar por su propia
condición, de dificultades que se manifiestan allí pero que no son generadas
por la escuela.
5. Un diagnóstico puede resultar estigmatizante. La finalidad de un
diagnóstico es favorecer abordajes pertinentes que posibiliten una mejor salud
y una mayor inclusión social. Un diagnóstico en NNyA nunca es sinónimo de
irreversibilidad e irrecuperabilidad, ni puede ser utilizado como una etiqueta, ya
que al favorecer el estigma perjudica la salud y genera exclusión.
6. Es preciso generar espacios de escucha. Las problemáticas del ámbito
escolar suelen ser la manifestación de conflictos que no pueden ser
expresados o puestos en palabra por el NNyA, por lo que es prioritario generar
espacios de escucha por parte de los adultos referentes, que no sean
obturados por preconceptos relacionados con distintos diagnósticos,
respetando la intimidad y la confidencialidad. La escucha requiere generar
dispositivos individuales y/o grupales adecuados para la emergencia de la
palabra. En dichos espacios corresponde al adulto facilitar la expresión del
NNyA construyendo con ellos/as aquello que se busca decir y comprender.

43
Esto implica también acompañar y colaborar en enfrentar las consecuencias de
lo que de esos espacios surja. Teniendo en cuenta que la posibilidad de
escuchar a otro se facilita con la experiencia de ser escuchado, alentamos la
promoción de dispositivos que propicien el intercambio entre los docentes
sobre su práctica.
7. Evitar nomenclaturas homogeneizantes. La simplificación en la lectura de
situaciones a través de nomenclaturas o clasificaciones simplistas y
homogeneizantes, tales como “bullying” y otras categorías, no es correcta.
Debería complejizarse realizando diagnósticos situacionales que habiliten
prácticas integrales.
8. Los NNyA son sujetos en desarrollo. Los diagnósticos de salud mental en
NNyA son siempre presuntivos y transitorios. Establecer diagnósticos
definitivos o promover certificaciones de discapacidad a partir de meras
dificultades en el aprendizaje o de relaciones en el ámbito escolar no es
adecuado, ya que no existe ninguna base científica para proceder de esa
forma, además de desconocer que los NNyA son sujetos en desarrollo.
9. Miramiento por la Interculturalidad. Aquellas conductas o actitudes que
pueden estar dando cuenta de características culturales del NNyA no deben
considerarse como síntomas o rasgos patológicos, por cuanto la constitución
de la subjetividad y de los distintos modos de aprender y relacionarse con los
demás están atravesadas por las identidades culturales de los niños y sus
grupos familiares. A la inversa, tampoco debe presuponerse que en todos los
casos la incidencia cultural se va a expresar de la misma manera.
10. Un diagnóstico es más que la simple aplicación de un test. Los
diagnósticos no pueden reducirse a la toma de inventarios o tests, y deben ser
realizados por profesionales con incumbencias para ello, sobre la base de
evaluaciones interdisciplinarias e integrales que atiendan a la singularidad de
cada NNyA y su contexto. El uso equivocado de herramientas de sospecha o
pesquisa como sinónimo de un diagnóstico en salud mental constituye un error
de la práctica. Desaconsejamos la toma generalizada de inventarios o tests
como método de pesquisa en salud mental.
11. Los docentes no están habilitados a llenar planillas no oficiales que se
utilicen para hacer diagnósticos en salud mental. La información que los
docentes deben aportar desde su especificidad y en el marco de un trabajo
conjunto e intersectorial es fundamental, dado que todo proceso terapéutico,
incluida la medicación, debe tener en cuenta el abordaje y el seguimiento
interdisciplinarios. En este sentido, sus informes deben ser lo más descriptivos
posibles de las diversas situaciones que atraviesa el NNyA en el ámbito
escolar, destacando las dudas o señales de alarma y también capacidades y
recursos que se hayan identificado.
Los docentes no están habilitados a realizar diagnósticos en salud mental ni
llenar planillas u otro tipo de inventarios no oficiales que, bajo distintos formatos
o denominaciones, tengan como objetivo final constituir un insumo para
establecer algún indicador diagnóstico en salud mental.
12. En caso de ser necesario, se deben utilizar clasificaciones oficiales. La
utilización de categorías o nomenclaturas diagnósticas provenientes de
manuales o escalas no oficiales, aun cuando se trate de profesionales que
tienen incumbencia para realizar evaluaciones y diagnósticos en salud, no está
contemplada en la normativa vigente. (Se debe tener presente que de acuerdo

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 al Art 16.a del Decreto Reglamentario 603/13 de la Ley Nacional de Salud
Mental 26657 esta DESACONSEJADO el uso del Manual DSM en todas sus
versiones, considerando que el mismo no cuenta con avales que lo respalden
ni en nuestra Legislación Nacional, ni en los Tratados, Acuerdos y/o
Convenciones Internacionales a los que adhiere la República Argentina )
13. Medicación y tratamientos No se puede utilizar medicación para suplir
apoyos de otro tipo.La utilización de prescripción de medicación para suplir otro
tipo de medidas o dispositivos psicosociales o pedagógicos es contrario a lo
que establece la legislación vigente. Su uso, cuando corresponda, debe
realizarse en el marco de un abordaje interdisciplinario.
14. No se puede condicionar la permanencia en la escuela a la realización
de tratamientos. La realización de determinados tratamientos, la toma de
medicación o la certificación de discapacidad no pueden condicionar el derecho
a la educación y a su ejercicio pleno, es decir, la asistencia o permanencia del
NNyA en la escuela; no obstante, considerar que el abordaje en salud mental
puede resultar un apoyo al desempeño escolar de un NNyA.
15. Confidencialidad. Aconsejamos la circulación de información adecuada,
pertinente y fluida, entre los profesionales responsables de salud y salud
mental, y los del ámbito escolar/educativo. Se deberá evitar la circulación de
información que estigmatice y viole el secreto profesional y la intimidad del
NNyA.
16. Tener en cuenta la opinión de los NNyA. Los NNyA, dentro de su
capacidad de comprensión, tienen derecho a opinar y ser escuchados sobre
los tratamientos prescriptos en el marco del consentimiento informado.
17. Apostar a la construcción de abordajes pedagógico-escolares
inclusivos. Es necesario abandonar una perspectiva patologizante de los
problemas educativos y construir un abordaje pedagógico-escolar inclusivo
donde se reconozcan los aportes de otras disciplinas.

ANEXOS - REFERENCIAS
> Ley Nacional Nº 26657 - Artículo 3º.- “… En ningún caso puede hacerse diagnóstico
en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de: (…)
b) Demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con valores
morales, sociales, culturales, políticos o creencias religiosas prevalecientes en la
comunidad donde vive la persona...”; y
> Anexo II de la Res. del Consejo Federal de Educación Nro. 239/14
Pautas federales para el acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y
orientación que trabajan en el ámbito educativo
.- Promueve una modalidad de intervención que toma como unidad de análisis las
prácticas y situaciones educativas y no solamente a los/as sujetos.
> Ley 26657 - ARTICULO 3° —“En el marco de la presente ley se reconoce a la salud
mental como un proceso determinado por componentes históricos, socio-económicos,
culturales, biológicos y psicológicos, cuya preservación y mejoramiento implica una
dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y
sociales de toda persona …”
> Ley 26.061 – ARTICULO 14°--- Derecho a la Salud. “Los organismos del Estado
deben garantizar: a) El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y
culturales reconocidas por la familia y la comunidad a la que pertenecen siempre que

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no constituyan peligro para su vida e integridad, b) Programas de asistencia integral,
habilitación,rehabilitación e integración. (…) Los Niños, Niñas y Adolescentes tienen
derecho a la atención integral de su salud, a recibir asistencia médica necesaria y a
acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención,
promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y
recuperación de la salud…”
>Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones
complejas relacionadas con la vida escolar (Subsecretaría de Equidad y Calidad
Educativa, Ministerio de Educación de la Nación
.- Se propone trabajar colectiva e institucionalmente desde una lectura compleja,
histórica y situada de las situaciones educativas, así como se señala la importancia de
construir abordajes institucionales y educativos, no sólo individuales, que incluyan a
los/as sujetos con sus problemáticas, en el marco de las escuelas.
Ley 26.061 - ARTICULO 9° DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD
PERSONAL. “Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad como
sujetos de derechos y de personas en desarrollo...” Decreto 603/13 - ARTICULO 37.
- La SUPERINTENDENCIA DE SERVICIOS DE SALUD en conjunto con la Autoridad
de Aplicación deberán controlar que se garantice la cobertura en salud mental de los
afiliados a Obras Sociales. Para ello deberán adecuar la cobertura del Programa
Médico Obligatorio (PMO) o el instrumento que en el futuro lo remplace, a través de la
incorporación de los dispositivos, insumos y prácticas en salud mental que se
promueven en la Ley y los que la Autoridad de Aplicación disponga de acuerdo con el
artículo 11 de la misma. Para acceder a dicha cobertura no será exigible certificación
de discapacidad.
Por último, Si los niños son vulnerables por estar en desarrollo, presentan una “doble
vulnerabilidad” en caso de atravesar por un proceso de salud-enfermedad-atención,
según el fallo de la Corte Interamericana de Derechos Humanos sobre el “Caso
Ximenes Lopes Vs. República Federativa del Brasil, Sentencia de 30 de noviembre de
2005”, el cual sienta doctrina sobre la “especial vulnerabilidad de las personas con
crisis psiquiátricas” o “cuando una persona se encuentra bajo tratamiento de salud”,
agregando una caracterización de los grupos de personas vulnerables como las que
“viven en circunstancias adversas y con menos recursos, tales como las personas que
viven en condiciones de extrema pobreza; niños y adolescentes en situación de
riesgo”.
>Ley 26.061 - ARTICULO 15— DERECHO A LA EDUCACION. “Las niñas, niños y
adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a su
desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía, su formación para
la convivencia democrática y el trabajo,respetando su identidad cultural y lengua de
origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias
individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos
humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente”.
>A su vez, la Ley Nacional Nº 26657 - Artículo 3º.- “… En ningún caso puede hacerse
diagnóstico en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de:
a) Status político, socioeconómico, pertenencia a un grupo cultural, racial o religioso…”
> Ley 26.657. ARTICULO 16. “a) El diagnóstico interdisciplinario e integral consiste en
la descripción de las características relevantes de la situación particular de la persona
y las probables causas de su padecimiento o sintomatología, a partir de una
evaluación que articule las perspectivas de las diferentes disciplinas que intervienen.

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En aquellos casos en que corresponda incluir la referencia a criterios clasificatorios de
trastornos o enfermedades, la Autoridad de Aplicación establecerá las
recomendaciones necesarias para el empleo de estándares avalados por organismos
especializados del Estado Nacional, o bien por organismos regionales o
internacionales que la República Argentina integre como miembro...”
> Ley 26.657 - ARTICULO 12. — “La prescripción de medicación sólo debe responder
a las necesidades fundamentales de la persona con padecimiento mental y se
administrará exclusivamente con fines terapéuticos y nunca como castigo, por
conveniencia de terceros, o para suplir la necesidad de acompañamiento terapéutico o
cuidados especiales. La indicación y renovación de prescripción de medicamentos
sólo puede realizarse a partir de las evaluaciones profesionales pertinentes y nunca de
forma automática. Debe promoverse que los tratamientos psicofarmacológicos se
realicen en el marco de abordajes interdisciplinarios”
>Decreto Reglamentario 603/13 de la LNSM: (…) La prescripción de psicofármacos
debe realizarse siguiendo las normas internacionales aceptadas por los consensos
médicos para su uso racional, en el marco de los abordajes interdisciplinarios que
correspondan a cada caso.
> Convención Internacional de los Derechos de los Niños, Artículo 75, inc 22. En
relación a NNyA que requieran prestaciones especiales: “…los mismos deberían ser
incluidos en Proyectos de Integración Escolar, cuando así lo requieran sin necesidad
de portar un “Certificado de Discapacidad”.
>Ley Nº 26.529 (Decreto reglamentario 1089/2012) ARTICULO 2°.- Derechos del
paciente. e) Autonomía de la Voluntad. “...Los profesionales de la salud deben tener
en cuenta la voluntad de los niños, niñas y adolescentes sobre esas terapias o
procedimientos, según la competencia y discernimiento de los menores. En los casos
en que de la voluntad expresada por el menor se genere un conflicto con el o los
representantes legales, o entre ellos, el profesional deberá elevar, cuando
correspondiere, el caso al Comité de Ética de la institución asistencial o de otra
institución si fuera necesario, para que emita opinión, en un todo de acuerdo con la
Ley Nº 26.061”.
>Resoluciòn del Consejo Federal de Educación Nro. 239/14 (Pautas federales para
el acompañamiento y la intervención de los equipos de apoyo y orientación que
trabajan en el ámbito educativo).- establece la importancia del abordaje
interdisciplinario que incluya los saberes de diversas áreas del conocimiento que
aportan a la comprensión de las situaciones educativas así como los saberes y
prácticas docentes posibilitadores del sostenimiento de las trayectorias educativas y
garantes del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes.

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