NIVEL SECUNDARIO

SERIE DE DOCUMENTOS:
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

proceso envolvente
 GOBERNADOR

Cr. Jorge M. Capitanich

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA

Prof. Aldo Lineras

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN

Prof. Esp. Ludmila Pellegrini

DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES

Prof. Sonia Soto

DIRECTOR DE NIVEL SECUNDARIO

Prof. Héctor Espinoza

1
Autores:

Prof. Aguilera, Silvana Yanina

Prof. Vallejos, Emmanuel

Prof. Bermúdez, Alejandra

Esta obra esta bajo licencia Creative Commons

Atribución 4.0 Internacional. Este material se puede
copiar, adaptar y redistribuir en cualquier medio o
formato, siempre que se atribuya convenientemente.

PROVINCIA DEL CHACO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO

2
 Índice 4
Presentación

7 13
Prácticas del Lenguaje Lectura y comprensión

33 39
De la lectura a la Oralidad
escritura

43 46
Bibliografía Notas

3
 Presentación

La presente serie de documentos elaborados desde la

Dirección del Nivel Secundario, tienen el propósito de
acompañar a los Equipos de Gestión y los de Enseñanza y
Evaluación de todas las instituciones educativas del nivel.

Se constituyen en material pedagógico que busca

acercar nuevos conceptos y enfoques pedagógicos y
didácticos, para orientar en su aplicación reflexiva y crítica
en las prácticas áulicas y de gestión, fundamentalmente en
el marco de la aplicación del nuevo Régimen Académico
de la Provincia del Chaco -Res. N° 828/22 MECCyT-..

Es necesario tener en cuenta que, en términos

pedagógicos, el desafío de escuela secundaria obligatoria,
es hacer foco en las trayectorias escolares de sus
estudiantes, para que, desde la centralidad de la
enseñanza y el fortalecimiento de los equipos de Gestión
Institucional, se pueda asegurar el ingreso, la permanencia
y el egreso efectivo con aprendizajes significativos y su
titulación correspondiente.

4
 Enfrentamos el desafío de abordar la enseñanza
desde nuevas formas y enfoques. En este sentido el nuevo
Régimen Académico hace hincapié en que las trayectorias
escolares reales se asemejen lo más posible a las teóricas
de los y las estudiantes, estableciendo para ello, situaciones
de intensificación de la enseñanza a fin de sostener un
vínculo pedagógico que fortalezca el desarrollo de
capacidades.

Se constituye así, en un marco normativo idóneo

para llevar adelante nuevas prácticas áulicas, lejos de los
viejos enfoques y en un quehacer pedagógico individual,
dando lugar a prácticas educativas de construcción
colectivas y participativas, centradas en los saberes y en el
desarrollo de capacidades.

Esperamos que estos materiales resulten

provechosos, para que sean abordados y analizados, desde
el saber que cada docente ya posee, cuyas acciones se
reflejan en el trabajo cotidiano, para enriquecer sus
conocimientos teóricos y prácticos y se utilicen como
herramientas que permitan hacer efectiva una educación
necesariamente distinta -más justa, ética, plural e integral-

5
en el marco de las mejoras insoslayables que la escuela
secundaria obligatoria necesita hoy.

Director del Nivel Secundario

Profesor Héctor Eduardo Espinoza

6
 Las prácticas del lenguaje: un tema
que nos ocupa

“La responsabilidad de la educación

obligatoria es formar a los alumnos no sólo como
hablantes, lectores y productores de texto
competentes y eficaces sino también como
practicantes activos de la cultura escrita, como
intérpretes y críticos de los medios de comunicación,
como personas capaces de hacer oír públicamente su
voz en los diversos contextos en los que se
desempeñen y dispuesta a escuchar las voces de los
otros, como ciudadanos conscientes de que el
lenguaje no es ajeno al poder “

Prediseño curricular para la EGB, Secretaría

de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 1999

Las acciones implicadas en las formulaciones

didácticas del plan de acompañamiento, evaluación
formativa y de intensificación de la enseñanza deben
realizarse con el objetivo de promover el desarrollo de
capacidades. La enseñanza y los aprendizajes de las
distintas prácticas del lenguaje: lectura, escritura y
oralidad se constituyen en elementos clave para lograrlo.

7
 Parafraseando a Pamela Archanco1, enseñar a leer
y escribir, nunca han sido prácticas neutras, subyacen
en ellas un conjunto de supuestos sobre el significado
de leer, escribir y enseñar a leer y escribir; estos

1
Archanco, P. (2011). Clase 20. Sobre la práctica de la lectura en
la escuela: supuestos, continuidades y rupturas. En Diploma
Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso
Virtual, Argentina.

8
supuestos están anclados a diferentes corrientes
pedagógicas y a su vez, en concepciones político-
ideológicas. Al mirar esas tradiciones resulta
interesante, tal como lo plantea Anne Marie Chartier
(Ref: Chartier, A-M., 2004, Enseñar a leer y a escribir:
una aproximación histórica. México, México D. F.,
Fondo de Cultura Económica, pág. 15.), “preguntarse
cuáles han sido los objetivos y las funciones de la
escuela a lo largo del tiempo y, conjuntamente, cuáles
han sido los objetivos y las funciones de la lectura en la
escuela”.

En relación con lo expuesto, cabe preguntarse:

¿cuáles son las experiencias con la lectura, escritura y
oralidad que como equipo docente podemos diseñar
para las y los estudiantes con miras al desarrollo de las
capacidades en el nivel secundario? ¿De qué manera
podemos fortalecer el trabajo de la escritura, lectura y
oralidad en el aula? ¿Qué procesos de lectura, escritura
y oralidad se enseñan relacionados con los espacios
curriculares? ¿Cómo se integran las propuestas
pedagógicas en relación con las prácticas del lenguaje?

9
 Para pensar las prácticas del lenguaje en las diversas
áreas del conocimiento y a la vez como elemento
integrador de los mismos, debemos pensar antes bien en
cómo crear determinadas condiciones didácticas que
favorezcan el desarrollo de las capacidades de
comprensión y producción de textos, de manera escrita y
oral.
Trabajar sobre la lectura, la escritura y la oralidad
requiere una planificación que, de manera progresiva
favorezca su desarrollo. En primer lugar, podríamos
preguntarnos: ¿qué hábitos o nivel de cercanía tienen
las y los estudiantes con la lectura y escritura y en
qué sentido sería beneficioso que aprendan a
desarrollar estas prácticas? A grandes rasgos, podemos
pensar que, desde las distintas áreas del conocimiento,
necesitamos que las y los estudiantes aprendan a buscar y
seleccionar información, así como profundizar y organizar
los conocimientos para poder comunicarlos.
Y, esto mismo, se relaciona con el desarrollo de otras
capacidades como el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y el trabajo con otros y otras.

10
 “Aprender tiene que ver con el saber,
con llegar a saber lo que no se sabía. Pero
aprender tiene que ver también con el pensar,
con el pararse a pensar lo que ya se sabe.
También enseñar tiene que ver con el saber, con
trasmitir lo que uno ya sabe, con hacer saber a
otros lo que a uno le han enseñado, lo que uno
ya ha aprendido. Pero no hay mayor desafío
para un profesor que el que alguien le diga: no
me enseñes lo que sabes, ¡dime lo que piensas!
o, mejor, ¡enséñame lo que te hace pensar!” 2

Si queremos trabajar las prácticas del lenguaje

desde las diferentes áreas, hay un conjunto de condiciones
didácticas en común que debemos considerar:

2
Larrosa, J. (2005). Leer (y enseñar a leer) entre las lenguas. Clase 3.
Bloque 1. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación.
FLACSO Argentina, disponible en Facso.org.ar/Flacso-virtual

11
Procesos implicados en la lectura y escritura en el
aula

La lectura, la escritura y la oralidad en el aula se

constituyen como elementos centrales para lograr nuevos
aprendizajes, por lo que su enseñanza supone la
organización de los ejes, que presentamos a continuación,
de manera progresiva. Cabe aclarar que esto no significa
que necesariamente deban realizarse todos los procesos,
sino que en cada eje el o la docente debe considerar qué
procesos requieren ser utilizados para alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos de acuerdo al estado
inicial de las y los estudiantes y su trayectoria educativa.

12
 Lectura y la comprensión

Leer para aprender

“El procesamiento de la palabra escrita

comienza en nuestros ojos. Sólo el centro de la retina,
que se conoce como fóvea, tiene una resolución lo
suficientemente precisa para permitir el
reconocimiento de las pequeñas letras”. (Dehane, S. El
cerebro lector.)

Que los estudiantes comprendan lo que leen, debe

constituirse en una acción planificada por los Equipos de
Enseñanza y Evaluación en el marco del Proyecto
Curricular Institucional y como parte de una propuesta
centrada en el enfoque integral de la enseñanza.
Lograrlo, implica pensar un Plan Lector Escolar,
donde las acciones que se proyectan tengan como objetivo
fortalecer las capacidades vinculadas a las prácticas del
lenguaje desde todos los espacios curriculares. Fomentar
su desarrollo, resulta un elemento clave en los niveles
obligatorios de la educación, como se afirma en el último
informe de la evaluación PISA respecto de la práctica
lectora:

13
 “El uso hábil de la lectura es un factor clave para
que los jóvenes ciudadanos tengan probabilidades
aumentadas de éxito en los múltiples escenarios que
vehiculizan la lectura como elemento transversal entre
las diferentes esferas de la vida social, cultural y
productiva.” (Argentina en PISA 2018. Informe de
resultados. 2019:58)

Un primer elemento a desarrollar, es la fluidez

lectora de los y las estudiantes que incluye los siguientes
componentes:

La fluidez lectora sienta una base hacia el logro de la

comprensión lectora, pero no es suficiente.

14
 Silvestri (2008) plantea que para lograr la
comprensión deben participar estos tres elementos:

15
 “La comprensión se considera un proceso
interactivo en el que participan tres polos.
Esta Interacción tiene como resultado que el
producto de la comprensión, es decir el significado que
se asigna al texto, no sea siempre idéntico.” (La
comprensión del texto escrito. En M. Alvarado (coord.),
“Problemas de la enseñanza de la Lengua y la
Literatura”. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Quilmes, p. 31)

Alcanzar la comprensión de los diferentes textos

que les proponemos a los y las estudiantes, durante toda
su escolaridad y en todas las áreas curriculares, proyectos y
otras actividades académicas, implica poner en juego,
otros saberes que se complejizan a medida que avanzan
por la educación secundaria y favorece el desarrollo
progresivo habilidades cognitivas.
“Los modelos cognitivos también le otorgaron
particular centralidad a la comprensión lectora. Desde
estos modelos, la comprensión será trabajada desde el
texto mismo y hacia su interior, esto es desde una
perspectiva única, lingüístico-cognitiva. En otras
palabras, el lector se volverá lector experto y autónomo
cuando pueda reconstruir por sí mismo la lógica
discursiva que el texto propone, cuando ponga en

16
 juego de manera eficaz el modelo de procesamiento
del texto que ha aprendido.3

Pero lograr un lector autónomo y crítico implica poner

en juego otros saberes:

“Para los alumnos que están entrando en

determinadas áreas del conocimiento, el verdadero
problema es cómo construir un conocimiento, una
cultura, sobre el tema de los textos que van a leer (Ref:

Archanco, P. (Op. Cit. 2011:8)

3

17
 Hèbrard, J., 2000, “Lectores autónomos, ciudadanos
activos”. Conferencia dada en el Ministerio de
Educación de la Nación, Buenos Aires, agosto 2000.),
se traten estos de textos de estudio o de textos
literarios. Para un creciente número de especialistas,
lo más importante de la intervención pedagógica
estaría dado entonces por la preparación para la
realización de una lectura autónoma y crítica, en la
que los alumnos se vuelvan cada vez más
competentes en la regulación de sus propios
procesos de lectura y aprendizaje.”4

Para que estos procesos se produzcan en la escuela,

en relación con la lectura y sus múltiples formatos, géneros,
subgéneros, etc., las acciones y actividades planificadas,
deben incorporar un gran número de prácticas
complementarias, entre otras, presentamos aquí la
propuesta de Marta Marín, en relación con el concepto de:
“alfabetización académica temprana”.
Para que los y las estudiantes puedan leer,
interpretar y producir textos que se utilizan en contexto de

4
Archanco, P. (Et. Al. 2011:9)

18
estudio, la autora presenta la idea que “hay grados de
complejidad de los textos e intencionalidades de lectura
que son diferentes de los de la lectura estética o de
entretenimiento” (M. Marín 2006: 32) y que, por lo tanto, es
necesario que “se amplíe el espectro de lecturas y
escrituras escolares para incluir en ellas los textos de
estudio, es decir que en todas las áreas los maestros y
profesores sean conscientes de que la lectura y la escritura
son herramientas de aprendizaje.” (Op. cit.: 34). Esto
supone un trabajo de los Equipos de Enseñanza en el
diseño de las planificaciones áulicas para que en las
mismas se contemplen actividades en las que los y las
estudiantes participen
Para profundizar y revisar
de comunidades propuestas sobre alfabetización
discursivas propias de académica temprana en el área
los lugares de de Lengua y Literatura:
producción del
conocimiento, de Propuesta 1
manera tal que
Propuesta 2
produzcan lectura
Propuesta 3
crítica y escritura
Propuesta 4
disciplinar.

19
 En relación con esto, Gaspar M. P., nos presenta algunas
tareas posibles que pueden colaborar en la enseñanza y
con la profundización de estos conocimientos:5:

• elaborar guías de lectura que incluyan consignas

orientadas a que los y las estudiantes exploren otros
textos relacionados directa o indirectamente con el o
los temas del texto seleccionado, que les permitan
reponer o completar la información necesaria para
lograr una buena comprensión,
• brindar una selección de textos para que puedan
resolver la actividad anteriormente sugerida,
• acompañar la lectura de esa constelación de textos a
fin de ayudarlos a relacionar la información

5
Gaspar, M.P. (2011). Clase 21. La lectura y la escritura en el
proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son
patrimonio de un área). En Diploma Superior en Lectura,
escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina.

20
 proveniente de esos materiales con la que presenta el
texto seleccionado,
• leer en voz alta el texto seleccionado para que, junto
con los y las estudiantes se pueda:
➢ ampliar la información por medio de
comentarios, explicaciones, reseñar los textos
citados o aludidos, hacer remisiones a otros textos
vinculados con el tema, cuyo contenido pueden
exponer en forma resumida,
➢ reponer el contexto en que el texto fue escrito, o
el contexto sociocultural en que se desarrollan los
acontecimientos que el texto narra, etcétera,
➢ en caso de que la escuela o los chicos cuenten con
Internet, una vía posible es realizar una búsqueda
que permita abrir los temas asociados al tema
que se está tratando.

Por tal motivo resulta pertinente que los Equipos de

Enseñanza reflexionen en torno a los siguientes
interrogantes: ¿Qué lugar ocupa en nuestra planificación y
evaluación, la comprensión lectora? ¿Qué estrategias
utilizamos para desarrollarla y fortalecerla? ¿Las
actividades propuestas tienen en cuenta el estadío del

21
proceso lector del o la estudiante? ¿A la hora de evaluar
proponemos actividades que impliquen el razonamiento,
la vinculación de saberes previos e interdisciplinares o nos
enfocamos en diseñar actividades del tipo lectura
extractiva centradas al área curricular? ¿La evaluación es
una situación de aprendizaje en la que se ejercitan todas
las prácticas del lenguaje (lectura, oralidad y escritura)?
Para continuar
Para profundizar sobre la
vamos a retomar a Gaspar,
Comprensión Lectora:
M. P, quien nos indica que "Desafíos en torno a la
lectura en el ciclo básico de
“…más allá del género que la escuela secundaria" del
INFoD (245).
se proponga leer, hay una
serie de factores que sería Jornada 1
Jornada 2
necesario tener en cuenta
Jornada 3
para prever las
potenciales dificultades de los alumnos al enfrentar la
lectura de textos de las áreas. Los siguientes son algunos
de ellos:”

• Se deben presentar las referencias necesarias para

que los y las estudiantes realicen inferencias.

22
• Leer títulos y subtítulos a fin de otorgarles
coherencia a los textos.
• Orientar a los y las estudiantes en el reconocimiento
de conectores, marcadores que le otorgan sentido
discursivo al texto y sobre la presencia de elementos
paratextuales, como gráficos, fuentes, etc.
• Trabajar el vocabulario, específicamente el
vocabulario técnico, para el cual el diccionario no
siempre es suficiente.

23
Leer para aprender y la lectura por placer

Además de la lectura y escritura como medio para

acceder a saberes disciplinares, la primera, también puede
ser entendida como un fin en sí misma. Es decir: no
suponer la planificación y evaluación del proceso lector
como herramienta/recurso, sino la promoción de la lectura
y el encuentro en torno al texto con el único objetivo del
disfrute estético. Por ello, nos parece útil recuperar las
ideas de Michelè Petit planteadas en “Nuevos
acercamientos a los jóvenes a la lectura”. Allí la autora
establece que la lectura, específicamente de textos
literarios, no son una actividad anodina, un
entretenimiento como tantos otros, sino que la misma
posibilita:

24
 El hecho es que la lectura de textos literarios habilita
entre otras cosas, el desarrollo y el acceso a otras
posibilidades de la experiencia humana. De hecho, las
obras literarias siempre han sido el insumo principal en las
escuelas para la promoción de la práctica lectora, y por esa
misma razón, en los apartados anteriores establecimos que
es importante que no se reduzca a este tipo de textos,
sobre todo desde el enfoque integrado de la enseñanza,

25
debido a su especificidad. Sin embargo, esto no quiere
decir que el placer sea un sentido que no se deba seguir
profundizando.
“…la pedagogía (quizá toda pedagogía) ha
intentado siempre controlar la experiencia de la
lectura, someterla a una causalidad técnica, reducir
el espacio en el que podría producirse como
acontecimiento, capturarla en un concepto que
imposibilite lo que podría tener de pluralidad,
prevenir lo que tiene de incierto, conducirla hacia un
un preestablecido. Es decir, convertirla en
experimento…”.6

Por lo tanto, cabe preguntarse sobre el rol que

cumple la escuela en la promoción de la lectura de obras
literarias.
Para lograr el disfrute estético, no se debe imponer,
sino habilitar la posibilidad que los y las estudiantes se
acerquen y se apropien, de distintos materiales culturales
y generar espacios para la reflexión en torno a los mismos.
Los distintos actores de las instituciones educativas,
entonces, deben, de manera progresiva, ir habilitando a
través del área de Lengua y Literatura, Clubes de Lectura y
otras propuestas, la participación en actividades

6
Larrosa, J., 2003, La experiencia de la lectura. México, Fondo de
Cultura Económica, 2003, p. 41.

26
institucionales afines a la promoción, mediación y
formación de lectores:

Para finalizar este apartado, a modo de recurso, les

acercamos el catálogo de obras literarias disponibles en las
bibliotecas del nivel secundario que desde el “Plan de
lecturas” se distribuyeron durante el año 2021 bajo el
nombre de “Leer abre Para profundizar sobre
la formación de
mundos”. El mismo cuenta
lectores de literatura en
con obras pertenecientes a los la escuela secundaria
les compartimos el
tres grandes géneros -
siguiente enlace:
narrativo, lírico y dramático-,
Literatura y formación
para que los y las estudiantes
de lectores en la
tengan la posibilidad de escuela secundaria
acceder a la experiencia del
hecho literario en sus diversas

27
formas. Algunos de los títulos incluidos en el catálogo se
encuentran a continuación de manera online.

Cuentos policiales argentinos con tinta y sangre

El banquete de los monstruos- Fabiola Soria

28
 No juegues con gitanas- Fragmento-Rafael Ielpi

El idioma materno (Fragmento) - Fabio Morabito

29
Noche de terror en la Ciudad- Fragmento-Luciano
Saracino

Nadar de pie - Sandra Comino

30
 Elisa, la rosa inesperada - Liliana Bodoc

Los sapos de la memoria - Graciela Bialet

31
 Prometeo Encadenado - Esquilo

Catálogo completo de la colección

“Leer abre mundos” para el nivel
secundario:

Leer abre mundos - Catálogo 2021

32
 De la lectura a la escritura

La escritura: La práctica a “desromantizar”

Para continuar con este breve recorrido en torno

a las prácticas del lenguaje, nos parece pertinente
abordar el proceso de escritura en dos sentidos: la
escritura de textos específicos de las distintas áreas
curriculares y la escritura de textos de ficción o con
pretensiones literarias en el área de Lengua y
Literatura.
En ambos casos es necesario que se trabaje en
“desromantizar” la idea del escritor debido a que la
mirada romántica, a lo largo de la historia, se configuró
como un “elemento inhibidor del aprendizaje, ya que
[...] se asocia a un don que solo poseen algunos
estudiantes y que no es posible desarrollar a fuerza de
trabajo.” (Navarro y Chion. 2013 : 31).
Para ello el o la docente como
mediador/andamiaje del proceso de escritura es
fundamental, sobre todo entendiendo que la
comprensión y el pensamiento de las y los estudiantes

33
se afianza y clarifica con su participación en actividades
que involucran esta práctica del lenguaje.
En primer lugar, en relación con la escritura de
textos específicos de las distintas áreas, se debe
comprender que al acercar textos disciplinares a los y
las estudiantes se plantea una situación asimétrica en
la que estos últimos no hablan ciencia y que los y las
docentes sí. Por lo tanto, se precisa de una planificación
en la que el o la docente pueda andamiar el proceso de
escritura.
Para ello, se puede tener en cuenta el siguiente
modelo en el que se hace foco en esta estrategia:

34
 Este modelo tiene como objetivo central
desnaturalizar la idea de que los y las estudiantes ya
saben. Se hace hincapié en el lenguaje como mediación
para la construcción del conocimiento y condición
esencial del conocer.

Además, plantea el proceso de escritura de textos

disciplinares como un conjunto de actividades que
promueven la autonomía. Más aún si se trabaja con textos
explicativos y argumentativos, porque se precisa, como
afirman Navarro y Chion, “vehiculizar una serie de
elementos tales como el establecimiento de relaciones
causales y el adecuado ajuste retórico y pragmático” (Op.
Cit.: 44).

En línea con lo planteado anteriormente

quisiéramos puntualizar algunas ideas presentes en el
libro “Lectura y escritura: un asunto de todos/as” (2009).
En el mismo se refuerza la propuesta de la escritura en
todos los espacios curriculares, debido a que:

a. Es una actividad cognitiva que incide

sustancialmente en el aprendizaje de saberes de
un campo disciplinar.

35
 b. Cada campo disciplinar cultiva determinados
géneros discursivos que expresan modos de
pensamiento de acuerdo con cada disciplina.
c. La situación idónea para aprender a escribir
coincide con la situación de escribir para aprender,
mediada por el o la docente.

Al tener en cuenta lo anterior, se plantea que

“Incluir la escritura como objeto de enseñanza a través
del currículum deviene en una oportunidad de diálogo e
interacción entre docente y alumnos: los segundos
incrementan su posibilidad de tomar la palabra y el
primero de escucharlos y tenerlos más en cuenta en su
enseñanza al apreciar qué van comprendiendo de ésta”
(Op. cit.: P.70).
Para concluir este apartado destacamos que
practicar la escritura de textos de ficción es otro recurso
valioso para trabajar el En relación con la escritura
de textos disciplinares y de
desarrollo del lenguaje, textos literarios:
habilidades motoras y Jornada 1 - INFoD
Jornada 2 - INFoD
favorece la creatividad, entre Jornada 3 - INFoD
otros. Si bien, muchas veces

36
se entiende a la escritura con estos fines como un espacio
lúdico, no deja de ser una situación de aprendizaje, puesto
que habilita la reflexión y el diálogo entre:

Evaluar la escritura

Un aspecto que resulta central al momento de plantear

un trabajo de escritura, ya sea esta actividad propuesta
desde un área disciplinar o una que integra varias áreas, es
partir de definir qué esperamos que los estudiantes
aprendan y en base a ello, establecer criterios -propios de

37
un enfoque de evaluación formativa- que permita superar
la visión subjetiva de la evaluación normativa.
Para ello, Dib Jimena7 nos propone tener en cuenta los
siguientes aspectos:
• Adecuación: Conciencia y conocimiento del
contexto (propósito, destinatario, género discursivo,
contexto de circulación)
• Contenido: desarrollo del tema del texto
• Organización: estructura del texto
• Voz del Texto: enunciación, punto de vista y
mantenimiento del tono, registro del texto.
• Selección Léxica: estructura del texto.
• Cohesión y Organización gramatical: estructura
del texto.
• Edición y Presentación.

7
Dib, Jimena (2021). Clase 20. La enseñanza y la evaluación de
la escritura en proyectos de producción. En Diploma Superior
en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual,
Argentina.

38
 Oralidad: Algunas ideas en relación
con la Exposición oral

No queríamos finalizar este documento sin abordar

la oralidad en tanto práctica fundamental en el desarrollo
de capacidades y apropiación de saberes. La exposición
oral, en tanto recurso/instrumento de evaluación que pone
en juego esta práctica del lenguaje, sin embargo, no suele
ser lo suficientemente profundizada. Comúnmente,
cuando solicitamos, en clases, exposiciones orales, ya sea
de manera individual o grupal, no incentivamos la
planificación de las mismas, siendo ésta una instancia
clave.
En principio es insoslayable enseñar que, al igual
que todo texto, posee una estructura, es decir una manera
de organizar y presentar la información de manera
coherente. Cuando se trata de un texto expositivo, la
exposición se debe estructurar en tres momentos:

39
 Por otra parte, para que la exposición oral sea exitosa
y, por lo tanto, una herramienta que les permita a los y las
estudiantes, no solo exponer/explicar un conocimiento,
sino que refleje el aprendizaje de saberes, así como el
desarrollo de capacidades, es necesario que haya una
instancia de planificación en la que se tenga en cuenta los
siguientes momentos:

40
 El gráfico nos muestra una de las posibilidades para
trabajar la oralidad, pero es necesario pensar la oralidad, no
solo como una actividad dentro del aula, sino como una
práctica que puede ser desarrollada y profundizada en las
distintas actividades escolares, de manera de que se pueda
trascender los límites de un espacio curricular en
particular, el aula y la escuela.
Pensemos, por ejemplo, en las efemérides, actos
escolares, talleres institucionales, debates, entre otras
actividades y espacios que pueden aprovecharse para
fortalecer el desarrollo del lenguaje, como también la

41
comunicación con los otros. Consideramos que volver
cotidiana la oralidad, nos posibilita disponer de mejores
recursos ante las futuras situaciones en que el lenguaje oral
se deba manifestar de manera clara, precisa y adecuada a
las instancias discursivas que el contexto comunicacional
lo requiera.

42
 BIBLIOGRAFÍA

ALVARADO, M. (coord) (2004) Problemas de la

enseñanza de la Lengua y la Literatura. Buenos
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45
NOTAS

46
47