en la es cu el a se cu nd ar i

cu rric ula r de 19 99
Estudio de caso de la ref orm a

de
Tesis Que para ob ten er el grado
Doctora en Ciencias Sociales con
dedad
especialidad en Educació n y So
presenta:
Ana Luz Flores Pacheco
Tu tor de la tesis:
Dr. José María Ga rda Garduño
Octubre 200 2
sobre todo a Pablo Rello quien hizo la revisión de los cuestionarios y sacó las
esta dísticas aquí presentadas. A los maestros de Orientación y de Forma ción
Cívica y Ética que me han permitido ingresar a sus aulas, con la ansiedad que
les genera, en particular a Aa rtha González, a Martha lilia, a Francisco y a la
maestra Carmen por lo mucho que aprendí de ellos. A Martita por ser la
trabajadora social más amorosa. A los alumnos de las secundarias por el
interés y las ganas con que responden a las entrevistas, cuestionarios y porque
permiten que husmeé en sus cuadernos. A los padres y madres de familia por
el tiempo que dedicaron a mis entrevistas. A los directivos de las escuelas por
permitirme el acceso y concederme entrevistas, en particular a la Profra. Ma
Antonia Ca rmona y a la Profra. Leticia Miranda por la libertad de acceso a la
secundaria. En general a todas las autoridades de la Secretaría de Educación
Pública Que de forma tan amable y desinteresada proporcionaron los oficios
necesarios para mi ingreso a las escuelas, en particular al Profr. Ca rl os Sierra y
a la Mtra . lilia Luna Torres los cuales pusieron parte de su deseo de
orientadores para que esto se concretara. A los alumnos de la maestría que no
se conforman con lo dado les agradezco sus preguntas y replanteamientos Que
han contribuido a afinar el constructo teórico aquí presentado. A todo el jurado
del examen de grado que se dio un espacio para revisar pro positivamente este
trabajo : al Dr. Mario Rueda por su confianza, a la Dra . Aurora Elizondo, y a la
Dra. Patricia Erhlich por su minuciosidad que contribuyó a que este trabajo
tuviera mayor coherencia inte rna. Un reconocimiento especial al Dr. Carlos
Ornela s por ser un gran aliento por esa particular forma que tiene de corregir
impulsando. Al Mtro. Lauro / Zavala quien es y ha sido un gran guía durante
todo el tiempo en que tuve la suert ~ de tenerlo como profesor. A la Mtra.
Virg inia Casas y al Mtro . Bonifacio Vuelvas por sus observa ciones.

Fueron tantos los esfuerzos que tienen hoy un final que varios personajes
pueden haberse olvidado.
A todos mil gracias. Ana Flores
 1.3.2. Dominio administrativo sobre la docencia ambigua 65
1.3.3. La burocratización en las escuelas 72

2 Las escuelas como espacio del curriculum ------ --- 81

2.1 El currlculum -------------------------------------------- --------- -- -- - 81
2.1.1. Curriculum trad icional o técn ico 87
2.1.2 . Curriculum compren sivo o práctico 91
2.1.3. Curriculum emancipador o dialógico 95
2.2 Asignaturas para la vida social -- - -- ---------------------------------- 100
2.2 .1. Valores, ética y moral ' 100
2.2.2. Moral y civilidad 106
2.2 .3. La moral en la escuela 113
2.3 Los docentes-------------------------------------------- --------------- 118
2.3.1. La formación de los docentes 118
2.3.2 Qué deben saber los profesores 123
2.3.3 Hacia una nueva cultura docente \. 127

3 Políticas educativas en secundaria- ---------------- 137

3. 1 Antecedentes históricos de la secundaria---------------------------- 138
3.2 Paradojas educativas -- ---------------- --- -- ---- ---- --- --- - ----- - ----- 144
3.2.1 Creciente número de alumnos 146
3.2.2. Mala calidad educativa 148
3.2. 3. Equidad social y educativa 150
3.2.4. Fa lta de aprendizajes relevantes 154
3.2.5. Trato impersonal a los alumnos 155
3.2.6. Objetivos indefinidos 156
3.3 Sentido educativo de la moral en la escuela ------------------------- 160
3.4 Antecedentes curriculares ------------------ --- - ----------------------- 162
3.4.1. Civismo 162
3.4.2. Orientación Educativa 163
3.4.3. Formación Cívica y Ética 164

3
 5.1.1. Estratificación socioeducativa 227
5.1.2. Control bu rocrático administrativo 229
5.1.3. Disciplina autoritaria 236
5.1.4. Trato impersonal a los alumnos 243
5.1.5. Incomunicación organizadonal 243
5.1.6. Falta de cohesión institucional 251
5.2 Acciones de actores y agentes --------- ---------------------------.-- 255
5.3 Cadena de supuestos en la cultura escolar ------------------------- 267
5.3.1 Modificación de sentido 268
5.3.2 Producción y reproducción de la cvltura escolar 284
5.3.3. Condiciones de cambio de la escuela 288
5.3.4. Cadena de supuestos de la escuela secundaria 293
5.3.4.1. La institución escolar supo ne que todos los 295
docentes son educa dores éticos
5.3.4.2. La institución escolar supone que todos los 297
docentes enseñan
5.3.5. Operadón de la cadena escolar de los supuestos 301

Conclusiones - ----- --- --- - ----------- ------- ------ - --- 305

Bibliog rafia ------ ------------------------------------ - 321

4
 Lista de Cuadros

Cuadro 1 Mapa de tendencias culturales - -----------------.------------- 51

Cuadro 2 Flojo acoplamiento escolar 67 .,
Cuadro 3 Tabla de valores de Scheler 103
Cuadro 4 Método de Lambruschini. Positivo y no autoritario para
imponer la disciplina ----------------------- -: ----------.----------- 117
Cuadro 5 Proceso de formación de profesores 121
Cuadro 6 Modelos de formación de profesores 122 J" '
Cuadro 7 Curriculum y rol del docente 125
Cuadro 8 Pasos para realizar el proceso de sensibilización -------------- 131
Cuadro 9 Sensemaking sobre los constructos de la escuela moderna 134
Cuadro 10 Matrícula histórica de educación secundaria 147
Cuadro 11 Tipología de docentes. Agentes de la escuela secundaria 257
Cuadro 12 Tipología de docentes . Actores de la escuela secundaria------ 260
Cuadro 13 Agentes y actores en la escuela secundaria por tipo 262
Cuadro 14 Indeterminación de acciones en la institución educativa 271
Cuadro 15
Cadena de infiuencia de acciones en la Reforma Curricular 277
Cuadro Subsistemas y elementos necesarios para la puesta en
16
marcha de un curriculum dialógico ---------------------------- 281
Cuadro 17 Operación de la cadena escolar de los supuestos 303
Cuadro 18 Dísei'io de investigación . Estudio de caso único con casos 337
complementarios opuestos

5
6
La tesis analiza el proc.::so de reforma curri : ular que se llevó ;. cabo en
las escuelas secundarias mexicanas para introducir la asignatura de
Formación Cívica y Ética. Sus contenidos y didáctica tienen el
propósito explícito de hacer posible la formación del juicio ético y los
cambios de actitud para mejorar la vida de los alumnos en sociedad, a
través del fomento de los va lores que consagra la Constitución. La
a·signatura surge en el marco de un interés mundia l por difundir en la
población los valo res, la refle xión ética, los procedimientos
democráticos y lograr con ello, construir futuros posibles.

El marco teórico se construyó antes, durante y después del trabajo

de campo. Lo curricular y organizacional en un inicio. Posteriormente la
necesidad de un marco interdisciplinario más amplio requirió de una
mirada ética, sociológica y antropológica. Dentro de éstas últimas
fueron de utilidad el concepto de cultura de Geertz · (2000), la
construcción social de la realidad ( Berger y Luckmann, 1998) y la
teoría de la estructuración (Giddens,1995; 1997) que permitieron dar
cuenta de los hallazgos, articular las acciones de los do ce ntes que
 .
lo esperado. Las rufinas institucionales que cambian el sen,¡do de lo
planeado son parte de las prácticas cotidianas o cultura que viven las
secunda rias. La escuela secundaria tiene formas de actuar en contra de
lo planeado, este proceso se da desde las mismas estrategias de
planeación hasta su evaluación, pasando por los diferentes niveles de
acción de los sujetos. Su alta generalización nos llevó a conceptuar las
acciones de cambio de sentido como parte de una cultura escolar a la
que denominamos de supuestos, porque involucra una sucesión de
eventos que deberían realizarse pero que no se hacen.

La investigación sobre la inclusión de la asignatura de Formación

Cívica y Ética al plan de estudios permite observar el proceso de
pérdida de sentido que se manifiesta en la falta de congruencia entre el
diseño del currículum, los programas de capacitación de capacitadores,
de capacitación de docentes y la puesta en marcha del currículum por
los docentes. En este proceso participan una multiplicidad de actores
que desde sus diferentes posiciones en la estructura educativa forman
parte de la cultura escolar de los supuestos.

8
poner en práctica el prog rama .
a eso
El senti do es para los actores y agentes de la escuela secundari
relación a
que guía sus acciones y por lo cual adquieren impo rtanc ia en
do de los
su persona e interacción . El proceso de pérdida de senti
nden del
programas mant iene difer entes niveles de intensidad que depe
todo este
estilo de pens amie nto y comp romis o del docente. En
el senti do
mecanismo se pudieron obse rvar agentes ' que recuperan
de un
ético y mora l del currí culum porque dicho senti do form a parte
Este grup o
proyecto personal o colectivo más ampl io que la asignatura.
lar habían
de docentes dispersos en las escuelas o como proye cto esco
alumnos
in iciado un proceso de formación y refle xión ética con sus
Formación
antes y dura nte la puesta en marcha de la asignatura de
Cívica y Ética.

s toman las posibilidades

1 El té rm ino agente se despre nde de acci ón. Los agente
que consideran, luchan do en
habilitadoras de la estru ctura para realiza r las acciones
ocasiones con tra de las inercia s o rutina s institucion ales.

9
 dualidad estructural de Giddens (1997. 1995), lo que llevó a
otros cuestionamientos. 1. dodos los actores hacen lo que les
indica la ' institución a través de los programas?; 2) ¿Cómo
interactúan las acciones de los agentes con la estru ctura
instituciona l?; 3) toe qué forma el sentido guía la reforma
curricular?

Este estudio del Programa de Formación Cívica y Ética es un

pretexto que permite observar como un instrumento racional no es el
único elemento que guía las acciones de los actores. Las instituciones
que parecen creer lo opuesto confían grandes camb ios organizacionales
a través de los programas. Las prácticas sociales, organizativas,
profesionales y culturales son las que guían de manera interrelacionada
las acciones de los directivos, docentes, alumnos y padres de familia.
El resultado es una interacción entre las decisiones individuales de los
actores y la cu ltura institucional en sus múltiples formas: organización,
currículum, canales de com unicación, disciplina, etc. El sentido que
cada actor le da a su obrar y la articulación de sentido entre los
diferentes actores escolares, son los que van a interactuar con el

10
que, a pesar de que se trazan metas educativas relacionadas con
mejorar las técnicas educativas utilizadas e introducir en los progi amas
la ética, la moral y los valores, esto no se ll eva a cabo po r la mayoría
de los docentes involucrados. Por ello, las escuelas como instituciones
han tardado décadas en cumplir algunos objetivos que programan,
otros no se han logrado cumplir nunca. El incumplimiento tiene muchas
causas, entre ellas se encuentra la magnitud del objetivo que se
propone, así como la distancia entre éste y la realidad.

En el caso del programa de FCyÉ el objetivo va más allá de la

enseñanza mecánica de' la constitución, se refiere a la enseñanza de
prácticas de interacción social democráticas y éticas a través de
va lores.

La relación entre lo que pretende la institución, lo que realmente

hace y las acciones de los actores ha sido analizada a través de la
Teoría de la Estructuración elaborada por Anthony Giddens ( 1997;
1984; Cohen, 1996). Esta teoría permite dar un papel importante a la
estructura institucional, las acciones de los actores y la interacción
entre ambas. Para el estudio de la reforma curricular se entenderá po r

11
cuestionarse si la cultura de la institución, como determinación
• ,
estructural, es un elemento 'que coerciona a los sujetós a continuar "
reproduciendo prácticas, o bien, permite a los agentes hacer una
diferencia con respecto a lo que marca la cultura.

El grupo de docentes y capacitadores que no ponen en operación la

reforma curricular son actores que reproducen las pautas culturales de
la institución . Al utilizar métodos de simulación reproducen la cultura
institucional de los supuestos. En estos actores operan las
determinaciones estructurales como elementos culturales. La
reproducción, por definición, es opuesta al cambio institucional.

En ambos casos se puede suponer la existencia de un saber mutuo o

código implícito que opera de manera tácita en el ámbito de la
concien cia práctica (Giddens , 1997; eohen, 1996) de los participantes
y que se encuentra por encima del programa propuesto y de la
organización de las actividades.

El saber mutuo que opera de manera positiva requiere un esfuerzo

mayor por parte de los agentes, los incita a la búsqueda de materiales
y conocimientos para poder poner en práctica formas dialógicas y

12
que puedan ser operados de forma trans-situacional (Cohen, 1996).

Se le ha denominado cultura escolar de los supuestos a la forma

negativa en que opera el saber mutuo, tanto en el ámbito de los
actores como de las condiciones institucionales. Se observa que dicha
cultura modifica el sentida original del Programa de Formación Cívica y
Ética, por la falta de conocimientos de los actores para poner en
marcha el Programa.

La forma negativa de la cultura escolar se repite históricamente. La

moral, la ética y los va lores recurrentemente se presentan en el
currículum de la escuela secundaria, y ésta una y otra vez ha puesto
en marcha mecanismos organizacionales e individuales de resistencia.
Este fenómeno muestra que la escuela secunda ria tiene mayor
resistencia al cambio que otras organizaciones.

13
culto, propio rje una cl ase socia lmente dominante. Para este trabaja
cultura es el conjunto, integrado y complejo, de comportamientos de
la s personas que pertenecen a un grupo socia l o institucional, que se
transmite a todos sus integrantes a través de códigos explícitos e
implícitos. La cultura es una construcción social específica, cuyos
significados son acordes a las reglas, ambientes y condiciones de
interacción del grupo (Douglas, 1998).

La cultura forma parte del espacio social, es decir, de " esa realidad
invisible que no se puede mostrar, ni tocar con los dedos y que
organiza la s prácticas y las representaciones de los agentes"
(Bourdieu, 1997:34). La cultura al igual que el lenguaje requiere
destrezas y creación por parte de los agentes, por lo que es parte de la
conciencia práctica. La cultura se encuentra dentro de los elementos
que señalan la dualidad de la estructura en tanto aparece como un
elemento estructu ral que ciertamente constriñe, a la vez que posibilita
acciones de los sujetos (G idd ens, 1997).

14
 Se utiliza cultura como equivalente a marcos de referencia que dan
sentido a la acción de los sujetos. La cultura es 'parte de la estructura
de la escuela, de sus prácticas de interacción cotidiana, a la vez que es
parte de la racionalidad de los actores. Lá cultura opera a través de
creencias básicas y compartidas por los miembros de la organización
(García, 1993:'29). Los supuestos, en tanto parte de la cultura
institucional, son elementos de la estructura social que trasmiten un
determinado sentido.

La estructura es producida y reproducida en interacción por los

sujetos como parte de su vida institucional. Los sujetos cuando
producen y reproducen su vida lo hacen a través de sus acciones
cotidianas, de interacciones que incluyen la comunicación de un
sentido por lo que suponen un entendimiento mutuo en un contexto
(Giddens, 1997). El sentido se reconoce a través de signos indiciales o
expresiones, es decir, de un código que permite el manejo del " saber
que se da por supuesto" (Giddens, 1997:55) en esa situación social.

15
 La cultura es parte de lo que Giddens (1997) denomina conciencia
práctica en tanto surge del intercambio con otros hombres, supone un
ejercicio de las habilidades sociales y del lenguaje. Bourdieu (1991)
por su parte lO denomina sentido práctico. El concepto práctico se
desprende del concepto razón práctica de Ka nt, utilizado de manera
opuesta a razón pura, conciencia discursiva (Giddens, 1997) o razón
teórica (Bourdieu, 1991). Por conciencia práctica comprenderemos la
inteligencia y los conocimientos tácitos necesarios para organizar
recursivamente las prácticas en los que participan los sujetos.

La cultura, en tanto conciencia práctica, es un saber que queda

sentado por los actores de manera continua. Sólo las personas
conside radas enfermas mentales suspenden el control que tienen de
sus acciones, el resto, los considerados como normales mantienen un
contro l continuo sobre sus acciones, posturas y habla, así como sobre
las condiciones espacio temporales de sus acciones (Goffman, 1997).
Los actores invierten tiempo y esfuerzo en conocer los esquemas
interpretativos que los hacen parecer como agentes aptos (Gidde ns,

16
 ()~

como actores y reproducir la estructura . =t~

<~.
~

Desde hace más de dos décadas el debate en la sociología

:r. '"
comprensiva gira en torno a la capacidad de los agentes sociales de o.,
tomar decisiones que modifiquen la estructura . eohen (1996) o
considera que la teoría de la estructuración ha sido criticada por ser la ,•
O~
que le da mayor capacidad de acción al agente que otras. En ella el ,,
concepto de estructura es dual, coerciona, pero a la vez posibilita !
•
ciertas acciones por parte de los agentes:

Los agentes pueden < modificar> un estado de cosas contribuyendo

a la reproducción de la estructura sin ser siquiera tác itamente
conscientes de lo que hacen . (eohen, 2000 :338 )

Cultura escolar

La cultura escolar es un tejido o trama de significados en el que los

seres humanos estamos insertos, que permiten ciertas interpretaciones

2 Por actores entend eremos a las personas que se encuentran en la escena, posicionados en
su rol. Se convierten en agente s cuando deci den además modIficar acciones que vienen
determinadas por la estructu ra o po r el guión de la cultura escolar de los supuestos.

17
 autorlomía, es la mediación reffexiva de aquellos influjos plurales
que las diferentes culturas ejercen en forma permanente . Los
alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar es este vivo, fluido
y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela ( .. . ) los
influjos de la cultura social, constituida por los valores hegemónicos
del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura
institucional, presente en los roles , normas, rutinas y ritos propias
de la escuela como institución específica, y las características de la
cultura experiencial, adquirida por cada alumno a través de la
experiencia en los interca mbios espontáneos con su entorno. (Pérez
Gómez, 1998 : 17)

La cultura institucional incorpora como algo natural el cruce de

culturas, las contradicciones son parte de la vida cotidiana. Los
alumnos, alumnas, profesores y profesoras aprenden a convivir con las
contradicciones a través de la interpretación de ciertos rasgos que
indican el sentido social que adquiere la cultura escolar, es decir, la
forma particular en que el sentido guía al cuerpo y a la conciencia. Este
sentido se construye en interacción, la situación global es la que
permite asumir una determinada actitud particular.

La cultura institucional se transmite a través de normas, rutinas y

roles . Para Pérez Gómez (1998: 17-18) son parte de la cultura " Los
ritos, las costumbres, las formas de organizar el espacio y el tiempo,

18
conferida. Sin revisar si los aprendizajes son adecuados a la~

expectativas de los alumnos y a las necesidades sociales. Impone una

forma de ver la realidad legitimada a través de los procedimientos y
socializada a través de 'Ia vida cotidiana.

La cultura escolar permite la reproducción social de prácticas

históricamente acumuladas e ihstitucionalmente difundidas. Algunas de
ellas negativas', y las otras, socialmente necesarias. La rutinización de
acciones permite economizar esfuerzos restringiendo el número de
decisiones que se toman cada día. La organización escolar incluye
entre sus prácticas gran cantidad de acciones que se convierten en
rutinas o normas, las cua les, una vez tomada la decisión, son repetidas
ahorrando energía a los sujetos.

La primera discusión central con respecto a la cultura escolar se

refiere a si las normas, ritos y rutinas son seguidos por los sujetos de
manera mecánica o consciente; y la segunda, si los sujetos están en
una situación institucional tal que puedan decidir si las realizan o no
-como lo indica Giddens (1997)-.

19
aceptado por un grupo de actores o impuesto por relaciones de poder
en la institución . El agente también puede proponer otro sentido y
luchar porque sea tomado en cuenta por el resto de los actores. Por lo
que a pesar de la fuerza que tienen las rutinas , normas y ritos ya
establecidos, cada sujeto tiene la posibilidad de actuar conforme a lo
que la estructura social le demanda o modificar dicha acción.

La lucha por modificar el sentido establecido requiere del uso de

tiempo y energía por parte de los actores. Los agentes que son en
esencia actores reflexivos no siempre utilizan su habilidad de modificar
el sentido o la acción, en ocasiones aprovechan la posibilidad de
rutinizar las acciones, lo que les permite ahorrar el tiempo/esfuerzo en
la toma de decisiones. El proceso de rutin izació n ha permitido avanzar
a la sociedad, pero corre el riesgo de convertirse en algo negativo
cuando las rutinas que ya no le exigen reflexionar se refieren a
acciones contradictorias que los sujetos no perciben a simple vista por
este ahorro en el tiempo de reflexión.

La organización escolar requiere coordinación de acciones en sentido,

tiempo y espacio a través de "co nvenciones de sentido" (Gi ddens,

20
 La vida escolar requiere: q"e ei docente cuente con conucimientus
teóricos y prácticos previos a manera de un marco interpretativo o
saber " de fondo " que permita completar, modificar o adecuar las
acciones aunque no vengan explicitadas por las jerarquías
burocráticas. Los profesores que han hecho de la docencia su proyecto
de vida y que han buscado por su cuenta este saber de fondo sobre lo
educativo no se quejaron de la falta de materiales o indicaciones de las
autoridades ; como sí lo hicieron otros docentes,

La organización de la puesta en marcha de una reforma curricular

involucra una multiplicidad de actores que deben ' coordinar acciones en
diferentes espacios y tiempos. Dicha coordinación exige convenciones
de sentido (Giddens, 1995) tácitas y explícitas.

La cadena de supuestos como cultura escolar

La imagen de la cultura escolar como una cadena de acciones que son

• realizadas por diferentes actores de ' manera coordinada es una

21
 Cada sujeto decide no realizar las acciones que le demanda la
institución ya sea porque no cuenta con los tiempos, con los
materiales, con las habilidades o simplemente porque toma la decisión
de no hacerlo. Un hecho que aparece como individual se repite con
tanta frecuencia que ha sido considerado como parte de un fenómeno
sOCio-cultural de falta de coordinación institucional que no marca
límites a los actores para que éstos realicen las acciones planeadas. La
institución no cuenta con sanciones que obliguen a los actores a
cumplir con los programas o acciones planeadas, ni reconocimientos
que los motiven a hacerlo más allá de un mínimo administrativo.

La falta de una norma moral o un grupo social que impulse el

cumplimiento de lo planeado permite que se diluya la obligatoriedad de
realizar acciones que son fundamentales para la puesta en marcha del
programa. Cada actor decide no realizar las acciones planeadas y la
institución no cuenta con la cohesión y la fuerza moral para obligarlo.
El resultado es una cadena de acciones que no se realizan o se realizan
sin las condiciones de tiempo, sentido y espacio necesarias para lograr
el éxito académico.

22
 La cultura escolar de la escuela secundaria pública se encuentra
inmersa en cadenas de los supuestos. Son compartici0s flor docentes y
funcionarios administrativos generando una cadena de objetivos que
no se cumplen, de misiones que no se toman en cuenta, de programas
que no se concretan, en fin, de acciones que cambian su sentido ya
que dicho sentido no es compartido por la totalidad de actores que
tendrían que intervenir para su cumplimiento.

Los supuestos inician desde la contratación de los actores que no

cubren el perfil de habilidades y aptitudes, hasta momentos de
organización que requieren de comunicación vertica l y horizontal sobre
cuestiones académicas y organizativas que no se realiza . Lo académico
se desenvuelve en un contexto de control administrativo que modifica
el sentido de la enseñanza. La cadena de supuestos se rompe ante los
agentes que no queriendo contrib uir a la reproducción de la estructura
deciden invertir más esfuerzos en la enseña nza ética y de valores . Para
que estos esfuerzos aislados sean más fructíferos se requiere lograr
una coordinación de sentido entre un grupo de agentes.

23
no se limitan a su cantidad, aunque este aspecto complejiza las
problemáticas, pero la mayor dificultad se encuentra cuando se tratan
de modificar las rutinas existentes.

Para romper la cultura escolar imperante de supuestos es necesario

uri mayor esfuerzo que para continuar con el patrón de interacciones
dominante. En la cu ltura escolar se da de manera tácita una
coordinación de acciones que históricamente ha impedido el logro de
grandes ideales educativos. Cada uno colabora desde su ro l para que
no se cumpla lo planeado, el resultado es de todos y de nadie
(Giddens, 1995:47), producto del incumplimiento de acciones que
quedaron poco definidas, es decir, indeterminadas en tiempo, sentido y
espacio .

La indeterminación de acciones da lugar a la cultura escolar de los

supuestos. En la escuela secundaria abarca desde reglas vagas sobre
la permanencia e ingreso de los participantes, planes con grandes
objetivos imposibles de cump lir, falta de comunicación y concordancia
en sentido-tiem po-espacio de los diferentes sectores que intervienen

24
anómicos guían a los alumnos hacia la simulación, la falta de respeto y
el vacío de contenidos, aún con la existencia del programa.

El sentido de los programas se modifica también cuando se enfrenta

al dominio admin istrativo (Lortie, 1977) el cual tiene como objetivo
cumplir con normas burocráticas. En este proceso se olvida que lo
planeado debe contar con las posibilidades de ponerse en práctica a
través de la organización de tiempos, espacios y recursos, acordes a
los objetivos .

La cultura escolar de los supuestos tiene formas negativas de

actuar: los programas no se apegan a la realidad de las escuelas
concretas en la que va a ser aplicado; los perfiles docentes existentes
en su mayoría están alejados a lo que requiere el programa; no existen
canales de comunicación vertical ascendente, ni horizontal que
permitan el intercambio de resultados sobre la aplicación del
programa ; los cursos de preparación de los docentes para el manejo
del programa son de corta duración e impartidos por docentes poco

25
 por preguntarse si de veras la escuela está interesad?l en
ello.

• La mayor parte del presupuesto se invierte en sueldo para

profesores, por lo que la escuela debería discutir sobre las
características de los perfiles de docentes tanto en
conocimientos, valores, como estrategias didácticas, así
como en condiciones de ingreso y permanencia; sobre
todo habría que preguntarse -para una asignatura tan
delicada como la Formación Cívica y Ética-, cómo
determinar si los profesores y personal especializado está
formado en : ética, valores, moral y normas cívicas.

• Discutir modelos y contenidos de la actualización y

formación docente. Hay países que han suprimido la
denominada capacitación por su indicacia, a la vez que
han incrementado los niveles de profesionalismo de sus
docentes utilizando un staff de especialistas y asesores de
la práctica docente ¿Es esto posible para la educación
secundaria mexicana?

26
 secundana da "c .. dndración estaría dispuesLa a
cambiar?, dos alumnos?, dos docentes?, ¿los di rectivos?,
dos planeadores? , ¿los políticos?

• ¿Los invo lucrados estaríamos dispuestos a dialogar?

• ¿Estamos los actores de la escuela dispuestos a reflexionar

dialógicamente sobre va lores, ética y normas cívicas co n
nuestros com pañeros?, ¿co n nuestros alumnos?, ¿con los
padres de familia?

Alances del estudio

El estudio pretende comprend er (Weber, 1999; Giddens, 1997) qué

sucede cuando una institución educativa de gran tamaño se enfre nta a
un cam bio que exi ge la coordinaci ón de un gran número de actores e
instancias para su puesta en marcha . Estos actores van desde el
persona l técnico que elabora los materiales, los especialistas que

27
práctica el programa. Para cu alquiera de ellos el estudio puede resultar
enriquecedor porque les permitirá mirar hacia la vivencia de los otros
actores en el escenario.

Para los funcionarios educativos resultará sorprendente que el éxito

educativo dependa no só lo de cuestiones técnicas y financieras, sino
además de la forma en que los programas y materiales coincidan con
los estilos de pensamiento y los proyectos de vida de los docentes. Y
que las políticas educativas no se concreten por la indeterminación que
ex iste entre la elaboración de los grandes objetivos y su operación .

A los especialistas les resultará interesante conocer elementos que

inciden en la concreción de los planes y programas de estudio, los
cuales no parecen relevantes para el sistema educativo: la cohesión
gru pal al interior de las escue las, el tipo de normas académicas, la
modificación de sentidos en la capacitación en cascada, los diferentes
estilos de pensamiento en relación con el tipo de programas y el
dominio de la racionalidad administrativa en los espacios académicos.

28
Le estrategias didácticas y por su manejo ético logran responder el
examen de CENEVAL con promedios arriba de 85/100; las estrategias
de lucha y reconstrucción de la ética de los docentes en la
conformación de la asignatura Formación Cívica y Ética; entre otros .

Así mismo, queda pendiente hacer una ' evaluación sobre la

organización curricular de la asignatura de Formación Cívica y Ética; y
la forma en que recupera las disciplinas que le dan origen: el Civismo,
la Orientación Educativa y la Ética, lo cual es una preocupación de los
docentes. Así como realizar un análisis discursivo de los textos
escolares elaborados por las instituciones, que, en muchos de los
casos, funcionan como programas educativos.

Los resultados obtenidos llevan a preguntarse cuáles son los

elementos que propician regularidades en la acción de los agentes, así
como los que impulsan el cambio. La respuesta es buscada en varios
ámbitos de la teoría. En primer término, se revisan los elementos de la
modernidad y la posmodernidad que perfilan características en el
sistema educativo; en segundo término, la institucionalidad de la

29
del currículum que analiza a tra vés del cncepto de ej es rectores del
conocimiento (Habermas, 1968; 1993) las características del
. currículum comprensivo y dialógico que pueden permitir una reflexión
ética; el tipo de docentes que se requieren (Imbernón, 1998) y las
características de la enseñanza de la moral y la ética (Cortina, 1986).
Por último, las posibilidades de modificar tanto la acción de los agentes
como las condiciones institucionales a favor de una nueva cultura
docente (Lo rtie , 1975; Weick, 1995 ).

Desde la perspectiva sociológica es fundamental cuestionar si las

coerciones in stitucionales son un elemento determinante en la acción
de los agentes o si, por el contrario, cada uno tiene posibilidades de
decidir las acciones que realiza. Durante muchos años dominó la idea
de que las escue las contribuían a la reproducción de la sociedad, el
texto de La reproducción de Bourdieu y Passeron (1996) fue
interpretado de manera lineal. Ante ta les aseveraciones autores como
Giroux (1995) y Apple ( 1996; 1997) reaccionaron sosteniendo que los
agentes pueden oponer resistencia a las ideas de la escuela. El mismo

30
agentes estructuran y reestructuran a través de las interacciones su
espacio social (Giddens, 1997; 1984; Collins, 1996; Co"en, 1990) y
por otro las que pretenden comprender las diferentes formas en que
. las ideas y acciones de los agentes les permiten agruparse por y ante
los cambios que se gestan al interior de las instituciones (Douglas
1998, 1996 a y 1996b ), así como el enfrentamiento entre diferentes
racionalidades (Weber, 2000; Matus, 1989) que se da al interior de las
escuelas, pero que se agudiza cuando alguno de los actores propone
algún cambio .

Las ideas de Hargreaves (1996) y Tyler (1996) sobre el

enfrentamiento entre la organización escolar moderna y pos moderna
de permiten comprender la inflexibilidad organizacional y la separación
de los diferentes actores.

La reforma curricular al pretender introducir la moral, la reflexión y

la argumentación sobre la toma de decisiones asume implícitamente
una modernidad inconclusa que no ha pOdido lograr la utopía (Díaz
Barriga , 1998) . Se continúa teniendo fe en que la escuela, al igual que
en los siglos XVIII, XI X Y XX . En la actualidad cumple el papel de

31
 Los resultad os de las po líticas educativas en c" asiones tienen efectos
negativos no previstos (Nietzsche, 1996; Weber, 1999; Durkheim,
1997; 2000), a ello le hemos denominado paradojas. Estas permiten
comprender algunos de los mecanismos que tiene la institución para
modificar el sentido. La escuela como símbolo de la modernidad lleva
un gran encargo educativo que no cumple en su totalidad (Hargreaves,
1996) ya que no inculca la razón en sus alumnos. Al interior de la
escuela operan supuestos y contrad icciones. Se habla de libertad pero
los individuos son encerrados en aulas y oficinas donde se les controla
con criterios técnico instrumentales (Habermas, 1993). El dominio de
los administrativos sobre los académicos ( Lortie, 1975) modifica la
racionalidad sustancial por la formal o administrativa con resultados
opuestos a la idea moderna.

La presentación del trabajo se distribuye en los siguientes capítulos:

El capítulo 1 Miradas a las instituciones realiza una mirada desde la

modernidad, la institución y su organización. Aquí se recupera el concepto de
institución como estructura de rutinas y los estilos de pensamiento como

32
moral y los va lores en el currícul um. Finaliza con un ~nális del Civismo, la
.'
Orientación Educativa y la Formación Cívica y Ética.

El capítulo 4 La vida en la escuela secundaria recupera corchetes o

extractos de la investigación de campo. Primero la vida en la escuela
Domingo Pacheco ejemplifica una escuela moderna, para después contrastar
los' hallazgos en las dos escuelas catalogadas por los padres de familia como
buenas y con las dos escuelas catalogadas como malas. El lector se
sorprenderá cómo la realidad de la vida cotidiana en las escuelas rompe con
las clasificaciones realizadas por los actores externos, ya que en las escuelas
buenas encontramos a dos maestros sin estrategias didácticas, ni ética y en
una de las escuelas originalmente catalogada como mala encontramos a dos
de las mejores docentes de Formación Cívica y Ética.

El capítulo 5 Agentes y cultura en la escuela secundaria analiza en sus

dos primeros apartados la relación entre la estructura institucional y las
acciones de actores y agentes. En el tercero se resalta cómo la interacción
social entre cultura y actores forma una cultura de resistencia que opera a
través de cadenas que se reproducen históricamente.

Las conclusiones se centran en la reproducción de las prácticas

institucionalizadas que impiden la calidad en la escuela secundaria, al final,

33
34
 < ~
o
Los dos primeros capítulos comp lementan l.as posturas teóricas :z:
iniciadas en la introducción donde se abordó la categoría de cultura y el
concepto de cultura escolar de los supuestos, por ser éste último, un
(l.
hanazgo al que negó el trabajo de investigación teórica y de campo. O

Este primer capítu lo de Miradas a las instituciones aborda una de las

dos grandes categorías de análisis: La inst itución con la cultura que
gene ra a su interior.

Es un estudio deductivo que inicia co n la discusión sobre modernidad

por ser el contexto donde se dese nvuelve la in sti t ución educativa y la
necesidad de la mo ral social; la cat egoría de institución a través de una
mirada socio lóg ica analiza conductas e interrelaciones que ahí se
generan y la organización institucional. La escue la como un espacio de
construcción y legitimación de normas y rutinas en que forman parte
del contexto en que alumnos y docentes ag rupados operan el
currículum, inmersos en una organización flojamente acoplada con
normas ambiguas y resistencia al cambio; carga con una visión
Este primer aparta do se encuentra en estrecha relación con la escuela
moderna que pretende la construcción y legitimación de normas y
rutinas .

Si bien las escuelas surgen desde la antigüedad, el concepto de

escuela con el que convivimos actualmente es moderno. La escuela
moderna es la que, acorde a las ideas de la Ilustración, anhela ser una
vía para el progreso social e individual. La educación moderna promete
ser una herramienta para liberar a los sujetos de las irracionalidades
del mito premoderno (Hargreaves, 1996). que en la pedagogía
medieval sig nificaba enseñanzas religiosas, retórica y disciplina basada
en el castigo. La educación moderna gira en torno a la certeza científica
y las disciplinas del pensamiento lógico (D urkheim, 1996: 52). La idea
moderna de transformar a la naturaleza a través de la ciencia y la
tecnología para ser útil a la sociedad y economía se encuentra en crisis,
pero conti núan siendo uno de los ejes del currículum esco lar.

En nuestro país, el concepto de escuela moderna está ligado al

periodo posrevolucionario, en el que a través de la escuela se impu lsan

36
1996). Así mismo, como espacios que reproducen la desigualdad
económica imperante en la sociedad. La idea de escuela moderna, que
lleva un halo de pureza, se rompe con las críticas reproduccionistas y
radicales.

La escuela secundaria ha sido concebida como el núcleo de la

modernidad, es decir la que llevaba a los sujetos las ideas que le
permitieran liberarse de las irracionalidades premodernas, adquirir
ideas científicas y tecnológicas, a la vez que obtener igualdad y
permitir la democracia. MéxiCO construye en la época
posrevolucionaria a la escuela secundaria como una herramienta para
el progreso; el compromiso social y político que adquiere y la
racionalidad que la respalda la impulsan a avanzar por un camino lleno
de paradojas.

Nietzsche (1996), Weber (1999) y Durkheim (1997; 2000) habían

previsto consecuencias negativas de la modernidad. El progreso era un
ideal para los Estados en construcción , que no hicieron caso del peligro
que significaba la razón instrumental como visión única en la sociedad

37
oportunidad es a los seres humanos que en la era premoderna, pero
tiene con secuencias negativas que en su momento no fueron
calculadas. Weber (citado en Giddens, 1990:20) " vio el mundo
moderno como una paradoja en la que el progreso material se obtenía
a costa de la expansión de la burocracia que sistemáticamente
aplastaba la creatividad y la autonomía individual".

Los efectos negativos de la modernidad van de la mano con la

racionalidad instrumental y el progreso. Son dos caras de una misma
moneda . Las sociedades que asumen ca racterísticas modernas se
enfrentan a una infinidad de paradojas: se predica democracia y la
existencia de una verdade ra democracia atenta contra los cimientos de
la sociedad, en lugar de la democracia se mantiene la sed innata de
obedecer y la astenia de voluntad (Nietzsche, 1996). Las instituciones
modernas no respetan la Declar3ción de los Derechos del Hombre del
siglo SVIII (Brenna, 1998), se trata a los sujetos como seres
irracionales. Se habla de Estado laico y el respeto que le tienen los
ciudadanos se basa en el poder religioso . Nietzsche (1996) afirmaba:

•
38
parte de paradojas . 1. a escuela es símbolo de la democraci'=! y legitima
la desigualdad. Promete libertad a los sujetos y los encierra en aulas
donde los aprendizajes se encuentran descontextualizados. Promete
equidad pero imparte obediencia por miedo a lo incierto y lo
desconocido. Pretende enseñar verdades que se han convertido en
rígidas narrativas totalizadoras.

En la actualidad, ante la complejidad de la crisis social, la escuela

pretende impartir los procedimientos institucionalizados sobre
convivencia ciudadana para lograr mínimos acuerdos. En palabras de
López-Guerra (2001: 136) compartir la certidumbre del procedimiento
que " se refiere, en cualquier tipo de régimen, a las reglas mínimas
comúnmente aceptadas para dirimir conflictos. " La escuela se
convierte de nuevo en un instrumento de la modernidad ya en crisis, a
través de la creación de la asignatura de Formación Cívica y Ética, que
propone la democracia, el diálogo y la ética, tanto como objetos de
estudio como métodos didácticos. Proponer la enseñanza de estos
contenidos en la escuela es revivir el proyecto de modernidad .

•
39
tecnología, desmilitarizaci ón y formación de concie ncia por el
mejoramiento de la calidad de vida .

Es parte de la modernidad la política de introducir la reflexión cívica,

moral y ética en las escuelas para formar sujetos reflexivos qué estén
en posibilidades de construir escenarios de vida que incorporen los
va lores, la democracia y las decisiones personales en un ámbito social.
Pero es necesario discutir algunos puntos sobre éstas ideas y su puesta
en práctica.

Habermas (1982; 1993) considera que es necesario modificar

algunas de las pretensiones de la modernidad entre las que se
encuentran el control sobre la vi da social y natural. Todavía son
vigentes las ideas de la Escuela de Frankfurt relacionadas con la
liberación del hombre del uso excesivo de la razón instrumental que
permitía el control, pero obstaculizaba la creatividad, la participación y
la liberación. La razón instrumental ha sido identificada en educación
con el interés por los medios y fines de la educación que pierde de vista
la toma de decisiones, los aspectos políticos y socia les ( Hargreaves,

40
guiaban tanto hacia el progreso capitalista como hacia la utopía
socialista; incrementa la InLertidumbre humana al no tenerse por
conocido un futuro histórico; desdibuja la ética (Pérez Gómez,
1998:26) en favor de apariencias deslumbrantes, el discurso y la
imagen; habla de la s pequeñas identidades, pero su reconocimiento se
da en un mundo etéreo y mercantil revolucionado( Ianni, 1996).

En el lado positivo de la moneda, las posturas posmodernas

cuestionan los valores culturales occidentales difundidos como
universales, algo que ya había hecho Durkheim (1997) y Douglas
( 1998). La posmodernidad permite cuestionar la rigidez científica de las
ciencias sociales que habían permitido que las creencias dominantes
fueran validadas como verdades por encima del resto de la sociedad;
pierde la fe en el progreso, impuesto como proyecto histórico por la
gran influencia del capitalismo sobre el resto de los proyectos
históricos; reconoce la autonomía y la diversidad cultural , aunque por
el momento más de dicho que de hecho; a su vez critica el
etnocentrismo occidental; y revaloriza la democracia (Hargreaves,
1996; Pérez Gómez, 1998). Tanto la alta modernidad como la

41
esfera económica hacia la flexibilización de la empresa, la reducción de
costos y las relaciones entre consumidores 'y productores, contemplan
nuevas destrezas y cualidades en los jóvenes, generados en nuevos
ambientes y "modernas estructu ras escolares" (Hargreaves, 1996:76).

La sociedad globalizada divide a las personas entre los habitantes

del primer mundo, denominados por Beck (1998) los auténticos
moradores del globo, que viven un presente eterno porque neutralizan
los tiempos y las distancias como en una hiperrealidad - término
utilizado por Baudrillard y criticado por su falta de referencia con la
física (Sokal y Bricmont, 1999)-, y los llamados por Beck (1998)
moradores del segundo mundo, ubicados como perdedores donde el
espacio real se cierra cada vez más, están encorvados y oprimidos,
donde el tiempo es un mecanismo de control por el que están
sometidos tanto los obreros en las fábricas (Beck, 1998), como los
maestros en las escuelas (Hargreaves, 1996) . Para Beck (1 998) la
globalización con sus consecuencias económicas y sociales cuestiona la
primera modernidad:

42
en sancior =s para los perder"Jrc o y en una falta de restricci c-"les pare la
conducta de los ganadores que consiguen beneficios de su falta de
solidaridad social. Aún así, la gran cantidad de perdedores requerimos
de procedimientos para convivir entre nosotros. Sin perder la
esperanza de poder incluir a la totalidad los involucrados.

1.2. Instituciones

Las instituciones forman parte del ambiente social construido

históricamente por los humanos, se puede decir que en tanto producto
humano no so n inmutables . La socio logía las ha estudiado desde
diversos enfoques, para nuestros fines consideramos tres.

El primero plantea que las instituciones son estructuras son

coactivas con respecto a la acción de los suj etos, las cuales so n
pe rcibidas como algo externo , más allá de ellos mi smos y coercitivo de
sus acciones.

43
posibilidad transformadora de los patrones de conducta social inmersos
en las .instituciones. La presente investigación se inclina por este
enfoque ha sido construido a través de diferentes aportaciones, que
van desde La construcción social de la realidad (Berger y Lukmann,
1998) y de Teoría de la estructuración y la praxis social (Giddens,
1995, 1997, 1997b; eohen, 1990, 1996). Hasta las derivaciones de la
tradición durkhemiana en autores como el propio Durkheim (1982,
1997, 1999, 2000) Y algunos de sus seguidores: Douglas (1996a,
1996b, 1998), Bernstein (1998) y Collins (1998).

Las instituciones son prácticas sociales repetidas, es decir,

rutinizadas (Cohen, 1996). Al establecer rutinas los sujetos economizan
esfuerzos ya que ejecutan acciones de la misma manera, restringiendo
el número de decisiones que toman cotidianamente y liberando energía
(Berger y Luckmann, 1998). Las instituciones 'p rop ician la legitimación,
interiorización y social ización de acciones, interpretaciones y roles para
el funcionamiento de la vida en colectividad . Las accio nes
institucionalizadas son benéficas en tanto permiten continuidad, pero a

44
 Las instituciones son conocidas a través de las interpretaciones que
hacen de ellas los sujetos, por los saberes legitimados que las definen,
por los roles o lo que " todos saben" recogido en creencias, moralejas,
valores y mitos (Berger y Luckmann, 1998).

Las instituciones tienen una estructura dual, lo cual según Giddens

(1995, 1997) significa que permiten estabilidad y cambio. La dualidad
de la estructura se observa en las interacciones cotidianas ubicadas en
un espacio tiempo, que la institución habilita a la vez que coacciona. El
origen ontológico de dichas prácticas y la forma en que regulan las
interacciones entre los sujetos llevan a lo que Giddens ( 1995)
denomina la idea de estructuración. La sociedad se estructura por
encuentros-desencuentros, posturas, racionalización sobre las
intenciones de las acciones sociales y el continuo fl;;ir de las acciones.

Las acciones de los sujetos son parte de la estructura social. Los

sujetos para poder actuar requieren de ciertos conocimientos
esenciales en las interacciones, además de estructurar su acción con

45
son designados que deben saber (Berger y Luckma n , 1998) . A partir
de aquí se inicia la construcción de la cultura de HJ S supuestos, son
designados porque se supone que saben, más que porque sepan y
entonces en algunos casos, el los saben o hacen un esfuerzo por llegar
a saber lo que se supone ya saben, pero dependerá de la institución o
de' ellos mismos el impulso para aprender lo que en ocasiones no
saben. De ahí que si la institución no genera mecanismos para que los
actores compartan sus saberes y aprendan lo que les falta para ejercer
adecuadamente su rol, mantendrán solo el supuesto de que saben,
porque de ello depende su papel de actores en ese rol. Por lo que estos
mecanismos de simulación también son institucionalizados en tanto
tienen una tradición histórica y son aprendidos por los sujetos de una
generación a otra. Rivera hace referencia a un hecho de este tipo
ocurrido el siglo XIX:

Yo estaba examinado, aprobado, y declarado un famoso maestro de

escuela; pero ... también se examina , se aprueba y se tienen por
magn ífi co a un melón que no deja de ser una insigne ca labaza ...
aunque es verdad que por algunas horas embriagó mi cabeza el
humo de la lisonja y los aplausos, al fin vino a disiparse muy en

46
 Las instituciones producidas por la acción de los hombres en
sociedad se vuelven rígidas y resisten los intentos de cambio por parte
de los sujetos que no conocen su modo de operar. Los supuestos se
vuelven parte de un saber compartido que los actores que impide los
cambios, se vuelven lo que anteriormente fue definido como cultura.

Para poder modificar los supuestos en una institución tendrían que

hacerse cambios en dos niveles. En primer lugar, en la interiorización
que hacen de las instituciones, es decir, en el ámbito colectivo de
pensamiento, y luego en la realidad objetivada, es decir, en las reglas,
rutinas y procedimientos que han producido dichas instituciones.

El término colectivo de pensamiento que utilizaba Fleck (citado en

Douglas, 1996b), tiene cierta equivalencia al de representaciones
colectivas de Durkheim, como una guía de percepción y acumulación de
conocimiento que establece las condiciones de cognición. Los co lecti vos
de pensamiento -equivalentes a estilos de pensamiento- permiten a
los sujetos percibir la pertenencia a un grupo, pueden ser ideas

47
 cuestión de la desviación ind ividual ( 00u9Ias, 10 96b : 33- 34)

En las instituciones educativas públicas las ideas se generan

centralmente , van paulatinamente llegando a la periferia en forma de
disposiciones o reglamentos cuyo cumplimiento da legitimidad a las
administraciones correspondientes . Dichas disposiciones no siguen las
propuestas o necesidades de los docentes que se encuentran - según
la analogía de Fleck- en la periferia. Como tampoco las de los alumnos
que estarían todavía más lejos del centro . Los actores de la periferia
conforman su pensamiento con base en ideas que llegan a ellos a
través de una cadena en la cual muchas veces cambian de sentido, y
de otras , que se generan en las int~racoes con otros actores
ubicados también en la periferia.

El comportamiento colectivo de los sujetos en las instituciones es

expli cado por Douglas ( 1996b) a partir de llevar al absurdo dos
post uras encontradas. En primer término, recurre al utilitarismo que
supone que los indi viduos sólo tienen interés de permanecer si los
costos de pertenecer están por abajo de los beneficios esperados, lo

48
 a ideaks contrapues ~ , .: , .¡ nero al individualismo qu 0 impera en I j
sociedad moderna, pero que llevado al extremo extinguiría la sociedad;
. y el segundo, basado en una sociedad primitiva que cuenta con los
rituales y encuentros que producen la emoción necesaria para
mantener la integración y pertenencia al grupo.

Las sociedades industriales, como la nuestra, con una avanzada

división social del trabajo, un mayor número de roles y una estructura
social más compleja, incrementan el individualismo y disminuyen la
cohesión social (Durkheim, 1997, 1999, 2000). En ellas surge la
anomia como un síntoma de la descomposición social y la ruptura del
equilibrio individual con síntomas como el incremento de crímenes y
suicidios (Durkheim, 1997).

La mítica sociedad primitiva de la que habla Durkheim (1982)

mantiene un alto grado de cohesión social mecánica a través de una
moral religiosa. La sociedad moderna ha perdido esa cohesión por la
división social del trabajo . El autor argumenta que se encuentra en
posibil idades de construir otro tipo de cohesión social, la orgánica. La

49
de la intensidad de códigos en el mapa cultural. El uso que hace
Douglas ( 1996a) de los códigos lo construye de la mano de su amigo
Basil Bernstein (1998). Un sujeto puede estar' ubicado en cualquier
espacio de la diagonal, disminuyendo o incrementando las
características culturales que le son propias. La diagonal positiva A-C,
jerarquía-individualism0 3 activo ubica autoridad, liderazgo y
dominación. Se relaciona con el uso de la fuerza, la preocupación por la
subversión, la arbitrariedad y la anarquía. Esta diagonal se contrapone
a la D-B enclave disidente-aislamiento' .

Las posturas D-B se unen para protestar ante el uso del poder. Para
ellos el código espiritual es importante, están en contra de la
corrupción y de la violencia contra la humanidad y el medio ambiente
(Doug las, 1998). En la diagonal podemos encontrar personas
considera das democráticas, ya sea aisladas o en grupos en que priva la
igualdad .

3 Ve r cuadro no. 1

50
 Su mayor preocu ción es el funcionamiento
Culpan a los que se ctivo y el sistema de control
obtengan beneficios ignan culpa a una organ ización
inadecuada
erpo es un órgano de comunicación.
I arte de gobernar se relacionará con la
salud , la ci rculación, el mantenimiento.

I ndividualismo competit ivo Igualitarios

Afirmación med iante la inicia Disenso colectivo basado en
Personal principios

Estructura débil os sólida mente incorporados

Incorporación débil con estructura débil
Compromiso con la aldad dentro del grupo
Son prácticos, es' en contra de reciclar los Espontaneida negociación libre en
desperd icios. espiritual no les interesa. contra de s formas de vida
Culpan a lo erarqulstas por reprim ir la El cuerpo es visto como v 'culo de la vida
libertad acción vulnerable por no controlar I alidad de lo
que el cue
Ejercen la crítica moral hacia el siste
co

A Individualismo activo Enclave disidente

Elaborado con base en el mapa cu ltural Douglas (1998: 58) y los textos: Douglas, Mary (1998). ~
de pensar. Ensayos críticos sobre el buen gusto, Gedisa y Douglas, Mary (1996 a), Natural symbQls,
Exploratians in cosmology, Routledge, Landon.

A cada uno de los extremos A, B, ey D4 se les denomina estilos

culturales que fu ncionan a manera de tendencias . Douglas (1998)

51
 Las instituciones marcan las normC's· de participación como si todos
los individuos tu vieran un estilo de pensamiento acorde a la
participación co lecti va primitiva. Es decir, como si todos sus
integrantes estuviesen dispuestos a participar desinteresadamente por
el grupo en compañía con los otros actores . La realidad es otra, la
participaci ón se da de maneras diferenciadas.

Del lado derecho del mapa cu ltural, Douglas (1998) ubica a las
personas que pertenecen a los esti los Jerarquía Conservadora (C) y
Enclave Disidente (D) tienden a la participación colectiva, por la
importancia que para ellos signifi ca lo social están dispuestos a
sacrificarse por sus ideales o por su grupo colectivo, aunque con
tendencias encontradas en la forma de participación, uno jerárqu ico y
el otro alternativo .

A la izq uierda del mapa que aparece en el cuadro 1, Douglas

( 1996 a,1998) ubicó a los sujetos que han perdido lo socia l como gu ía
de sus acciones. Son personas que pertenecen a los estilos
I ndivi dualismo Activo (A) y Aislamiento (8)4 que piensan más en su

52
a un grupo, lo clJal es una ca racterística que va en aumento en las
sociedades en crisis.

Durkheim (2 000) esperaba que las profesiones construyeran mallas

sociales a manera de nuevos lazos socia les de cooperación, es decir,
que incrementaran la cohesió n social.

He aquí, a grandes rasgos, . lo que deberían ser las corporaciones,

para que pu diesen rendi r los sacrificios que hay derecho a esperar de
ellas. Sin duda, cuando se considera el estado en que se hallan
actualmente, con dificultad es posible imaginars e que puedan ser
elevadas alguna vez a dign idad de poderes morales. En efecto, están
formadas por individuos sin ningún vínculo entre ellos, que no tienen
más que relaciones superficiales intermitentes, que hasta están
dispuestos a mirarse como rivales o enemigos más qu e como
cooperadores. Pero el día en que tengan tantas cosas en común, que
las re laciones entre ellos y el grupo de que fo rman parte sean , hasta
ese punto, estrechas y continuas, nacerán sentimientos de
solidaridad, hoy casi desconocidos y la temperatura moral de ese
medio profesional, actualmente tan fría y tan extraña a sus
miembros, se elevará necesariamente. Yesos cambios no se
producirán tan sólo ... de la vida económica. No hay profesión en la
sociedad que no reclame esta organización y que no sea susceptible
de reci birla. De este modo el tejido social, cuyas mallas están tan
peligrosamente relajadas, se ajustaría y reafirmaría en tod a su
extensión. (Durkheim 2000 :334)

53
primiti va, sino en " el avance de la moralidad liberal del individualismo ."
(citado en Giddens, 1997:138). Porque para este autor el
individualismo moral es distinto del egoísmo, aunque le faltó trabajar
en dicha diferencia (Giddens, 1997b).

Durkheim ( 1999), Douglas (1998) y Giddens (1997b) consideran

que las bases morales se encuentran en lo social. Esta postura es
opuesta a la teoría de la elección racional-utilitarista contra la que
tanto lucharon.

En el utilitarismo, como se le conoce, las relaciones sociales que

mantienen unidos a los individuos se hacen invisibles, prevaleciendo
sólo relaciones económicas guiadas por el laissez-faire. Esta visión
considera que es en un mercado de competencia que todos los
individuos obtienen el mayor provecho, ya que cuando todos buscan su
provecho indi vidual una mano in visible " todo lo dispone para el mayor
bi en" (Collins, 1998 : 136) .

Exagerando un poco , suponen que las re lacion es el es quema básico

del intercambio; que las decisione s tienen que ve r con "in ve rtir" o
"apostar", a partir de un cálculo de costos y benefi cios; y suponen -

54
unida a la sociedad; en su lugar analiza lo que denomina paradojas,
que son las interrogantes de por qué los individuos no participan en
acciones en beneficio de otros y de la naturaleza. Entre ellas se
encuentra el pasajero que no paga pasaje o Paradoja de Olson (Collins,
1998), que se refiere a la forma en que algunos sujetos no se sienten
obligados a realizar acciones en beneficio del bien público -o a pagar
por su di sfrute- si pueden no hacerlo. Olson (citado en COllins, 1998)
pensó en leyes, proh ibiciones y suministro coercitivo . Con lo cual se
puede observar que ni los racional-utilitaristas están dispuestos a
esperar que las manos invisibles restablezcan el comportamiento
colectivo.

Para Douglas (1996b) la falta de cooperación se ha resuelto con la

apl icación de sanciones, pero las sanciones no siempre logran exaltar el
comportamiento colectivo ( Douglas, 1996b; Durkheim, 2000) . Para
generar el comportamiento colectivo en las instituciones actuales,
Dougla s ( 1996b) recupera varias opciones que se han analizado de
manera excluyente , pero que se dan simultáneamente:

55
sacrificarse, por mantener la pertenencia a su grupo. Para lograr la
cohesión social los grupos realizan ritos o actividades en que se
resaltan los símbolos, valores y normas. En la actualidad estas
prácticas se están perdiendo, los individuos cada vez se reúnen menos
para refrendar sus lazos y su solidaridad. El individualismo y el gran
tamaño de las sociedades hacen más difíciles los tratos cara a cara, el
compartir creencias y toma de decisiones son elementos necesarios
para que se genere la solidaridad y se mantenga el orden social
(Doug las, 1996b).

Las instituciones se comportan como si la cohesión social se diera de

manera automática. Los grupos no existen sólo por el hecho de que se
hallen legalmente constituidos (Douglas, 1996b:27). La solidaridad
social que se da al interior de algunos grupos es producto de las
representaciones colectivas y de las prá cticas en que ésta es
refrendada. La existencia de la solidaridad depende de la participación
de los individuos en ritos o reuniones colectivas deseando la cohesión
de su grupo y lo expresen de manera indirecta. El mundo moderno por
sus dimensiones y sus dinámicas práctica poco este tipo de reuniones.

56
 La teoría de la elección racional sin hacer caso de los estudius de
Durkheim pide tolerancia a las creencias personales y fe en las
·motivaciones raéionales. Según esta teoría, a pesar de que cada uno de
los sujetos busque su propio beneficio, la mano invisible intervendría
--
para que todo sal iera bien. Es decir, para que hubiese beneficios para
toda la sociedad (Collins, 1996).

Existieron utilitaristas que sí reconocieron la importancia de la

interacción entre los sujetos, como Homans (citado en Collins, 1996)
que sabía que los trabajadores se organizan en grupos informales con
un líder de cuyas órdenes depende la intensidad del trabajo, no de las
órdenes del jefe formal. La Ley de Homans sólo pOdía explicar el
comportamiento entre personas de igual jerarquía que al interactuar
incrementaban el agrado entre sí y la cultura de acatamiento de
normas comunes . Homans (citado en Collins, 1996). Esta propuesta
tuvo sus límites, pero permitió conocer que la presión del grupo
pequeño de iguales.

57
 Las escuelas son uno de los espacios donde los sujetos pueden
adquirir mayores potencial idades o, por el contrario, pueden sentirse
aplastados por el peso de la gran cantidad de personal dividido en
jerarquías verticales, donde la delegación de poder impide en ocasiones
encontrar so lu ció n a los prob lemas; donde el principio de la cadena de
mando en ra ras ocasiones se encuentra en contacto con los problemas
académicos y donde la división de tareas por departamentos dificulta
su realización.

Las escuelas modernas surgen en la época industrial por lo que

co mparten características con las fábricas:

.. . los sistemas escolares modernos surgieron como sistemas de

estilo fabril de educación de masas, diseñados para satisfacer las
necesidades de los talleres y de la Industria pesada . Procesaban
alumnos por lotes, segregándolos por grupos de edad, denominados
clases o niveles, a los que se impartía un curso o currículum
estandarizado a tra vés de unos métodos de conferencias, reci tación,
preguntas y respuestas y trabajo personal , cuyo protagoni sta era el
maestro. (Goodson y Ham ilton citado en Hargreaves, 1996:55)

Según Hargreaves (1 996), las escuelas modernas son de gran

tamaño, los alumnos son tratados de forma impersonal, divididas en

58
 Las escue las de gran tamaño era n sinónimo de igualdad y
democracia en los Estados de Bienestar, el ingreso a ellas significaba
oportunidad. De ahí que los Estados se propusieran como una de sus
principales metas impulsar el acceso a la educación. La escuela
secundaria mexicana es uno de los ejemplos más patentes en este
sentido, tuvo un gran crecim iento so bre todo en los años setenta por el
significado de oportunidad social que fue adquiriendo. Los graves
problemas de deserción, falta de aprendizajes relevantes (De Ibarrola,
1998) y conflictos económicos en el modelo de progreso social han
cuestionado tanto la modernidad, el modelo de escuela y la
modernidad en sí misma.

La crisis de la modernidad pone en duda la racionalidad del mundo

ordenado y homogéneo, la certeza de la ciencia, el progreso social, la
guerra como forma de dirimir los conflictos, entre otros, cuestiona
también los conocimientos en que se basan los aprendizajes
académicos. La incertidumbre científica acaba con los conocimientos
seguros para la enseñanza (Hargreaves, 1990: 37), lo que lleva a
replantear el papel de la educación en una época de incertidumbre.

59
conceptual. Educdr en procedim ientos para lograr el acuerdo sobre el
desacuerdo (López-Guerra, 2001), es decir, acuerdos mínimos para
vivir coordinadamente, una forma de autolimitación racional que
replantea la .necesidad de una comunidad de va lores, aún en ausencia
de la religión y el Estado Nacional.

En nuestro país, a la escuela secundaria se le ha asignado la tarea

de educar en contra de la violencia callejera y familiar. Pero ante una
vio lencia creciente intrínseca a la sociedad cabría preguntarse si es
suficiente un esfuerzo de un a sola instituci ón:

Se trata de reflexionar sobre la hipótesis de que hay algo en la

fábrica de la sociedad moderna, de 10 que se podría denominar
modernidad, que co mporta formas, téc nicas y prácticas ca da vez
más brutales de violencia, desde las más prosaicas hasta las más
sofisticadas (I anni, 2001:56) .
Son muchos los que padecen la violencia en el curso del siglo XX y
en los albores del siglo XXI. Muchos son los que reconocen que las
formas y las técn icas de violencia en esta época están adquiriendo
caracteristicas nuevas, insospecha das y crecientemente brutales. Es
co mo si de repente, unos y otros , en todas partes del mu ndo, se
dieran cuenta que el "Progreso", la "Civi lización ", la "Soci edad
Informática ", el "Mundo sin fronteras", la " Aldea Global" y la "Tierra-
Patria" fueran simplemente metáforas engañosas, con las cuales se

60
del globo?

Las grandes tareas que le impone la modernidad a la escuela no son

los únicos elementos contra los que t iene que luchar la educación .
Existe también una falta de cohesión al interior de la institución
ed ucativa que es esencia l para la realización de las actividades
grupales. Las grandes instituciones educativas parecen ignorar la
necesidad de que exista primero el ideal social y luego su práctica . Por
ello no se incluyen los ritos necesarios para generar la solidaridad
necesaria entre sus agremiados que les incite a la actividad colectiva
en busca de dicho ideal social.

Ante ello es de esperarse que el personal docente de las escuelas no

esté constituido como un gran grupo, por el contrario, como lo estudió
Douglas ( 1996b) los docentes, al igual que otros miembros de nuestra
sociedad, estarán agrupados en pequeños subgrupos con intereses
contrapuestos. Lo puede acarrear una disminución de los ritmos de
trabajo , como lo estudió Homans (citado en Collins, 1998).

61
1.3 . La escuela como organización

El concepto organización perm ite el análisis de las instituciones

educativas como grupos de sujet os co n una cul tu ra organizaciona l que
posibilita las interacciones y delim ita las normas de ingreso y
permanencia de sus mie mbros. So n parte de la cultu ra organizacional
los objetivos de la organización, el acop lamient o de sus partes, la
actitud hacia el cambio y la eficiencia orga nizaciona l (Ga rcía, 1993).
Para el presente trabajo es im portante resa lta r los factores
relacionados con la posib ilidad de cambio y la resistencia por parte de
las escuelas, que se. relacionan cua ndo menos co n tres elementos : en
primer luga r, la ten dencia "natura l" de · las organizaciones pa ra
resistirse al cambio; en segundo lugar, el dominio de intereses
administrativos que busca defini r el significado cotidiano del ser
docente; y en tercer térm ino, la burocratización en las escuelas, como
un factor que posibilita el acceso de todos los individuos a la educación ,

62
 son generados desde fuera (Hall, 1996) . E~to no quiere decir que no
cambien, simplemente que sus cambios no van con el ritmo exterior.
Se reconoce un conservadurismo organizaciona l como constante, que
. en ocasiones es perjudicial porque no escucha los avisos de
,
insuficiencia, pero que a la vez puede ser un factor de estabilidad
social.

La organización es una determinante en las acciones de los

individuos. Tanto para los herederos del pensamiento durkhemiano que
consideran que la realidad existe en las mentes de los actores
organizaciona les (Benso n ci tado en Hall , 1996), como para los que
hablan de que los aprendizajes se dan a través de mecanismos
estímu lo-respuesta.

Hall (1996:34) plantea que " .. . los individuos en las organizaciones

usualmente se conducen sin involucrarse en intercambios directos o
indirectos. Existen muchos comportamientos de rutina que se aprenden
en una situación de intercambio, pero que después se realizan sin
referencia mental al proceso de interacción ". En ambos la organización

63
 Hargreaves ( 1996) basándose en los estud ios de W. Whyte de los
años 50 ' compara el contexto en el que se desenvuelven las empresas.
Anteriormente las empresas valoraban las personalidades
complacientes, vendibles y maleables, pero ofrecían seg uridad a largo
plazo; en la actualidad, se solicita una personalidad flexi ble y adaptable
y no se ofrece más que incertidumbre. La organización no ha cambiado

.
la presión que impone al comportamiento de sus miembros, por lo que
en ocasiones pide a sus agremiados mucho más de lo que ofrece.

Los mi embros de la organización para pertenecer a ella, deben

adaptar su comportamiento, sus formas de interacción, seguir el
sistema de normas y regular sus expectativas. La organización tiene
mecanismos por los cuales se impone a los individuos si es que quieren
ingresar o pertenecer a ella. En el debate entre la voluntad del
individuo para com portarse de manera autónoma y libre dentro de las
organizaciones, y su opuesto, el que los individuos son determinados
en cierta medida por la organización; algunos autores ( Hall,1996 ;
Weick, 1982) coinciden en pensar que el peso de la determinación de la
organización impide los cambios que realizan los individuos. Ninguno

64
organizaciones puede n ser est imu ladas al cambio a través del ciclo de
recibir, producir, sintetiza r, ma nipular y difundir información que
produce sorpresa. A reserva de ampliarlo más ade lante, baste para
argumentar que si bien las orga nizaciones tienen fuertes resistencias al
cambio, éstas pueden ser vencidas por medio de estrategias adecuadas
relacionadas con el cambio del idea l colectivo que guía el
comportamiento de los sujetos.

1.3.2. Dominio de lo administrativo sobre una docencia

ambigua

Las escuelas son organizaciones que comparten algunas

características con el resto, pero tienen otras que las hacen
particulares, como bajos niveles de desempeño y flojo acop lamiento
entre sus miembros.

El modelo flojamente acoplado de Weick (1982) considera que las

escuelas cuentan con dos espacios diferenciados, uno administrativo y

65
sistemas flojamente acoplados t'enen ventajas y desventajas. Entre las
ventajas, las organizaciones son más flexibles; pueden hacer pequeños
cambios, especialmente cuando el ambiente es diverso y segmentado,
sin afectar la totalidad del sistema; pueden hacer cambios en una sola
parte del sistema; las pequeñas desviaciones pueden ser corregidas,
por lo que los problemas se resuelven antes de que sean demasiado
grandes o antes de que afecten al resto del sistema (Weick, 1982;
Tyler, 1996) .

Entre las desventajas: la gente está vacilante al interior de la

organización, se encuentra so la y es fácil presa de grupos locales que
desvían los objetivos de la escuela . Las metas se circunscriben a las
circunstancias locales y en ocasiones no se cumplen, por lo que es
necesario que las personas estén bien enteradas de lo que se está
haciendo como institución, el papel que juegan en el equ ipo y conocer
si las metas son suficientes para la dirección del sistema (Weick ,
1982).

66
administrativo sobre lo académico .

Cuadro 2
Flojo acoplamiento escolar

Características
1. Una lim itada cantidad 'de control y evaluación donde las
visitas del director al salón son interpretadas por los
docentes como hostigam iento y donde los miembros no
retroalimentan a otros sin que se les solicite
2. Un pobre desempeño justificado en la autonomía
profesional de los docentes
3. Grandes intervalos de control ya que la tecnolog ía
educativa no es clara
4. Objetivos educativos indeterminados que dificultan el
desempeño ind ividua l
S, Pérdida de los vínculos entre decisiones e implementación
de éstas

Texto elaborado co n base en : Weick, Karl(1982). "Adm in lstenng Educat io n In Loosely

Coup led Schools" Ph i De lta Kappa, Ju nio 673-676

La escuela históricamente fue creada para reunir a los maestros que

en un tiempo trabajaron de manera independiente (Lortie, 1975), por

67
una especie de lucha oculta . Hargreaves (1996) considera que el
maestro al negarse se convierte en flojo, pero al aceptar pierde
autonomía. Pocos son los países como Dinamarca (González Muñoz, et
al, 1995) donde las tareas docentes en el nivel secundaria son
altamente valoradas, disminuyendo esta lucha oculta que se convierte
en una trampa para la céllidad educativa.

El trabajo de Lortie (1975) recupera elementos históricos y

empíricos que dan sentido a la hipótesis del dominio de lo
administrati vo sobre lo académico y permite interpretar cómo
adquirieron determinados significados las tareas de la docencia. Las
escuelas al multiplicarse se burocratizaron, por lo que personas de
puestos sin responsabi lidad pasaron a formar parte de la
administración encargada de supervisa r las tareas docentes. Las
características del papel del docente no estaban definidas y fueron
cambia ndo para permitir el control administrativo.

Históricamente hablando, en un inicio, en los docentes se exa ltaban

características como tener ternura en el aula, conocer la legislación ,
aprobar el examen in icial. Posteriormente se exa ltan características

68
decisiones en materia de política educativa (Lortie, 1975).

El estudio español Evaluación del profesorado de educación

·secundaria. Análisis de tendencias y diseño de un plan de evaluación
(González Muñoz, et al, 1995), realizado en la entonces Comunidad
Económica Europea (CEE), coincide con Lortie (1975) en señalar que
no se han definido las tareas que debe realizar un maestro, ni en el
origen de la escuela , ni aún en nuestros días. El control que se ejerce
por parte de los administradores se torna ambiguo, contradictorio y se
convierte en un obstáculo para las tareas que el profesor considera son
parte de su función. Las tareas de preparación y formación se dejan
porque el docente está atareado llenando formatos con fines
administrativos. En la CCE no hubo acuerdo ni en el qué debe hacer un
maestro, ni en qUiénes son los actores que deben evaluar eso que hace
el profesor de secundaria. En algunos casos, como en Bélgica y Francia,
las evaluaciones las realizaban los directores y los inspectores, pero en
otros países como Dinamarca se dejaba la tarea exclusivamente a los
directores (González Muñoz, et al, 1995).

69
las del libro de textc" evaluar de manera objetiva o est imativa, utilizar
dinámicas de grupo, ceñirse a los temas del programa, preparar la
clase, entre otras que no quedan claras .

La ambigüedad en lo que debe hacer y lo que debe saber un

maestro, son a juicio de Lortie (1975) y Etzioni (1969) características
de una semiprofesión . Las profesiones tienen definidos los
conocimientos especializados generados en contextos no
institucionales, que pueden ser utilizados por los profesionales en las
organizaciones sin perder su estatus. Por ejemplo los doctores en los
hospitales mantienen su autoridad en materia de medicina por encima
de las instancias administrativas que simplemente los coordinan . En el
caso contrario las semi profesiones con menor entrenamiento, menor
reconocimiento social, un cuerpo de conocimientos no especializado y
menor autonomía aspiran a tener los mismos privilegios que
profesiones establecidas ( Etz ioni,1969), cuando sus conocimientos se
han generado y legitimado en ambientes organizacionales que los han
definido por décadas. En el caso de los docentes que se guían

70
y la autovaloración de los mismos docentes.

Las organizaciones de profesionales tienen mayor prestigio que las

de semi profesionales, ya que según Etzion i (1969):
1) El número de años de entrenamiento es ma yor a cinco,
2) los conocimientos específicos son producidos, aplicados,
preserva dos y comunicados en condiciones externas a la
org anización que los contrata,
3) tos conocimientos son proteg idos de caer en personas no
especi alizadas,
4 ) la organización contrata a los profesionales, pero no los subordina
a los administradores,
5) cuando los profesionales son contrata dos por organizaciones no
profesionales, como la industria y la armada, tienen divisiones
especiales o posiciones que no los degradan .

Las organizaciones de semi-profesionales:

1) Tienen menor autonomía en su trabajo, por lo que son controlados
por rangos superiores en la administración ,

71
 La escuela secundaria, con características simil,res a la primaria es
una organización de semi-profesionales, que tiene reglas imprecisas!
con jerarquías · diferenciadas entre académicos y administrativos, que
evalúa la labor docente a través de criterios fundamentalmente
administrativos, lo cua l es percibido como una intromisión por parte de
los profesores. Los mecanismos que tienen los docentes para mitigar la
intrusión de los administrativos en su labor académica se convierten,
en algunos casos, en formas de impedir el cambio en la organización.
Por lo que a pesar de que algunas de las políticas tengan intenciones
loables y que pudieran ser benéficas para el aprendizaje de los
alumnos, son rechazadas por una parte de los docentes.

1.3.3. La burocratización en las escuelas

El concepto de burocracia, trabajado por Max Weber (1999) desde

principios de siglo en el texto Economía y Sociedad, ha permitido
conceptuar el funcionamiento de los grandes aparatos administrativos .

72
 La estructura burocrática es en todas partes un prod ucto tardío de la
evolución. Cuanto más retrocedemos en el proceso histórico tanto
más típico nos resulta para las formas de dom inación el hecho de la
ausencia de una burocracia y de un cuerp o de funcionarios. La
burocracia tiene un carácter "racional ": la norma , la final idad , el
medio y la impersonalidad " objetiva" dominan su conducta. Por
tanto , su origen y su propagación han influido siempre en todas
partes "revolu cionariamente".( ... las) normas son en la dominación
burocrática racionalmente creadas, recurren al sentido de la
legalidad abstracta y .se basan en un ejercicio técnico, en tanto que
en la dominación patriarcal se basan en la "tradición ", en la creenci a
inquebrantable de lo que ha sido siempre una manera determinada.
(Weber 1999:752-753)

La burocracia se ha extendido e intensificado en casi todos los

aspectos de la vida cotidiana moderna, por lo que es de esperarse que
impere también en las escuelas, que además han buscado
históricamente ser instrumentos de la participación democrática del
Estado Nación :
Desde el momento en que se trata de tareas complicadas, el trabajo
burocrático pagado es no sólo más preciso, sino con frecuencia,
inclusive más barato que el tra bajo honorífico formalmente exento
de remuneración . La actividad honorífica es una actividad realizada al
margen de la ocupación principal, y funciona por ello más
lentamente, menos sujeta a fórmu las, con menor precisión y
uniformi dad, porque es más independiente de las autoridades
superiores ... (Weber, 1999:73 1)

73
 administrar grandes concentraciones de masas;
b) tener los recursos económicos recaudados a través de un sistema
fijo de impuestos ;
c) funcionar como la regla y no como la excepción, es decir, la
"aceptación del mayor número posible de tareas para su continua
elaboración y tramitación dentro del Estado";
d) ser el estilo de vida que convierte en una necesidad colectiva la
intervención burocrática en diferentes ámbitos, para garantizar la
pacificación y la protección de las personas ;
e) tener los medios de comunicación a través de los cuales puedan
ser trans mitidas las órdenes, a la vez fomenta la centralización
burocrática y posibilita un espacio que protege de odios al
funcio nario ;
f) tener un sistema de contratac ión a tra vés de méritos objetivos y
no de características hereditarias;
g) funcionar a través del conocimiento especifico y hacerlo de manera
objetiva, es decir, sin la intromisión del amor y el odio

74
 profesión, 8) tienen ante sí una \Ir l rrera", \ ' 1 "perspecti va" de
ascensos y avances por años de ejercicio, o por servicios o por
ambas, según juicio de sus superiores, 9) trabajan con completa
separación de los medios administrativos y sin apropiación del cargo,
la) y están sometidos a una rigurosa disciplina y vigila ncia
administrativa. (cursivas del autor) (Weber ,1999: 176)

La distancia entre la vida privada y el trabajO permite que se puedan

seleccionar personas sin importar su extracción social, baste con que
presenten los diplomas que los acrediten como poseedores de un saber
especializado y - si el sistema burocrático es más sofisticado- que se
someta n a las pruebas teóricas y prá cticas. Para Weber (1999) este
acceso de los diferentes extractos sociales al servicio público de la
burocracia garantiza un tipo de democracia entendida como acceso a
las oportunidades para amplios secto res sin importar la herencia o la
tradición.

La burocracia establece una forma de toma de decisiones, de pensar,

de significados de las actividades que ahí se realizan y de sistemas de
control. La burocracia al tomar decisiones racionales, objetivas, legales,
ab~trcs y técnicas permite romper con la obedie ncia como sumisión

75
fijadas generalmente por escrito -en programas, políticas o
disposiciones-, percibidas como omnipresentes por su actividad . Esto
le da ca racterísti cas de impersonalidad .

La dominación de la impersonalidad formalista: sine ira et studio, sin

odio y sin pasión, o sea sin "amor" y sin "entusiasmo", sometida tan
sólo a la presión del deber estricto; "sin excepción de person as ",
formalme nte igual para todos, es decir, para todo interesado que se
encuentre en igua l situación de hecho: así lleva el funciona rio ideal
su oficio. (cursivas del autor) (Weber, 1999: 179- 180)

La burocracia que difunde el pred omino de la razón instrumental

(Hargreaves, 1996), ha sido criticada por Habermas ( 1982; 1993) por
olvida r la dimensión hermen éutica y dialógica, pero reconocida por
Merton como el tipo ideal de organización formal (Piña, 1990). En la
actualidad el concepto de burocracia es sinónimo de lentitud, pesadez,
pérdida de tiempo, entre otros. Esto se debe a que las características
negativas que ya se mencionaban, se han intensificad o con el
crecimiento de las instituciones que exigen mayor esfuerzo para la
coordinación y el control de las acciones.

76
impone sus formas de organización y decisión central al resto. La
burocracia, en ocasiones, no incluye los factores necesarios para su
.funcionamiento (Weber, 1999), entre los que se encuentra demostrar
la existencia de conocimientos para el ingreso de los futuros
funcionarios y la posibilidad de revocar el cargo cuando el funcionario
no cubra con la norma.

Las instituciones tienen formas establecidas de elección del personal

en jefe y especializado, de toma de decisiones, de canales de
información y comunicación, de control de las actividades, entre otras.
Las formas de funcionamiento se encuentran legitimadas por las líneas
de mando, las jerarquías y la organización. Aunque algunos estudios
reportan que no existe comunicación entre jefes y subordinados
(Birnbaum, 1990; Hall, 1996), dicha comunicación no es buscada por el
centro de la institución porque no representa una necesidad para la
racionalidad burocrática. La comu nicación se da con mayor frecuencia
entre personas de similares jerarqu ías, por lo que los administradores
buscan comunica rse con otros administradores, los jefes con los jefes y

77
 Hall ( 1996) afirma que la comunicación entre personas del mismo
nivel jerárquico es lo más frecuente. Los motivos y temas de los
mensajes en raras ocasiones tienen que ver con una organización
colegiada de la actividad docente (Hargreaves, 1996), al contrario, la
colegialidad en las escuelas es muy difícil de lograr. Cuando es
impulsada por los administrativos se produce un proceso artificial que
tienen como esencia la simulación .

Los profesores en las escuelas rechazan la colegialidad artificial ,

creando una situación que se confunde con rebeldía y una autonomía
que los aísla. Las propuestas de trabajo entre docentes cuentan con
pocos adeptos porque significan un trabajo extra.

La s propuestas del personal de staff son rechazadas por el personal

de línea. Los especialistas educativos corresponden al personal de staff
o asesores de los administrativos y los docentes corresponden al
personal de línea . El rechazo de las ideas de una parte de la jerarquía
hacia la otra es lo más común, las fricciones entre sectores no se
consideran un elemento negativo para la teoría organizacional ( Hall ,

78
de comunic3ción vertical despersonalizada. También se podrían
rescatar algunos puntos de la burocratización como lo es la presión por
el deber en el trabaja, la posibilidad de revocar el contrato por
incumplimiento, el realizar pruebas teóricas y prácticas que
demuestren al inicio que el sujeto contratado cumple con los
conocimientos de manera fehaciente y no quede esto como supuesto.
Continuar haciendo esfuerzos por la especialización de los profesores
en servicio a la par de luchar contra la obsolescencia del conocimiento
y el manejo de estrategias de fondo para comprender y adecuar las
posibles modificaciones en los programas.

La categoría cultura institucional se refiere al conjunto de

significados, líneas de comunicación y formas de interacción de los
actores que participan en la organización educativa, la cual según se
dijo se vuelve determinante en el comportamiento de sus miembros. La
escuela genera una cultura organizacional con un doble acoplamiento
que facilita el dominio administrativo y dificulta el dominio académico.
El control administrativo toma la forma de control docente realizado a
grandes intervalos y con objetivos indeterminados; éste dominio se

79
80
Este capítulo se dedica a una de las grandes categorías de anál isis, el
currículum que es ana lizado a t ravés de los tres intereses rectores del
conocimiento . Esto permite relacionar la visión técnica instrumental
con una burocracia jerárquica y la ruptura entre diseñadores y
docentes que ponen en marcha los contenidos. El contenido de la
asignatura es analizado en sí y en relación con las condiciones de
enseñanza. Los docentes como actores que participan a través de
diferentes estilos y niveles de compromiso, su formación y elementos
para construir una nueva cultura docente en la mira de ir avanzando
hacia algunas propuestas. Los alumnos que en la mayoría de los textos
aparecen como receptores de una gran orquesta.

2.1 El currículum

El currículum es un concepto que data del siglo XVII, de las reformas

político eclesiásticas que llevaron a concebir la enseñanza de la lectura
como una posibilidad para toda la población. Adquiere con la era
 El currícu lu m es muchas cosas a la vez: ideas pedagógicas,
estructuración de contenidos de una forma particular, precisión de
los mismos, reflejo de aspiraciones educativas más difíciles de
plasmar en términos concretos, destrezas a fomentar en los
alumnos, etc. Al desarrollar una práctica concreta en coherencia con
cualquiera de esos propósitos, el profesor juega un decisivo papel.
(Gi meno Sacristán, 199 1: 206)

El currículum es una praxis antes que un objeto estático de un

modelo coherente de pensar la educación y o los aprendizajes
necesarios de los niños y de los jóvenes, que tampoco se agota en la
parte explícita del proyecto de socia lización cultural en las escuelas.
(Gimeno Sacristán, 1991: 16)

El currículum es parte del proyecto socializador de las escue las,

forma parte del todo de lo que sucede en la escuela , desde los códigos
y normas implícitas de lo que se debe hacer (currículum OCU lto), de lo
que se debe aprender en el aula según los programas oficiales
(currículum formal) y de lo que la forma en que rea lm ente el
conocimi ento es transmitido, recon struido y negociado en las escuela s
(cu rrícu lum vivido). El cu rrícu lum no es un objeto, es una forma de
organizar las prácticas educativas, la s su byace, aún en los profesores

82
 4 ) El currículum como C9f'" ~ junto de ¿xperiencias de aprendizaje
5) El currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta
de acción

En los tres primeros se concibe al profesor como mero transmisor

del conocimiento y por tanto al alumno como receptor pasivo. En 105

dos últimos el alumno es reestructurador activo del conocimiento que

puede ser aplicado en un contexto comunicativo . La anterior
clasificación puede servir para analizar el co nocimiento que se imparte
o construye en el aula. La escuela utiliza con mayor frecuencia los tres
primeros tipos de currículum. En ellos el conocim iento se encuentra
fragmentado, separado de la vida cotidiana.

La Nueva Sociología de la Educación al analizar 105 vínculos ocultos

entre educación y poder, señala que la fragmentación del conocimiento
conlleva a la estratificación social (Pieck, 1991 a; 1991 b; 1996), dando
origen al concepto de currículum oculto (Giroux, 1995; Apple, 1982) al
cual subyace un conflicto de clases (Colli ns, 1996) o del sistema
mundo. El alumno aprende, junto con 105 conocimientos códigos que le

83
enseña lo que dice que enseña, sino que enseña mucho más.
Estructuras estructuradas, es decir, formas particulares de
interrelación, de posicionam iento del cuerpo yde actitud frente a la
autoridad que le sirven de base a los alumnos para su incorporación a
la vida social más amplia. La escuela permite la interiorización de
estructuras, es decir, de reglas sociales y códigos de significado
(Giddens, 1995); pero los actores sociales involucrados en estos
espacios tienen la habilidad de cuestionar, repensar, rebelarse y en
general modificar el significado de lo que ahí se enseña.

El debate gira en torno a la fuerza que tiene la escuela de enseñar

contenidos ocultos que permitan la legitimación y dominación del
Estado (Pieck, 1996). Los códi gos en la escuela son reglas tácitas que
influyen en las relaciones educativas y sociales. " De este modo, un
contexto tiene influencia sobre lo que es posible y sobre aquello que no
es posible, lo legítimo e ilegítimo ... " (Pieck, 1996: 164). Las formas
invisibles en que opera en ocasiones hacen difícil para los actores
realizar una resistencia explícita . Sin embargo, las investigaciones
realizadas por Apple ( 1987, 1996, 1997) muestran que los egresados

84
 Los estudios de Bernstein (1998; Pieck, 1996) sobre los códigos
educativos hacen sentir que los marcadores de la organización del
. tiempo-espacio son tan fuertes que es difícil salirse de ellas. A pesar de
que aclara que son condiciones de posibilidad. Bernstein (1998; Pieck,
1996) divide los códigos en los encargados de la clasificación y los
encargados del enmarcamiento del discurso pedagógico. La
clasificación se encarga de provocar rupturas, marcadores de espacio
entre las categorías, es decir, entre las asignaturas, estratificándolas
de manera arbitraria al interior de un mismo espacio. Por ello se dice
que marca el poder y la división entre asignaturas y grupos de
docentes. El enmarcamiento se refiere a la relación pedagógica como
un contexto en la transmisión del conocimiento por lo que incluye
organizació n de objetos, personas y saberes educativos. El
enmarcamiento es el código no dicho que marca que un alumno puede
o no participar en clase y el tipo de cosas que puede decir. Se encarga
•
del control de las formas de realización del discurso educativo por lo

85
currículum. Desde esta óptica cabe cuestionarse cómo se rompe cor
los códigos educativos establecidos en las escuelas y qUiénes tienen
posibilidades de hacerlo.

Los intereses rectores del conocimiento representan otra forma de

clasificar al currículum que se complementa con la anterior y vincula la
ela bo raci ón y práctica del currículum con la racionalidad técnica que
forma parte de la burocracia (Weber, 1999). Kemmis (1993), Grundy
( 1991) , Palma ( 1992), y Boufleuer (1993) utilizan las relaciones que
Habermas ( 1982; 1993) establece entre Conocimiento e Interés para
elaborar una clasificación que permite analizar los intereses que guían
cada uno de los tipos de currícu lum . Boufleuer (1993) propone ir más
allá de la descalificación e integrar los tres tipos de currículum como
dimensiones necesarias en la tarea educativa que son guiadas por el
interés dialógico (Boufleuer, 1993). Los intereses se exponen a
continuación:

• Currícu lum tradicional o técnico

• Currículum comprensivo o práctico

86
dicotomía se da entre un maest ro que nada sabe de currículum en
contraposición de un especialista que sí sabe lo que debe enseñarse.
En el aula la dicotomía se da entre un docente conocedor de
conocimientos y un sujeto ahistórico sin conocimientos previos que
aprende lo que le es dado .

En estas posturas tradicionales lo importante es transmitir lo que fue

planeado, de ahí que se les consideren posturas guiadas por un interés
meramente técn ico que concuerda con los principios de la burocracia
expuestos en la sección anterior. El currículum trad icional guiado por el
interés técnico busca habilidades, aptitudes, hábitos y conocimientos
que requería la industria para su funcionamiento. Los cuales son
traducidos en objetivos precisos, con una adecuada selección de
medios para obtener un cambio en términos de conducta observable.
Dicha corriente de pensamiento buscaba un mejor papel de la escuela
al servicio de la producción eficiente.

El currículum t rad icional, a pesar de tener sus inicios desde 1918,

continúa siendo una de las principales posturas que se ponen en

87
 El modelo pedagógico lineal de Ralph Tyler marca explícitamente
que los objetivos sugeridos de los especialistas, la sociedad y el
. alumno, deben atravesar los filtros de la filosofía positiva y la
psicología, antes de ser convertidos en objetivos definidos y
actividades de aprendizaje ( Oíaz Barriga, 1993). En su momento
histórico se consideró que estos filtros garantizaban la eficiencia al
buscar a través de la enseñanza la conducta observable que
retroalimentara el proceso educativo.

El currículum técnico busca la eficiencia, es determinista porque a

través de los planes determina el producto (aprendizaje en el alumno)
y esto lo logra a través de la claridad en los objetivos, hecho que
convierte al docente en un mero aplicador del programa (Gru ndy,
1993). Los planes denominados por Grundy (1991) eidos del griego
idea, pero también plan, diseño, receta y concepto son separados de
la tekné o habilidad de la que depende el ejercicio de una acción
realizada mecánicamente porque en el eidos prescrito antes y aparte
de las experiencias del aprendizaje van las características de lo que

88
conocimiento favorece la evaluación solamente de los productos
aprendidos por otras personas diferentes al docente que enseñó.

Díaz Barriga (1993) considera que el currí'culum técnico en su

momento histórico fue un parte aguas en la educación que contribuyó
a la organización del aprendizaje en el aula, las escuelas y los sistemas
educativos. Sin él no sería posible pensar en sistemas educativos con
aprendizajes mínimos. A pesar de lo anterior, Díaz Barriga (1993) y De
Alba (1990) elabo ran críticas como las siguientes. En cuanto a lo
político, se considera que:
o Encubre metas y funciones de la educación
O Es antidemocrático porque planea de antemano las formas de
comportamiento
O Controla la práctica docente para el logro de fines institucionales,
culturales y políticos
O Legitima conocimientos y cód igos culturales, en contra de otros
que quedan fuera , dentro de los que se encuentran los que
provie nen de los sectores populares e ind ígenas
O La escuel a pi erde de vista su carácter histórico, político y social
O El currículum se desvi ncula del proyecto de sociedad que le dio
origen minimizando la lucha de clases

89
 ') La importancia de lo escofar está. por encima de los deseos,
sentimientos y necesidades de los alumnos
O Pone . por encima de maestros y alumnos la búsqueda de la
eficiencia, entendida como el cumplimiento abstracto de los
objetivos
O El proceso de conocimiento, guiado por los ~bjetivos conductuales
claros y específicos, son fáciles de controlar y observar desde fuera
del individuo y del proceso enseñanza-aprendizaje
O La rigidez en los objetivos llevan al alumno a cumplir por cumplir,
aunque ello se traduzca en realizar una serie de con ductas
inconexas
O Descontextualiza el conoci miento de las relaciones y procesos
sociales que lo determ inan
O Desvirtúa los análisis al construir planes y programas de estudio,
así como la fo rma ción teórica de los docentes
O Desprofesionaliza la función del docente

El currículum es un espacio de lu cha política, que involucra posturas

encontrad as . Alicia De Alba (1990) considera que los actores están en
todo su derecho de definir qué es lo que quieren aprender, acorde a

90
 2.1.2. Currículum comprensivo o práctico

Como su nombre lo indica, busca la comprensión y la interpretación

de los conocimientos, en lugar de la simple memorización y la
interacción entre los sujetos en el aula y fuera de ella. Su nombre
proviene de lo que los griegos denominaban práctico o vida práctica
que se refiere a la vida política, a la interacción entre los hombres. Hoy
una resignificación del concepto práctico se refiere a la interacción
entre los ciudadanos y ciudadanas que pone en acción el conocimiento
aprendido, que incluye un aspecto de la conciencia moral del que
carece el currículum técnico (Grundy, 1991).

Podría decirse que el currículum práctico es uno de los requisitos

para e: buen funcionamiento de una asignatura como la de Formación
Cívica y Ética, ya que ésta busca lograr conocimientos para la
interacción en la vida política de los ciudadanos, teniendo como eje la
conciencia moral y la búsqueda del bien compartido. Pero la dimensión
práctica del currículum no se limita a la exposición de contenidos en

91
fin, porque los resultados no están predeterminados. Existe un factor
de incertidumbre en este tipo de currículum, se requieren docentes y
administrativos dispuestos a correr riesgo de lograr cosas nuevas.

El currículum comprensivo busca la aplicación en los propios sujetos

de lo aprendido en su propio mundo y circunstancia, aprendizajes por
experiencias y en contextos, aprendizaje cooperativo y evaluación del
desempeño (Rosenstock y Steinberg, 1997). La comprensión del
contexto y la interacción se basa en la necesidad de vivir en el mundo
(G rund y, 1991). Apple y Beane en su libro Escuelas democráticas
recopilan diferentes experiencias de la puesta en práctica del
currículum comprensivo, entre ellas la de la escuela Rindge de Artes
Técnicas de Massachusetts, EUA que lleva un currículum práctiCO cuya
formación abarca lo profesional y lo personal:

( Los estudiantes pu eden) ... ve rse a sí mismos como personas que

pueden influir en esa comunidad y crea r nuevas oportunidades para
sí mismos y para otras personas que viven y trabajan en el la ... El
propósito no es sólo hacer cosas, aprender algunas destrezas y
conseguir un empleo, sino más bien convertirse en personas que

92
la Escuel a Rindge ( Rosenstock y Steinberg, 1997) propuso tres reglas:

La primera era mantener informado de cuanto hacíamos a todo el

departamento . La segundo que no tuviera que participar nadie que
no lo deseara. Y la tercera que no se permitiría a los que no
deseaban participar interferir los esfuerzos de los que sí querían ....
se presentaron seis vol untarios ( Rosenstock y Steinberg, 1997:80)

El currículum prá ctico, por su maleabilidad y control desde las

escuelas, se adapta con mayor rapidez al mundo cambiante. A la vez
que exige la participación de todos los involucrados en la educación
para ser ind ivid uos activos en la toma de decisiones y no só lo
cumplidores de reg las. Elemento difícil - pero no imposible- de lograr
por la cultura ind ividualista que se encuentra al interior de las
escue las, donde es difícil lograr una colegialidad académica.

El currículum práctico o co mprensivo

<) Es una hi pótesis que ha de someterse a prueba en la práctica, sin
importar si la propuso un especialista o un profesor. El currículum
es una orientación de la prá ctica educativa
<) Busca la interpretación del signi ficado de los contenidos de los
programas y de lo que se vive en el aula

93
 (Phrónesis)
O Es obligación del profesor el apre ndizaje y la construcción de
si gn ificado, por lo que ta mbién es su obligación rechazar todos los
contenidos que no busquen en el alumno la construcción activa de
significado
O La evaluación estará en interrelación con el proceso de aprendizaje

La puesta en marcha de un currículum con orientación práctica no

garantiza resultados, es parte de un riesgo que en ocasiones ni los
docentes ni las organizaciones educativas están dispuestos a correr,
Los resultados en muchas escuelas han sido positivos como las
escuelas democráticas en Nueva York (Meier y Schwarz, 1997),
Wisconsi n (Peterson, 1997), y algunas escuelas activas en México
(Go nzález, 1985), Pero también han existido resultados negativos,
Stenhouse (citado en Grundy, 1991 ) relata que, e'n una ocasión, lil
discusión sobre la libertad incrementó el racismo , Resultados contrarios
a los esperados suceden con planes y programas ecológicos que invitan
a una práctica cotid iana conscie nte y que en ocasiones obtienen la
afirmación del desperdicio, Douglas (1996b) considera que los sujetos

94
respeto a los procesos individuales.

2.1.3. Currículum emancipador o dialógico

Este currículum busca la acción y la reflexión. La pra xis, como acció n

y refle xión en una so la p'alabra, es la que guía este tipo de currículum.
Tiene como principios: " qu e los aprendices deben ser participantes
activos en el programa de aprendizaje; que la experiencia de
aprendizaje debe resultar significativa para el aprendiz, y que el
aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico" (Grundy,
1991 :14 2) . En este sentido la orientación emancipadora del currículum
compromete al alumno, junto con el profesor, a ser creadores activos
en la construcción del conocimiento.

Esta postura reconoce como probl emáticas las experiencias de

profesor y alumnos. La experiencia educativa permite que se enfrenten
juntos, tanto a su interacción, como a los problemas reales de su
existencia a través del diálogo (G rundy , 1991).

95
 que a su vez depende de mi reconocimiento ( Habermas, 1993: 21 -
2).

La relación dialógica se lleva a cabo a través de la interacción dentro

de la familia, los grupos sociales y de la representación simbólica del
lenguaje (Habermas, 1993). La escuela puede recuperar dicha relación
dialógica como un espacio para la interacción de sujetos autónomos y
responsables que autorreflexionan sobre sí mismos y sobre la situación
moral , educativa, social y política que les rodea. En esta relación se
reafirma que la libertad individual no se separa de la libertad de los
demás y contribuye a la justicia y la igualdad.

Este tipo de currículum que rescata el fundamento filosófico de la

existencia de los sujetos, exige docentes dispuestos: a recuperar su
propia formación integral en filosofía, a hacerse responsables de sus
propias vidas y a asumirse como sujetos racionales conscientes de las
leyes morales .

... un currícul um em an cipad or tend erá a la li bertad en una serie de

niveles. Ante todo en el nivel de conciencia, los suj etos que
parti ci¡:- an en la experiencia ed..Jcativa llegarán a saber teóri cam ente
y en té rminos de su propia exi stencia cuand o las proposi cion es

96
confirmación se produ c. a través de procesos de autorreflexión."

Los docentes y alumnos que toman partido por el currículum

emancipador, buscan a través del diálogo el acuerdo intercomunicativo
entre los partici pantes y luchan por cambiar las estructuras educativas
que van en contra de la libertad y la autorreflexión.

Este tipo de currículum no se diseña desde un escritorio para que los

actores lo lleven a cabo, si bien puede ser propuesto por alguna
instancia, su puesta en marcha exige una transformación de los
sujetos y una construcción y reconstrucción activa tanto de
conocimientos, estructuras como del mismo currículum. Acorde a las
ideas de Habermas (1993), Grundy, (1991), Kemmis (1993) y Apple y
Beane (1997) se obtienen los siguientes puntos sobre este tipo de
currículum :
<> El currículum emancipador tiende a la libertad de los sujetos, sobre
la base de la autorreflexión y el diálogo, a la interacción de
subjetividades conscientes y la realización de acciones que
cu mplan con las leyes morales

97
 O La tolerancia y el respeto a la libertad e ig ualdad del otro son
fu ndamentales
O El curriculum dialógico enfrenta procesos de angustia y de
búsqueda de identidad, que generan momentos de desánimo, duda
e inercia en la pasividad. Que se alternan con momentos de alegría
y autorreflexión.

La perspectiva emancipadora del currículum es expuesta por Grundy

(1991) y Kemmis (1993) en términos alumno-docente. Estos autores
no mencionan al resto de la institución educativa, pero se puede
suponer que para llevar a la práctica un currículum de este tipo en una
gran institución educativa, se requiere mayor tolerancia porque se
multiplican los procesos para lograr acuerdos intersubjetivos entre
todos los actores involucrados, entre los que estarían desde los
administrativos hasta los alumnos. Así mismo se requieren procesos de
negociación o consenso para definir la s actividades involucradas desde
la puesta en marcha del currícu lum hasta la evaluación de ap rendizajes
y currículum.

98
conjunción de estas perspectivas es necesario que esté guiada por una
perspectiva emancipadora. Por ello se requiere:
• Romper con el pOder último que se les concede a los especialistas
que elaboran el currículum para poder dialogar con ellos y llegar a
acuerdos intersubjetivos sobre las formas de llevar a la práctica el
currícu lum ;
• Eva luar el currículum en términos de procesos participati vo s. Con
la posibilidad de utilizar los conocimientos en la propia vida de
alumnos y docentes;
• Considerar a todos los participante s sujetos capaces y
responsables de su propio destino . Desde espe ci alistas, directivos,
docentes hasta alumnos. Todos ellos son personas que pueden y
deben opinar sobre el currículum en el que participan, a la vez,
que son capaces de in volucrarse con tolerancia , trabajo y respeto
en los procesos de autorreflexión y aná li sis, tanto para aprender
como para construir el currículum que vivi rán;
• Reso lver las cuestiones contra ctuales y salariales relac ionadas .

Las propuestas señaladas anteriormente se contraponen con: 1) la

homogeneización del cu rrícu lum, tanto de sus contenidos como de las
evaluaciones; 2) la separación entre los especialistas que piensan el

99
2.2 Asignaturas para la vida social

En la actualidad exist e una tendencia internacional por incluir

contenidos relacionados con la moral y los valores, como es el caso de
la asignatura de Formación Cívica y Ética. En esencia este programa
recupera una nueva forma del Civismo y la Orientación Educativa para
formar lo que pret ende ser una asignatura para la vida.

2.2.1 Valores, ética y moral

Cortina (1986) encuentra dificultades al diferenciar a la moral de la

ética por su cercanía. La mo ral se refiere a las normas, acciones,
valores, preferencias y estru cturas. En cambio la ética, se ocupa de lo
moral como una razón filosófica. En palabras de Cortina (J 986: 32 "El
quehacer ético consiste... en acoger el mundo moral en su
especificidad y en dar reflexivamente razón de él, con objeto de que
los hombres crezca n en saber acerca de sí mismos, y, por tanto, en
libertad. "

100
comportamiento de la reflexión ética. La ética es la intencionalidad de
los fines con relación a lo universal y la moral se caracteriza por la un
ca rácter obligatorio del comportamiento social. · Pero esta propuesta
presupone la universalidad de las normas y las reflexion es.

La primacía de la ética no rompe la inferrela ción que existe entre

ambos térm inos, ya que " la posición ética de la persona sólo adquiere
cuerpo y consistencia en los actos que la suscriben y afirman " (Ricoeur
citado en Velásq uez, 1998:68).

Según Nietzsche (citado en Berkowitz, 2000 ) las normas morales

están derivadas de los va lores de una sociedad construidos en
contradicciones políticas, sociales y psicológ icas , por lo que no son
suprahistóricas (Berkowitz, 2000). Al construir su genealogía de la
moral marca la lucha de la moral de la nobleza contra la moral de los
esclavos, el rastreo histórico le permite pensar en la posibilidad de
analizar críticamente los va lores. A lo largo de la historia han existido
los va lores, pero cob ran importancia como objeto de estudio en los
últimos siglos en Europa, tanto en Alemania como en Viena y un poco
en Inglaterra .

101
que los incluya a ambos .

Los subjetivistas considerados como la prehistoria de la aXiología,

cuentan entre sus representantes a Alexius Meinong, Christian von
Ehrenfels y Ralfh Barton Perry (citados en Frondizi, 1986), quienes
debatieron mucho tiempo el papel del sujeto en la conformación de los
valores. Fue Perry (citado en Frondizi, 1986) quien propuso la
conmensurabilidad de los valores basado en la intensidad, la
preferen cia y la amplitud de interés, tres categorías basadas en
metáforas. Pero no se pueden cuantificar las metáforas ni la
inten sidad , ni la preferencia cuando depende de los sujetos
parti culares, ni la amplitud de intereses que se da en la colectividad
hacia un objeto. Este último punto no quedaba claro si se refería a la
" acum ulación de intereses diverso en una misma persona o un sólo
interés en varias" ( Frondizi, 1986:165). En conclusión, los subjetivistas
no propusieron criterios válidos y eficientes para definir la existencia de
los valores, ni su grado, ni su jerarquía.

102
 • Valores vita le s, re lacionados con el manten imiento de la
vid a,
• Valores espirituales y
• Lo santo y lo profano, de donde emana el am or.

Fuente: Frondizi, Risieri (1986). Oué soo los yalores. Introducción a la axlologja, FCE, México

Para Frondizi ( 1986) tampoco fue Max Scheler quien obtuvo la

respuesta a los va lores, ya que su Cuadro de valores (Cuadro 3) de
nuevo impone unos en detrimento de otros, convirtiendo lo ético en
moral. Este Cuadro de valores es una trampa para imponer normas
disfrazadas de valores. Scheler (citado en Frondizi, 1986) consideró
que la ética de Kant es lo más perfecto que tenemos si se le co rrigieran
algunos errores. Pretende con su teoría enco ntrar los principios tan
buscados que puedan servir para fijar una aXiología universal. La cual
debe se r a priori, libre de la experiencia, de los sentimientos e incluso
de la historia. La jerarquía se capta por medio del preferir utilizando los
siguientes cinco criterios : durabilidad, divisibilidad, fundaci ón,

103
 modelos morales ... " (citado en Berkowitz, 2000); En su reconstrucción
de la moral descubre que el valor de lo bueno fue creado por la
nobleza para describirse a sí mismos como buenos, en contraposición a
. los bajos, mezquinos y v ulgares plebeyos .

Una historia similar se encuentra en la época actual, donde la

postura conservadora de moral se convierte en el ideal educativo en
los EUA.

Los valo res que figuran en la parte central de tal formación del
carácter los ha aportado el secreta rio Bennett en la lista que hace de
las características morales más deseables en el gobierno de Reagan.
En tre éstos están los siguientes: "consi deración, amabilidad,
honestidad , res peto por la ley, distinción entre el bien y el ma l,
res peto a los padres y a los maestros, diligencia, autosacrific io,
trabajo arduo, imparcialidad, autodisciplina y amor a la patria". Los
intereses ideológicos que estructuran estas virtudes quedan
pa rcialmente revel adas en la pedagogía autoritaria que se ha ideado
para enseñarlas. Se trata de una pedagogía marcada por un punto
de vista rígido sobre el conocimiento, un punto de vista no crítico de
la historia ... (Giroux, 1998:75-76)

Giroux ( 1998) considera que no ha sido valorado lo suficiente el

papel de la moral y la ética en la hegemonía. Es necesario para la
construcción de una postura ética radical hacer una crítica a las

104
 recu perar un sentimiento del yo, de un realismo que esté más en
contacto con la realidad que con el oportunismo ...
La crisis que encaramos en el terreno de la subjetividad humana y
de los asuntos humanos en general es tan grande, y tan anémica su
sabiduría re cibi da , que literalmente no seremos, si no realizamos
nuestras potencialidades de ser más de lo que somos. (Bookchin
citado en Giroux, 1998:68-69)

Las posturas ético conserva doras no son exclusivas de este país se

encuentran también en México, pero es en este país donde se
documenta con detalle el gran avance en su lucha por los valores y las
virtudes morales de los norteamericanos, así como sus métodos:

Wyn ne es inflexible en cuanto a las virtudes pedagógicas de la

adoctrinación: considera que las escuelas son lugares donde se
deben transmiti r valores, en vez de que éstos se apropien , se
pongan en tela de juicio y sean aceptados críticamente . (Girou x,
1998: 75)

Las posturas conservadoras niegan la posibilidad de los sujetos de

pensar por sí mismos, de reflexionar, de criticar y de crear futuros
posibles. Por el contrario las posturas ético dialógicas buscan formar
seres racionales con conciencia moral formados a través del

105
morales es necesario que cuenten , con virtudes cívicas,
. condiciones
económicas y geopolíticas. La civilidad es ' una característica que no
tienen los sujetos al nacer, sino que se construye en grupo y fo rma
parte de un proceso.

La ciudadanía no es un hecho espontáneo, como no lo es el

individualismo. En todo el mundo, el modelo cívico se ha impuesto
en un pro ceso lento, largo y sangriento. ( Es ealante , 1992:40)

Las reglas sociales son identificadas de manera cotidiana sólo con

las leyes, pero éstas no son más que los acuerdos sociales sobre ellas,
muchas otras no se encuentran escritas y permanecen vigentes. Nos
referiremos al civismo como la norma social denominada moral cívica .

La moral cívica es una construcción y una representación colectiva

que se encuentra presente en los sujetos individuales. En las
sociedades es un elemento que contribuye a su cohesión, ya que lo
socia l está en la mente de los sujetos ( Dougla s, 1998). Nos va lemos
del t érmino representaciones colectivas para analizar lo social en el
pen sa miento indi vidual. De nuevo nos introducimos al debate sobre si

106
 Para que la sociedad sea capaz de adquirir conciencia de sí y
mantener, en el grado de intensidad necesario, el sentimiento que
tiene de sí misma, es preciso que se reúna y concentre, Ahora bien,
tal concentración determina una exal tación de la vida moral que se
traduce en un conjunto de concepci ones ideales en el que se retrata
la nueva vida que asl se ha despertado ... Una sociedad no se puede
crear ni recrear sin crear, a la vez, el idea l. (Durk~eim, 1982:393 )

En nuestras sociedades modernas "una división del trabajo avanzada

destruye esta armonía entre moral, sociedad y mundo físico para
sustituirla por una solidaridad que depende de la situación del
mercado ... En los t iempos modernos, lo sagrado se ha trasladado al
individuo" ( Douglas, 1996b:33). La religión deja de tener el lugar
privilegiado en la conformación de la moral social, se da el fenómeno
de la anomia producida por la falta de normas que reglamenten las
relaciones entre los actores. Durkheim ( 1982, 1997, 1999, 2000) Y
Douglas ( 1996b) rel acio nan el fenómeno de anomia con los cambios
sociales relacionados con la sociedad moderna.

107
 Paradójicamente es en las sociedades modernas donde se inicia la
lucha por la libertad, la justicia y el 10s peto a la dignidad humana. Ya
que las reglas morales se debilitan surge la necesidad social de un
ed LicJ dor ético (Cortina, 1986), que enseñe los principios morales y las
reglas éticas mínimas (López-Guerra, 2001) a los futuros ciudadanos.

Los derechos y deberes del individ uo no se derivan de la naturaleza

humana, como lo llegó a creer Rousseau (1992; De Uorens, 1992)
cuando pedía que el sujeto se educara alejado de lo socia l para no ser
contaminado. Los derechos del sujeto se derivan de la sociedad en la
cual vive . En la s sociedades modernas el Estado es el origen y garante
de los derechos individuales, pero según Durkheim (2000) ante las
grandes concentraciones no es capaz de ejercer un control tan
continuo en cada uno de ellos.

La falta de normas obligatorias para todos en las sociedades

modernas se debe a que el individuo ha sido conceptualizado "". como
un dios ( ". ) objeto de su propio culto " (Durkheim, 2000:318) incapaz
de nada que esté por encima de él. No se pueden unir en sociedad
seres egoístas.

108
 sólo en el lapso en que la cultura sobrevive, después tiende a
disminuir, porque se da sólo en los momentos de crisis. " ... no se
conoce sociedad donde, bajo formas diferentes, no se observe una
. criminalidad más o menos desarrollada . No hay pueblo cuya moral no
esté cotidianamente violada." (Durkheim,2000: 317) . La violencia sólo
sirve a la sociedad cuando el crimen es castigado, esto es lo normal en
las sociedades, crímenes relacionados con la aplicación de la norma
moral. Pero cuando la criminalidad tiene niveles muy altos se' está en
estado de anomia y la solución, por lo menos para Durkheim (2000 ;
1997), no se encuentra en las leyes, sino en una educación sana y en
los lazos que pueden lograr las corporaciones de profesionales. Esta
solución está relacionada con la creación de representaciones
colectivas y redes sociales.

El proceso de crear representaciones colectivas laicas no es sencillo,

por dos motivos: en primer término, la moral y la religión son
fenómenos que se han resistido a su tratami ento sacro y científico, en
segundo término, las representaciones colectivas son fenómenos
históricos. A pesar de ello y en una aparente co ntradi cción Durkhe im

109
social, la moral no es universalmente homogénea.

Douglas (1996b) trata con amplitud la tendencia que existe en la

sociedad moderna a tratar las normas como abstractas, como
principios universales, como si no tuvieran nada que ver con la
sociedad y las instituciones. La determinación de la bondad o la justicia
de alguna norma depende del conjunto de categorías sociales que los
sujetos hayan co nstruido. Lo que para una sociedad, para un grupo o
para un individuo puede parecer justo, para otro no lo es. Uno ejemplo
en la India que Douglas (1996b) obtiene de Torry resulta
impresionante, la jerarquía de un individuo es lo que le da derecho a la
distribución de alimentos en caso de hambruna, " la vícti ma
preseleccionada acepta mansamente su destino. Una vez pasada la
crisis ... Se reincorporan a sus antiguas relaciones de servicio con
gratitud, sin quejarse. " (1996b:177) . Lo que . algunos podemos
presenciar como una aberración de la injusticia es para los hindúes
algo coti diano, acorde a su sistema de normas que se aplica con mayor

110
naturales, requerían de una sociedad capaz de creer en las
posibilidades individuales más que en la herencia racial y económica.
La sociedad francesa tardó más de cien años en consolidar estas
ideas.
A fines del siglo XIX, Durkheim sustituye el concepto de razón por el
de moral, soportada en la vida colectiva y el desarrollo humano, como
una forma de solucionar las situaciones ambivalentes que imperaban:
por un lado el proceso de individuación y por otro la anomia o falta de
certeza sobre el bien y el mal difundido entre la población. La sociedad
francesa atravesaba por una crisis y la única forma de evitar la
incertidumbre e insatisfacción era poner límite y contención a los
deseos y las pasiones. Durkheim (citado en Girola, 1998) considera
que el individuo deriva sus derechos de la sociedad concreta en la que
tiene su existencia, por lo que tiene unos derechos y no otros. Esto le
permite construir su identidad. En las sociedades avanzadas el culto al
individuo, las personas, sus derechos, sus libertades, elementos
fundamentales de la razón y la libertad de pensamiento forman la
ilusión de que los derechos del individuo sólo dependen de éste.

111
recha za la idea de Kant y Spencer (ci tados en Fronaizi, 1986) basada
en principios universales . Surge la necesidad de impulsar la
construcci ón de un sistema de reglas que rigen y predeterm inan la
acción (Girola, 1998) a la manera de acuerdos intersubjetivos
( Habermas, 1993) entre los actores sociales.

Durkheim en varias de sus obras (1982, 1997 Y 2000) , en particular

en Las formas elementales de la vida religiosa, muestra cómo la moral
es la introyección de normas esenciales para mantener unida s a las
sociedades. Tanto cua ndo permite la introyección de las reglas de lo
social, como cuando permite percibir a través de los ritos al grupo
como tal. Para Durkheim ( 1982 ) y para Nietzsche ( 1996) el poder
que mantiene unidas a las sociedades es de origen religioso, por ello
en las sociedades modernas se dificu lta mantener la cohesión y cumplir
las normas.

En La educación moral Durkheim ( 1997) diferencia el tipo de normas

según el t ipo de sociedad. Normas más relacionadas con deberes hacia
los dioses en las sociedades a las que denomina primitivas y normas

112
de comportamiento acepta1as por el grupo a través de normas sobre
el bien , el mal y los va lores que le dan sentido a la vida. Las normas
varía n entre las sociedades. Y aunque algunas se hayan generalizado
no cabe hablar de reglas universales como lo hacían los objetivistas.

La moral es social -también- porque representa una forma en que

impone a los sujetos lo ' social, ayuda a contener lo natural al suponer
un dominio del sujeto sobre sí mismo. Es social porque nace con la
sociedad, porque está entre los sujetos, porque los cohesiona, a la vez
que se encuentra en la mente de cada uno.

La escuela ha sido desde su existencia un espacio que tiene por

función relacionar al niño con ese ideal moral buscado en su grupo
social. La moral ha sido uno de los objetivos de la educación
esco larizada . Pero el significado que tiene realmente moral en la
escuela ha ido cambiando.

La moral en tanto que ideal tiene en cada grupo diferentes formas

imponerse a los sujetos. Una forma es a través del contacto del niño
con situaci ones concretas en que deba actuar por deber o por amor al

11 3
prohibir " los azotes que pudieran ocasionar verdaderas heridas o la
fractura de un miembro " (Durkheim, 1997: ). A pesar de las protestas
este tipo de castigos siguieron utili zá ndose para corrección hasta
finales del sig lo XVIII. Algunas escuelas cat ól icas en nuestro país
co ntin uaron co n los azotes a los alumnos que in fringían la disciplina o
no aprend ían.

Para Durkheim (1 997 :148) la moral co mo ideal de lo socia l se

instituye a través de " la actividad regu lar y mesurada ", como una
forma en que el niño co mprenda que existe n fuera de él fuerzas
mo rales que limitan las suyas ante las cuales la volu ntad debe
incl inarse. Su método se opone al uso de la violencia física y verba l, en
tanto actúa en contra de lo que pretend e log rar. Por lo que hay que
estar en contra de los abusos de poder que cometen los docentes al
actuar frente al alumno como a un sujeto pasivo.

La moral, dice Durkheim (1997), es la disciplina de la escue la ,

porque es a través de ella que los alumnos conocen la norma y
aprenden a amarla. La disciplina debe hacer sentir bien a lo s niños, la

114
orden perturbado. Por lo que no se acepta un docente que viole la
regla o que no intervenga cuando algún alumno lo haga . Debe actuar
con firmeza, pero sin violencia, teniendo en mente que lo importante
es reforzar en las conciencias la regla.

La pena conservaría toda su razón de ser aunque no fu era sentida

como algo doloroso por quien la sufre . Penar no significa torturar en
cuerpo y alma a algu ien; sign ifica , frente a la falta, afirmar la regla
que la falta negó . Esta es la enorme diferencia que existe entre los
papeles desempeñados por el castigo en la educación del niño y el
adiestramiento de los an ima les (Durkheim , 1997:194)

En las formas de inculcar la disciplina convergen diferentes puntos

de vista sobre la naturaleza humana. Los utilitaristas que conciben
como mala la naturaleza humana, deben hacer un esfuerzo contra sí
mismos para dominarla, es necesario la violencia como instrumento
(Durkheim, 1997). Durkheim ( 1997) y Lambruschini (citado en
Abbagnano y Visalve rgi, 1979) conciben al hombre como bueno y
sobre todo como social. Las formas para educarlo tienen que ser
flexibles, adaptadas a las condiciones sociales para lograr el fin de que
el individuo logre hábitos de voluntad , imponer límites a la cond:Jcta,

115
preservar lo social.

Durkheim (1 997 ) no ha sido el único en hablar de la necesidad de

. una educación moral, lo han hecho otros anteriormente. Rousseau
(citado en Abbagnano y Visal berghi , 1979) proponía una educación
negativa que consistía en un programa directo en que al sujeto aislado
de lo social se le iba sometiendo a experiencias planificadas para
obtener aprend izajes morales, pero su propuesta va en contra de la
sociedad en sí.

Lambruschini (citado en Abbagnano y Visalberghi, 1979) proponía un

método positivo y no autoritario para lo cua l el educador debía tener
ciertos dotes, criterios y actividades. Lambruschini vivió en el siglo
XVIII y XI X, notable por ser sacerdote con ideas liberales. No fue
citado por Durkheim ( 1997) en La educación moral, pero varias de sus
propuestas son similares. Sus ideas podrían ser aplicadas aún hoy en
nuestros días.

116
 • "tacto moral " para captar las diferencias individuales y
los estados de ánimo
• considerar la enseñanza ind irecta a través de conceder
importancia al ambiente (orden y mesura)
• propicia r la conversación doméstica .
• persegu ir siempre el bien del educando
• respetar la conciencia y los gustos del niño ha sta donde
sea posible
• sa ber castigar sin ser invadido por la ira
• no usar como regla genera l los castigos y los premios
• en grupos grandes de niños tener un código para la
penalización que haga que quede clara la liga entre el
acto y el castigo.
Fuente: Pag o 527, Abbagnano, N y Visalberghi, A. (1979). Historia de la oedagogja, Fondo
de Cultu ra Econó mica, México,

Una asignatura para la vida que pretenda recuperar los va lores, la

ética y la moral de una sociedad concreta, tenderá a la refle xión
histórica sobre lo que han sido y son las prácticas disciplinarias, pero
sob re todo, de lo que pueden llegar a ser. Pero en la medida que la
ética só lo adqu iere consistencia en los actos, deberá ser en éstos que

117
conversación y la ternura; penalizar el orden perturbado sin ira,
marcando la impo rt ancia de lo social en la imposición de la norma; no
utilizar el miedo sino en la reflexión; utilizar de preferencia al contexto
como parte de la enseñanza a través de actividades regulares,
ordenadas y mesuradas.

2.3. Los docentes

Los docentes son considerados la clave del proceso educativo y el

cambio institucional. Así lo afirman Imbernón (1998), los especialistas,
las autoridades administrativas y los propios profesores. La cultura
organizacional influye en su desempeño escolar, pero otra gran parte
depende de los proyectos educativos con los que se encuentren
comprometidos y de la interacción que construyan con los alumnos.

2.3.1. La formación de 105 docentes

Los modelos de formación de profesores se relacionan con las

orientaciones del currículum que se desprenden de los ejes rectores del

118
 En México las Escuelas Normales continuaron incluyendo en su Plan
de Estudios la materia de filosofía incluso en la Normal Preescolar
hasta 1976 (Meneses, 1998). El Plan de Estudios para la Normal
Primaria (1975) continúa incluyendo filosofía, además de las materias
emanadas de la orientación técnica de la formación de docentes, que
incluye materias relacionadas con los contenidos que van a impartir y
otras con la formación docente del profesor, como: psicolog ía,
didáctica, diseño curricular, lengua extranjera y matemáticas. En
algunos casos incluyen actividades de docencia como es el caso del
Plan de Licenciatura en educación primaria de 1984. Lo mismo ocurre
con el Plan de Estudios de la Escuela Normal Superior de México de
1983.

La formación de docentes no se da de manera pura,.siguiendo

únicamente uno de las orientaciones. En México se combinan la
orientación perennialista con la orientación técnico-esencialista. La
primera permite al docente una reflexión filosófica y conocimiento
sobre las disciplinas que va a impartir; y la segunda, la orientación

119
sociales
que la
En el currículum práctico la formación del docente es vital, ya
1993 ). La
calidad de la enseñanza depende de ello (Kem mis,
mora l que
asig'natura de Formación Cívica y Ética contiene un ideal
lo que la
coincide con la orientación práctica del currí culum , por
formación de docentes debe se r una prior idad.
sor tome
El currí culum práct ico o comp rens ivo requiere que el profe
cto de
su actividad más que como un simple empleo, como su proye
a por su
vida, por lo que la formación profesional deberá estar guiad
ación le
propio criter io , por la ética y por la búsqueda del saber. La form
co n otros
perm itirá apre nder enseñando, refle xiona r en colaboración
buscar ampl iar sus conocimientos hacia la
compañeros,
genere su
inter disci plina rieda d, en fin, que de manera autón oma
propio plan de profesionalización.

currí culum eman cipad or supone, un docente de ca lidad ,

El
del docente
comp rome tido con una causa político social. La formación
go y la
debe estar vincu lada con el mane jo de la libert ad, el diálo
ejar las
igualdad de los parti cipan tes, por lo que deberá man

120
 Imbernón ( 1998 :80) considera que un proceso de formación de
profesores se basa en los pilares o principios relacionados con aplicar
. lo que se vive y reflexionar sobre lo rea lizado, como se muestran en el
cuadro 5.

Cuad rO 5.
Proceso de formación de profesores

o Aprender investigando de forma colaborativa

O Conectar conocimien tos previos con nuevas informaciones en un
proceso coherente de fo rma ción
O Aprender medIante reflexión y resolución de situaciones
problemáticas de la práctica
. O Aprender en un ambiente de colaboración y de interacción y
co municación social: compartir problemas, fracasos y éxitos.
O Elaborar proyectos de trabajo y de indagación conjuntos

f uente: Pago 80, Imbern ón, Francisco (1998). La formaciÓ n y el desarrollo ,p rofes ional del
profeso rado, Hacia una nueVa cultura profesional, Graó , Barcelona

121
orientada individualmente base de necesidades. Aprende med iante la
lectura, la conversación y la confrontación
reflexiva de su práctica. No se requiere de un
programa. El principio básico es que el interés
de los adultos se estimula con problemas y
tareas de la vida real.
Modelo de Sparks y Aprend izaje entre iguales, evaluación y
o.bserv aCión/eva Iuación Loucks- Horsley supervisión entre mentores. La reflexión y el
análisis son fundamentales para el desarrollo
profesional. El prOfesor se beneficia de observa r
y ser observado, tanto en la acción de observar
como en la refle xión posterior.
El modelo de desarrollo y - El profesorado está Implicado en tareas de
mejora desarrollo curricular, diseño de programas y
proyectos de mej oras a la institución donde
t ienen la necesidad de conocer como una
respuesta a esta situación problemática cerca na
a su trabaja . El proceso se inicia con un
diagnóstico de la situación, identificación de la
necesidad, plan de fo rmación y evaluación de lo
obtenido.
Modelo de entrenamiento o Joyce y Exploración de la teoría, demostración de
institucional Showers estrateg ias, prácticas simuladas y devolución
de la actuación con asesoría en su lugar de
trabajo. La admin istración establece objetivos,
contenidos y programa de formación . Otro
autor (Spa rks, 1983) añade la importancia de
la discusión v la observació n.
Modelo de investigación o Loucks- Modelo formal o informa l donde los profesores
Hoursley y plantean una investig ación sobre su propia
indagativo práctica, se buscan datos para responder y
otros reflexionar y desarrollan nuevas formas de
com prensión sobre su práctica . Con base en los
resultados se realizan cambIos y se obt ienen
nuevos datos para analizar los efectos de la
intervención.
Fuente : Pag 68, Imbernón, Francisco (1998) . La formaqón v el desarrollo del proresorado, Hacia una nueva cultura
profesional, Grao, Barcelona.

122
• Ur.a primera orientación denominada por Imbernón (1998)
académico-perennialista se basa en el pensamiento
escolástico, considera al conocimiento como único y definitivo
y se centra en los contenidos académicos del currículum a
partir de textos y autores occidentales en que predomine una
forma común para todos en la transmisión de los contenidos.
El eje de esta orientación es dominar el contenido, ya que el
profesor es mediador entre el conocimiento y el alumno .

• Una segunda orientación denominada por Imbernón (1998)

técnico-esencialista se centra en la fo rma, aunque también
rescata parte de la orientación perennialista con relación al
contenido. Prioriza la formación técnica, pragmática y
científica. Busca incrementar las competencias del profesor con
proced imientos sistemáticos. La orientación técnico-
esencia lista responde a una racionalidad técnica del currículum
que pone especia l atención a las técnicas y medios que utiliza
el profesor.

123
 crítica y reflexiva . Los conocimientos que requiere el profesor,
al igual que la orientación práctica, se relacionan con su
práctica docente en un contexto de reflexión, análisis,
indagación y autoevaluación. El profesor debe conocer los
valo res, el contexto social y el escenario político. Debe saber
formular hipótesis, sintetizar propuestas, sopesar alternativas,
evaluar proyectos y tomar decisiones en un contexto de
cambio. Para Imbernón (1998) no se deberían separar la
orientación reflexiva de la crítica, porque se corre el riesgo de
reflexionar técnica y práctica descontextuali zada de lo ético e
ideológico.

Inmbernón (1998) considera que los profesores deben tener un

conocimiento polivalente integrado por una cultura educativa, es decir"
referente a la metodología didáctica-curricular y a la contextualizació n

124
 Clasificación del rol de los Relación con la clasificación del
docentes currículum
Mltchellll Kerchner 1983
S!l !;;ll2rQfeSQr ,QmQ trS!!2aladQ[. Se Este rol coincide ,on el esperado por el
asume como trabajador dentro de un currículum técnico donde el especialista decide
si stema jerárquico. qu é se enseña y el especialista dictamina
tiempos y formas.
bl !;;I groteSQr ,QmQ ªct!:SallQ. Un El profesor artesano, se encuentra más allá del
profesor con responsa bilidad que ha cu rrículu m técn ico, tiende hacia el cu rrículum
aprendido " los trucos de oficio por prá ctico, pero req uiere de la teoría y la reflexión
encima de la teoría v la reflexión"
,) fl g[Qfe~r 'QmQ sU::tiSts! . la Este rol del profeso r corresponde a lo esperado
creati vidad le perm ite autonomía. la en el currículum práctico. El profesor artista
teoría está guiada por su Phrónesis, tiende a la autonomía, más allá de la
es decir, por su juicio práctiCO con orientación curri cu lar que asuma la Institución.
implicaciones éticas .
dl !;;l Iw;¡teSQr !:QmQ Qrf ~:¡ I Qo s!1. la El profesor como profesional, al Igual que el
autorreflexión, el análisis y la artista, son lo esperado en el curriculum
responsab ilidad guían a este docente prá cti co. A su vez, el profesional también es
adecuado en el currículum emanCiDador.
Fuente: Pp. 18-19 Imbernón, Francisco (1998). La formación y el desarrollo del profesorado. Hacja una nueva
cultura profesional, Graó, Barcelona.

Mitchell y Kerchner (citado en Imbernón, 1998) ana lizan cuatro

estadías de profesionalización y desprofesionalización del profesor
según el rol que asumen en su práctica docente, éstos aparecen del
lado izquierdo del cuadro 7. La relación con la clasificación del
curricu lum que aparece del lado derecho se elabo ró para este trabajo

125
obedecen. La información le es transmitida a través de procesos
denominados capacitación, en analogía con los procesos industriales
donde esta concepción ya ha sido superada. El autor no lo seña la , pero
se podría considerar que los ·docentes que hacen trampa y no cumplen
con su tarea, también se están asumiendo como profesores
trabajadores, ya que pone la responsabilidad fuera de sí mismos.

El profesor artesano es un sujeto que asume como propia la

responsabilidad del aula porque es parte de su orgullo como docente.
Sin emba rgo , la falta de reflexión so bre el proceso hacen que no
trascienda la conciencia práctica

Los docentes artistas y profesionales va n más allá de la simple

capacitación, están comprometidos con una verdadera formación
filosófica y práctica, en el sentido griego, por ello este tipo de docentes
son los adecuados para impartir asignaturas como la de Formación
Cívica y Ética, pero también son excelentes participando en currículum
comprensivos que rompen las divisiones artificiales entre asignaturas y
relacionan los conocimientos con la reflexión. Son estos docentes los

126
realizado grandes esfuerzos en este sentido, desC:c la teoría y desde la
vida cotidiana de los docentes. Los resultados no han llegado porque
los cambios se han hecho de manera aislada y sin una buena
estrategia, las teorías no han tenido un impacto en la cultura de las
personas que las viven o se han quedado en la retórica .

... Ios grandes sistemas escolares algunas, veces usan nuevos

enfoques (teóricos) en las escuelas, al mismo tiempo que se resisten
adoptando su bien conocida táctica de congelar el entusiasmo hasta
que disminu ye el ardor. Otro dispositivo es el cambio en la retórica
de la escuela práctica mientras deja la sustancia intacta; algunos
sistemas escolares proclaman el compromiso de la "enseñanza en
equipo" cuando en los hechos su arte consiste en dar la noticia
pública de las estructuras voluntarias de cooperación que han
existido entre los profesores por cierto tiempo' (Lortie, 1977:218)

Las formas en que funcionan las escuelas son diferentes a otros

campos que son impulsados por la competitividad y la productividad.
Esto provoca que los involucrados no perciban la necesidad del ca mbio,

6". that large school system sometlmes use new approaches in showplace schools while
resisting their widespread adoption; this tactic can "cool ou t enthu sia sts until their ardor
N

has waned. Another device is to cha nge the rhetoric of sc hool practice while leaving the
substance intact; some school systems proclaim co mmitment to "team teaching when in
N

127
espectadores. En ocasiones los programas propuestos por los
especialistas hieren los sentimientos de los docentes o van en contra
de sus orientaciones pedagógicas.

Para Lortie (1977) los docentes no han querido establecer un pacto

con las administraciones escolares y el equipo de dirección porque
creen que esto incrementará la's dificultades. Los maestros se lamentan
por la posición de subordinación ante la administración que han tenido
durante años, así como por los bajos salarios y se asumen como
víctimas públicas. Esta postura es para Lortie (1977) una forma en que
se exoneran de la toma de decisiones y de las responsabilidades que
implica un cambio. Para este autor conviene a los docentes un cambio
al que denomina nueva identidad.

Lortie (1977), Hargreaves (1996) y Weick (1995) coinciden en

señalar que un cambio en beneficio de los docentes requiere que ellos
acepten el reto y la responsabilidad que esto acarrea. Tendrán que

fact they art merely tak in public notice of vo luntary patterns of cooperation which have
existed among teachers for some time

128
docencia.

El modelo sensemaking de Weick (1995) para promover el cambio

utiliza la sensibilización de las personas a partir de un evento o
información que se salga de lo esperado. Weick (1995) pone el ejemplo
del síndrome del niño maltratado, donde 105 padres al llevar a su hijo a
revisión médica dicen que 105 daños son producto de un accidente, lo
que por mucho tiempo fue aceptado por 105 médicos. Pero empezaron
a reconocer cierto patrón en 105 golpes y en el comportamiento de 105
padres que 105 llevó a pensar que habían golpeado ellos mismos a sus
hijos. La primera vez que se dijo esto sorprendió, era demasiado fuerte
para ser aceptado . Su recurrencia ha llevado a mucha gente a cambiar
su perspectiva de pensamiento con respecto al comportamiento de 105
padres hacia sus hijos. La forma en que se comunicó posibilitó la
sensibilización que ahora permite reconocer esos actos y 105 sujetos
que 105 llevan a cabo.

El término sensemaking que proviene de " hacer sensibilidad"

involucra la estimulación . Recibir, producir, sintetizar, manipular y
difundir información, para permitir un proceso de pensamiento que usa

129
que una gran parte de los maestros están sensibilizados para cambiar
la enseñanza. De hecho se puede ver en las aulas de las escuelas
secundarias maestros comprometidos con lo que piensan en busca de
una práctica educativa comprensiva. Pero también se escuchan una
gran cantidad de quejas por el trabajo que cuesta ir en contra de lo
establecido institucionalmente.

Para Weick ( 1995) no ba sta con lograr una sensibilidad, sino que
dicha sensibilización sea producto de una disonancia cognitiva que
permita re visar las decisiones tomadas con anterioridad . Los
profesores de la Escuela de Rindge (Rosentock y Steinberg, 1997) al
construir un currículum comprensi vo buscaron lograr una disonancia
cogniti va en equemas de aprender, enseñar, organizarse y ev aluar.

En su estudio Weick ( 1995) se basa en el análisis que Harlod

Garfinkel realiza de las formas en que la s personas toman las
deci siones en la vida cotidiana y después retrospecti vamente piensan

7 La mano invisible a que se refiere Weick (199 5) no tiene re lació n co n la mano invisible de
Adam Smith que utilizan los raciona l uti litaristas, referida anteriorme nte.

130
 Pasos para realizar el proce.;o de sensibilización

1) Sensibilizar haciendo énfasis en la disonancia y

reducien do el número de elementos para tomar la
decisión

2) Tomar una decisión y justificarla, haciendo énfasis

en lo que sucede después de la decisión

3) Sensibilizar retrospectivamente, con énfasis en el

comportamiento después de la decisión y usando la
reconstrucción de la historia anterior a la decisión

4) Discrepancia entre la idea disonante y la acción del

actor

5) Construcción social de la justificación como una idea

que refleje la disonancia como el sign ificado social
que la soporta

6) La cognición lleva a la acción

Fuente: Weick, Ka rl ( 1995). Sensemak jng io organ jzatloos, Sage Publicatlons, Oaks-Loodon-New
Delhi.

131
ambiente ' circulan ideas que se oponen a éste, por ello para cambiar se
requ ieren otras ideas que inviten al cambio. Se debe ser cuidadoso con
la forma en que se lleva a cabo el proceso, no confrontar a los que no
quieren cambiar, sólo propiciar que conozcan la diferencia . El cambio
depende de los constructos subjetivos, o como diría Durkheim (1982;
2000; Douglas, 1996b) del colectivo de pensamiento . El proceso que
pretende recapacitar las decisiones a través de la comparación entre
los viejos y los nuevos constructos, permite modificar los constructos
subjetivos (Weick, 1995).

Para lograr que las escuelas cambien, el modelo de Weick ( 1995)

propone cambios en dos niveles de la estructura, en el de las creencias
y en el de los espacios.

1) Las personas en las instituciones se mueven sobre la base

de creencias comunes, esto les permite alianzas y les da
sentido a la realización de sus tareas, más allá de lo que las
simples meta s pudieran explicar, y

2) Los espacios generan ambientes que son aceptados de

manera pasiva por los sujetos, que de otra manera pudieran

132
formas (L pensar de las personas y la organización de los espacios,
para así influir en los cambios en las organizaciones y, entre ellas, de
las escuelas. Todavía falta más investigación al respecto, sobre todo
faltaría resolver las estrategias para sensibilizar a la gran cantidad de
docentes que integran la escuela secundaria . Por lo pronto, es una
estrategia que ha sido · utilizada en el currículum comprensivo para
modificar las cree ncias, la organización de los espacios y la
organización de los programas educativos.

La escuela moderna enfrenta tiempos de crisis porque

paradójicamente, los cambios que se propusieron como solución a las
problemáticas se convirtieron en nuevos problemas, La sensibilización
hacia un cambio pOdría ser con respecto a los aspectos que se
muestran en el cuadro 9:

133
 Tóma de decisiones desde el Espacios de sensibilización,
centro hacia la periferia reflexión , discusión y toma de
decisiones tanto en la periferia
como en el centro
Los especialistas y ad ministrativos Los docentes, alumnos y
deciden y los docentes ponen en admi nistrativos tienen
marcha las decisiones compromiso y responsabilidad en
los asuntos de la escuela, como
corresponde a un currículum
práctico y dialógico
Trato impersonal a los alumnos Los alumnos son personas
humanas con sentimientos, ideas
y necesidades. El trato personal
hacia ellos permite reconocerse
como parte de la ética dialóqica
Disciplina autoritaria Disciplina reflexiva que sirva como
ideal moral

Que permitan:

o Vincular la administración con la organización del currículum

comp rensivo

134
 aplicación de lo aprendido por los 5ujetos en su propio mundo y
circunstancia, es decir, adecuar el programa a las experiencias d~ los
. participantes vistos como personas. Lograr que el proceso se lleve a
cabo con los esfuerzos de todos los participantes, y que éstos estén
dispuestos a correr riesgos. A la vez, tender hacia el currículum
dialógico al orientar las experiencias educativas en un sentido crítico,
reconstruyendo el conocimiento ético y moral siempre y cuando los
agentes sean concientes de los conflictos sociales que subyacen a su
construcción; tiendan a guardar coherencia entre la propuesta teórica y
el enmarcamiento que se realiza en clase. Todo esto para poder
convertir el currículum en una propuesta de interacción ciudadana .

135
136
,.Las jJ1::tituciones educativas son organizaciones que cumplen lentamente las
metas que se programan. Un rastreo histórico de las políticas educativas en
el nivel de educación básica muestra que algunas tardan entre una y dos
décadas en cumplirse, y otras no lo hacen nunca porque generan paradojas
difíciles de romper.

La primera sección revisa algunas políticas educativas relacionadas con la

asignatura de Formación Cívica y Ética que nos muestran que el cambio de
sentido entre lo planeado y la puesta en marcha del currículum no es algo
nuevo en nuestro país, por el contrario contrastan los resultados en
ocasiones opuestos a lo esperado . Se pensaba en una institución con un
sistema flexible adecuada para los adolescentes, pero su construcción
acelerada sin docentes preparados fue formando una gran institución difícil
de modificar a pesar de las críticas y sugerencias mencionadas en 1928. El
sentido educativo del civismo, la moral y la ética desde principios de siglo va
ligada al momento histórico y grupo político en el poder.

La segunda sección analiza políticas educativas paradójicas que han tenido

consecuencias opuestas o diferentes a las deseadas: crecimiento acelerado
desordenado, mala calidad educativa, falta de aprendizajes relevantes, trato
impersonal a los alumnos e imprecisión y cambio de objetivos.
estud ios preparatorianos para distinguir la enseñanza secundaria como
ampliación de la primaria, con el fin de corregir defectos del desarrollo,
vigorizar conciencia de solidaridad, forman hábitos de cohesión social y
ofrecer diferentes enseñanzas para que descubrieran su vocación , "era una
institución con métodos apropiados al periodo de la adolescencia, 13-16
años; ofrecía diferentes métodos, es decir, variedad en sus posibilidades
educativas, flexible en sus sistemas" (Meneses, 1998:479 las cursivas son
nuestras),

En 1925 se crea el Sistema de Educación Secundaria. El origen de estos

estudios se encuentra ligado a la formación general para la vida de los
adolescentes, introduciéndolos a la cultura y elevando su nivel de vida,
Civismo tenía un papel importante con tres horas a la semana en tercer
grado Se tenía claro que la no todos los alumnos estaban en condiciones de
terminar el ciclo, por lo que se impartían unidades completas útiles para la
vida (Santos, 1998).

Los programas contenían "direcciones específicas sobre interpretación y

aplicación de cada uno de los aspectos y, finalmente, bibliografía amplia y
asequible con indicación concl'eta de los capítulos de los textos." (Meneses,

138
 La Asamblea General de Estudio de Problemas de Educación Secundaria y
Preparatoria, celebrada en 1928, resalta entre sus cc,nclusiones: " 10 El plan
de estudios y los programas deben ser considerados como medios para
preparar a los alumnos para la vida. 4 a Para las modificaciones del plan de
estudios, deben oírse la voz de los elementos interesados: a) maestros; b)
padres; c) delegados estudiantiles y d) gremios. lOa El plan de estudios debe
tender a la formación del ciudadano y del digno miembro del hogar, así como
a la de su carácter ético. " (Meneses, 1998:488).

En 1932 se recalca que la secundaria debe despertar la conciencia social,

hábitos de trabajo, cooperación, servicio, así como "mejorar la personalidad
moral de los ind ivi duos media nte la formación de normas de conducta dignas
y de altos y nobles ideales de vida " (Meneses, 1998:602)

Las reformas socialistas de 1934 modificaron el conten ido de la asignatura

de cultura cívica in cl uyendo: instituciones sociales (familia, sociedad,
gobierno), problemas polítiCO socia les de México, problemas económicos del
pueblo mexicano, legislación agraria, derecho obrero, se inclu ía orientación
vocacional por medio de conferencias para los alum nos de tercero. Se
esperaba que el egresado tuviera conceptos firmes de responsabilidad ,
~

solidaridad y justicia social, para que pudiese incorporarse al servicio

139
 -
característicos de los pueblos como el pOLLr, la dicha y la bondad; para
formar personalidades autónomas dispuestas a cooperar y a servir se
uti lizaban la coacción y la represión de impu lsos negati vos (Meneses,
1998b). Las escuelas particula res también estaban obligadas a enseñar la
ideología socialista y su disposición moral. Los profesores que impartían
asignaturas relacionadas con el civismo y cuestiones nacionales debía n ser
mexicanos.

El plan de estudios de 1943 8 suprimía el conten ido de la asignatura de

cultura cívica aprobado por el rég imen socialista, también denominado curso
de informaciones y prácticas socialistas, sust ituyéndolo por otro denominado
educación cívica: moral, economía y social (El hombre en la sociedad con
especial relación a México). Esta reforma eliminaba los métodos didácticos
de tipo memorista y las largas ta reas a dom icilio (Sa ntos, 1998; Meneses,
1998b).

En 1950 se propuso un plan de estudios con asignaturas obl igatorias y

actividades opcionales; ent re las asignaturas de segundo grado se

140
 aseguraran su crnvivencia en la libertad, la democra cia, la justicia y
la paz ( Meneses, 1998b: 482)

El civismo adquiría un ca rácter orientador, de servicio social y de

formación cultura l del alumno maduro de tercer grado. También se amplió el
civismo y la ética en la formación de docentes. Siendo Secretario de
Educación Agustín Vánez -en el periodo presidencial de López Mateos-
surge el Plan para el Mejoramiento y la Expansión de la Educación Primaria,
mejor conocido como Plan de Once Años cuyo objetivo central fue incorporar
a los dos millones de ni ños de 6 a 14 años de edad que no tenían lugar en el
sistema educativo a sus au las (Latapí, 1979; Gallo, 1987).

El Pla n buscaba mejorar la permanencia y eficiencia terminal en primaria,

pero sus resultados no fueron los esperados por lo que la eficiencia terminal
fue de 30.6% para el periodo de 1965-1970, lo que significó el abandono
escola r de 1,700 niños (Latapí, 1979). Aún así, el crecimiento del nivel
primaria presiona aún más el crecímiento de la educación med ia que llega a

8El mismo texto de Meneses ( 1998b) en otro apartado da la fecha de 1944 para la revisión
de los planes de estudio y el año sig uien te para su puesta en' marcha . Santos ( 1998) asigna
1945 para tos nuevos prog ram as.

141
en las formas y los medios de inculcación de valores (Menes2s, 1998).

El crecimiento de la matrícula se dio de una manera acelerada . Para 1930

la escuela secundaria atendía 5500 alumnos en siete planteles y a 1300
alumnos en su modalidad de secundaria técnica. En 1964 se reportan
607,632 alumnos con 41,562 docentes (ver cuadro 10). Para 1970
1,192,153 alumnos con 78,387 (Meneses, 1998c). A pesar del aumento en la
matrícula, las escuelas no cubrían toda la demanda de egresados de
primaria. Por falta de docentes egresados de las normales se aceptan
docentes de licenciatura inconclusa para las asig naturas y de algunas
especialidades pa ra ta lleres a los que se les denomina habilitados.

En 1972 se crean 40 escuelas secundarias experimentales, una de ellas la

denomi namos Emiliano Zapata en este estudio. En esa década se llevan a
cabo seis seminarios en los Estados que reconocen la falta de participación
de los docentes en el establecimiento de los lineamientos, métodos y
auxil iares de los programas, así como fomentar la preparación y el diálogo
magisterial. Estos seminarios concluyen con la Reforma de Chetumal que
insiste en que la secundaria debe interiorizar en la " conciencia del
adolescente los valores culturales propios del mexicano" (Meneses,

142
diez niños ql ·~ egresClban de primaria se inscribían en la secundaria y de
éstos una cuarta parte la abandonaba antes de concluirla" (Meneses,
1998d:12). Resalta que es el factor económico de las familias el elemento
·que determina la posibilidad de continuar estudios.

En el periodo posterior a la elaboración del Plan Nacional de Educación se

mejora la absorción de al umnos de primaria llegando al 82%, disminuye la
deserción a 9.6% y se incrementa la eficiencia terminal a 74% . En 1978 se
hace permanente y prioritario el curso de Orientación Educativa. En la
década de los 80 existen muchos problemas en las secundarias por la
distinción entre áreas y asig naturas. A pesar de ello, en 1982 El Universal
(citado en Meneses, 1998d) publicaba que se había logrado elevar la calidad
educativa de la educación secundaria por la mejoría del proceso de
enseñanza-aprendizaje, reuniones de evaluación y la actualización del
persona l docente y directivo.

En 1992 se publica que la calidad de la enseñanza secundaria deja mucho

que desear, no sólo por las bajas calificaciones en el examen de admisión a
bachillerato, sino por la ausencia de conocimientos fundamentales para la
vida democrática: "el 76% conocía el nombre actual del presidente, pero sólo

143
 En la asignatura de Formación Cívica y Ética quedan integradas : la ética
que fue importante en las reformas impulsadas por Torres Bodet (1943 y
1959); la moral como normas de conducta; el respeto a los valores para la
vida familiar y democrática; el civismo que es el que mayor peso ha tenido
desde la fundación; y la orientación que se inicia como servicio, pero que se
integra como contenido educativo en 1992 con el Plan y Programa de
Orientación Educativa.

El programa de la asignatura de FCyÉ modifica el sentido memorístico de

la asignatura de civismo. Recupera el interés por la vida cotidiana de la
orientación educativa, pone mucho énfasis en el conocimiento de las leyes,
los derechos humanos, el estado de derecho, recupera un interés por el juicio
ético y la reflexión critica de las decisiones relacionadas con las ocupaciones,
las instituciones y la vida democrática.

3.2 Paradojas educativas

La s políticas como determinaciones estructurales del sistema educativo se

generan con la intención de resolver problemáticas existentes. Las soluciones

144
valores implícitos que en ocasiones no les quedan cl" , os a los actorrs; han
confiado demasiado en qué la educación es el instrumento para llegar a la
modernidad, la democracia y la equidad con resultados contrarios; han
respondido más a la cantidad que a la calidad educativa; se cuenta con un
gran número de docentes que no reproduce la ética en el salón (Ornelas,
1995).

A continuación se analizan algunas paradojas de la política educativa que

han tenido resultados opuestos a lo esperado, se podría decir que son
consecuencias no esperadas de la acción (Giddens, 1997). Han sido
seleccionadas porque afectan la eficiencia y su calidad educativa aunque no
son propias del nivel secundaria.

1. Un crecimiento acelerado y desordenado del nivel, tanto en número

de alumnos, escuelas, profesores (ver cuadro lO ), como en la
integración de diferentes modalidades en un solo subsistema. Esto ha
acarreado un gran e ineficiente aparato administrativo negati vamente
burocratizado.

2. Se reconoce que el sistema tiene mala ca lidad educativa debida , entre

otros, a una mala o nula preparación del magisterio en las áreas que
imparte y en cuestiones pedagógicas. Pero las medidas
implementadas -programas de capacitación y reforman los planes de

145
 3.2.1. Creciente número de alumnos

La escuela secundaria desde su creación ha incrementado su población de

una manera muy acelerada (ver cuadro 10). En la actualidad el Distrito
Federa l cuenta con 528 en escuelas secundarias genera les. El impulso a este
nivel ha ido de la mano con la importa ncia que todas las posturas políticas le
han dado, por ello se puede decir que es un eje en el desarrollo económico y
humano. La educación secundaria, ju nto con preescolar y la primaria,
proporciona " al individuo, de modo gradual pero armónico, la formación
básica si n la cual no podría incorporarse a la vida productiva, social y cu ltural
del país ." (Meneses, 1998:15)

El crecimiento de las escuelas incrementó el número de alumnos frente a

grupo, de grupos por escuela , de oficinas para atender las necesidades
administrativas y, por consiguiente, el número de niveles jerárquicos en la
burocracia. Con ello quedó en retórica el deseo de tener un sistema flexible
adecuado a la edad de los alumnos. A pesar de que la Asamblea celebrada en
1927 alcanzó a prever algunos problemas y sus soluciones pareciera que no
fueron escuchados .

146
 1970 1192,153 4,379 78,387
1 102204 3 4123 3 67738 3
1971 1 225 486 43 78 72 968
1972 1 347 547 4 379 81963
1973 1 503643 5317 88963
1974 1643881 5752 95546
1975 1 898 053 6797 110733
1976 2 109693 7227 1256 14
1977 2 303 965 7 161 130509
1978 2 505 240 7711 146582
1979 2818 549 8478 161 478
1980 3033856 8873 175954
198 1 I 3 348 802 11 888 18621 5
1982 ~
3,718.090 - -
3583317 4 12914 198 020
.
1983
1984
, 3841 673
3969 114
13590
14 786
211 244
230 172
1985 4179466 15657 234292 -
I
1986 4 294 596 16513 242082
1987 4 347 257 17640 238760

Fuentes: Meneses, Ernesto ( 1989a,b,c, d). Tendencias educativas oficiales en México. CEE- VIA,
México; Aññette Santos del Real, nHistoria dela educación secundaria en M éx i co ~ (1 923-
1993)" eorrodo por hacer. Algunos problemas de la Escyela Secundaria, Patronato SN'tE para
la Cultu ra Clel Maestro Mexicano, México . ..
Notas: .) El dato es del año anterior sólo de secundarias federa les, 1) Incluye persona l administra tivo,
2) El dato'incluye escuetas foráneas subsidiadas, 3) No coincide n datos de Meneses, 1998c, el
de abajo_corresponde al informe de la bores 1976, 4) El prime r dato es de Meneses y el

,
segundo~ de Haya shl, 1992, citado en Meneses 1998c ~
,

147
 La evaluación realizada en 1976, por el entonces Secretario de Educación
Porfirio Muñoz Ledo, concluyó que la ed ucaCión era de mala calidad e iba
empeorando . Contribuyó a establecer políticas para su mejora, entre las que
se encontraba elevar el nivel educativo de los docentes, tanto en su
conocimiento específico, como en asuntos pedagógicos entre los que se
encontraban: didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje, técnicas
grupales, conocimiento de las finalidades de la secundaria y conocimiento de
las características de la adolescencia . Como parte de las políticas se propuso
realizar reuniones de evaluación, reformar los Planes de estudio de la Normal
Superior y cuidar el perfil de ingreso de los alumnos (Meneses, 1998d).

En 1977 Fernando Solana, Secretario de Educación, propone ofrecer

educación secundaria en cantidad y calidad, para lo cual pretende mejorar la
preparación de los docentes a través de la capacitación. El maestro es
considerado la clave de la calidad educativa, aunque también se piensa
mejorar los materiales, las tecnologías educativas y evaluar el rendimiento
escolar.

la forma ci ón de maestros de enseñanza media era urgente . Muchos

de los actuales eran improvisados. No obstante, el país contaba con
las instituciones para prepararlos (Meneses, 1998 :10)

148
convenciones de sentido producto de un saber más profundo.

Entre la determinación política de incrementar el nivel académico en las

'secundarias y su realización, está lo que se dan una serie de pasos
necesarios para que lo pensado se convierta en acción colectiva, entre los
que se encuentran: planeación, organización, ejecución y control de las
acciones" La cantidad de acciones y la diversidad de sujetos participantes
multiplican la dificu ltan de que exista una convención de sentido con respecto
a la idea original, se multiplica n las posibilidades de interpretación y de
tergi versa ción. Esto último ocurre cuando los actores no cuentan con " un
saber de fondo" (Giddens, 1997 : 115) necesario para la interpretación y
realización de las acciones planeadas.

Ornelas (1995) propone para elevar la calidad: incrementar el tiempo

efectivo de clases, el número de profesores de carrera, los programas de
formación y actualización de los docentes, nuevas asignaturas que auxilien
en la integración y sistematización de conoci mientos, mejores servicios de

9 No se pretende en el presente trabajo profundizar sobre las funciones administrativas. Sólo

hacer resaltar la distancia entre la planeación y su realización. Los pasos del proceso
administrat ivo cambian según los autores consultados; pero en esencia pretenden organizar
las acciones de l proceso ed ucativo. Ver Alejandro Mendoza (1991), MÓdulo planificación y
AdministraciÓn Educativa, Maestría enTecnología Edu cativa, ILeE-OEA, México.

149
manera específica, flexi bi'idad orga nizativa y modificación deJ as condiciones
de ingreso y permanencia del personal en las escuelas -d irecti vos, docentes,
trabajadoras socia les, prefectos, jefes de enseña nza y supervisores-o Pero
sobre todo, incluir a los participantes en las decisiones y responsabilidades,
como se decía desde la Asamblea de 1928. Y no esperar que las soluciones
sean homogéneas en la diversidad de espa cios del país.

3 .2.3 . Equidad social y educativa

La escuela secundaria ha sido un símbolo de equidad social y democra cia .

Por ello ha manten ido una alta demanda de acceso entre la población. La
institución ha ponderado el crecimiento cuantitativo para dar cabida a la
demanda, lo que se ha agudizado en algunos periodos (ver cuadro 10) . En
1926 contaba ya con 3,860 alumnos; en 1931 con 7 mil; en 1936 con más
de 9500; y así sucesivamente. A principios de los años sesenta tu vo un
crecimiento del 143% por lo que se tuvieron que contratar a 22 mil
docentes, muchos de ellos si n la formaci ón adecuada.

La educación secundaria se recon oce como un espacio de oportunidades .

En las reformas de los años cincuenta se dice que se debe tratar a todos los
alumnos de igual manera sin impoltar su extracción social como una garantía

150
contribuyen a que cada sujeto asuma la situación social como una capacidad
individual. Para Finkielkraut (2001) la escuela contribuye a que los bañistas,
es decir, los que se bañan en la cultura, sean buenos alumnos y la mayoría
de los otros fracasen con la certeza de que es por falta personal de
competencias.

Desde esta perspectiva la escuela sirve para ratificar las diferencias

sociales y para convencer a cada sujeto de que las jerarquías sociales son
diferencias en los talentos. La modernidad al utilizar la escuela como
instrumento de equidad sólo interpone una institución que certifica las
diferencias socia les que anteriormente se atribuían a la natura leza. Ornelas
(1995) . comenta que las desigualdades sociales lejos de aminorarse se
agravaron.

Según muestra Meneses (1998) en nuestro país la diferenciación

educativa corresponde a la estratificación social y a la división ciudades-
campo:

Por más que el gobierno federal destinó el 41 % de su gasto corriente

a la educación, y a los estados , en promedio, el 40 %, el
analfabetismo permanecía infranqueable .. . ( Meneses, 1998: 12)

151
problemas educativos de fondo . En lugar ~e, crear nuevas instituciones, como
era lo que se acostumbraba, recomendaba transformar las que ya existían a
través de algunos programas, entre ellos afirmar los valores nacionales y
orienta r a padres de familia (Meneses, 1998).

Un proyecto ed ucati vo capaz de reconocer la distancia que existe entre la

existencia de las instituciones y el logro de la equidad era un buen paso. Pero
el mandato de Muñoz Ledo no duró ni un año. El siguiente Secretario de
Educación no partió del diagnóstico elaborado por Muñoz Ledo (Meneses,
1998).

La permanencia de los alum nos en aulas donde no existen docentes

preparados, estrategias adecuadas, aprendizajes significativos permite
incrementar en números el nivel educativo formal, sin incrementar de
manera paralela los aprendizajes de los alumnos. Diferentes analistas, entre
ellos Ibarrola (1998), Santos del Real (1998), Meneses (1997) y Ornelas
( 1995), reconocen que la educación no cuenta con la calidad deseada, ni
cumple con los objetivos que ella misma se propone .

La educación secundaria ha reconocid o sus errores, pero las soluciones

propuestas a las problemáticas no han sido sufic;entes o la forma en que

152
de comunicación, flexibilizar las jerarquías, ponderar lo académico, entre
otras de las ya mencionadas. Esta distancia entre la planeación y la
realización de acciones es un espacio propicio para la cultura escolar de los
supuestos, ya que deja acciones sin definir, sin evaluar y sin verificar las
condiciones de calidad de su puesta en marcha . Como ejemplo la
contratación de los docentes de secundaria se continúa realizando sin el perfil
requerido en rela ción con: el conocimiento de la etapa adolescente ; los
métodos pedagógicos adecuados; estrategias de logra r aprendizajes
relevantes; y en los casos más terribles, ni con conocimientos sobre la
materia que imparten . El perfil del docente es uno de los supuestos que
operan entre las políticas y su puesta en marcha. No se encuentra dentro de
los procedimientos estipulados por la administración educativa el veri ficar
que los futuros profesores cumplan con el perfil. Como decía una maestra
entrevistada:

Yo tra bajaba en un bufete de abogados y me enviaron a llevarle

unos papeles al director de una secundaria, le dije que iba por 10 de
ese asunto, me contestó, sí maestra ahorita le dan sus grupos , Yo no
le quise aclarar, era mi oportunidad ( Primer Encuentro Docente de
Formación Cívica y Ética, Oaxtepec, 1999 )

153
verdaderamente se preocupa por los hombres concreto3 y confía en la
refle xión fi losófica . Las características de la vocación ética no son asequibles
a simple vista, ni fáciles de demostrar por medio de' documentos, requieren
de la convivencia y la acción. ¿Se req uiere de un proceso más continuo de
formación, contratación, supervisión y trabajo en equipo con los docentes?

3.2.4. Falta de aprendizajes relevantes

La escuela secundaria carece de aprendizajes relevantes, lo cual se

convierte en uno de sus más graves problemas. Desde su creación se pensó
en aprendizajes útiles para la vida distribuidos en ciclos completos por año.
La Asamblea de 1928 recalca que El plan de estud ios y los programas deben
preparar para la vida. En 1932 de nuevo se pretende mejorar normas y
conductas que formes nobles ideales para la vida. La etapa socialista pensó
en organizar cooperativas como una formación para la vida económica.
Torres Bodet puso énfasis en eliminar los métodos verbalistas. En 1992
Guevara Niebla considera que la secu ndaria no brinda conocimientos
fundamentales para la vida democrática (Santos, 1998; Meneses, 1998). Se

154
garantizando el aprendizaje de lo que enseña; a la par que muestra que aún
si garantizara el aprendizaje, lo que enseña no es . eleva nte para los
alumnos.

Las afirmaciones de Ibarrola (1998) hacen pensar que la escuela

secundaria no cumple con los objetivos del sistema en relación a brindar al
sujeto una formac ión bás)ca. El aprendizaje pasa de ser el motivo de la
existencia del sistema educativo a un elemento que se supone se realiza en
el aula .

3.2.5 . Trato impersonal a los alumnos

El trato sin amor y sin odio es una de las características de la burocracia

ideal (Weber, 1999) . La decisión de adoptar el sistema racional de la
burocracia como la forma organizativa de preferencia conlleva entre sus
consecuencias negativas la impersonalidad. Esta forma de trato es parte dEo
la cultura escolar que se multiplica por la gran cantidad de alumnos con los
que convive a diario un profesor.

155
 La escuela secundaria por el gran compromiso político que la ha
ca racterizado tiene la tendencia de contar con grandes objetivos desligados
de las condiciones necesarias para su cumplimiento, como se ha podido
. observar a lo largo del capítulo. Este es un argumento de la cultura escolar
de los supuestos, en la medida que se dejan indeterminados pasos, procesos,
recursos y conocimientos necesarios para el éxito curricular. Se convierte en
una educación imposible . En algunos casos no se tiene conciencia sobre la
distancia que existe entre la planeación de las políticas y los esfuerzos
necesarios para llevarlas a cabo . En otras, falta organización de acciones
necesarias para la puesta en marcha de las políticas, como ya se había
señalado con anterioridad.

Ibarrola (1998) considera que la escuela secundaria tienen objetivos

indefinidos, al referirse a la imprecisión de acciones para su implementación
y una gran distancia entre lo que dice que hace y lo que hace . Desde su
creación la secundaria ha tenido una serie de objetivos relacionados con la
formación general, cu ltural, nacional y de hábitos de los alumnos, a través
del aprendizaje de conocimientos repartidos en diferentes asignaturas.

156
 La educar'ón secundaria ha elaborodo objetivos que no ha cumplido entre
los que se encuentran: vinculación con la primaria, preparación general para
" la vida y formación para los estudios vocacionales.

"A fi na les del sexenio (de Adolfo Ruiz Cortines ), la op'nlon pública
consideraba que la enseñanza secundaria carecía de articulación
orgán ica , pedagógica y ci entífica con la primaria ; que el plan de
estud ios adol ecía de la superficialidad de la primaria y no obedecía a
un ordenamiento racional y metódico de las asignaturas. Se afirmaba
que la escuela estaba lejos de ser una preparaci ón para la vida ; no
era continuación de la primaria ni antecedente de los estudios
vocaciona les y técnicos (sólo el 11 % de los egresados de primaria
continuaba sus estudios de secundaria). " (Meneses cfr. Santos Real ,
1998 :55 )

Un elemento relevante en los objetivos de la secundaria ha sido el

reconocer que la educación secundaria es una formac ión para adolescentes.
El plan de estudios actual prevalece la idea de formar adolescentes, pero no
incorpo,a mecanismos en la contratación de docentes para que cuenten con
el conocimiento sobre esta etapa ¿Existe alguna forma de verificar y lograr
que los docentes contratados sepan tratar adolescentes - conozcan las
teorías y las sepan aplicar- J

157
se convierte en llenado de formatos para información y vigilancia de los
procesos. Las diferentes lógicas en ocasiones contradictorias hacen dificil la
coordinación entre estos diferentes actores.

"La burocracia tiene, a su vez, un comportam iento y un criterio de

eficacia diferente ... para ella, la eficacia se define por el
cumplim iento de la norma administrativa, la que se agota con la
oportunidad y la legalidad de los procedimientos. Así como el
planificador restringe su criterio de eficacia a un fragmento del
proceso social, la burocracia lo limita tan sólo a una parte del
fragmento que considera la planificación . Para el planificador lo
fundamental es la economicidad en el logro de un objetivo; para el
burócrata lo importante es la forma de cumplir un trám ite sin que
pu eda discutirse legítimamente el objetivo a cuyo cumplimiento se
refiere el acto procesal. El ámbito de la burocra cia es la tarea
administrativa, no la sociedad." Matus (1989:44)

Los docentes cubren diferentes lóg icas según ' el papel con el que
identifiquen su labor. Imbernón (1998) en su clasificación del rol del profesor
divide entre los que se asumen como trabajadores, que en podría ser
catalogad o como burócrata, sólo en el aspecto de que cumple las políticas
que ya vienen pensadas por el político, elaboradas por el especialista y
cuantificadas por el economista. El docente al igual que el burócrata cumple
la funció n instrumental de cumplir con lo que otros hacen. La lógica con la

158
 Para poner en marcha un programa dialógico se requiere un espacio
institucional do .•Je cuando menos dos de los attores coincidan en sus
lógicas, que podrían ser los docentes y los especialistas. Para ello deberán
luchar contra las lógicas de los otros actores y en allegarse los recursos
necesarios -que no fueron contemplados en la planificación- Este proceso
requiere tiempos y esfuerzos .

La operación generalizada de un programa dialógico requiere incrementa r

el número y preparación de los actores que lo pongan en marcha, para
dividir los esfuerzos y para crear condiciones de crítica, reflexión, análisis,
indagación y autoevaluación de todos los participantes. El análisis de Matus
(1989) muestra que los procesos para difundir sus preocupaciones al resto
de la s'ociedad es lento, dura cuando menos una década, cuando se logran
tener acuerdos en cuando menos dos actores principales del proceso.

Los acuerdos previos entre los actores parten primero de la coincidencia en

las racionalidades (Matus, 1989), lo cual los lleva a una coordinación de
acciones, confianza y acuerdos de sentido entre los partici pantes. Esto
con vierte a la generalización de la propuesta curricular en una utopía, cuya
realización se limite a la operación en una lógica administrativa : llenado de

159
 3.3. Sentido educativo de la moral en la escuela
"
El prog rama de Formación Cívica y Ética ( FCyÉ) corresponde a una
modificación realizada en 1999 a los planes vigen tes, en el que se incluye en
los tres grados en lugar de Civismo de primero y segundo y Orientación
Educativa de tercero. Co n ello se integran la Orientación Educativa, el
Civismo y la Ética en un todo. Los programas se ponen en operación en dos
fases, la primera en 1999-2000 para los dos primeros grados y la segunda
en el ciclo 2000-2001 para tercer grado.

Cabe recalcar que la moral ya había sido parte de los objetivos de la

secu ndaria en otras ocasiones. Se puede concl uir en entrevistas con
especialistas y profesores que a través de esta asignatura se pretende
disminuir la violencia y la falta de integración social. Aunque es difícil rastrear
los motivos de las políticas educativas, en entrevista con los especialistas se
pudo confirmar que es debido a " las situaciones que se están viviendo que se
vuelven a retomar los valores" (R#203) y los docentes afirman de manera
generalizada que el objeti vo es disminuir la violen cia.

Em ile Durkheim en el siglo XIX tenía la preocupación por la anomia, es

decir, por la falta de va lores que aqueja a la sociedad. En nuestra sociedad

160
 • Constru ir capacidades con sentido ético

• Incorporar los valores fundamentales del ser humano a las agencias

de transformación educativa

En nuestro país, acciones anteriores al programa de FCyÉ muestran la

existencia de interés de docentes, alumnos y padres hacia los valores. El
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación dedica un espacio a los
valores en el 2° Congreso Nacional en 1997; en 1994 los valores se
introducen de manera optativa para los maestros de Orientación a tra vés del
Programa Escolar para la Prevención Contra las Adicciones - que se
desprende del la Procu raduría General de la República- el cual contaba con
Cuaderno de Orientación para Padres, Cuaderno de Orientación Pedagógica
para Docentes y Guía para el funcionamiento de las redes de prevención;
docentes de 2 escuelas estudiadas en 1998 como una decisión grupal agrega
el tema de va lores dentro del Programa de Orientación. El programa de FCyÉ
representa un intento organiza do y obligatorio por introd ucir los valores a los
estud iantes.

El programa de FCyÉ se enfrenta a una doble problemática . Primero

fomentar los valores entre los propios funcionarios, docentes, directivos y

16 1
desde el surgimiento de la secundaria uno de los ejes de este ciclo-, con la
educación del nacionalismo - otro de los ejes-, la moral y la orientación
vocacional. Por ello se podría decir que la nueva asignatura tendría que ser
una de las materias más importantes del Plan de Estudios.

3.4.1. Civismo

La educación secundaria, de manera implícita y otras explícita, se destinó

a la formación de los adolescentes, para inculcar en ellos la solidaridad , la
cohesión social, formación del carácter y la cultura nacional. Fue en el
periodo cardenista cuando se introducen los cursos de cultura cívica
relacionados con problemas nacionales.

En reiteradas ocasiones las re visiones cu rriculares ponen énfasis en

fortalecer la enseñanza del civismo acorde al desenvolvimiento armónico del
individuo a tra vés de la libertad, democracia, justicia y paz. El civismo se
convierte en una forma de introyección de la nacionalidad .

La re visión curricular realizada por el entonces Secretario de Educación,

Agustín Yáñez, hace pen sa r que la educación moral y cívica no se estaba
realizando en la secundaria, cuando propone una formación humanista básica

162
asignatura de Civism o se impartía en primero y segundo grados en ese
mismo periodo. Integrar a Orientación Educativa en el Plan de Estud ios
parecía formar parte de un resurgimi ento de I.a Orientación tanto en
secundaria como en bachil lerato .

"un paso sign ificativo en este sentido ha sido la implantación de la

asignatura de orientación Educativa -obligatoria para los alumnos
de tercer grado-, ya que existen ind icios de que a partir de esta
situación se han (podido redefinir ... ) las tareas y prioridades de los
orientadores educativos. " (Mayorga , 1998:136)

La resign ificación de esta disci plina enfrentaba: a una historia de

desprestigio y abandono de la figura del orientador; a la falta de un marco
teórico consensuado de la orientación; a una diversidad de prácticas
contenidas dentro de una disciplina en formación; pero sobre todo a un papel
diferente del docente de orientador del que tienen actua lm ente la mayoría de
ellos.

La escuela secundaria cuenta con una diversidad en los perfiles de

docentes que en Orientación Educativa se multiplican porque aba rca desde
médicos, administradores, abogados, pedagogos, psicólogos, hasta una
especialidad " que no han sabido qué es" ( Entrevista R#203). La institución

163
conformando el Programa Na cio nal de Orientación Educativa que finalizó con
la edición en 1997 del Libro para el Maestro. Orientación Educativa.
Educación Secundaria. El cual fue utilizado por los docentes un año antes de
que la Orientación Educativa dejara de ser asignatura.

Aunque se percibe entre los docentes entrevistados una sensación de

alegría porque la Orientación Educativa haya log rado ser asignatura, la
mayoría de ellos no pusieron en práctica las técnicas didácticas referidas por
el programa. Dos docentes que sí lo hicieron declararon obtener buenos
re sultados.

El programa de Orientación Educativa no fue evaluado, según afirma el

100 %' de los docentes y alumnos entrevistados. Se rumora de la existencia
de una evaluación realizada a través de los jefes de enseñanza, información
que otras personas desmentía, no se pudo consegu ir con las autoridades de
la SEP.

3.4.3. Formación Cívica V Ética

En el ciclo 1999-2000 la mora l y el civi smo se integran al programa de

Formación Cívica y Ética . Incorpora temas de las dos materias que la

164
 La asignatura de Formación Cívica y Ética tiene como objetivo
general proporcionar elementos conceptuc.;c; s y de juicio par3 que los
jóvenes desarrollen la capacidad de análisis y discusión necesaria
para toma r decisiones personales y colectivas que contribuyan al
mejoramiento de su desempeño en la sociedad : Se busca que los
alumnos aprendan a considerar y asumir su entorno social como un
ambiente propicio para el ejercicio de actitudes comunitarias y
cívicas. (SEP, 1999c:11).

Por lo que a diferencia de otros programas, éste no sólo pretende

transmitir conocimientos, sino por medio de discusiones libres, debates y
otros procedimientos democráticos lograr que los estudiantes adquieran los
conocimientos, actitudes y habilidades "que los hagan capaces de aportar
beneficios al bienestar colectivo" (S EP, 2000b:2).

Las pautas pedagógicas y didácticas que deberán utilizar los maestros

para lograr los objetivos, y para lo cual fueron ca pacitados aproximadamente
durante 5 horas, son : Relacionar los temas con la vida de los estudiantes;
ejercIcIos de indagación, reflexión histórica, cultural y prospectiva;
fundamentación lega l; propiciar la participación colectiva con apertura,
respeto y equidad entre los géneros; Ejercitar la com unicación , el diálogo, la
discusión, la expresión y el juicio ético; Impulsar la práctica de va lores,

165
valores de la vida colectiva'

166
El presente capítulo presenta las escuelas secundarias estudiadas
en la investigación de campo y los cursos de capacitación de los
profesores de Formación Cívica y Ética. Las escuelas aparecen con
características modernas, es decir, rígidas y divididas donde los
participantes en ocasiones en el papel de actores, son absorbidos
por una estructura administrativa que los rebasa y en otras en el
papel de agentes 'O hacen intentos de darle un nuevo sentido a su
permanencia en la institución.

La repetición de las acciones que dominan a los actores nos

sugiere una cultura institucional de la que no todos están
dispuestos a liberarse por el esfuerzo que ello significa . La cultura
escolar no tiene una sola forma de ser incorporada, algunos la
toman en su sentido negativo dejándose llevar por el desgano y el

10 El concepto de agente re fiere al que no se limita a ser actor, sino inten ta influir en
los espacios donde actúa. En la dualidad de la estructura de Giddens ( 1995, 1997,
1997 a ), las estructu ras coercionan y habilitan, pero son sólo los que buscan hacer uso
de sus recursos los que lo logra n.
 Los resu ltados también son desespel anzadores porque muestran
una parte negativa de la cultu ra escolar en la que muchos
involucrados van poniendo un granito de falta de compromiso para
finalmente modificar y perder el sentido ético del programa.

Las cinco escuelas públicas dónde se realizó la investigación de

campo se muestran a través de la descripción de actores y eventos
(Miles y Huberman, 1984). En primer término la Escuela
Secundaria Domingo Pacheco se presenta de manera detallada con
sus conflictos, regaños, jerarquización y la forma de asumir las
decisiones que vienen de la administración. En segundo término se
describen la s escuelas Venustiano Carranza y Francisco I Madero
que han sido catalogadas como buenas escuelas por los docentes,
la población que las demanda y los datos del Centro Nacional de
Evalua ci ón ( CENEVAL) . En tercer término se describen dos
escuelas, que por su contexto e historia, han sido catalogadas por

168
luchaban por ser orientadores comprometides. Pe último se
describen los procesos por medio de los cuales se dan a conocer
los nuevos programas y técnicas didácticas a los profesores,
denominados por la institución de capacitación.

4.1. Escuela Domingo Pacheco, la típ ica escuela secundaria .

Le debe su nombre a un mítico revolucionario del norte que

sembró sin saberlo la modernidad en su comunidad. Se encuentra
ubicada al sur de la ciudad de México . Su construcción es como la
típica secundaria del Distrito Federal con un gran edificio
preconstru ido de tres niveles, construcciones diferentes para
talleres, dirección y biblioteca . La dirección y orientación del turno
matutino son diferentes de los del turno vespertino, este fenómeno

11 A estas escuelas se envía n alumnos rechazados por el resto de las escuelas, los que en un a
de ell as alca nzan el 50%

169
cuentan con un nivel , aceptable en las funciones cognitivas
relacionadas co n la aritmética, la geometría, el razonamiento
abstracto y la comprensión lectora que "son las herramientas
básicas para el aprendizaje no sólo de la s ciencias, sino además de
la com prensión humana ", según indica el maestro José, orientador
de la escuela. Para el ciclo escolar 1999-2000 se inscribieron 684
alumnos, desertaron 9 y quedaron 675; distribuidos en 15 grupos
con un promedio de 50 alumnos para primero, 46 para segundo y
39 para tercero.

La s visitas a la escuela para reali zar la investigación fueron muy

placenteras porque el personal que ahí labora colaboró cordial y

l2 Los puntos se obtienen del examen de ingreso a bachillerato. La secu ndaria Dom ingo
Pacheco obtu vo porcentajes más elevados en Civismo (60) que 105 correspondientes a
las secun da rias Venustia no Ca rranza (58) y Feo 1 Madero(56 ). Pero las tres se
encuen tran entre 105 60 primeros lugares con base a los resultados del Ceneva l, ciclo
1998-1999.
13 La reprobació n en el ciclo 1997-1998 es del 4 .9 , en 1998-1999 de 4.4% y en 1999-
2000 de 3-7, según datos del documento interno denom inado: Requerimientos de
información para el diagnóstico del Departamento de Orientación, Julio 2000. La
deserción ha disminuido si comparamos los datos de 199 5- con los de 1999, pe ro en
realidad ha tenido un co mportam iento Inestable , en dato~ netos: 23 en 1995-96 ; 12 en

170
informes.

no
La limpieza y la disciplina son parte esencial del currí culum
e al
escrito. La escuela se percibe limpi a, se ve frecu ente ment
papeles
personal de limpieza (hom bres y muje res) recogiendo
es y
tirados, a la subd irecto ra revisando la limpieza de patios, salon
nos
baños, así como recogiendo los plumones de todos los alum
que fue
cuando aparecieron letre ros pinta dos en los baños , even to
e de
catalogado por los alumnos como cateo . La disciplina se ejerc
cual la
diferentes form as, una de ellas es la mirada a travé s de la
ados ,
subdirectora observa a los alum nos cuando están form
entes
cuando ingresan al salón y cuando se encuentran en las difer
salón,
actividades. El regaño, tanto a los que encuentra fuera de su
por los
como a los alum nos que son llevados direc tame nte a ella
como
prefectos. El sistema de tarjetas que es utiliz ado
periodo
" salvoconducto " para los alumnos que salen del salón en

según datos del cuadro

1996-9 7; 14 en 1997- 1998 ; O en 1998- 99 y 9 en 1999- 2000,
de Indicadores académicos 1995- 2000, j ulio 2000.

171
 Estas libretas son solicitadas por los alumnos a los orientadores
o trabajadora .social para llevarlos con los profesores, dejando en
prenda su credencia l, " porque ya se han extraviado". A pesar del
estricto control que se tiene de las libretas de reportes, el trato con
los alumnos reportados es accesib le y amab le po r parte de
orientadores y trabajadora social, no así por la su bd irectora.

En el cubículo de Orientación y Trabaja Social se le pregunta a

los alumnos cuál es el motivo por el que fueron reportados, si
pudieron evitarlo y apoyándolos en caso de que tenga que ver con
algún problema académico o personal. Incluso se pudo observar
que la orientadora Alejandra utiliza como técnica pa ra evitar
co nflictos entre docentes y alumnos darles la razón a ambos.
Cuando platica con el alumno le da la razón pero ie pide que
comprenda al profesor y a la inversa . Platica con el maestro o
maestra y también le da la razón. Cuando ambos se retiran
comenta, el maestro no tiene la razón, pero "iq ué hago !". No

172
la cohesión del grupo y el ~u mpliento de la norma. La disciplina
dialógica se basa en la interacción cara a cara con el alumno,
donde ambos se relacionan buscando el sentido que le da el
alumno a sus actos en relación con la importancia de la cohesión
grupal y el cumplimiento de la norma. No se trata de imponer la
autoridad, sino de lograr comunicarse y formar' al otro a través del
diálogo.

Según Ynclán ( 1998), la disciplina autoritaria genera actitudes

en contra. La protesta es uno de los motivos por los cuales los
alumnos realizan actividades que pueden ser consideradas como
indisciplina. Entre otros se pueden encontrar: el emitir códigos de
comunicación, el realizar pruebas de pertenencia a su grupo de
amigos o simplemente, como en el caso de Omar, tener ciertas
formas de reaccionar que hacen que los profesores lo reporten y
sus compañeros se pongan en su contra.

173
página como las que estaban en los baños.
Las pruebas de pertenencia como "orinar lejos", y "defecar",
lo que sólo se conoce por las quejas de algunos profesores que
lo aseguraban en contraposición a otros que consideraban que
era una mala interpretación . Esto desencadenó dos bandos de
maestros, los que pretendían reprenderlos y los que
consideraban que había que entenderlos.
Omar es alumno de tercero de 14 años, participó
protagonizando a Adán Nalgones (R#82) en una parodia donde
se entrevistaba a los participantes del programa televisivo
sobre sus técnicas de estudio. Comprende muy fácilmente los
contenidos, pero tiene una peculiar fo rma de llamar la atención
que pone en contra a compañeros y docentes.
Cuando aplicamos el cuestionario, me preguntó si me podía dar
los motivos con los que están llenas "las 7 hojas de reportes ",
por lo que con sus propias palabras, con una letra de difíci l
comprensión y en un escrito lleno de faltas de ortografía
escribió lo siguiente. Se presenta con las mismas faltas con que
fue recopilado :

"l)digeron que abia agarrado $200 yo me senti mal ya que

era una broma que ha había echo y no se perdio nada"(sic);
"2 ) Cuando le conteste a una maestra disiendole 'no tiene
que hace r', despues de ya aber sido castigado aun asi me
saco la sub y a Emir lo galo bien reo por aber pisado unas
plantas"(sic);
"3) por aber escupido porque me dieron un chi cle de
ajo"(sic);

174
como ideal para que los sujetos aprt' ,dan a amar las normas. En el
segundo en un acto sin culpa ble aparente los alumnos protestan
contra algo a tra vés de formar un grupo con pruebas que les puede
costar la permanencia en la institución. El tercero, es el típico caso
que no se olvida, un alumno con problemas persona les que pasan
a ser problemas de conducta para la institución, pero que a la vez
muestra las ca rencia s formativas de la escuela, odio por parte de
algunos docentes, amor por otros, falta de aprendizajes mínimos
para ingresar al bachillerato.

A pesar de las críticas que en contra de la forma en que la

escuela secundaria impone la disciplina, la gran cantidad de
actores alumnos hace necesarias reglas claras, orden y silencio
para convivir, escuchar las clases. En la vida cotidiana de las
escuelas los profesores pierden una gran parte de lo s escasos 50
minutos que dura la clase en orde nar al grupo y pedir silencio. Hay
alumnos que alternan la atención a la clase co n leer revistas,
aventar papelitos y platicar. El grado de ru ido y de relajo depende

175
asignatura, en nulas granC:es, con altos techos y pizarrón verde de
gis, en talleres de tamaño variable, laboratorios, teatro, patios y
aula de computación . Según los propios docentes todos ganan
igual, incluso los de talleres y educación física tiene mayor
posib ilidad de reclasificarse por ser menor el número. Los docentes
que dan clases en las aulas son los que tienen " prestigio de
docentes", porque según comenta la maestra de talleres, " aunque
ganamos igual, muchos sólo hicimos una carrera técnica después
de la secundaria " (R# 51) .

La contratación de profesores con conocimientos inferiores y el

ausentismo son señalados por Meneses (1998) y De Ibarrola
( 1998) como los más graves problemas de la secundaria. Algunos
profesores enseñan hoja por hoja lo que viene en el libro de texto,
pero otros enseñan cosas r,elacionadas con la vida -incluso el de
matemáticas y la de literatura-; el ausentismo es bajo en
comparación con los datos de las otras escuelas, sólo fa ltan uno o
dos profesores por día.

176
aquí hay sensi bilidad ... si voy ¿¡ necesitar el apoyo de ellos"
(R# 73).

Los docentes se reúnen con más frecuencia para actividades no

académicas. Organizan sus actividades de manera individual , no
consideran un elemento importante el ponerse de acuerdo con sus
compañeros, preguntar - por ejemplo- cómo le hacen para poner
dinámicas, para sacar conclusiones de los temas o para que los
alumnos estén ordenados. Las reuniones académicas que se
realizan son convocadas por las autoridades con fines de
eva luación, capacitación o entrega de documentos administrati vos ,
no son un espacio de refle xió n, discusión y toma de decisiones en
asuntos académicos. En las reuniones predominan los intereses
administrativos y las quejas de los docentes. En la mayoría de ellas
no existe un inter'és com prensivo.

El recha zo a las reuni ones de profesores fue muy fuerte en esta

escuela. Las enemistades entre los pequeños grupos hacen difíci les
o casi imposibles las reu niones, aún para las celebraciones. Es de

177
organizar los ensayos de bailables en el patio y las comidas para
despedir a la maestra que se jubila . Si para las actividades
académicas se requiere de disposición, planeación y conocimiento,
los últimos se dan de manera espontánea, pero no reúnen a todos
los docentes, sino a los pequeños grupos.

4 .1. 2. El papel de la trabajadora social

Carmelita es una persona muy joven que estudió en un CECYT

después de la secundaria, su trato es cálido y humano, a pesar de
tener entre sus funciones la apl icación de la disciplina. Como
cualquier otra trabajadora social está al pendiente de permisos y
reportes, pero además : cuida la salud de los alumnos, habla a sus
casas, les pregunta de su estado de ánimo, les consigue toallas
sanitarias a las alumnas y apoya a la cooperativa recortando hojas
de re-uso . Por los criterios que aplica con los alumnos, se podría
pensar que t iene otros estudios o que también es orientadora .
Trata a los alumnos por su nombre de pila con cordialidad " iNo te

178
contradice el concepto burocracia ideal de WEber (1999) que
considera que el trabajo burocrático se realiza sin amor y sin odio.

La trabajadora social ha sido informante clave en la

investigación, tanto para conocer dónde se encuentran los
profesores, como características del trabajo de éstos y sucesos en
general. Trabaja "co mo si no la estuvieran observando" lo que
permite conocer procedimientos de control de alumnos. Al final de
la primera etapa tuvo a su cargo una chica que iba a hacer su
servicio social como trabajadora social. El trato para con ella era
flexible a la vez que le comentaba sobre los patrones de co nducta
legitimados en la institu ción como:

"Aquí lo importante es que tú respetes al alumno, no le grites

así tan reo y no vas a tener problemas "(R#72) . Le explicó los
procedimientos organizacionales para el manejo de los
retard os, rep ortados , perm isos médicos y otros permisos. Al
fi nal le dijo "Cuando el problema es mu y grave te apoyas en la
orientad ora Alejandra o en el psicólogo, pero me apoyo más en
la orientadora Alej andra "( R# 72) . Carmelita recomienda que
ll even los alumnos reportados con la orientadora Alejandra, en
lugar de la subdirectora , para que no tengan consecuen cias.

179
 Alfonso, es psicóloga sin titular, asiste sólo tres horas dos días a
la semana, "su trabajo es poco consistente" (R#5) afirma la
subdirectora. Los días que le corresponde ir coinciden en ocasiones
con algún evento administrativo o con el día de pago, por lo que
está ausente con frecuencia. Alfonso asume que po r el horario le
cuesta trabajo coordinarse con los otros orientadores. No imparte
clases de orientación, pero considera que el Programa de
Orientación Educativa tiene actividades aburrididas "los niños ya se
lo saben .. . como que hiciera fa lta más contenido" (R#2 5), "e l tema
sobre las funciones recreativas les interesa poco" " Sexo es lo que
más les interesa " (R#26). Estas opiniones y la falta de
conocimiento sobre los diagnósticos que propone el Programa de
OE nos hizo pensar que no lo conoce .

Tal vez por su fa lta de tiempo, no tiene un proyecto sobre

orientación. Representa al orientador apegado a la disciplina y la
administración. La subdirectora le preguntó "¿Quién regó el bote

180
 "Yo estoy en todos ladbs (dice Alfonso) , sustitu yo maestros de
segundo grado, estoy encargado de los segundos, funciones
administrativas, controlar a los alumnos, el orientador es
todólogo. Nos tocan hacer las estadísticas de las evaluaciones
por bimestre, buscar las causas de reprobación " ( R# 25)

La multiplicidad de funciones que atribuye a un orientador

reflejan el dominio administratívo sobre la orientación. Este tipo de
desempeño limita la concepción integral de la orientación y un
trabajo continuado. A pesar de ello la trabajadora social dice que
cuando platica con las alumnas es muy comprensivo.

El profesor José, psicólogo y maestro en docencia, se encuentra

muy interesado en que la orientación contribuya al pensamiento de
los alumnos, a la estabilidad emocional y al proyecto de vida. Da
apoyo psicológico a varios alumnos, evalúa el desarrollo de
habilidades necesarias para el aprendizaje, el uso del tiempo libre
y propone formalizar la tutoría de los alumnos sobresalientes con
los que llevan materias reprobadas . El maestro José ha trabajado
en varias secundarias y comenta al respecto :

181
requieren cierto apoyo moral. Imparte cursos para padres sobre
.
sexualidad y cuatro grupos de Orientación Educativa -en 1999-a
alumnos de tercer año. En el curso 2000-2001 ingresó como
docente de Formación Cívica y Ética.

Está muy identificada con su labor como orientadora, tanto en el

cubículo como en el aula . El trato que tiene con los alumnos es
respetuoso y por su nombre. La mayor parte de las veces está muy
contenta, son ríe, les habla con palabras cariñosas a los alumnos y
se ve preocupada por sus problemáticas. En muchos de los
cuestionarios los alumnos se refieren a ella como:

"Creo que la clase de orientación es muy buena y creo que

podría ser más divertida si me diera orientación Alejandra"
(C#22); "en pocas palabras el plantel me parece bien y más
por los orientadores" (C#32); "pues, simplemente yo pienso
que todos los méritos por parte de los alumnos son para
Alejandra " (C# 19) . " Alejandra es la mejor orientadora ", " Es
muy amena, es interesante y divertida" (C#63).

En las observaciones se pudo notar la secuencia didáctica de sus

clases: recordar la clase anterior, anticipar lo que se va a ver en

182
 El 42 % de sus alumnos pusieron Orientación Educativa entre
sus tres materias favoritas, a diferencia de los alumnos del
profesor Antonio que ninguno pu~o OE entre sus favoritas;
varios de sus alumnos escriben sobre la "forma en que enseña
la maestra Alejandra, la libertad o confianza con la que
podemos hacer o decir las cosas" (C#93); " porque nos da la
clase abiertamente"(C#106); "toca temas importantes, nos
ayuda a conocer diferentes prOblemas y sabe
lnteractuar"(C#73); "me siento en confianza con mi grupo
porque se expresa lo que se siente, te enseña cosas que
debes poner en práctica en la vida diaria y analizar cosas que
pasan en el mundo" (C#42). Les habla a los alumnos por su
nombre de pila, en las explicaciones intercala frases para
incrementar la autoestima de los alumnos como : "Tú haces
con amor lo que tú quieras" (R#35) "se sorprenderían de ver
el nivel de inteligencia que tienen " (R#43), "todos se definen
como regulares, iEn el estudio sí es importante que quieran
ser buenos, excelentes, brillantes!" (R#43), "tienen un letrero
que dice estudiante, equivocaciones continuas, así como en
los peseros, ya después no se van a equivocar" (R#48).

El papel de los orientadores en la concepción sobre la disciplina

es fundamental. Las preferencias sobre la disciplina de orientación
varían entre O y 42% por el cambio de docente. Por un lado, el
profesor Antonio: no se sale de lo que dice el texto, que no
muestra emociones positivas, que los ofende con groserías y que

183
 Todo con respeto se puede, Orden, respeto y disciplina. Eso
no se vale. Si no se puede de esta forma regresamos a la
clase norma l, expongo y ustedes apuntan. Es muy aburrido .
Los in'{ito , ayúdenme a controlar el grupo controlándose
ustedes" (C # 58).

Alejandra se emociona cuando habla de su labor docente,

muestra los libros de apoyo que tiene para impartir la materia,
"Aunque las clases tienen un programa y el servicio también ,
hice cambios, porque primero veo la autoestima y luego lo de
orientación. Yo cree otra unidad El adolescente y su forma de
ser, también surgió como emergente Técnicas de estudio.
Luego me voy sobre Proyecto de vida." ( R# 49)

Los alumnos describen las actividades que se realizan en

clase: juegos, preguntas, obras de teatro, exposiciones de los
alumnos, debates, pláticas, videos, dinámicas, dictado,
lecturas (casi no), se cuentan chistes y cuentos.

En un principio se le consideraba la orientadora estrella, pero al

ir avanzando en la investigación se observaron dos detalles que le
hacen tener inconformes a algunos alumnos. El primero
frecuentemente llega media hora tarde a sus grupos o falta porque
anda realizando tareas de orientación, de la cooperativa o en

184
 escriben "que no sea fresa", "aveces la orientadora es de
confianza pero aveces muy enojona " (C # 71), "que se deje de
hipocresías con nosotros" (C # 50 ), "a veces no se expresa
bien " (C#57).

Alejandra se relaciona con los alumnos, más allá de la

institución burocrática, en contra de lo que dice Weber (1999),
pone su amor y su odio en la tarea docente. Incluso algunas de
las alumnas de la casa-hogar le dicen mamá, platican con ella
en el descanso y le piden dinero para comprar.

El día de la entrega de boletas lloró cuando reprobaron en

física a una de las alumnas más cercana, Irene, La escena era
. muy triste, llorab a Alejandra , Irene y su mamá. A Irene la
rep robación le impedía ingresar al bachillerato en el siguiente
ciclo, por lo que Alejandra y Edmundo - orientadora y
profesor de matemáticas- intervinieron durante todo el
curso, polarizando más el asunto,
La maestra de física no pertenece al grupo de maestros
democráticos, sino al de los autoritariosl según la cla sificación
del propio profesor Edmundo . La s interacciones entre Irene y
su profesora de física estuvieron mediadas por el conflicto
entre los grupos de maestros, por lo que a pesar de que "sacó
diez en el examen, trajo todas las tareas y te nía buen
promed io" como decía la mamá de Irene, la profesora de física
la reprobó. Edmundo le pidió a la maestra que por fa vor la

185
 4.1.1. Las clases de Formación Cívica y Ética

En un inicio eran impartidas por los profesores Francisco,

economista, y ' Antonio, con estudios de administración. El profesor
Francisco considera que es necesario que se enseñen los valores en
la escuela, sus clases eran discursos interpretados por los alumnos
como pláticas. Bien pOdrían pasar por regaños paternales, con
cariño, buenas intenciones, pero sin una estructura didáctica.

"Es una necesidad rescatar los valores. "Tamblén se va a

trabajar lo lega lista, pero me parece más efectivo con este
Programa"( R#9), " La ética todos la trae mos inherente .. . Hasta
los niños la traen, ha y que despertarla, sólo hay que
limá rse las, como a los diamantes" ( R# 10).

Al observar sus clases no se distinguía entre introducción, tema,

conclusiones, todo tenía el mismo tono . El profesor no ten ía
preparación di¿ ~ tica y lo aceptaba. Su gran sonrisa y buen humor
nos hicieron cuestionar la idea de que éstas son característi cas
inherentes a los docentes de calidad. Él fue uno de los docentes
que dijo desconocer qué es un juicio ético, contenido eje del

186
 abierto, te orienta y que nos dé los valore s. No me gusta que
la c lase es algo abL" "ida, algo enredada y larga" (C#127), sin
dejar de mencionar que no les gusta que falte o llegue tarde .

El 29% de sus alumnos comentan " todo me gusta " (C#138)

"El maestro platica con nosotros y nos aconseja de una buena
forma .. . todo me gusta " (C#144) " todo está perfecto" C# 126),
"solamente platica con nosotros y nos enseña los va lores "
(C# 117), " me gusta hablar de la fami lia , los derechos y la
co nstitución" (C# 117), " Por medio de esta materia sabemos
derechos y obligaciones" (C# 132) .
Las activi dades que se realizan en clase: platicar, reflexionar,
"pues comentarios, pasamos al frente y leemos el libro "
(C# 148 ), "resúmenes y platicar chismes .. .casi nunca califica"
(C# 153) " el maestro hace relaj o, nos orienta y no trabajamos "
(C# 151 ), "trabajos con el libro" (C# 141) .

El profesor estuvo enfermo y fue sustituido. En su lugar la

profesora Natalia volvió a empezar el Programa, dijeron los
alumnos " (porque) El (J~ro maestro no explicaba bien, así que
vo lvimos a empezar... Ella nos exp lica todo, hemos visto de
sexualidad " (R# 157).

187
 El profesor Antonio se disculpd por no trabajar la metodología
del Programa : "no trabajo con pro yectos , como estoy poco
tiempo en la escuela los pongo a que hagan investigación
(sobre símbolos patrios) " (R# 155).

Toma una gran cantidad de cursos de temas mu y diversos,

desde arbitraje hasta orientación, impartidos por diferentes
in stancias, "l os que más me llaman la atenci ón son los que
hacen las editoriales, se presentan los autores, son más
atracti vos, más ágiles, los preparan " (R#156). Esto contrasta
con su estilo didáctico en el cual se apega a los libros de texto,
" por cada tema expongamos y el maestro no explique" (C#2 1)
"no nos enseña nada " (C#31). Ninguno de sus alumnos puso la
clase de Orientación Educati va entre sus favoritas.

La diferencia entre lo que dice cuando es entrevistado y su

práctica docente es contrastante. Las intenciones declaradas no
son puestas en marcha, todo queda en supuestos. Es a partir de la
observación de este tipo de docentes que dejan un gran vacío
entre lo que dicen que se debe hacer y lo que hacen, que ig noran
los procesos, los conocimientos o simplemente porque no le
interesa , que su rgió la idea de que existe un espacio institucional
indeterminado. Un espacio donde el docente tiene la opción de ser

188
considera necesario " reforzar los va lores ", por o~r da clases
ex positivas en su mayor parte, no revisa los trabajos a
profundidad, .trata a los alumnos de manera burocrática,
impersonal y distante, en ocasiones con groserías, según varios de
ellos comentan en los cuestionarios. Los cursos que toma en
muchas no siempre se relacionan con la m'ateria y su perfil
profesional de administrador no se relaciona con la Orientación, ni
con la FCyÉ. Los alumnos de Orientación Educativa comentan:

Las clases son exposiciones y resúmenes "yo siento que los

que damos la clase somos nosotros porque lo que él explica es
lo que dice el libro" (R#155).
A algunos alumnos sí les gusta expon er, a otros eso no les
gusta, otros solicitan más actividades. Según los cuestionarios
el 57% de los alumnos comentan que es aburri do, regañón y
les grita, por lo que piden "que hicieran las clases más
diverti das con algunos comentarios "(C# 155), " que no grite el
maestro ... que no diga groserías, que no nos griten y que no
nos critiquen (sic)" (C#l7:,). Ninguno de sus alumnos
seleccionó la Orientación Educativa como su materia favorita y
algunos escribieron en el apartado de co men ta rios que seria
mejor si se las diera la maestra Alejandra.

189
representación.

En el receso de las representaciones el profesor califica, pasa

lista y dice " él que traiga el trabajo como se los pedí" ( R# 151 ).
por lo que algunos alumnos recolectan fólderes, una alumna
reparte exá menes, el maestro dice "Ah ver, todos se ponen a
hacer el resumen del tema que sigue por favor" ( R#'1 52) .

Entre las preguntas del examen se encuentran: ¿Cómo se

debe ejercer la sexualidad?, ¿Describe que es el matrimon io
temprano? ¿Describe que es el aborto? f ¿Describe tres
ejemplos de enfermedades venéreas?, ¿Cómo define la OMS la
salud?, ¿Qué es la sexualidad? ..

Los temas de sexua lidad está n formalm ente vistos. Se pudiera

decir que cumple con el Programa. Pero realmente ¿Qué pesa más
sobre la formación de los alumnos las groserías y la
impersonalidad con la que los trata o los resúmenes que tienen
que hacer sobre temas éticos y de sexualidad? Esta situación nos
remite a cuestionarnos cómo se sabe que un sujeto reflexiona
éticamente para sí y que puede formar otros sujetos en ética.

190
Los cuadernos de los alumnos incluyen resúmenes del libro de
una hoja cada uno, con: tema, pequeño resumen, un cuadro
sinóptico, dibujo y sello de revisado. El trabajo de los símbolos
patrios de " cinco cuartillas por tema y dos de la cam pana "
(R# 154) fue revisado el mismo día en el escritorio, cada
alumno iba pasando cuando era llamado por su apellido. Una
de las preocupaciones de los alumnos era buscar prestado un
fólder. Ese bimestre también entregaron el reporte de la visita
al museo de Chapultepec y el Caracol.
El 64 % de sus alumnos respond ieron que no les gusta su clase
porque es aburrida o no hace la clase interesante, o
tajantemente "no encuentro características que me
agraden"(C#4); el 32% considera que sí le gusta la clase
porque les permite expresarse y participar, la mitad solicitan
que haga la clase más interesante y el resto la consideran
buena por: " 1)La libertad de decir lo que pienso, 2) Es
interesante la clase, 3) La parti cipación; no que el maestro
repite mucho verdad, que casi no hablan en clase, es muy
poca la confianza " (C#18). EI trato es impersonal se refiere a
ellos por su apellido, "Diaz" grita, como hay cuatro Diaz, ellos
se reconocen por el orden en que son nombrados. Los
alumnos opinan "no me gusta, el maestro se hace el loco .. .
siempre exponemos y no da clase el maestro" (C# 17); "se me
hace difícil" (C#36); " Los exámenes son difíciles" (C#29). Las
actividades que" realiza en clases son básicamente
exposiciones, resú menes, cuestionarios y "de vez en cuando
debates" (C#27) que sí gustan a algunos de sus alumnos .

191
 Ingresó como docente profesora Natalia, que sustituyó al
profesor Francisco. La orientadora Alejandra y el maestro José
imparten desde el ciclo 2002 segundo y tercero de Formación
Cívica y Ética . Los dos últimos ya fueron descritos con anterioridad
como orientadores. La profesora Natalia, con estudios de Normal
en Civismo, en poco tiempo logró el reconocimiento de padres y
alumnos.

Está identificada con el cambio de asignatura, considera que

"lo s valores se deben de practicar, tratar de ser justa, permito
libertad, inculco responsabi lidad y respeto, solidaridad .. . en
trabajos específicos donde el alumno sea lo más importante"
(R# 158) " Pongo muchas reg las y explico el porqué" ( R#159 ).
Los alumnos se muestran contentos con su trabajo.
Los padres de familia comentan: " anteriormente con el asesor
nada más se dedicaba a decir esta es la firma de boletas,
jamás nos decía saben qué pues sus hijos son agresivos o no
tienen disciplina .. , jamás nos decía nada de eso, pues ahorita
la última j unta que tuvimos con la maestra fue muy amplia,
me agradó mucho su plática que tuvo con nosotros." (RG#12) .
En cl ase los alumnos estaban atentos y en silencio "¿Qué crees
que contesten tus papás si les dices que estás embarazada?"
"que no de pena hablar de su sexualidad.. . donde se
in volucren todos los elementos, la responsabilidad, la
delicadeza y el amor. Si esto fuera no habría embarazos no

192
 La profesor'=! Alejandra tenía la intención de iniciar la asignatura
de FCyÉ -igual que Orientación Educativa- con autoestima y
. adolescente y su forma de ser. Continuar respetando al alumno y
propiciando la reflexión. No se tienen observaciones de aula de
FCyÉ con los profesores José y Alejandra porque estaban fuera de
los tiempos de observación. Pero ambos tienen muy en alto los
valores éticos. Alejandra no está muy de acuerdo con el Programa,
pero sí con el reto de enseñar valores, como lo demostró durante
sus clases de OE y en el CurSO de FCyÉ en Oaxtepec.

Considera que el Programa no integra las materias que le

anteceden, Orientación Educativa y Civismo "Después de ve r
democracia, brinca a sexua lidad y luego lo vocacional"
(R#142). Para el cambio curricu lar falta capacitación a los
docentes, " mandar a t iempo los programas" ( R#144) y
organ izar bien los cursos . Coincidimos en señalar que el cambio
a la nueva asignatura por su forma de organizarse implica un
choque de disciplinas, de "formas de ver la vida", donde
" influye mucho la vi da personal de las personas" (C# 145) . En
el momento de dar la clase se "enfrenta tu moral con la de
ellos, se pone(n) en juego" (C145), por lo que para dar la clase
no hay que "incitar a la culpa, sino a la reflex ión" (C# 144) .

193
 4 .2. Escuelas más solicit adas

Las escuelas Domingo Pacheco -presentada con anterioridad-,

Venustiano Carranza y Francisco 1 Madero" son consideradas por
los padres de familia como las mejores de la zona y los datos del
CENEVAL las mejores del D.F. Son escuelas modernas porque en
ellas la autoridad y la jerarquía de la dirección son muy fuertes.
Sus instalaciones son muy amplias, una se encuentra en un edificio
histórico y la otra en un edificio preconstruido de cuatro niveles. A
ellas asisten jóvenes ta nto de colonias populares, como de
recursos económicos y culturales un poco más elevados.

La preferencia de la población y los resultados de sus egresados

contrastan con los resultados encontrados en este estudio. Los
profesores de Formación Cívica y Ética no cuentan con entusiasmo,
manejo de grupo, ni con el perfi l académico, no manejan, ni
enseñan valo res y sus alumnos tienen una mala imagen de ellos.

194
escritorios y archiveros recuerda las viejas oficinas de gobierno que
aparecían en las pelícui.: ~ mexicanas. Subdirectora y secretarias se
organizan para comer entre alteras de documentos. Los alumnos
se acercan a preguntar sobre sus ca lificacio nes obtenidas en los
extraordinarios y próximas fechas de exámenes. El trato es
impersonal, el mostra dor ma rca una distancia entre los de afuera y
los de adentro .

La disciplina se relaciona con el poder de los prefectos para

reportar, para verificar si los docentes se encuentran en su aula y
controlar a los alu mnos que se sa len. Una persona siempre está
sentada en un escrito rio de la entrada, a los alumnos no los deja
salir si no traen un pase de la trabajadora social. Las dos
trabajadoras sociales se encuentran en el cubículo hasta el fondo
de la escuela. En este cubículo también se encuentra Medicina y
Trabajo Social. El estricto control de entradas y salidas contrasta
con los alumnos fuera de clase tirando agua, gran cantidad de

14 Los nombres de todas las escuelas fueron mod ificados para no afectar a la població n

195
 deseo por ingresar como docente de la asignatura de Orientación
Educativa es ava lado por su perfil profesional, un interés personal
particular, el conocimiento de la asignatura y el conocimiento de la
. escuela.

"a lo largo de los años nos hemos hecho indispensables, ahora

ya tenemos un programa, una gu ía" (R#2 1) "trabajar primero
y segundo de orientación una vez a la semana fue la cosa más
fabulosa del mundo, conocí a todos, tuve una idea del grupo
más fabuloso del mundo" ( R#22).
" al principio nos dijeron que nosotros (los orientadores) la
íbamos a dar, en otras escuelas se las dieron a los de
Geografía . Nosotros la íbamos a atender dentro de nuestro
horario, pero como llegó (se refiere a la maestra
recomenda da ) ... yo me disgusté" ( R# 21).

Las historias personales reflejan un control administrativo

central que no cuida los ideales criterios de contratación, que
debieran ser los que tiene la profesora . La burocracia real, en
co ntra de la burocracia ideal, no cuida la racionalidad en la
co ntratación de sus funcionarios.

participante del estudio

196
 tiempo no alcanzaba", "el curso estuvo regular" (R#176)

Imparte la asignatura de Orientación Educativa tomando de

. apoyo el libro de texto de Trillas de Everardo García, del que sólo
van contestando los temas que necesitan. Dicen los alumnos
"cambia las instrucciones" en tono negativo . A pesar de su corta
formación, llama la atención lo detallado de la explicación de la
profesora y las preguntas que realiza a los alumnos:

Maestra- ¿Cómo saben que van a eyacular?

Alumno l - Se siente
Maestra- ¿Cómo se siente?
Alumno l - Como si hicieras pipí
Alumn0 2 - sí
El grupo abuchea
Ricard o-¿y si hago sexo oral y el chavo se viene en la boca 15 ?
Alumno 1 - Se lo pasa
Maestra - ¿Cuál es la pregunta en sí Ricardo?
Ricardo- <Hay probabilidades de que se embarace?

15 El diálogo se tomó de manera textual. Podría decirse que tu vo miedo de decir, si yo

me vengo en la boca de la chava.

197
actúa en lo general como si éstas no estuvieran presentes ¿Es
necesario marcar la falta? ¿Conviene más aprovechar las
estrategias didácticas?

" Nos dio demasiada información" (R # 197), " Muy completo.

Desarrollaba muy bien los temas, por lo menos hasta que
quedara tranquila " "Nos sirvió porque podemos prevenirnos"
(R#197 ), "aveces las instrucciones no eran claras " (R#198) .
La informa ción anteri or contrasta con la de dos jóvenes a los
que no les gustó la materia, obtuvieron 6 y 7 de calificación en
OE: "Bien ... la verdad muy feo, porque nada más nos pon ía a
resolver el libro, no le veía caso, no me latía" (R#198)

La profesora Isabel se separa un poco de lo que es seguir lo que

dice el Programa, utiliza sólo los ejercicios que elige. En este
sentido se puede decir que es una profesora artesana (I mbernón,
1998) que ha aprendido algunos trucos de la docencia y no tiene
perla en hablar de sexo, ¿El perfil que tiene de estudios
secundarios y una carrera técnica le permite llegar a la teoría y la
refle xión?

198
 abrieron el r:uaderno, la s instrucciones no se escuchaban hasta
atrás, En el pizarrón per :I.l ran apuntes de química, Los
alumnos cuchichean: "¿hiciste la ficha de español? ( R# 18)

La profesora para calmar la indisciplina grita o hace una voz

chillona que pudiera interpretarse como queja

"Quedamos que íbamos a f.ormar unos equipos, a ver, Dana

párate ¿ya los tienen? Equipo 1, se van a sentar allá por
favor"( R# 12)
Nadie se mue ve de lugar, hay mucho ru ido, unos escriben,
otros juegan o pla tican. De afuera entran los gritos de los que
están tirando agua. La profesora sale a llamarles la atención y
el ruido incrementa adentro del salón, Después de un rato y
sin que regrese la profesora el ruido disminuye, Al regreso de
la profesora algunos alumnos regresan a sus lugares. ( R#12)
Continúa : "Ya tiene como una semana que les dije que
prepararan su tema de (inaud ible), vamos mejor a exponer
temas, A ver, ¿Su libro de Formación?", es el segundo
compromiso que adquirimos con ética y sólo una persona tiene
el li~ro , y eso de que no les he dado los temas no es cierto , La
pasada cl ase fue el martes, A ver, esta niña ya tiene el
libro ... "( R# 12)
"No es cierto jovencito , Nadien (sic)"," Una alumna lee y
reinicia la lectura porque el ruido no permite escucharla
(R# 13 ) La clase continúa entre regaños, ruidos y órdenes
inconexas.

199
ha tomado los cursos de los Centros de Atención para Maestros.

La comparación entre Isabel y Mónica cuestionan el perfil

solicitado por los profesores. Mónica es una profesora con estudios
de lice nciatura concluidos sin t itulación que no ha podido ejercer la
docencia de manera satisfactoria. Isabel con estudios técnicos
util iza estrategias didácticas, dosifica los materiales y no le tiene
miedo a la sexualidad. ¿Qué tanto una licenciatura es el nivel de
estud ios óptimo para enseñar en secunda ri a? ¿Cuáles son los
criterios ideales de un docente de secundaria?

Desde los primeros años de dominio de la administración sobre

la docencia (Lortie, 1975), el control del grupo continúa siendo el
criterio más divulgado para eva luar a los docentes. La profesora
Mónica es un caso extremo, como sus propios alumnos lo dicen,
esta maestra no es maestra, ya que no cuenta ni co n los
conocimientos necesarios, ni con las estrategias didácticas, ni co n
ese saber de fondo (Gid dens, 1997) que permite dar coherencia a
las acciones que tienen que realizar los sujetos.

200
 para salir" (R#199)

El comportamiento de la maestra en clase va acompañado de un

sentimiento de desesperación. Hace esfuerzos por aprender a dar
clase y los resultados no son los esperados; toma diversos cursos
sobre la materia que considera no le dan elementos, a la par todo
le parece difícil. Está esperando la receta para poder controlar al
grupo, para poder descubrir lo esencial en los programas, en fin,
para conocer el saber de fondo que le dé coherencia a su práctica.

"( Desventajas de la asignatura de FCyÉ :) tiene bastantes. El

que yo como maestra tenga que investigar de qué trata la
ética. A veces los textos vienen equivocados ... " (R# 19)
"Nos dijeron que trabajáramos en forma de taller, pero es muy
difícil trabajar en forma de taller. Para trabajar así se necesita
información previa, sobre todo a esta edad (dice señalando a
los alumnos). Se presta a que estén platicando" (R# 19)
"Los grupos latosos son los de segundo, se da la apatía, el
desinterés . Hay un problema ya nos les interesan las ciencias
sociales, se sienten contentos haciendo sus cuentitas, digo sus
operaciones" ( R# 19)
"Una cosa es planearlo y otra venir a darlo al grupo. Decían
vi ncu larlo con la vida, abordarlo en forma dramatizada , nos

201
impartió Civismo, los alumnos eg resados de esta secundaria
,
obtuvieron de las mejores notas en el examen de bachil lerato,
incluidas las referentes a Civismo 16 •

4 .2.2 . Secundaria Francisco l. Madero

Se encuentra en un gran terreno que comparte con oficinas

administrativas. La escuela Francisco 1. Madero ha ganado
prestigio en los últimos años. De la misma zona que la escuela
anterio r ha incrementado la demanda. Es considerada por los
padres de fami lia y docentes como una buena escuela, a la vez
como ya se había mencionado anteriormente es de las primeras
del Distrito Federal segú n los datos del CENEVAL.

Al entrar la escuela se percibe limpia y en orden. Ya en los

salones se encuentran bancas rayadas y paredes con letreros, pero

202
Sara y Jorge. Entre ellos hay grandes diferencias en cuanto a
compromiso, concepción de la orientación y carácter, a pesar de
que los tres cuentan con licenciatura en psicología.

Al cubículo de Orientación y TrabajO Social asisten alumnos y

padres que van a justificar las ausencias de sus hijos, la
trabajadora social -una mujer impecablemente peinada y
vestida- los trata fríamente. Muchos se ven preocupados. Otros
alumnos van reportados con la orientadora Olmedo o con Sara
quienes asumen una actitud autoritaria que se limita a revisar que
se cumpla la disciplina, que traigan los justificantes médicos
solicitados o que tengan las asistencias a la clase de Orientación
Educativa.

El trabajo en el cubículo se ve interrumpido por las constantes

ausencias de una de las orientadoras y cuando llegan los

16 En los exámenes de ingreso a bachillerato y en la evaluación de docen tes para

Carrera Magisterial se eva lúa civismo, po rque todavía no se tenían los nuevos
exámenes. .

203
 La profesora Olmedo es entrañable amiga de la trabajadora
social con la que comparte las salidas a desayunar, a comprar y
otros asuntos particulares por lo que es difícil encontrarlas en la
escuela. También con ella comparte la impersonalidad para tratar a
los alumnos y la eleganCia en el vestir. Juntas asisten a las clases
de orientación educativa donde se coordinan para pasar lista,
actividad que se convierte en la más importante de su clase. El
resto de la clase les lee extractos de revistas o los hace pasar al
pizarrón a realizar esquemas. A pesar de que la mayoría de los
alumnos no prestan atención, ella actúa como si esto no sucediera,
incluso los alumnos de las primeras filas se voltean todo el cuerpo
para jugar con los de atrás, sin que la profesora les diga nada. Por
ello decimos que el pasar lista es " la actividad más importante".
Habla en voz muy baja, no da introducción, no utiliza apoyos como
videos o carteles, no utiliza libro, no deja tarea y no hace
conclusiones.

204
 m- Copetito, copetito . ¿Qué pasó con ese cabello?
a-Ya mañana vengo con el pelo corto
m- Si no, no te van a dejar entrar
a-Si me dejan
m- Luego dicen que acá arriba
Le quita una loción a un alumno que esta tia jugando con ella
¿Es de la s de a dos por un peso'. Recuerden que les dije que
n
0 =
=
- -- ~

cuando trajeran de comer tenían que traer com ida para todos , !S;
bueno a partir de hoy t ienen perfume para todos ( R# 39) ~
$'
El profesor Jorge es el único de la escuela que asistió al curso de
Formación Cívica y Ética de Oaxtepec. En la sesión plenaria cuando
preguntaron sobre los problemas de los ado lescentes dijo: "el
principal problema del adolescente somos nosotros" (R#245). En la
secundaria es un orientador respetado que imparte clases de inglés
y O.E. Inicia la clase comentando que no pudo conseguir el
retroproyector, " así que van a improvisar" (R# 23). En clase inician
la discusión para responder el siguiente cuadro:

205
alumnos guardan silencio. Se percibe una actitud de respeto a la
clase , aunque bromean con él, sobre todo cuándo sonó su celular y
sa lió a contest¡¡r.

Los alu mnos participan del ejercicio: "no me gusta la escuela,

no está muy cuidada . Los maestros son muy estrictos. Que
• fueran primero tus amigos. La sociedad es muy destructo ra,
que fuera más conserva dora (del ambiente)'" .
Navarrete dice "De mi escuela, que no hay suficie nte material,
más completa y equipada . Los maest ros y la sociedad que nos
quieran tal como somos."
El profeso r Jorge "Qué dijimos del tema de autoestima ...
aprendemos a querern os como somos, con erra res y defectos"
( R#23)

Rigoberto es el único profesor de Formación Cívica y Ética en el

ci clo 1999-2000. Es economista sin titular. Ingresó a la docencia
por la recomendación de un senador, cuando se le acabaron las
otras opcio nes labo rales. Es el profesor de mayor edad entre los
observad os. Ha dado mucho de que hablar, en la s ent revistas las
madres de familia comentan que han ido a ped ir que lo quiten
porque t rae revistas pornográficas. Alumn os y alumnas se quejan

206
cuestionario", dando a entender que lo demás está correcto. Se
queja que la directora anterior no le dio permiso de pedir libro de
Formación Cívica y Ética. Desde el ciclo 2000-2001 el libro de texto
lo va a comprar el Departamento del Distrito Federal.

El profesor Rigoberto acostumbra formar a los alumnos a la

entrada y a la salida, recoger los papeles del suelo y callar a los
alumnos que hablan, actividades en las que se va la mayor
parte de los SO minutos que tiene asignados para su clase de
FCyÉ:
" Hasta que dé la orden (salen ), esta fila formadita" (R#97)
Acomo da a los alumnos de los hombros "Gustavo vas a perder
otro punto, iGusta vo vaya hablar con el asesor! ". El profesor
continúa formando a los alumnos y viendo la hora en su reloj
" Ya debía ser hora (de que se escuche el timbre) y no salen".
Al escucharse el timbre "Momento no pueden ava nzar, todos
van por filas , iSin correr!" (R#97)
Ha y un alumno castigado mirando a la pared abajo de la TV, el
profesor comenta que está castigado por rayar las paredes.
Continúa con la clase (R#100 ) :
m: "asertiv idad con s, ahí está, ya llegó la hora, niña levanta
tu papelito , no qu iero ba su ra .. . il vá n, salen al último! "
a: "maestro esas dos niñas también"
a2: "iYa ! Póngales tache "
m: "¿ Por qué están platicando? ...

207
la utilización del concepto asertividad . Las clases están llenas de
simulación, rutinas para perder el tiempo y bromas pesadas por
parte de profesor y alumnos. ¿Dónde están los aprendizajes? Los
alumnos han aceptado la falta de aprendizajes con aburrimiento o
con bromas a costa del profesor o de otros compañeros. Coincide
con lo que afirma Hargreaves (1998), los docentes han reducido la
enseñanza a una simple supervivencia, o peor aún, han sustituido
las estrategias de supervivencia por la s de enseñanza.

4.3. Escuelas donde aceptan alumnos rechazados de otras

escuelas

Las escuelas Emiliano Zapata y Francisco Villa tienen edificios

preconstru idos de concreto con un solo patio, por lo que su espacio
es menor que el de las tres primeras. Han sido consideradas ror
los padres de familia como malas escuelas. La mayoría de los
estudiantes no las elige, pero el procedimiento de primer ingreso
es por zonas, por lo que son enviados según el número de
preguntas que obtengan en el examen inicial, otros ingresan

208
en ambos nos encontramos con procesos de desprestigio social, en
la escuela Emiliano Zapata hay aun compromiso de la mayoría de
los docentes de todas las asignaturas para discutir aspectos
académicos y administrativos relacionados con la calidad
educativa. Esta conciencia de grupo que mantienen tanto los
docentes que ingresaron a ella cuando aún era escuela
experimental, como los nuevos, les permite lograr retos más allá
de las líneas administrativas.

La escuela Francisco Villa, al contrario de la escuela descrita

anteriormente, no cuenta con la organización grupal y el colectivo
de pensamiento que le permita avanzar en condiciones adversas .
En la escuela domina la supervivencia de los docentes, con mala
calidad educativa, escasos aprendizajes y alto índice de
ausentismo de los profesores y directivos, lo que ha traído como
consecuencia alumnos cansados, desanimados y desmotivados.
Ante este terrible panorama sobresale la tarea de dos de los tres

209
uno para 0ficinas y o(ro para salones y un sólo patio. En el patio se
ven dos periód icos murales -con fondo de colores y letreros en
computadora- con noticias actuales sobre ciencia, adolescencia y
algunos otros temas. La sala de profesores es un espacio que se
util.iza por varios docentes para preparar clase, calificar, poner a
los alumnos a hacer trabajos extra, preparar el periód ico mural,
hacer juntas y platicar. A pesar del feo aspecto que dan los
casilleros alrededor la sala adquiere vida con el constante entrar y
salir de personas .

Algunos de los padres de familia entrevistados que se apenan de

no haber podido llevar a sus hijos a otra escuela de la zona. Una
madre de familia que estaba muy enojada porque el profesor de
Educación Física no había querido pasar a su hija " cuando era la
única materia que debía para entrar a la prepa " no estaba muy a
gusto con la escuela . Una mamá orientadora, que había querido
cambiar a su hija en cuanto supo cual era la escuela en la que
había sido aceptada, comentaba:

21 0
 "Esta es una escuela de haja demanda, sólo se llenan 3
grupos, y el resto son expulsados de otras escuelas, cambios
de domicilio, niños con problemas de conducta y aprendizaje . . ,
Esta escuela me gusta porque es un doble reto " (R#17 1)

La maestra Carmen y la maestra Claudia son excelentes

profesoras de Formación Cívica y Ética que han convertido a la
docencia en parte de su proyecto de vi da. Ambas sonrientes e
im pecables en su arreglo son muy solicitadas por los(as) alumnos
(as) y por padres de familia, tanto para platicar como para
agradecerles su apoyo. La s dinámi cas de grupo que utilizan tienen
mucho éxi to entre los estudiantes quienes las consideran
excelentes profesoras.

Carmen : "Los cursos en Me xfam los imparten los especialistas,

sexólogas, psiquiatras, ,, " "Mexfam colaboró con CAM",
" Carrera Magisterial mu y bien" ( R# 194)
Investigadora: ¿Qué le parece el cambio curricular de
Orientación Educativa a FCyÉ?
Carmen: "Desfasado " "Tratan de mezclar ambas materias y no
supieron" " ( El Programa) Me parece interesante ( .. . ) los temas
que se veían en 30 se vean en 10" "Faltan temas sobre rol de
género "

211
 La maestra Clal'dia estud ió una licenciatura en Derecho de la
qu e está po r titularse . Muestra un gran interés po r la enseñanza ,
sus alumn os · y la organización de la escuela . Es de llamar la
atención que si endo abogada ya había propuesto que Orientación
se diese desde primer grado a través de la reflexión . Es de las tres
maestras que sí co nocen qu é es un j uicio ético, concepto alrededo r
del cual gira el Programa de la asignatura de Formación Cívica y
Éti ca

1: ¿Cómo incorpora los valores a la clase de FCyÉ? ¿Lle va

algún programa de formación de valores?
C: "Sí, respeto hacia el alumno, permitiendo su participación
en un clima de libertad y confia nza" "En muy pocas ocasiones
he tenido conflictos con mis alumnos; uti li zo mucho el diálogo,
hago entrevistas indivi dua les (en caso de problemáticas), en la
mayoría de los casos la respuesta es posi tiva "

Claudia utiliza en sus cla ses el diálogo, din ámicas de grupo y

ela boraci ón de proyectos social es como Niños de la calle y
Reuniones familiares los sábados. Sus clases tienen una estru ctura
característica que consiste en : introducción, desarrollo, pro blem as

212
tiene con respecto a la disciplina, el control de las entradas de
visitantes y las clases de O.E donde no pone en práctica sus ideas
pedagógicas.

En contraposición con las otras dos profesoras de FCyÉ y de OE,

Jaquelín no tiene un acercamiento con los alumnos y los padres de
familia, no utiliza dinámicas qe grupo en sus clases y su forma de
hablar un tanto rebuscada se vuelve confusa. Los alumnos la
consideran una profesora aburrida .

La orientadora Jacqueline forma parte del dispositivo de control

para ingresar a la escuela que impide que algunos padres tengan el
tiempo para platicar con los docentes. Para ingresar hay que ped ir
un pase de la orientadora o de la directora, lo que toma entre 20
minutos y una hora!7, porque la orientadora casi no se encuentra
en su lugar y la directora está ocu pada . Ella es la única profesora

17 El procedimiento de ingreso consiste en mostrar la crede ncial y el oficio de ingreso, ir

a solicita r la entrad a a la orientadora o di rectora, quienes de su puño y letra atestigua n
que se puede ingresar (co n fecha y fi rma ) . Se le en trega el pape lito al señor de la
entrada. En caso de que no se encuentren ninguna de las dos no hay acceso.

213
 autónoma discuten sob re asuntos académicos, confl ictos con la
directora y desvío de recursos que brinda ' Ia SEP. Se pOdría decir
. que la escuela se resiste al dominio de la racionalidad técnica, ya
que en los 70' funcionó a través de un currículum comprensivo
como escuela experimenta l que fue suspendido . .

"En esos años contaba con talleres acordes a las demandas de

los estudiantes -algunas impartidas por los mismos alumnos-
, visitas a museos y reuniones quincenales del Consejo Técnico
donde "se analizaba con docentes y representantes de grupo
lo que se veía en ca da grupo. .. cada uno presentaba sus
activi dades ... " ( R# 190) "Cada maestro pon ía un lema en su
salón" (ídem) " No sé ... , pero dicen que se acabó porque era
muy cara "( R# 190).

El colectivo de pensamiento de los profesores de la escuela

Emiliano Zapata ma'rca la diferencia entre una escuela de mala
calidad y una escuela que siendo buena quiere ser mejor. La
herencia que se tienen de la época en que se contó con un
currículum comprensivo es un elemento que contribuye a
conformar la idea de colectividad. Sin embargo, también son

214
tres niveles, que cuenta con un solo patio e instalaciones para
talleres y bodega . Los alumnos que a ella asisten son de bajos
recursos o expulsados de alguna otra escuela. Es considerada
como mala escuela por los prefectos .

.La escuela Francisco Villa tiene en su organización una

separación mayor entre el espacio académico y el administrativo
que el resto de las escuelas estudiadas. Los directivos raras veces
se encuentran en la escuela, aunque se escucha el rumor que el
director es de carácter fuerte. El control que ejerce el
administrativo sobre las clases cotidianas se realiza a través de
reportes de asistencias y retardos que realizan los prefectos. Este
procedimiento no incrementa las pocas asistencias de los docentes,
ni elimina los grandes retardos ni las faltas de respeto de los
docentes hacia los alumnos.

Los prefectos la consideran una mala escuela por el nivel de

asistencias y retardos de los profesores y por las bajas

215
 "No me tienes que decir cuán do"
"iTe callas!"
A pesa r de que con ella se portaron impacientes, coopera n
amablemente co n la entrevista co lectiva. (R# 148)

La disciplina es llevada al igual que en las otras escuelas, a

través de los cu adernos de reportes. Los alumnos se' resisten a
obedecer a los profesores, casi no se encuentran docentes en los
salones, por lo que los alumnos platican o está n en los patios. Los
castigos llegan hasta el extremo de sacar a treinta alumnos a la
cal le "por latosos".

Existen tres orientadores pasantes de psicología: Irene, Andrés

y Héctor. El prefecto los cata loga como " buenones". La maestra
Irene está haciendo su tesis sobre la ética, por lo que se encuentra
muy entusiasmada por los dilemas de Kólhberg y la definición de
los va lores. En su clase aplica los dilemas con los alumnos, por lo
que se convierte en una reflexión sobre casos hipotéticos, además
de llevar las actividades que determinaron como grupo de

216
 "A mí me gusta como da la clase , pero falta mucho. No nos
daba ni temario" (Vem os temas como :)"embarazo, adicciones,
enfermedades de transmisión sexual (y) debates (sobre la)
UNAM" (R# 190)

A las cla ses del profesor Andrés asisten entre 20 y 25 alumnos.

La mayoría de ellos participan activamente en los debates de la
clase. Es sorprendente la apertura que tienen los alumnos para
plantear dudas o vivencias sobre temas de sexualidad mientras él
sonríe con las respuestas:

al: "luego de andar con un adulto ¿por qué no agarras un

niño?"
a2: "qu izá una persona mayor te dé buenos consejos, pero ya
no anda de manita sudada"
a): "N o sólo los grandes son maduros, también hay
adolescentes maduros"
m : "Hay adultos maduros e inmaduros y adolescentes
maduros e inmaduros" Dice dirigiéndose a un alumno "¿Has
andado con una persona grande? ( El alumno asiente con la
cabeza) ¿Por qué 10 hiciste?"
a4: "Por saber lo que se siente"
m: "A ver Hugo ¿Tú andarías con una persona más grande? "
a2: "Yo digo que no, quien sabe"

217
pareja de alumnos comentan, él en un inicio parece rechazar la
orientación, a ella le gustó la clase:

1: ¿Qué te pareció la asignatura de orientación educativa?

alumna: " te digo útil, pero a mi no me gusta hablar de nada de
lo que decía Andrés, no me gusta". "yo me aburría, porque
algunas co sas ya las sabía, enfermedades, cómo se
transmiten"
1: ¿Qué fue lo nuevo para ti?
alumno: " El que para algunas enfermedades haya tratam iento
y para otras no"
alumna :"Ah, y el aborto, a mí me llamó la atención el aborto "
1: ¿Descri ban una clase común?
alumna: "Siempre cuando explica un tema hace co mo un
debate, nos pregunta a las niñas y luego a los niños y hace
como un debate" alumno: " siempre nos explica" ( R# 278)

El profesor Héctor es el orientador que cuenta con mayor

número de horas y más años en esa escuela. Los alumnos
consideran que es confuso y aburrido. No pone ni amor ni odio en
su forma de dialogar, se perCibe nervioso, habla bajito y con la
cabeza un poco agachada:

218
y au t oritaria s hacia los alumn os. Cuestio~a el tipo de control
admini st rati vo sobre la docencia y la fa lta de amor de los docentes
por su labor. Es un a burocracia sin amor y sin odio, que lleva al
extremo el fl ojo acoplami ento ent re lo docente y lo adm inistrativo.

4.4 Espacios de formación de docentes de FCyÉ

Los docentes para conocer y adquirir los contenidos que exige la

asignatura de Formación Cívica y Ética asist en a cursos de
capacitación que programa la Secretaría con una duración de
cuatro días . Existen también Encuentros Docentes de Formación
Cívi ca y Ética que programa el Departamento del Distrito Federal
en zo nas vacaci onales durante un fin de semana . Los Centros de
Actual ización de Docentes imparten otros cursos sobre la
asignatura.

Los contenid os de la asignatura de Formación Cívica y Ética no

son sen cillos de adquirir ya que entre ellos es necesario conocer
qué es un ju icio éti co, diálogo, democracia, conocer las

219
 El procedimiento consistía en leer el objetivo general del
programa , iniciar la discusión en equ ipo para responder '('s
preguntas del manual por equipo. La lista se refería a va lores,
normas y posibles situaciones didácticas a utilizar en los
cursos . Posteriormente en una plenaria se intercambiaban las
respuestas entre los equi pos, sin retroalimentación de las
coord inadoras. Por escasez de tiempo las coordinadoras daban
la indicación de irse saltando preguntas, cuando faltaba
información para responde r no apoyaban , se escuchaban
comentarios de que no sabían nada y estaban nerviosas. Al
finaliza r en una entrevista, la s coordinadoras confesaron que
eran de otro departamento de la SEP y que hacía dos días les
habían avisado que tenían que apoyar el curso (R#242 ).

El curso de capacitación ha servido para ve ncer la resistencia

inicial que sentían algunos docentes a impartir la asignatura
(R#203), reconoce un funcionario encargado de la puesta en
marcha del programa de capacitación. Los ori entadores en un inicio
se sentían tristes porque finalizaba la asignatura de Orientación
Educativa, pero después del curso del Primer Encuentro Docente
de Formación Cívica y Ética en Oaxtepec se sentían emocionados,
a la vez que cuest io naban el enorme reto que sig nifi ca ba. El
encargado de la capacita ción de los docentes reconoce que los

222
conocimientos y habilidades que no conocen. Son depositarios de
un gran reto social. Algunos de ellos no están familiarizados con
las estrategias didácticas grupales, con los contenidos legales, co n
los valores, con la formación ciudadana, con los procesos grupales
de discusión, toma de decisiones, diálogo, reflexión y crítica. La
gran diversidad de contenidos y habilidades necesarias para la
asignatura hace imposible que exista un docente que en la
actualidad cuente con todos los requisitos. Gran parte de estos
conoci mientos se deberán adquirir a través de procesos de
formación y capacitación. La denominada capacitación de los
docentes de deja un gran vacío de estrategias, contenidos y
procesos. Varios de ellos tienen un perfil profesional alejado de lo
que requiere la asignatura de FCyÉ.

La puesta en marcha deja muchas preguntas hacia los distintos

espacios, procesos y actores. ¿La institución conti nuará dejando
indeterminados los recursos, los procesos, los perfiles y los
tiempos? ¿Los docentes buscarán espacios para complementar su

223
2 24
El Programa de la asignatura de Formación Cívica y Ética de la escuela
secundaria tiene la intención de fomentar en los alumnos los valores de
la constitución . El análisis presenta como el sentido original del
Programa interactúa con las acciones de los actores y con la cultura
escolar. Es en dicha interacción social donde se produce y reproduce el
sentido que cada actor da a sus acciones en relación con el Programa,
el cual no siempre coincide con los objetivos o las rutinas
institucionales. La diversidad de comportamiento que pueden llegar a
tener los actores mencionados muestra que la fuerza de la estructura
tiene un límite. La decisión entre reproducir la cultura o producir
elementos nuevos en el entorno es lo que diferencia a los actores de
los agentes.

El capítulo presenta tres grandes apartados en que se muestra la

relación estructura-actores-agentes. El primero denominado cultura
institucional analiza las formas recurrentes de comportamiento desde
la perspectiva de la estructura institucional ; el segundo marca la
diferencia entre la reproducción de las prácticas institucionales y la
objetivos se encuentra establecer normas social es. La escuela
secundaria históricamente ha establecido patrones de conducta para
alumnos y docentes, algunos de los cua les se han convertido en
. problemas recurrentes a modo de cultura que se reproduce . Se
muestran algunos de estos patrones : estratificación social, control
burocrático -administrativo, disciplina autoritaria, trato impersona l a los
actores y escasos canales de comunicación.

Los procesos organizativos y comunicacionales son de los elementos

que guían las acciones de los docentes. El docente como actor
indiv idual se enfrenta a una escuela masificada, con planes de estudio
alejados de las necesidades de su vida cotidiana , donde los alumnos
son tratados por número, en grandes au las donde la interacción es
limitada dado el escaso tiempo y la gran cantidad de alumnos por
grupo. Así como, a la falta de un sistema de asesoría sobre
con ocimientos y habilidades didácticas, un dominio administrativo,
pocos canales de comunicación con los compañeros y relaciones
jerárquicas con los superiores.

226
que puede tener la institución al hacer que se obedezcan sus rutinas,
conductas, formas de organización y comunicación, los sujetos pueden
modificar dichas pautas. Por ello es importante recalcar que la cultura
institucional existe sólo en interacción entre sujetos en determinadas
condiciones organizacionales y curriculares. La cultura escolar en su
forma negativa, como cultura escolar de los supuestos forma parte de
la estructura sí y sólo sí los actores la reproducen . A la vez que son los
agentes los que deciden producir nuevas prácticas escolares.

5.1.1. Estratificación socio-educativa

El Estado de Bienestar considera a la escuela un instrumento de

equidad en la distribución de: recursos sociales, aprendizajes
socialmente relevantes y acceso al mercado laboral. Con estas políticas
se pretendía eliminar la discriminación de la que son objeto los sujetos,
dando un trato igual a desiguales. Las características de la burocracia
ideal (Weber, 1999) permitían tratar a los sujetos de acuerdo a sus

227
criticada por reproducir la estratificación que ya existe en la sociedad y
de convencer a los alumnos que elimina que el problema es individual.

La escuela secunda ria pública continúa discriminando a los alumnos

por falta de recursos para uniformes, libros, cuadernos, trabajos y
material de taller. Desde su creación la escuela secundaria establece
como una obligación del alumno el cumplimiento de tareas; pero esto
se amplía a materiales y uniformes sin co nsiderar la situación
socioeconómica de sus padres . La discriminación es un proceso que
inicia desde el ingreso a la institución por el uso del uniforme, el acceso
a los talleres por el costo de los materiales, en el aprendizaje según el
tipo de conocimientos y en la acreditación por la ponderación que tiene
la " presentación " entre los criterios para calificar.

En el Distrito Federal, el gobierno loca l presta libros a los alumnos.

Esta práctica sólo resuelve una parte de la problemática, la otra, los
materiales para talleres y los uniformes continúan siendo requisitos
difíciles de cumplir para algunos. La realidad muestra que el exigir

228
Cívica y Éti ca-, el cual dice que los alumnos que tienen computadora
cumplen muy bien con las tareas .

5.1.2. Control burocrático administrativo

La burocracia y su administración permit~ el funcionamiento del

Estado de Bienestar. Este hecho instituye jerarquías, competencias
básicas, formas de comunicación y mecanismos de control del trabajo
realizad o en las instituciones estatales, entre las que se encuentra la
escuela .

Los docentes y administrativos se encuentran separados

jerárquicamente. Los directores, subdirectores, supervisores y jefes de
enseñanza tienen entre sus funciones verificar que los docentes
cumplan las normas administrativas a tra vés del checado de tarjeta y
de la entrega de la documentación requerida.

El trabajo académi co no se asesora ni se supervisa directamente. Se

considera que la secundaria tiene un flojo acoplamiento para asuntos
académicos por la limitada cantidad de control y evaluación del trabajo

229
en el desinterés y desinformación que existe por parte de los directivos
hacia el Programa de Formación Cívica y Ética.

Directora: "La transformación o el agregado todavía no se está

llevando a cabo."
Sale y luego de un rato regresa:
Directora: "usted me decía que en 10 y 2 0 ya se está trabajando
¿Cómo se llama? ...
Investigadora: "Formación Cívica y Ética"
Directora: Ah sí, Formación Cívica y Ética. " (R#151)

El rígido acoplamiento para asuntos administrativos no es garantía

de calidad educativa. Los procedimientos administrativos se
incrementan en algunas escuelas donde paradójicamente disminuye la
estancia en los salones y las enseñanzas de los profesores. Un ejemplo
de el dominio administrativo es el control de asistencias y retardos.

El registro de asistencias y retardos de los profesores se realiza a

través de una tarjeta checadora que se encuentra cerca de la dirección .
Este hecho no evita la inasistencia o la llegada retardada de los
profesores al salón de clases. Este problema no se evita ni con el doble

230
especial interés en los docentes (en aspecto~ como): puntualidad,
cuidado personal, material didáctico adecuado y preparación de clase"
(R#250) que no pudimos constatar en las escuelas. La visión política
olvida que el programa de FCyÉ requiere más que eso para
incrementar la calidad educativa.

Los docentes son preparados para impartir la asignatura de FCyÉ a

través de los denominados cursos de capacitación, en los cuales no se
enseñan habilidades prácticas que son importantes por el enfoque
dialógico de la asignatura : dinámicas grupales, técnicas pedagógicas y
estrategias democráticas. Los docentes de civismo han ponderado la
memorización en la enseñanza. Los especialistas están enterados de
este fenómeno, pero esta información no modifica los mecanismos de
preparación de docentes.

"Los de civismo querían evaluar con examen. Se les está

complicando más la aplicación del programa a los docentes de
civismo . .. el civismo era memorístico. ( El) cambio de actitudes les ha
costad o más trabajo ( R#282-283)

231
burocrático.

La desprofesionalización de los docentes tiene un origen institucional

y otro individual. Históricamente la escuela secundaria ha contratado
grandes cantidades de profesores sin poner atención en su perfil
profesional. En las modificaciones curriculares los profesores son
reasignados en otras asignaturas sin importar si corresponden a sus
conocimientos:

Si realmente cumpliéramos la función estaríamos muy bien , pero

casi nad ie cumple, de 28 personas en mi escuela , cin co trabajamos ,
o tal vez cuatro ( R# 208)

No ha y orientadores, un profesor daba agri cultura y lo comisionaron

a orientador. (Yo soy biólogo) doy Orientación Educativa como
mat eria ( R# 207) .

Los docentes que imparten la asignatura de FCyÉ tienen diferentes

perfiles, que van desde agricultor, biólogo, administrador, geógrafo,
médico, hasta los más apegados a los contenidos que son abogados,

232
 logrado acumular horas de una sola asignatura. \l A mí me dieron
hc:. sta de Ing lés. Le dije que no sabía y me dijeron. Maestra pues
tome un curso "

La asignatura de Formación Cívica y Ética, al integrar contenidos de

las anteriores intersecta varias disciplinas. No existe ninguna formación
universitaria ni normalista que contemple la totalidad de los
conocimientos de FCyÉ en su currículum. Los docentes, además del
conocimiento disciplinar, requieren de conocimientos pedagógicos
específicos relacionados co n la teoría y la práctica de la educación. Los
alumnos reporta n que las actividades básicas de enseñanza-
aprendizaje de sus' docentes se limitan, en la ma yo ría de los casos, a
exposiciones, resúmenes y cuestionarios . Pocos son los docentes que
utilizan técnicas de grupo o alguna dinámica . Los alumnos cata logan
como bueno o buena a un (a) docente qu e: diversifica las actividades,
utiliza dinámicas de grupo, " no pierde el co ntrol del grupo ", explica o
dicta, es interesante y se interesa en la disciplina.

Una alumna del cuadro de honor y sus amigas opinan sobre la

asignatura de Formación Cívica y Ética: "como no nos los dio muy a

233
 nos ponía a resolver el libro. No le veía caso, no me lat ía " (R# 198)

El papel de docente como mediador en el proceso de enseñanza-

aprendizaje es fundamental en cua lquier disciplina, pe ro su
importancia se in crementa en las asignaturas relacionadas con
cuestiones éticas. Ya que se refiere al trabajO de conciencias "La ética
es una dimensión de la vida que atañe al ser humano" destinada a que
el " individuo sienta que la humanidad está en él" " con el objetivo de
ser mejores hombres, se r mejores mujeres" (Sagols en el Encuentro de
Formación Cívica y Ética).

Esta autora argumenta que el adolescente es un ser en conflicto . La

tarea de la ética es que en ese conflicto descubra los valores y con eso
la libertad que es parte del autoconocimiento. Para que el docente sea
mediador en este proceso ontológico del sujeto el docente t iene que
perder el miedo de acompañar al adolescente o de descubrir con él los
va lores que no ha podido descubrir para su propia vi da. El docente no
puede enseñar lo que no es o lo que no pretende ser.

234
 Los cursos no brindan ni los conocimientos ni las habilidades
prácticas necesarias para los docentes, se les dice qué tienen que
hacer en el aula, no cómo tienen que actuar de manera vivencial; se
confía demasiado en la retórica de los ponentes y en el intercambio de
experiencias de los participantes.

El poco tiempo dedica do y la falta de profundidad en los contenidos

de dichos cu rsos suponen que los conocimientos necesarios para
impartir Formación Cívica y Ética so n fáciles por pertenecer a las
disciplinas blandas. El escaso compromiso de la institución educativa
para Una asignatura tan importante para la vi da contrasta con la idea
de Hargreaves (1996) de que la enseñanza secundaria -al perder sus
antiguas funciones sociales- se convierte en un espacio específico
para la educación ciudadana y la responsabilidad socia l.

En resumen, a la escuela secundaria le hace falta tomar medidas

para revertir prácticas que atentan contra la calidad de la asignatura
de FCyÉ, como las encontradas por esta investigación: una exigencia

235
técnicas pedagógicas y estr<.tegias democráticas-o

5.1.3. Disciplina autoritaria

La disciplina es el centro de una gran cantidad de actividades de la

escuela secundaria (Grimaldi, 1997; Quiroz, 1998). A través de ella la
in stitución establece formas correctas de comportamiento moralmente
aceptable.

La escuela secundaria desde su creación se propuso " emprender

acciones correctivas de defectos y desarrollo general de los
estudiantes, iniciadas en la primaria" (Sa ntos del Real, 1998 :45), por
lo que la disciplina se convirtió en un instrumento formativo. La visión
de vigilar y castigar la desviación de la norma ha ido perdiendo fuerza,
pero conti núa siendo el eje del currículum oculto. Algunos políticos
educativos, como Moisés Sáenz, consideraron que se requería un
régimen positivamente democrático para difundir la cultura (Santos del

236
 un papel simbólico tan importante que sólo a orientadores, tróbajadora
social o alumnos sobresalientes se les encarga la tarea de llevar y traer
. la libreta . Cuando un alumno solicita la libreta tiene que dejar su
credencial, al regresarla la trabajadora social debe revisar que las
hojas se encuentren completas, porque ya ha habido casos en que las
arrancan. Las libretas se guardan bajo llave en el arch ivero de
Orientación Educativa y Servicio Social.

La disciplina da sentido a la existencia de los prefectos que se

encuentran en cada piso y en las áreas abiertas. Incluso, da
posibilidades a los directivos de introducirse en los territorios
académicos -los salones de clase, los laboratorios y la biblioteca -.

La jerarquía administrativo-académ ica queda plasmada en el

procedimiento de control de la disciplina. Si es un problema de poca
importancia el prefecto puede solucionarlo. Si el problema es un poco
más grave se incluye a la tra bajadora social. Si ella no lo puede
resol ver, se auxilia de alguno de los orientadores que se encuentran en

237
docentes ú' funcionarios que utilizan el control de la disciplina para
hacer uso del poder y ofender a los alumnos piensan que los alumnos
son malos por naturaleza por lo que es necesario vigilarlos y
castigarlos (Medina , 2001). La disciplina autoritaria no tiene un uso
privílegiado del razonam iento, ni de la sugestión . Pareciera ser que se
continúa con la vieja creencia europea de que hay que causar dolor
moral o físico al culpable.

La disciplina desligada del original sentido de inculcar las normas

morales - los ideales más altos de la sociedad- se convierte en un
código rígido mediante el cual se miden los logros académicos, tanto
de los alumnos como de los docentes. Para los alumnos incluye desde
formas de comportamiento, limpieza hasta si lencio en las clases. Para
los docentes la capacidad o incapacidad de mantener a los alumnos en
orden , que como se refería Lortie ( 1975). tiene qu e ver con las
habilidades necesarias para reconocer un docente.
El prefecto al ej emplifi car porque la escuela Francisco Villa es de
mala calidad , comenta : "La mayoría de los maestros no controlan el
grupo , se les salen del sa lón. Los de orientació n son buenones"

238
cumplirlas, cuando menos en parte, porque de lo contrario su puesto
en la secundaria perdería legitimidad. Algunas orientadoras y
orientadores asumen el rol de controladores de la disciplina que la
administración les impone 1B •

El maestro José comenta "el orientador en ocasiones por

congratularse con la dirección realiza acciones que van en contra,
como aplicar reglamentos y aspectos pun itivos" (R#61) . " Las
funciones actuales del orientador se refieren a planear o programar
trabajo complementario al Programa oficial ... El orientador debe
atender: lo cognoscitivo, comunicativo, afectividad, derechos
humanos, valores .. ." (R#59)
El uso de los códigos rígidos en el cumplimiento de las normas se
convierte en una herramienta de discriminación. Se excluyen a las
alumnas que se embarazan porque no cumplen con la moral
autoritaria. En esta concepción de la moral no cabe la reflexión ni la
solidaridad .

18 Desde que ex iste n los orientadores en las secundarias la admin istración ha tratado de que
éstos realicen diferentes actividades en apoyo a dicha administración, lo cual a juicio de
algunos especialistas desvirtúa la lu cha por la profeslonalización de los ori entadores (Nava,
1993).

239
 durante varios minutos. La maestra cuando notaba que un alu mno
no estaba anotando gritaba - a pesar de la presencia de la
investigadora- "¡ Escri be holgazán", si algú n alumno comenta ba
sobre el ritmo de dictado " iTe callas ! ¡No me tienes que decir
cuá ndo! ". (R#1 48)

Los comportamientos encaminados a imponer la norma no siempre

conllevan la introyecció n de la misma por parte de los alumnos. Es el
caso de la limpieza escolar. En ell a participan desde personal
especializado ha sta directivos y docentes. En la escuela Domingo
Pacheco el personal de limpieza, compuesto por hombres y mujeres,
frecuentemente se encuent ra recogiendo pape les tirados, la
subdirectora est á al pendiente de los sa lones y sanitari os, algunos
doce ntes como la maestra Alejandra les pid e a sus alumnos que
recojan los papeles antes de iniciar la clase . A pesa r de todo el
esfuerzo en fomentar dicha norma , no se ven alumn os que la hayan
introyectado , es decir, que de manera espontán ea recojan los papeles
t irados por otros .

240
actividades como la de quién orina más lejos que son normas sociales
de otro grupo. Por lo que se convi erte en una forma rigidizada que
impide la co municación vertical.

La disciplina se convirtió, en dos de las escuelas observadas, en

parte de un rito que sólo tiene como objetivo escenificar una clase. En
la escuela Feo. 1 Madero el aparente control del docente, se convierte
en un juego de negociación-juego-control del maestro por los alumnos,
donde lo que parece tener menos importancia es el aprend izaje de la
FCyÉ:
En un examen :
a: "Te voy a poner nota mala William" ...
Afuera va n pasando corriendo
al: "jRegáñelos maestro"
a2: "i Díga les que los va a acusar con la prefecta"
p: "No se vale comunicar"
Hay 8 parejas hablando y algunos están copiando del cuaderno ...
Una alumna se queja de que el examen ya lo hicieron de tarea
p: "Bueno, por uno pierden todos"
Se oyen pláticas
p: "Si siguen hablando voy a recoger el examen"
Algunos alumnos copian, otros se paran, William se pone a revisar
las cosas del profesor que están en el escritorio
a : "iWilliam está viendo las listas"

241
sabe ens!'ñar sin considerar la relevancia de los aprendizajes para el
individuo y la sociedad. Dicha interpretación es guiada por un criterio
técnico, sólo el de cumplimiento de la norma abstracta, alejada de sus
fines socia les. Las acciones corren el riesgo de adquirir formas
despóticas que inciten a los alumnos a rompe r la regla por el placer de
hacerlo.

Lo común en la escuela secundaria es que las trabajadoras sociales

en colaboración con orientadores y asesores lleven el control y llenado
de las libretas de reportes. Aún en los casos en que se pretende que
los alumnos reflex ionen sobre sus faltas. La participación de los
orientadores(as) en las acciones de vigi lancia de la conducta de los
alumnos ha sido criticada, porque en muchos de los casos ha dominado
la profesión del orientador que ha luchado por reconocimiento social.

La vigilancia de los alumnos por medio de prefectos está instaurada

en todas las secundarias . En dos de las secundarias observadas los
prefectos cuentan con cubículos por piso. En una de ellas los prefectos
se encuentran adentro de éstos escuchando radio y viendo revistas. En

242
dado el gran número de estudiantes que asisten a las e,cuelas. En la
secundaria Domingo Pacheco se mantiene este control burocrático
combinado con un trato no burocrático, es decir, tratan al alumno por
su nombre y se preocupan por su persona .

5.1.4. Trato impersonal a 105 alumnos

La secu ndaria utiliza el trato impersonal hacia los alumnos, el cual

se ha incrementado con el crecimiento acelerado de la matrícula
educativa. La impersonalidad burocrática impide, en la mayoría de las
escuelas, que los funcionarios administrativos y los docentes muestren
un interés hacia los alumnos como personas con sentimientos, dolores,
necesidades morales e higiénicas.

El alumno de la escuela Domingo Pacheco sabe que él es Díaz

cuando se pronuncia por cuarta vez o sabe que él es el número 20 de
la lista del grupo 212, por decir sólo algunos ejemplos. Para algunos
alumnos una forma de salir de la masa de compañeros es atentar

243
también se pierden en el olvido de los alumnos . A menos que sp.an tan
estrictos que los alumnos los recuerden como aquella docente que
gritaba iHo lgazanes! Para después cantar una canción de Guerrero
(R#148). Pero la violencia no es la única forma de hacerse notar.

El cubículo de Orientación y Trabajo Social puede contribuir a

romper la impersonalidad burocrática hacia el alumno a través de
llevar a cabo sus funciones con amor. En la escue la Domingo Pacheco
la trabajadora social al estar al pendiente de la sa lud de los alumnos
les trasmite afect o. Los orientadores al apoyar a los alum nos en su
proceso de aprendizaje los t ratan como sujetos con necesidades
afectivas, problemas con los padres y sobre todo les permiten dar su
punto de vista. A diferencia de la escuela Venustiano Carranza donde a
los padres se les trata de manera fría, pareciera que están atrás de
cualquier mostrador para hacer un trámite . La trabajadora social
interroga a los padres so bre los motivos de las faltas de sus hijos y los
reportes médicos oficiales para poder justificar dichas faltas.

244
 5.1.5. Incomunicación organizacional

La escuela secundaria por algunas décadas formó a los sujetos que

requería el mercado laboral -empresas e instituciones- en busca del
trabajo ideal estable. En la actualidad los sujetos tienen que estar
preparados para el fin del trabajo (Riffkin, 1998). La fa lta de certeza
laboral hace necesa rios sujetos flexibles que sepan buscar la
oportunidad (Hargreaves, 1996) en un promedio de cuatro veces a lo
largo de su vida productiva. Los mercados actuales demandan sujetos
flexibles, capaces de aprender nuevas habilidades, dispuestos a
flexibi lizar sus competencias, saber identificar las problemát icas,
resolver problemas concretos, conocer las nuevas tecnologías, trabajar
en grupo y tener autodisciplina (Hargreaves, 1996). El sistema
educativo requiere modificar su organización y currículum para
adecuarse a estos cambios mundiales.

La escuela secundaria pública tiene una estructura jerarquizada,

desprofesionalizada, burocrática e incomunicada que heredó de otros
tiempos. Los actores pertenecientes a diferentes jerarquías no se
comunican entre sí o utilizan sólo los canales y temas de comunicación

245
 La comunicación vertical descendente se utiliza para dar indicaciones
sobre el trabajo, co mo los directivos hacia docentes y la adm inistración
central hacia los directivos o los docentes.

La Secretaría elaboró el Programa y envía la s indicaciones a los

encargados de los cursos de capacita ción de los docentes en
servicio : "Para la mayoría de las acciones nos da línea la Secretaría "
( R# 203) .

Cuando la co municación vertica l descendiente intenta conocer cómo

se die ron los cursos a los docentes o qué piensan de dichos cursos, los
docentes responden lo que creen que quieren oír los de la jerarquía
superior. Omiten su verdadera opinión. Por ello las eva luaciones no
reflejan el sentir de los docentes. Indican que el programa "sí les está
gustando, es bueno, tanto para maestros co mo alumnos" (R#204 ); a
diferencia de lo que comunican entre ellos, que refleja una variedad de
respuestas que va n desde los docentes a los que el programa les
parece fabuloso, ha sta los que cuestionan la di stribución de los
co ntenidos en los niveles o los que rechazaron impartir una asignatura
relacionada con el civismo .

246
hacen otros actores del sistema los traicionan u ofenden.

El responsable de los cursos de capacitación comenta: " Hay cosas

que supones que el maestro ya sabe y no. Sin ir más lejos los Jefes
de En señ anza no manejan cosas, nos damos cuenta en los cursos
que les damos, pero nosotros no los vamos a balconear" (R# 286)

El gran tamaño de las oficinas de la Secretaría y la multiplicidad de

funcionarios complica la comunicación de mensajes relacionados con la
operación en general y de nuevos programas en particular.

La consulta a los padres "se nos barrió a todos el año pasado ... a mí
se me ocurrió que aunqu e fuera a destiempo empezáramos a hacer
unos tríptiCOS para padres, los mandamos a autorizar a la
subsecretaría, pero no sabemos qué pasó, tal vez no los autorizan. "
"Hasta ese momento dijimos, ¡Ah ! pues se nos olvidaron los padres
de familia, pero muchas de las acciones que nosotros hacemos las
manda la subsecretaría" (R#204)

La transmisión de órdenes verticales se ejerce tanto entre los

diferentes espacios de la Secretaría que envían especificaciones sobre
la tarea docente, las cuales son comunicadas desde el centro a los

247
 En la ¡.uesta en marcha de la asignatura de Formación Cívica y Ética
los docentes no conocen las razones por las cuales se instauró la
materia, aunque algunos creen que es por el incremento en la violencia
social. Los encargados de la capacitación de los docentes dicen que es
"por las situaciones que se están viviendo" (R#204). Los docentes no
tratan de cuestionar a las autoridades sobre el vacío de información,
pero las autoridades tampoco explican a los docentes el motivo de la
reforma curricular. Las necesidades sobre capacitación de los docentes
que van a impartir la asignatura "apenas se están trabajando los
resultados preliminares" (R#204), cuando el proceso de preparación de
docentes se inició un año antes.

Los problemas de comunicación afectan la denominada capacitación

de docentes, ya que los cursos se preparan a través de cadenas
informati vas en cascada'9 que pierden gran parte del sentido y
contenido en el paso de un actor a otro. Los docentes frente a grupo

19 Se utiliza el nombre de capacitación en cascada cuando la información que se genera por

los especialistas es transmitida a un I]rupo, para que se lo transmita a otro grupo de
docentes, Y éstos puedan transmitirlo a los alumnos. La cadena puede se r más larga.

248
altruista deciden h3cer un esfuerzo extra por los docentes a 105 que da
el curso. En algunos otros los capacitadores son personal que trabaja
en las oficinas 'a la cual se le pide apoyo para los cursos.

En la entrevista a una profesora frente a grupo que actualmente está

estudiando una maestría, comenta su experiencia como capacitadora.
Decidió darles bases a los docentes, pero:

En el curso " Lo que sí se dejó muy claro es que (la asignatura ) era
presentarles las opciones y el niño tiene que elegir la opción"
(R# 20S)

-Investiga dora: ¿Les dan cursos para qu e ustedes a su vez im partan

los cursos de capacitación?
-Docente capacitadora: "Una plá tica, curso no se le podría lla mar. Te
dicen estos son los materiales con los que vas a trabaja r .. . te dan un
cronograma para los cuatro días ... el video de Fernando Sa vater, las
estra tegias didácticas , la metodolog ía y la forma de eva luar los
valores con co mprom iso del alumno" ( R# 20S)
" ... tienen problema s para eleg ir a los capacitadores, yo hablé con
_ ( el responsable) y se lb comenté " (R # 20S)

249
 La maestra Mónica de la escuela Venustiano Carranza -de la que
mucho se quejan sus alumnos-comenta:

"no me queda otra más que aceptar, porqu e si no quiero sería difícil
renunciar" (R#20 1)

Las quejas de los docentes son parte de una forma cotidiana de

reaccionar que no se relaciona con la calidad educativa. Los docentes
que se quejan no incluyen a la docencia en su proyecto de vida y
esperan recetas que solucionen su falta de habilidad práctica. Se da un
proceso circular autopoiético en la que los funcionarios administrativos
suponen perfiles y acciones sin verificarlos y los docentes se quejan y
esperan soluciones mágicas.

"a los maestros no les gusta leer, los conceptos de democrac ia se les
hacen muy abstractos ... (R # 205)

Hablando de ética "es un relaj o, yo los veo bien perdidos a los

maestros ... te dicen que si la ent ienden, pero no la .:.jercen, tienen
favo ritismos en el aula ... creen que la democracia es politique ría "
( R# 205)

250
institucionales como políticos, planeadores, administradores, docentes,
padres y alumnos se enfrenta a falta de canales de comunicación y al
uso de diferentes racionalidades que chocan en un mismo proceso.
Lograr acuerdos entre 105 actores y trascender la reproducción de la
cultura institucional requiere actores dispuestos a trascender y a
avanzar sobre las coyunturas políticas. La solución a la calidad
educativa exige sujetos flexibles, dispuestos a romper o flexibilizar las
jerarquías burocráticas, a abrir nuevos canales y formas de
comunicación, a lograr acuerdos de sentido, en general, sujetos que
estén dispuestos a abrir dentro de una institución de gran tamaño,
pequeños pero efectivos, espacios con disposición al cambio.

5.1.6. Falta de cohesión institucional

La cohesión socia l se está perdiendo por el avance en la división

social del trabajo. Durkheim (1 999) pensaba que la cohesión mecánica
de las sociedades primiti vas se iba a sustituir por una solidaridad y
cohesión basadas en la organización socia l profesional. Este hecho no

251
escuela no cuenta -de acuerdo a los criterios de Do~glas, 1996- con
actos de coacción para los docentes que no participen en el beneficio
colectivo de la escuela, ni beneficio selectivos para los individuos que sí
lo hacen; no controla las condiciones de admisión de los docentes; y no
habla de los peligros de no cump lir con el grupo.

El Primer Encuentro Docente de Formación Cívica y Ética utilizó

estrategias para sensibilizar y cohesionar a 450 docentes que después
de resistirse un poco a la colectividad se integ raban al gran grupo.
Desgraciadamente, este tipo de reuniones no son utilizadas de manera
cotidiana, aunque se dieron dos durante el Encuentro de Oaxtepec:

Al frente del gran auditorio un hombre vestido de negro lee sin mirar
al auditorio, de repente se levanta y le dice a una profesora :
H -"¿Qué tengo que hacer para darte gusto?
M - "Algo dinámico y no las sandeces .. . "
No se oye el final de lo que dice por las risas. El hombre se quita el
traje negro e in vita a los demás a quitarse "la careta de hipócritas .
Hoy estoy con personas, sí personas que llegaron a este mundo
terrenal. ¿E stán de acuerdo que está n en su variable de personas?
¡Quiero que estén desnudos!"

252
 Primer Encuentro Docente de Formación Cívica y Ética
Oaxtepec, Octubre 1999 Parte del proyecto :
nPor una escuela urbana para el Distrito Federal"

La reunión colectiva es sólo una parte de la colectividad, el profesor

o profesora cuando regresa a su escuela encuentra otro ambiente con
personas que no vivieron el ritual de pertenencia al grupo que
impulsará la calidad educativa y la nueva forma de ver a los
adolescentes. Para lograr una colegialidad académica en las escuelas
secundarias se requerirían reuniones donde se rompan viejos y nuevos
resentimientos entre los subgrupos académicos, la predisposición para
aceptar a los otros , lograr un sentido de pertenencia, tolerancia, y
sobre todo, aprender a trabajar juntos.

No todas las secundarias cuentan con la co hesión necesaria para

trabajar como colectividad . En la escuela Domingo Pacheco la división
ha llegado a tal grado, que no es posible ni siquiera ponerse de
acuerdo para festejar el día del maestro y utilizar los fondos que envía
la Secretaría para material didáctico.

253
compartidos por los docentes:

La directora en persona realiza el ensayo de cambio de escolta. Me

ve y me pregunta "lDejó su credencial en la entrada?" (#193)

Un profesor de matemática que recuerda los tiempos en que la

escuela funcionaba con reuniones de Consejo Técnico se queja de la
actual forma de funcionamiento: "favoritismos les quieren dar en la
torre a los buenos maestros, se checa n las tarjetas, controlan la
entrada " (R# 189)

Los docentes continúan reuniéndose .

Poco más de 20 docentes reunidos comentan que la directora no

quiere dejarlos salir hasta la hora de la salida, aún cuando ya fue la
ceremonia de clausura y ya no hay alumnos. Están apenados con los
padres de familia porque dejaron casi sola la mesa de honor en la
ceremonia.
"Ya se peleó con todos menos contigo, si quieres vete" "No, ella dice
que sólo cuenta conmigo, pero yo estoy con el grupo" Otro maestro
dice: "Entonces vamos todos a hablar con ella para que nos deje
sa lir"
Sale la maestra con una comisión, en el intermedio comen pastel y
com entan sobre los malos manejos que tiene la dirección con el
dinero que la Secretaría da para arreglar la escuela . (R#196)

254
ante la aplasta nte cultura institucional de la escue la secundaria. Los
docentes que impulsan dicha diferencia se convierten en elementos
'clave de los cambios educativos.

Los agentes, son docentes que: Utilizan los recursos y el poder a los
que tienen acceso; buscan estrategias para disminuir la estratificación
social que produce la escuela secundaria; buscan canales alternativos
de comunicación; luchan contra el control administrativo de las
actividades docentes; imponen una disciplina dialógica y buscan
aprendizajes significativos para la vida social y personal de los alumnos
a través de técnicas y dinámicas grupales.

Los docentes que toman el papel de agentes educativos requieren

un conocimiento polivalente que vaya más allá de la orientación
académico perennialista y técnico esencia lista . La orientación práctica
busca adaptar conocimientos, reflexionar, experimentar y resolver
problemas, cubre un primer nivel de conocimientos. La orientación
emancipadora es la idónea para lograr resultados acordes a una
asignatura para la vida, como es el caso del programa de Formación

255
 Se elaboró una tipo logía para los docentes encontrados en las
escuelas, que adapta las categorías utilizadas por Imbernón (1998)
dividiendo la primera en dos. Se presenta en primer término la
categoría de docente profesional artista, que es la que retrata el perfil
del agente ideal de la escuela secundaria . También se incluyen como
docentes agentes las categorías de: docente profesional y docente
artesano donde se agruparon profesores que marcan una diferencia en
la cultura , aunque no cumplen con todas las características del agente
ideal. Porque no han estado en posibilidades de hacerlo o se han
enfrentado a grupos demasiado divididos que los han hecho desviar
sus esfuerzos .

La tipología divide las características del desempeño en individual y

grupal, tratando de retratar, de forma general, las características de
los profesores reales que forman parte de la vida cotidiana de las
escuelas estudiadas.

256
. I ncorpora dinámica s y estrategias pIerde en peleas entre grupos, le
grupales. Indaga, lee, investiga. hacen falta dinámicas o empatia
co n el Qrupo.
Docente Es el profesor que gusta de aprend er Los pr o f ~so res sienten un interés
artesano t rucos para controlar al grupo . por l. docenci a que les hace
Considera que sabe dar clases , interesarse por el trabajo grupal.
incursiona en algunas innovaci ones
pedagógicas o teóricas, pero le falta
Todavía tiene miedo
incertidumbre de lo que puede
• l.
consistencia en su trabajo, en alguno pasa r si los docentes deciden no
de los siguientes puntos: No es avanzar en el trabajo grupal.
puntual , no revi sa las tareas que deja
o abusa de la verborrea .
..
Fuente: Investiga clan de campo.

Los docentes profesionales-artistas se diferencian de los

profesionales porq ue han sabido encontra r las formas de influir en los
grupos en los que están inmersos. No pelean co n otros grupos. Sólo
marcan las diferencias con aquellos docentes que de manera
exagerada buscan el beneficio individual desdeñando los proyectos
grupales. Po r lo que tienen una gran aceptación por parte de los demás
docentes, so n admirados y su labor no genera resent imientos entre los
demás.

257
la satisfacción por su trabajo, la sonrisa €n el rostro, la reflexión
pedagógica y social, el manejo de elementos éticos y afectivos en el
trato con alumnos. A diferencia del grupo anterior es que teniendo todo
el interés en conformar parte de movimientos académicos por algún
motivo relacionado con la empatía o el manejo de los conflictos
grupales no han logrado una trascendencia adecuada a sus esfuerzos
académicos.

Algunos de los docentes artesanos cuentan con un proyecto de

orientación, pero éste está desvinculado de otras características
individuales, entre las que se encuentran la preparación y organización
de clases y materiales; y la empatía personal hacia compañeros y
alumnos. Otros docentes pertenecientes a este grupo simplemente se
conforman con tener las habilidades relacionadas con la puesta en
marcha de estrategias de ilprendizaje.

Un ejemplo de las acciones de los docentes agentes se da en la

escuela Domingo Pacheco, donde a pesar de la tendencia burocrática
institucional un pequeño grupo de docentes autodenominado los

258
académicós y políticos. Con ello mantienen canales de comunicación
horizontal entre docentes y vertical Cun el subdirector sobre temas
relacionados con la docencia.

Los docentes de esta secundaria son agentes que resignifican los

objetivos de la escuela secundaria al luchar contra la estratificación
social de que son sujetos los tres grupos de alumnos expulsados de las
otras secundarias; buscan un acoplamiento entre lo organizativo y lo
académico; tienen una actitud alegre y entusiasta con respecto al
cambio; utilizan interesantes dinámicas de grupo; tratan a los alumnos
'en forma personal y los convierten en agentes de su propio cambio a
través de los proyectos escolares sobre la familia; por lo que sus
resultados son dignos de reconocimiento.

El profesor Francisco es un docente profesional artista que ha

trascendido el olvido a través del trato personal y directo que da a los
alumnos, Una orientadora lo recuerda después de muchos años " iAh'
Ese orientador me tocó a mí y era muy bueno". Lo nombran los
alumnos y alumnas actuales porque " es muy bueno, no le da pena
hablar de sexo, dice cualquier cosa, como uno de nosotros", ya que él

2 59
 individuales
Docente Es un profesor que no se interesa los profesores trabajadores no
trabaj ador profundamente por la docencia. está n interesados en ir a las
Cumple con lo que dicen los reu niones académ icas a menos
programas. Su limi tado interés no le que les paguen el tiempo .
permite consu ltar otros text os' o proba r Piensan que no t ienen
las estrategias didácticas que exp~rincas que compartir.
propone n los programas. Su labor se Oculta n sus dudas sobre el
limita a dar los con tenidos que vienen programa porque creen que só lo
en los libros de texto y orga nizar los ellos la s tienen o porque no tienen
alumnos para expone r. Pondera la co nfianza en las respuestas que
memorización en la evaluación . les den sus compañeros
Doc ente So n profesores que no se identifican No co nsideran la actividad doce nte
anómico con la labor docente. La docencia se como parte de su proyecto,
les hace co mplicada, no cuentan con trabajan en ello porque se les
habilidades prácticas. cerraron otros espacios. No les
No se apegan a las normas de trabajo gusta esforza rse por su trabajo .
ni de comportamien to moral. Son Pu ede n obstacu lizan el trabajo de
ca paces de fa lta r al respeto a sus los demás porq ue se sienten
alumnos con grosería s, con revistas amenazados o evidenciados.
pornográficas o con miradas intrusivas No les gusta reun irse con los otros
en el cuerpo de las alu mnas. miembros del grupo de docentes.
Se quejan de que los esfuerzos que Buscan recetas de cómo dar clases
hacen por se r doce ntes no les dan qu e no encuentran.
resultado
..
Fuente. Investrgacron de campo.

Los actores so n los que cump len con lo que marca el guión de la
cultura institucional, es decir, forman parte de estratificación social
segregando a los alumnos que no traen los trabajos en computadora o

260
no como profesionales, es decir, limitan su participación a lo mínimo
esperado por la institución. Para los docentes anómicos se utiliza un
nombre con una connotación negativa muy fuerte. Se combinan las
ideas de Durkheim (1997) con las de Hargreaves (1996) para ubicar a
los sujetos que no cumplen las normas sociales (morales) en las
escuelas y se convierten en cínicos.

Los docentes trabajadores se conforman con fingir que cumplen o

cumplir sin comprometerse con la labor educativa. Para ellos la
docencia es un trabaja. Se quejan de la falta de eficiencia del sistema
educativo, pero esperan respuestas de los otros actores de la
institución ed ucativa, sin cump lir con su parte. La retórica que utilizan
parece tener más el fin de aparentar o justificar sus acciones, que de
formar un sustento teórico de su práctica. Algunos de estos docentes
presionados por la institución o los alumnos llevan a cabo actividades
como obras de teatro, que permiten que a los alumnos reflexionar
vivenciar situaciones de la vida cotidiana, pero no impulsan en ellas un

261
decir, orientación, ética y civismo, No pueden enseñar lo que no hacen
y lo que no son.

Los resultados del análisis de las observaciones de clase muestran

que en las escuelas estudiadas existen más agentes que actores (ver
cuadro 13). Los agentes lu chan para que se dé una diferencia en la
cultura institucional. No' todos han logrado los resultados positivos a
sus esfuerzos porque tienen que luchar contra los ambientes
institucionales y contra otros grupos de docentes.

Cuadro 13

Agentes y actores en la escuela secundaria por tipo

Agentes Actores
profesionales Profesionales artesanos trabajadores anómlcos
artistas

1+1 4+1 4+1 6+1 2

Fuente: Investigación de ca mpo.

Nota: Se Incluyen 17 doce ntes observados en S escuelas que aparecen en el primer dígito .
El segu ndo, que apa rece después del signo +, reporta cua tro docentes de una sexta
escuela estud iada, con lo que suman 21 docentes estudiados .

262
disciplina, la práctica docente, el funcionamiento de la escuela y su
relación con los alumnos.

En la escuela Domingo Pacheco existen dos subgrupos fuertemente

enfrentados. Los conflictos, que han sido varios, han tenido la función
de mantener separados a los subgrupos y reforzar su postura. Las
concepciones culturales y educativas del subgrupo autodenominado los
democráticos es una cierta idea de libertad, fuman en contra de lo que
dice la directora, escuchan música, dicen groserías, pero sobre todo
tienen una actitud de respeto y apoyo hacia los alumnos, un trato
personal y una forma dinámica de enseñanza. Comparten su id ea de
ser diferentes con una forma particular de producción de prácticas
escolares, pero pierden mucha energía luchando contra los actores de
la escuela que los presionan para que reproduzcan las prácticas
cotidianas de imponer la disciplina y de tener un trato impersonal con
los alumnos.
El maestro Ed mundo de matemáticas caracteriza los grupos de
profesores al interior de la escuela: "1) los li berales y democráticos,
< aceptamos la crítica de los niños > ( R# 120) ... , 2) los fascistas,
autoritarios, prepotentes, absolu tistas que piensa n < aquí se hace lo

263
 Otro acontecimiento por cuya interpretación tuvieron diferencias
algunos maestros fue cuando encontraron a un muchacho -que al
parecer no era alumno de la escuela- tomándole fotos a su novia en
un salón, según la maestra de español la muchacha no traía toda la
ropa y el problema " no se trató con la profundidad que debiera"
(R#75) y según el profesor Edmundo es una exageración.
La división se muestra también en los intentos de organizar
activi dades grupales, por ejemplo, en la junta sindica l se discutió
entre 12:00- 12 :50 hrs. "Si los $23,000 que llegaron para material
didáctico se reparten como en el turno vespertino o se utilizan en
material didáctico" (R# 48). En otra junta de dos horas -que se
real izó mient ras los alumnos también esperaban en el patio- se
discutió "cómo organizar una reunión para festejar el día del
maestro". Un grupo propuso mejor "tomar el tiempo cada cual por
su lado", por lo que los democráticos hicieron la contra propuesta de
" mejor quedarse a dar clases" (R#128 ) que fue la que ganó, lo que
incrementó la separación entre los grupos.

Este último acontecimiento es una forma patente de las dificultades

que enfrenta la colegialidad artificial. La resistencia para reunirse habla
de una gran separación entre los docentes, la oportunidad de lograr un
mínimo de cohesión socia l se pierde porque a los actores no les
interesa realizar acciones en beneficio del grupo. Las reuniones festivas
que incrementan los contactos sociales entre los miembros de un

264
están sólidamente apegados a la autoridad, las reglas y el
funcionam iento adecuado; los igualitarios defienden la igualdad, la
negociación libre, la crítica moral. En la escuela secundaria Domingo
Pacheco los docentes igualitarios o democráticos se enfrentan con los
autoritarios o jerárquicos, hecho que concuerda con el mapa cultural
de la autora . Pero sucede un hecho diferente, los profesores
autoritarios se alían con los aislados y con los individualistas al
enfrentarse con los igualitarios . Con ello hay más docentes en contra
de la cohesión grupal en esta escuela secundaria .

La maestra de español al revisar el informe de la investigación que

se les entregó aclaró, " No es que estemos enemistados, más bien es
que tenemos diferentes formas de pensar". Ella no coincide con esa
forma relajada de ser en que se permiten las groserías, sin embargo
también tiene una actitud de respeto hacia los alumnos y sobre todo ,
una ética de responsabilidad hacia el contenido de la materia, hecho
por lo que los padres la felicitan junto con el maestro Edmundo de
matemáticas.

265
 El estilo de pensamiento alternativo o democrático, es una
característica casi permanente en los docentes, que está presente en
los docentes profesionales artistas y profesionales. Y se relaciona con
el interés dialógico que guía la reflexión ética .

La tipología de docentes muestra la importancia del perfil de los

docentes con relación al tipo de asignatura a impartir, es decir, al
currículum en acción. La interrelación entre el tipo de docente, la
organización de la escuela, los canales de comunicación , los
subsistemas de apoyo, los modelos de formación de docentes, la
orientación del conocimiento considerado válido en la institución, la
confianza y el tipo de interacciones de los docentes al interior de la
escuela, los proyectos personales, los estilos de pensamiento, las
concepciones de lo moral y el tipo de currículum son todos partes d~
un todo que se pone en juego en el currículum en acción.

266
permite la coordinación de la inercia e impide un cambio de fondo.

Le llamamos Cultura Escolar de los Supuestos a los códigos que

. subyacen a la interacción de los actores en la escuela secundaria. que
se da a través de un conjunto de significados y comporta mientos en el
que sus participantes interactúan sin verificar la serie de condiciones
necesarias para la puesta en marcha de los programas escolares.
Rompe la coord inación de acciones para llevar con éxito los procesos
ed ucativos. Las acciones planeadas no se realiza n porque falta un a
cultura que los coordine, un marco de sentido que permita que todos
estén de acuerdo en los tiempos, espacios e interpretaciones.

El concepto cultura escolar de los supuestos se conforma a través

del acuerdo tácito entre diferentes agentes educativos. Los siguientes
apartados se refieren a la importancia que tiene el significado tácito en
la coordinación de sentido, a la vez que se discute y cuestiona la idea
de la reproducción cu ltural y el agente como reproductor. En los dos
últimos apartados se presentan la cadena de supuestos que da
SL!stento a la vida escolar en la secundarias y su operación .

267
 La interdisciplinariedad se entiende como un tejido, lo que Zavala
(1996) ha denominado intertextualidad. Los hilos que se retomaron
son de varios colores, pero no de todos los ' colores. Queda para
posteriores estudios utilizar otros colores, es decir, otras miradas o
disciplinas para enriquecer la perspectiva aquí planteada.

5.3.1. Modificación de sentido

Las políticas educativas relacionadas con el civismo, la orientación
educativa y en este caso la Formación Cívica y Ética no han podido
concretarse en su totalidad porque, en el paso que va de la decisión
política a su puesta en marcha, se genera una cadena de supuestos
que modifica el sentido moral, político y educativo. Las acciones que
dependen de un conjunto de sujetos pierden el sentido original, para
adquirir sentidos incluso opuestos que impiden que los programas
educativos tengan éxito.

En la cultura escolar se da de manera tácita una coordinación de

acciones que históricamente ha impedido el logro de grandes ideales
educativos. Cada uno colabora desde su rol para que no se cumpla lo

268
 d
estas habilidades el resultado tal vez no lleve ni el nomb re
gógicos de
La práctica doce nte pone en jueg o los marcos peda
referencia de los docentes, los prog rama s y el conte xto.

entes
Existen factores de indet ermi nació n curri cular entre los difer
El sentido
niveles de diseño y operación de los planes y prog rama s.
el diseño a
con el que se decide un ·prog rama se modifica en su diseño;
o, en los
su vez se modifica en la elaboración de los mate riales de apoy
marcha del
cursos de preparación a los docentes y en la puesta en
ción es
programa por los docentes y alum nos. Esta múlti ple inter preta
nación se
algo cotid iano en todos los prog rama s . La indet ermi
grup o de
incre ment a cuando los prog rama s se diseñan por un
n técnica
especial istas y se operan por otro, como sucede con la visió
de decisión
que se utiliz a en la escuela secundaria pública. Los niveles
pérdida de
son muchos y en ellos se modifica el sentido origin al. La
rama no
sentido se incre ment a cuando los actores que reciben el prog
que lo
comparten los marcos de sentido de los especialistas
do los
elaboraron. Fenómeno que ocurr e con frecuencia cuan

269
modificar/ adaptar los programas formal es a las necesidades de los
alumnos. Los docentes profesionales enseñan porque la enseñanza es
parte de su proyecto de vida, lo que significa que la calidad educativa
en las aulas depende de los valores, intereses y proyectos de docentes
individuales que en algunas ocasiones -como en la escuela Emiliano
Zapata- se conjunta con el interés de otros docentes incluso en contra
del control administrativo.

La indeterminación curricular puede ser un aspecto negativo cuando

se convierte en acciones incumplidas, significados perdidos o
materiales no utilizados en el aula; también, puede ser un aspecto
positivo cuando el docente enriquece y contextualiza planes,
programas, proyectos y materiales que se elaboran en otros contextos.
Un docente es capaz de enriquecer la programación educativa siempre
y cuando, cuente con un saber de fondo que se lo permita, co mo es el
caso de los docentes profesionales, artistas y artesanos. La
indetermina ción cu rri cular se convierte en un proceso negativo en el
caso de los docentes trabajadores yanómicos .

270
 Planeación Organización de Indeterm inació n
Técnica acciones cu rricular Práctica
ed ucativas docente
a) programa de •
la asignatura
b) preparación
de docentes

La indeterminación de las acciones en la institución educativa deja

un vacío que permite la no realización de acciones o la modificación de
su sentido original. El Cuadro 14 inicia con las decisiones políticas que
dejan un vacío de decisión y poder pa ra que la dirección técnica y la
administración burocrática organicen las acciones que pongan en
marcha la política. La administración con su tradiciona l dominio marca
un proceso que no es cubierto en su totalidad. A su vez la Planeación
técnica marca el sentido educativo del currículum, el cua l se va
perdiendo en lo que denominamos indeterminación curricular.

La indeterminación de acciones en la institución educativa es un

fenómeno de pérdida de sentido de las acciones planeadas a la vez que

271
 Los vacíos indeterminados se pueden disminuir cuando existen
espacios para lograr acuerdos sobre el sentido que tendrán las
políticas, los programas y los proyectos. Iniciar un proceso dialógico de
planeación requieren: tiempos-espacios, tolerancia y presión grupal
para que los actores que no están acostumbrados a participar en las
decisiones asuman su responsabilidad .

Existen factores de indeterminación curricular entre los diferentes

niveles de diseño y operación de los planes y programas. El sentido
con el que se decide un programa se modifica en su diseño; el diseño a
su vez se modifica en la elaboración de los materiales de apoyo, en los
cursos de preparación a los docentes y en la puesta en marcha del
programa por los docentes y alumnos. Esta múltiple interpretación es
algo cotidiano en todos los programas. La indeterminación se
incrementa cuando los programas se diseñan por un grupo de
especial istas y se operan por otro, como sucede con la visión técnica
que se utiliza en la escuela secundaria pública. Los niveles de decisión
son muchos y en ellos se modifica el sentido original. La pérdida de
sentido se incrementa cuando los actores que reciben el programa no

272
flojo acoplamiento qüe existe entre lo docente y lo administrativo para
modificar/adaptar los programas formales a las necesidades de los
alumnos. Los docentes profesionales enseñan porque la enseñanza es
parte de su proyecto de vida, lo que significa que la calidad educativa
en las aulas depende de los valores, intereses y proyectos de docentes
individuales que en algunas ocasiones -como en la escuela Emiliano
Zapata- se conjunta con el interés de otros docentes incluso en contra
del control administrativo.

Se pudo observar que se cuenta con muy buena voluntad por parte
del equipo que dirige los capacitado res, pero los resultados no cuentan
con la calidad esperada en el proceso. La distancia geográfica y la falta
de comunicación que separan los equipos especializados de los
capacitadores y docentes es una determinante importante en la
indeterminación curricular.

El resultado de todo este mecanismo de organización educativa es la

indeterminación curricular y la baja calidad de la práctica docente, en
la que interviene una multiplicidad de influencias institucionales que

273
institucional requiere de la coordinación de varios de los agentes
involucrados y siguiendo a Matus (1989) de una coyuntura adecuada
para la puesta en marcha de lo planeado.

En la concordancia de las acciones entre diferentes agentes cada

uno cuenta con la posibilidad de modificar el sentido de lo que fue
planeado con anticipación . Como pudo observarse, existen diferentes
grupos de docentes que utilizan diferentes categorías de análisis, o en
palabras de Douglas (1998) tienen un diferente estilo de pensamiento
que los lleva a resultados educativos diferentes. Una tercera parte de
ellos buscan la reflexión ética en los alumnos, al resto se les dificulta o
no se les hace importante. Pero también existe la posibilidad que lo
planeado no cuente con posibilidades de llevarse a cabo porque no
fueron considerados estratégicamente tiempos, recursos y espacios.

La indeterminación institucional modifica su sentido cuando se

enfrenta al dominio administrativo (Lortie, 1977), la cual tiene como
objetivo cumplir con la norma burocrática. Los administrativos cuando
emiten sus deci siones a otros espacios de la institución educativa,

274
 La práctica educativ., es el resultado de la interacción entre las
acciones de diferentes agentes y el dominio que toman sobre la
estructura institucional. El docente, uno de los agentes principales,
realiza sus actividades según su formación, estilo de pensamiento y
ponderación de las influencias que pesan sobre él. La práctica docente
pone en juego los marcos pedagógicos de referencia de los docentes,
los programas y el contexto. Gimeno Sacristán (1991) considera que
hay un enriquecimiento de lo planeado cuando el currículum se pone
en acción. Fernández Pérez (1994) refiere diferentes niveles de
concreción e indeterminación curricular que tienen lugar en el espacio
que va de la determinación de necesidades a la instrumentación
didáctica que se realiza en el aula.

La indeterminación curricular es un aspecto que puede favorecer la

labor educativa cuando se realiza de manera positiva, es decir,
enriqueciendo la programación educativa a partir de su saber de fondo.
Como es el caso de los docentes profesionales, artistas y artesanos. La
indeterminación curricular se convierte en un proceso negativo en el ·

275
cadena realizadas por diferentes agentes en diferentes roles. En los -
cuadros 14 y 15 puede apreciarse que para que el docente lleve a cabo
un programa es necesaria la coordinación de acciones y de sentido
. entre: los político educativos que toman las decisiones, los
especialistas que elaboran el programa , los técnicos que elaboran las
estrategias de operación, los especialistas que coordi nan la
capacitación de los capacitadores, los capacitado res y los docentes.
Todo un equipo que en ocasiones pierde de vista que forma un
sistema .

Se pudo observar que algunos agentes no perciben la influencia de

sus acciones por la distancia que existe entre su rol y la práctica
docente. A la vez existe una diferente valoración de las acciones por
los diferentes agentes que intervienen.

El funcionamiento del gran sistema educativo requiere

necesariamente la participación de una gran cantidad de actores y
agentes, los cuales no siempre perciben la importancia de su rol en el

276
 1
Especi alistas
académlc s
Planeación de
estrate ias

Coordinación técn ico-

académica de
ca acitación

Capacitación de
capacitadores

1
Capacitación de Práctica
docentes Docente

La cadena es dual, forma parte de la estructura institucional, a la

vez que sólo puede funcionar si los actores ponen sus acciones a su
serv icio. Los actores no siempre son conscientes de los efectos
negativos de su obrar.

277
:!e la evaluación no refleja este tipo de comentarios, porque adquiere
un sentido diferente.

Los docentes tipo trabajadores y tipo inmoral se quejan de las

acciones en materia de capacitación que reciben, pero no lo dicen en
las evaluaciones, ni realizan acciones de autoformación. A diferencia de
los docentes tipo profesional y artistas los cuales tienen identificados
105 espacios que les pueden brindar herramientas técnico-pedagógicas
para su labor docente. Y de los docentes artesanos que buscan
incrementar sus habilidades pedagógicas.

El vacío académico que crea el dominio administrativo só lo se

convierte en un obstáculo para la labor académica en los docentes que
se encuentran por debajO de lo que espera un programa regido por un
interés hermenéutico o dialógico. Por lo que la cadena de supuestos
sólo opera en 105 docentes que no cuentan con un conocimiento de
fondo para la práctica educativa.

278
van desde la imposibilidad de cumplir con los grandes objetivos que se
planean desde el nivel político, la falta de estrategias y conocimientos
por parte de los docentes, hasta el dominio administrativo que pondera
la entrega de documentos en lugar de la práctica docente.

La distancia entre el sentido de las acciones .educativas planeadas y

el de las realizadas llega a ser tan grande como el que se pudo
observar con los docentes tipo anómico donde el espacio educativo
invierte el sentido de la reflexión ética .

El rompimiento de intereses entre los diferentes roles que existe en

un currículum elaborado de manera técnica no se da cuando existe un
trabaja colegiado que empuja hacia la búsqueda de una coordinación
de sentido educativo. Esto sucede en el currículum dialógico. Su puesta
en marcha no es sencilla, requiere de la coordinación de subsistemas
educativos con comunicación entre ellos. Y con un sentido dialógico ,
por ello, los subsistemas del cuadro 16 se comunican con el ce ntro,
para de ahí acercarse al resto de los subsistemas.

279
280
 de vida

DiSposición a la
Currícu lum
reflexión ética dialógico en Confianza de los
., docentes en sí
acclon mismos, en los otros
docentes y en los
alumnos

Subsistema de onoclm len os e

materiales de apoyo fondo relacionados
con acceso para con los conten idos y
padres, alumnos, las estrategias
docentes, di rectivos y didácticas
administrativos

Co lectivo de Docentes y administrativos Colectivo' de

pensamie nto orientado dispuestos a cuestionar y pensamiento
al cambio y la mod ificar las líneas y di spuesto a afrontar
flexibilidad sentido de la comunicación riesgos e
en la institución incert idumbre

El esfuerzo para construir un currículum dialógico adquiere una

connotación más profunda e involucra a una diversidad de actores en
una causalidad circula r, donde, parafraseando a Watzlawick:

281
de actores , Entre los actores individuales se encue ntran docentes y
administrativos dispuestos a flexibilizar las líneas de co municaci ón y
toma de decisiones; docentes dispuestos a cuestionar sus estilos de
pensamiento; un ambiente laboral que ponde ren la armonía; sujetos
dispuestos a conti nuar su formación ética o a iniciarla a la par que
propiciar actitud es reflexivas y dia lógicas en el aula; docentes
dispuestos a asistir a cursos vivenciales relacionados con la asignatura;
docentes dispuestos a generar sentimientos de confianza en los otros
docentes más allá de la subdivisión por grupos.

Cada uno de los requisitos para los puntos involucra algún otro,
Llevar a práctica un cu rrícu lum dialógico de manera masiva a partir de
una decisión político-académica se convierte en un círculo, que
requiere lograr la confianza en los docentes, lo cual tiene que surgir de
un proceso de conformación de grupos grandes; elemento esencial
para fle xibilizar la concepción rígida que se tiene de los estilos de
pensamiento ajenos. Pero no se puede lograr la confianza en los otros
si no se ve n las ventajas de sus estilos de pensamie nto de los otros.

282
docentes a trabajar en una orientación del currículum, sino ir
empezando con los que decidan de manera autónoma, responsable e
informada hacerlo.

En la s experiencias curriculares documentadas por Apple y Beane

(1997), González ( 1985), Grundy (1991) o Kemmis (1993) el interés
por integrarse a la experiencia educativa proviene de los propios
docentes y directivos que buscan en primer térmi no dar solución a una
problemática educativa percibida como urgente; a la vez los docentes
buscan una satisfacción personal y un reconocimiento socia l de su
comunidad inmediata. De manera coleg iada los docentes inician la
experiencia de trabajar en equipo, lo cual no genera automáticamente
resultados positivos, lograr acuerdos intercomunicativos no es una
tarea fácil , requiere de romper la cultura de incomunicación de la
instituci ón, abrir la mente a otras propuestas, dejar de pelear entre los
subgrupos.

Si los docentes de una escuela toman la decisión de poner en acción

el currícu lum de la asignatura de FCyÉ deben generar de manera

283
5.3.2 Producción V reproducción de la cultura escolar

La cu ltura esco lar como producto histórico 'y social se perCibe por
alumnos, docentes y hasta por funcionarios administrativos como algo
inmutable, externo a cada uno de sus actores, a pesar de que se sabe
que algunos sí lo modifican. La escuela durante el Estado de Bienestar
fue percibida como un espacio casi mágico -externo al sujeto- en la
que los alumnos lograban formarse como sujetos productivos, ser algo
en la vida.

La escue la como núcleo de la modernidad en crisis ha perdido la

credibilidad ante sus alumnos y docentes. Ahora es criticada por la
falta de aprendizajes relevantes, por el exceso de burocracia, por su
falta de flexibilidad, por el uso de discipl ina autoritaria, entre otros.
Pero en las críticas se percibe a la institución como un evento
inmutable, externo al sujeto, el cual se encuentra empujado a

284
un senador; la profesora que grita groserías para que la obedezcan. :; ~
:tli!
Los cuales se quejan de la estructura institucional siendo elementos ;::;;
0=
activos en la reproducción de sus formas cotidianas. ~
:t:;:¡¡
- ¡;;
Los resultados empíricos encontrados por la presente investigación ~ ~
~--
~
ª
son alentadores, más de la mitad de los docentes estudiados se
n=
resisten a la reproducción de la cultura escolar de los supuestos o
aunque sea en una mínima parte. Algunos de manera aislada, otros en
colectivo, realizan acciones para modificar la organización burocrática,
rígida, segregadora, autoritaria y memorística de la escuela
secundaria. Con sus acciones rompen la inercia cultural al interior de la
escuela. Sus acciones forman parte de las interacciones cotidianas que
tienen los actores de relacionarse y de comportarse como parte de la
vida social de las escuelas. Entre ellos se encuentran las profesoras
que han decidido impulsar un proyecto escolar de calidad educativa a
tra vés de hacer dinámica su clase, de relacionar los temas con la vida
cotidiana y de impulsar la transparencia en los gastos educativos; los
alumnos que se resisten a obedecer a la profesora que les grita; y los

285
acciones de los sujetos. Las . acciones que se planean desde la parte
superior de la estructura jerárquica van siendo modificadas en cada
nivel de la cadena por actores que no comparten el marco de sentido y
que limitan su participación al mínimo establecido para su rol, dejando
que impere el supuesto de que cumplen con su tarea educativa.

Los otros docentes, ·actores que contribuyen a elevar la calidad

educativa de su escuela, que incorporan la tarea docente dentro de su
proyecto de vida, también modifican el sentido. El currículum en su
puesta en marcha requiere de la interpretación del docente, pero a
diferencia del caso anterior, dicha modificación se apega más al marco
de sentido y a la construcción ontológica de los alumnos con los que
comparte el sentido de las acciones educativas .

Lograr que todos los docentes se comprometan con su tarea

educativa requiere lograr un estado de cohesión social necesaria para
moti var la participación desinteresada. Esto daría origen a un colectivo
de pensamiento, es decir mitos e idea s interiorizadas entre alumnos,
funcionarios y docentes, revividas a través de la interacción cotidiana
con relación a la calidad educativa y a la pertenencia al grupo.

286
los efectos de las propias acciones y las del grupo . Generar nuevos
colectivos de pensamiento (Durkheim, 1982, 2000; Douglas, 1996b) a
través del rompimiento de las viejas ideas . Este procedimiento requiere
necesariamente ritos, es decir actos colectivos, en que se validen
dichas ideas, la importancia para la institución y para cada uno de los
actores.

Las instituciones educativas, como lo es la escuela secundaria ,

impulsan a los sujetos para que reproduzcan la cultura escolar de 105
supuestos a través ponderar el cumplimiento de acciones,
desvinculadas del contexto social, cultural, comunicativo y
organizacional. Es decir, se les pide a los docentes que impartan una
nueva asignatura vinculada con la refle xión ética y el diálogo sin
herram ientas teóricas y metodológicas, en ambientes divididos y con
imposiciones administrativas que contradicen las indicaciones técnico-
académicas. Pero la decisión final de reproducir la cultura o producir
acciones con un sentido diferente se encuentra en manos de los
docentes que cuenten con estilos de pensamiento (Douglas, 1996b)

287
dedica a mantener la divisi 0n entre los grupos y para atender su propia
vi da privada daría prioridad a la reflexión académica y el diálogo ético.

Los sujetos 'que deseen realizar un cambio deberán contar con una
sensibilización lo suficientemente fuerte que les permita, además de
superar la incertidum bre, tener claro cuál es la situación actual y cuál
es el cambio deseado; cuáles son los riesgos que van a experimentar y
tener energía para actuar con determinación (López Palomino, 2001).

El sensemaking propuesto por Weick (1995) es un primer paso para

realizar el cam bio que permite que los sujetos modifiquen la
percepción que tienen de las situaciones educativas. Explorar las viejas
situaciones y problemáticas educativas a partir de la nueva percepción
de la realidad. El sensemaking inicia un proceso de conciencia en el
sujeto que le permite obtener energía para iniciar un cambio, manejar
sus resistencias y ubicar la nueva situación educativa que desea
trabajar con sus alumnos.

El Primer Encuentro Docente de Formación Cívica y Ética produce un

choque cognitivo similar al sensemaking, le permite al docente recibir

288
 Docentes tipo artesano y trdbajador en escuelas que tienen una
tradición académica con interés práctico y espacios emancipa torios.
Han construido las condiciones necesarias para incorporarse a la
reflexión ética y dialógica. Cuentan con la energía que se desprende de
la colectividad para poder llevar a la práctica los programas, solucionar
sus dudas y sentir que son parte de un grupo que avanza hacia el
cambio.

Las escuelas divididas y jerarquizadas (Hargreaves, 1996) ponen

mayores obstáculos para que la enseñanza se modifique . En ellas
pondera el control administrativo sobre las actividades del programa de
Formación Cívica y Ética. Las jerarquías reproducen las formas de
comportamiento y comunicación preestablecidos, como sistemas
cerrados impiden la s interacciones necesarias para solucionar dudas,
organizar actividades y buscar mayor información que permita lograr
un conocimiento de fondo. Es decir, las escuelas fuertemente divididas
y jerarquizadas impiden circular la información que las sensibilice y

289
resultados no son los esperados, continúa el sentido común de la
comunicación.

Las jerarquías continúan siendo parte de la cultura escolar. Una

muestra de ellos es que cuando los maestros evalúan los cursos lo
hacen con excelentes notas, a diferencia de lo que comentan entre
ellos. Los comentarios horizontales entre iguales, como líneas de
comunicación, no se encuentran dentro de la estructu ra del sistema .
Los colectivos de pensamiento se comunican entre iguales y entre
actores de diferente jerarquía. Ante lo anterior habría preguntarse
cómo aprovecha la escuela los cana les de comunicación que ya existen
entre docentes.

La escuela secundaria continúa siendo un sistema cerrado con

formas específicas de comunicación que pre-estructuran las
interacciones, el mundo de sentido y las acciones que ahí se realizan.
Los canales de comunicación incorporan el sentido del mensaje del que
no se han podido liberar como el . caso en que los docentes informan
que los programas de capacitación no les son útiles.

290
 atrib uye a
explicar el porqué la información no siempre es difundida lo
cimiento
que hay infor maci ón que se considera secreto porque su cono
los actores
implica poder sobre otros. En otras ocasiones no interesa a
s con la
conocerla o los procesos para recopilarla no son compatible
opera
organización de las instituciones. La cu ltura de los supuestos
éstas
tanto en acciones que no se realizan como en información sobre
viven los
que no se recopi la, por ejem plo la información sobre cómo
alumnos el nuevo prog rama :
os ), sólo
"No hemos visto el cambio de actitudes (en los alumn
tenem os inform ación muy escueta" (R # 204)
para la
Los encargados de coordinar la preparaci ón a los docentes
sí conocen
nueva asignatura suponen que los docentes capacitadores
los progr amas ( R#20 4)

los
Las organizaciones tienen una tendencia a no utiliz ar todos
ón, como
canales de comunicación y a no comu nicar toda la informaci
n de la
una form a norm al de funcionamiento. Este tipo de sentido comú
l entre las
comunicación es lo que genera la incomunicación estru ctura

291
no saben enseñar o faltan a la moral tienen poco qué hacer:

"Raras veces corren a un docente, cuando mucho lo cambian de

escuela" ( R#206) ; " El sindicato protege a cualquier maestro" " Si los
del sindicato son tus cuates te defienden" ( R#205)

Los sistemas educativos han crecido reproduciéndose a sí mismos

porque los docentes que egresaron de ellos regresan a dar clases
porque es lo que buscan o porque han sido expulsados del sistema
productivo y buscan en la escuela un espacio laboral que no
encontraron en otro lado, que no tenían en sus planes y para el cual no
se prepararon. Conocen la cultura escolar porque han convivido con
ella muchos años. Han aprendido que los contenidos no se relacionan
con la vida cotidiana, que los aprendizajes sólo son significativos para
la acreditación y no para resignificar su propia vida, han vivido en la
escuela burocrática con currículum técnico . Como sistema cerrado, la
escuela se resiste al cambio a pesar de la presión social hacia la
flexibilización y la colegialidad.

292
5.3.4. Cadena de supuestos de la escuela secundaria mexicana

La cu ltura escolar de los supuestos ope ra a través de una cadena en

la que las acciones de unos se concatenan a las otros, formando ciclos
de retroalimentación no reflexiva, que operan en espacios cada vez
más grandes y por largos periodos de tiempo.

La cadena de supuestos no se encuentra dentro de las intenciones

de ninguno de los actores en particular, pero forma parte de lo
ap rendido en la vida cotidiana: es decir de los ritos, costumbres,
formas de organización del tiempo-espacio, de la prioridad de órdenes
administrativas sobre las docentes, de los códigos reproducidos, entre
otros. La cade na se impone de una manera moral a través de la
obligación que percibe cada sujeto de su entorno. Las decisiones sobre
las acciones las toma cada sujeto, pero el entorno cultural empuja
hacia la reproducción de la cultu ra de los supuestos.

Por ello se pudo observar que pocos docentes son excelentes-dos

de 21-, cu mplen más allá incluso de las ex pectativas institucionales y

293
aprendizaje, pero sil l tener un proyecto de orientación o de formación
ética. Los siete restantes so n - docentes que cumplen con las
características de la cultura escolar de los supuestos, hacen como que
cumplen, sus clases son exposiciones de los alumnos y resúmenes de
los libros de texto, las explicaciones también son tomadas del libro de
texto, no conocen a fondo su materia, ni se sienten identificados con
ella. En suma, los docentes que suponen enseñar en esta cadena de
supuestos so n los que reproducen lo mínimo o menos de lo que espera
la institución, que en este estudio son nueve profesores.

La cultura de los supuestos es pues parte del contexto cotidiano en

el que se desenvuelven las actividades cotidianas de la escuela, pero
no es la única forma en que los docentes pueden actuar. Es una forma
aceptada por casi la mitad de los docentes estudiados. Los docentes,
co mo agentes conocedores de su entorno, deciden las formas en que
actúa n dentro de la estructura escolar. Por ello existen, según se pudo
constatar en este estudio, cuando menos ci nco formas diferentes de

294
característica que marca el sentido de la enseñanza en general.

El sistema bu rocrático supone que porque un maestro está

contratado para impartir ética, moral y valores lo va a hacer, pero para
ello se requieren sujetos que sepan fundamentar su responsabilidad
moral, tanto de manera práctica en sus propios actos, como en las
reflexividad que se tiene de ellos -razón discursiva-o Sujetos sociales
que hayan interiorizado las ideas de orden social basadas en valores de
manera consciente y responsable.

La moral es un principio social que se basa en acuerdos entre los

individuos que responden de este modo a su pertenencia al grupo. Los
docentes se resisten a conformarse como grupo y a lograr acuerdos
que estén más allá de las individualidades -como se vio en la
secundaria Domingo Pacheco, algunos docentes prefieren festejar por
su cuenta el día del maestro que en grupo y utilizar los fondos
destinados para material didáctico en cuestiones personales-. La
contraposición entre individualismo y moral social; o entre utilitarismo

295
son desdeñables, dichos docentes hacen como que enseñan, combinan
la supuesta enseñanza de va lores con la venta de enciclopedias y la
distribución de revistas pornográficas o sólo se limitan a indicar que los
alumnos copie n el libro de texto . La mayoría de ellos recibieron los
cursos de capacitación pero sin modificar su miseria moral.

El profesor y las profesoras que sí contribuyen a la construcción de

sujetos éticos viven con reglas para sí, reflexionan sobre su actividad
cotidiana, se adaptan a las condiciones sociales para lograr hábitos de
vo luntad y límites de conducta. Tienen un proyecto de construcción
ontológi ca para sí que pueden compartir con sus alumnos. Están según
la postura de Nietzsche (1998), más allá del bien y del mal, porque no
sólo conocen la norma en el sentido restringido, sino que son capaces
de reflexionar sobre su aplicación. Estos profesores son una mínima
parte del total -en las escuelas observadas siete de veinti uno-, como
también son pocos los que se encuentran en el caso extremo de
miseria moral -dos de vei ntiuno-o Una gran mayoría se encuentran
en un punto intermedio, no caen en la miseria moral, pero tampoco
realizan un esfuerzo considerable para ser educadores éticos.

296
administrativo de asistencia, también se evalúa el desempeño del
docente con relación a un examen de conocimientos que se les aplica a
' Ios alumnos. A pesar de que éste último recupera la idea del saber, el
control administrativo que lo guía hace que pierda el sentido
académico.

La asignatura de Formación Cívica y Ética no cuenta con el

procedimiento administrativo para evaluar · conocimientos en los
alumnos, por lo que los funcionarios administrativos aplican la anterior
prueba de conocimientos sobre Civismo (RG#35) con el fin de cubrir la
norma evaluativa.

El criterio administrativo lleva a suponer que por el hecho de que los

docentes se encuentren en el salón de clases van a impartir
conocimientos, por lo que la norma administrativa tiene una 'doble
vigilancia administrativa, a través de la tarjeta y de los prefectos. Este
doble control no garantiza ni la presencia de los docentes en sus
sa lones, ni la enseñanza, ni el aprendizaje. Paradójicamente en la
escuela donde existe este doble control de asistencia es donde

297
para obligarlos a que estén presentes en su salón sólo tiene cabida en
una escuela que por su tamaño ha perdido la cohesión de grupo, en
espacios donde los docentes no se interesan por su labor y donde los
administrativos no confían en la labor de los profesores . El castigo se
desprende de su incapacidad de reflexio nar.

El criterio administrativo se enfrenta a la paradoja de Olson (citado

en Collins, 1996), siempre se encuentran docentes que no pagan
pasaje, es decir, la solución para que todos los docentes enseñen no se
encuentra incrementando la vigilancia. Como tampoco se encuentra en
la mano invisible, sino en una norma dialogada que favorezca la
cohesión social, la calidad educativa, el dominio de lo académico, la
reflexión ética, " .

El control administrativo que pondera la vi gilancia de los sujetos se

enfrenta a varios problemas : los sujetos perciben la falta de confianza,
algunos a pesar de la vigilancia generan mecanismos para continuar
faltando a la norma , se incrementa la cadena de vig ilancia porque
siempre surge la posibilidad de que los vigilantes sean absorbidos por

298
desarrollen estrategias de aprendizaje en sus alumnos, ni porque no
preparen la información sobre los contenidos, ni porque no propicien
interacciones para generar un aprendizaje dialógico, sino simplemente
porque la información que requiere la institución educativa no lo
solicita. Pero en el caso contrario, los ' maestros que simulan su
actividad docente también entregan los informes, sin que en ellos se
perciba la diferencia entre el maestro que 'busca realizar un buen
desempeño y el que no lo hace. El sistema de evaluación de la práctica
docente no permite distinguir la calidad educativa en la práctica
docente. Como tampoco permite distinguir la existencia por parte de
los docentes de un proyecto académico, de conocimientos de fondo y
del uso de dinámicas de grupo. Los instrumentos construidos por los
administrativos no se preguntan si los docentes tienen un compromiso
ét ico con los alumnos, si los conocimientos que enseñan son
significativos, ni si pueden ser trasladados a otros contextos de su vida
cotidiana y laboral. El control administrativo no permite distinguir entre
el cumplimiento del cumplo-y-miento (Fernández, 1994)

299
habilidades prácticas para la docencia o no tienen la responsabilidad
moral para trascender el conocimiento memorístico.

La masificación de la educación ha contribuido a disminuir los

aprendizajes en las aulas, tanto porque muchos de los profesores son
contratados sin los conocimientos, ni las habilidades necesarias para
ser docentes, como porque existe una gran cantidad de alumnos en las
aulas que deben aprender una asignatura en menos de 50 minutos por
sesión .

Los docentes preparados como tales a través de dos procesos: la

habilitación -cuando ingresan, según el término utilizado por la propia
institución educativa- y capacitación -cuando ya están en servicio- .
La preparación se lleva a cabo a través de cursos de corta duración y
no siempre con el personal idóneo.

Las instituciones educativas suponen que los docentes enseñan. Los

criterios guiados por la racionalidad administrativa que son utilizados
para eva luar el proceso educativo, aunados al flojo acoplamiento, la

30 0
secu ndarias parte de una mu ltiplicidad de supuestos, de los cuales
sólo damos cuenta de algunos, en el entendido de que existen muchos
más que se generan en este cruce de prácticas -de diferentes
especialistas, docentes y administrativos-o

La cadena escolar de los supuestos es una consecuencia no buscada

de la acción de los sujetos. Su producción se realiza porque el sentido
que cada uno le da a su acció n les permite coordinarse en ello y
modificar el sentido inicial de las acciones. La cadena inicia desde que
se dictan políticas educativas desligadas de la rea lidad cotidiana, las
cuales pretenden modificar las condiciones: en tiempos cortos, si n
tomar en cuenta los procesos que se requieren, el ánimo e interés de
los participantes, los materiales, el poder administrativo en la
institución, las co ndiciones en que opera la capacitación, entre otros.
Por ello, la cadena se da en currículum guiados por una racionalidad
técnica que considera que los cambios se planean desde arriba,
eligiendo las estrategias si n consultar a los actores concretos, sin

301
sobre lo que significa formar en ética y orientación.

Romper la cadena escolar de los supuestos es partir de otros

supuestos, es decir, de otro colectivo de pensamiento. El cuadro 17
muestra estos supuestos. Los supuestos vistos como lo inexistente,
muestran su contraparte, lo que debería hacer el sistema educativo. El
ideal educativo: una escuela equitativa, democrática, gUiada por el
interés académ ico, que propicie conocimientos para la vida
democrática, social y laboral de los alumnos, a través de un currículum
especializado, actualizado, en constante renovación. Donde se utilicen
métodos y materiales adecuados, asesorados por un staff vinculado al
contexto y a las innovaciones pedagógicas que propicie habilidades
prácticas y teóricas. Con profesores con un saber de fondo y un
proyecto académico.

30 2
 progra.mas y
materiales de apoyo
I
La con tratació n de los profesores
toma en cuenta las hab ilidades
ped agógicas de la práctica docente del
nivel de secundaria y de las
asignaturas que Imparte
I
El subsistema técnico pedagógico
. forma a los profesores en los
contenidos de los programas,
lenguajes y conocimientos
especializados de la docencia, así
como de manera teórico práctica en
habilidades concretas que se
desprenden de las metodologías
utilizadas

1
El profesor está inte resado en la El subsistema de
docencia -l a integra a su proyecto de asesor ía y supervisió n
vida--y cuenta con los lenguaj es, conoce los métodos y
códigos y conocim ie ntos teórico conten idos, así como
prácticos necesarios para coordinar los objetivos y
t écnicas y dinámicas que propicien el estructura de la
aprendizaje escuela,
I
El alumno cuenta con los El alumno es un ser activo en su por lo que apoya de
recursos que demanda la aprendizaje que exige conocimientos manera contingente al
escuela para su vi da actual y futura, acordes a desempeño del
sus condiciones soci ales y culturales. profesor y acorde al
contexto esc<llar y
comunitario

303
304
 "ee nada sirve aprobar leyes... 5610 cambiar las
lnstltud ones sirve pa ra alOa," (Dougtas, 1996b:1 80)

La tesis analizó .el proceso por medio del cual la asignatura de

>Formación Cívica y Ética ingresó al currículum de la escuela
secundaria mexicana. Esta materia integra conocimientos sobre
civismo, orientación educativa, valores constitucionales, ética y
procedimientos democráticos. Además se plantean como
fundamentales los métodos de diálogo, reflexión, razonamiento y
análisis de la situación personal, de la comunidad, el entorno social
y natural, a través de la vivencia y la interrelación con los
estudiantes en el salón de clases.

la violencia social generalizada hace crecer la esperanza en

diferentes sectores de la sociedad en una escuela que eduque en
ética, moral y procedimientos democráticos. La escuela secundaria
acepta el reto, pero a la vez continúa manteniendo las rutinas
organizacionales y didácticas de la institución educativa, que se
contraponen al sentido didáctico, ético y disciplinario del
Programa.
nadie, es una coordinación tácita que genera el fracaso educativo.

Esta tesis sugiere que para romper la cultura escolar de los

supuestos y lograr el éxito del Programa se requiere no sólo un
programa, como elemento racional, para modificar las acciones
que se realizan tanto en los salones como en el resto de la
escuela; sino toda una estrategia que les permita a los actores
hacer sentido de su papel en la escuela, de las interacciones que
llevan con los otros actores en la escuela y del Programa en sí. El
sentido, a modo de conciencia discursiva, le permite a cada agente
construir un proyecto académico, a la vez que lo hace buscar
conocimientos y estrategias, que poco a poco van formando un
saber de fondo, pero sobre todo, una actitud de aceptación del
reto educativo. El saber de fondo contribuye a enriquecer la puesta
en marcha del Programa, a la vez que rompe con las denominadas
cadenas de supuestos.

La cultura escolar de los supuestos parece ser algo histórico, por

la recurrencia de objetivos curriculares relacionados con la ética, la
moral y los valores que reaparecen en diferentes épocas, así como

306
para la vida democrática de los estudiantes. El proyecto corre el
riesgo de fracasar si se confía sólo en el currículum como
instrumento de cambio.

La escuela secundaria al crearse pretendió ser una institución

con métodos educativos apropiados, variados y una organización
flexible Que impartiría conocimientos para la vida. La realidad
histórica ha sido muy diferente. Se ha reconocido Que el sistema
de educación secundaria tiene mala calidad educativa debida,
entre otros, a una mala o nula preparación del magisterio en las
áreas Que imparte y en cuestiones pedagógicas. La investigación
de campo comprobó Que la formación docente, de una gran
cantidad de profesores, dista mucho de ser la adecuada, tanto en
cuestiones pedagógicas como en conocimientos relacionados con la
asignatura Que imparten. Después de observar, analizar,
cuestionar y consultar sobre el tema, se llegó a la conclusión Que
el problema no tiene vías de solución si se continúa con el dominio
administrativo sobre la academia. El cual se muestra en
fenómenos como la selección de los denominados cursos de

307
coordinan tácitamente para tal fin, a través de convenciones de
sentido.

La nueva asignatura se enmarca en esta cultura escolar de los

supuestos cuando marca objetivos loables, pero excesivamente
amplios, que incluyen desde conocimientos sobre las leyes
necesarias para hacer que los alumnos hagan respetar sus
derechos, hasta el aprendizaje vivencial de los procedimientos
democráticos y la toma de decisiones sobre la vida cotidiana. la
gran diversidad de conocimientos y habilidades exige una
formación profesional más amplia que la que actualmente tienen la
mayor parte de los docentes. Sin embargo no se han modificado
los procedimientos de selección, contratación y preparación de los
profesores. Más de la mitad de los docentes observados no pueden
transmitir el sentido ético, la reflexión dialógica, ni el juicio ético a
sus alumnos.

La cultura institucional es la clave para comprender por qué la

escuela realiza programas que no cumple, pone objetivos que se
encuentran muy alejados de su realidad y posibilidades de

308
 prorp.dlmlentos democráticos.

.;. Estratificación social de los alumnos, por medio de los

materiales y tareas solicitadas. La cual se realiza a pesar
de que entre sus objetivos se encuentra elevar el nivel de
vida . La escuela legitima las carencias culturales y
económicas .

•:. Control burocrático administrativo de las tareas

académicas con un dominio de la racionalidad técnica . Se
observa a través de la jerarqulzaciÓn de los puestos y de
los canales de comunicación transidos de un sentido
administrativo o de cumplo y miento .

•:. Flojo acopiamiento entre las actividades académicas y

administrativas. La enorme importancia que tiene la
entrega de la documentación por parte de directivos y
docentes, contrasta con el olvido de la vida cotidiana de
las escuelas.

309
,.. La Incomunicación organizaclon;J1 dificulta la difusión de
la idea de cambio, así como la discusión de los debates
étlcos pendientes en la escuela. Entre los que se
encuentran los relacionados con : las posibles corrientes
éticas; el riesgo de utilizar a priori una tabla de valores;
la pertinencia de manejar mínimos morales; el olvido
instltucional para conocer si un docente es un educador
étlco con vocación; la posibilidad de abrir la étlca no sólo
a una asignatura, sino a toda la escuela. En general la
falta de comunicación horizontal y vertical con temas
académicos dificulta el acuerdo sobre un sentido
académico de las acciones colectivas.

,.. La falta de cohesión social es un efecto del incremento en

la división del trabajo y la exaltación del Individualismo.
Los profesores no participan en rituales que les exijan
hacer esfuerzos por su comunidad y escuela. La moral
como norma social no está difundida lo suficiente en la
sociedad y en la escuela, su cumplimiento no es

310
 prácticas por parte de los actores y las estrategias
designadas para adquirirlas no son las adecuadas; la
tarea se debe realizar entre muchos actores que no
cuentan con espacio-tiempo para la coordinación de
acciones y sentido, o simplemente, entre los
participantes existen conflictos por que pertenecen a
diferentes estilos de pensamiento.

La cultura institucional ha sido reproducida históricamente, los

actores que se encuentran en las escuelas se enfrentan a ella a
través de procedimientos y rutinas establecidas y legitimadas que
se resisten a cambiar. De 21 docentes observados, 11 tienen la
intención de hacer cambiar la escuela secundaria, pero sólo lo
lograron dos de ellos. Nueve no lo hicieron por que se perdieron en
las luchas entre subgrupos, les faltó compromiso con su propio
proyecto académico o habilidades prácticas relacionadas con
dinámicas y organización del proceso didáctico.

311
en sentido los docentes realizan esfuerzos extra que llevan a su
cumplimiento .

Esta tesis recalca que incorporar a los actores a los proyectos y

programas educativos requiere construir un sentido académico
que involucre acciones y sentimientos de los docentes individuales
y de la organización escolar en su conjunto.

lograr un dominio académico involucra muchos factores, entre

ellos lograr coordinar a 105 actores y agentes de la escuela en
relación con el nuevo sentido construido. Para ello son necesarios
rituales que logren formar un campo de conciencia individual y
social que incite a 105 docentes a formar parte activa de la
organización escolar y social. los rituales permiten interacciones
entre docentes que generan representaciones colectivas
relacionadas con el trabajo académico. la generación de rituales
con un sentido académico exige espacios-tiempos y canales de
comunicación acordes. El problema es circular, pero por algún
lado se debe romper la autopolesis.

312
 da sentido a todas sus acdones escolares. Se guian por la
reflexión y la responsabilidad, por ello hacen esfuerzos
más allá de lo Que la institución les demanda, no le temen
a la Incertidumbre y están dispuestos a Impulsar el
cambio. En ocasiones, logran un diálogo con sus
compalferos que les permite ser lideres de procesos de
cambio con sentido académico.

~ Los docentes profesionales están a un paso de ser

Idóneos. Sus características Individuales son similares a las
de los profesores anteriores. En su relación con los otros
docentes pierden tiempo y esfuerzo en la lucha contra los
docentes autoritarios o Individualistas.

~. Los docentes artesanos tienen conocimientos de didáctica

y pedagogía que ponen en práctica, pero les falta construir
un sentido académico dialógico que guía sus acciones más
allá de las meras habilidades prácticas.

313
exclusivamente en los libros de texto los temas del programa, pero
sin generar espacios de reflexión y análisis crítico. Estos docentes
son los burócratas ideales por que Imparten la asignatura sin amor
y sin odio.

Los docentes cínicos o anómicos son sujetos que no están en

poSibilidades de construir un sentido ético y dialógico por que eso
está muy alejado de su ser en el mundo. No están formados como
sujetos morales por que no se guían por las normas que impone la
sociedad, tampoco tienen úna tendencia a la reflexión crítica o
dialógica ante la sociedad actual. No les gusta la docencia ni
cuentan con habilidades prácticas para ella. Representan el lado
negativo más terrible de la escuela, a donde se fueron a refugiar
por la falta de espacios laborales. La administración educativa les
permitió el acceso por que no cuenta con un claro y adecuado
perfil de ingreso y permanencia para los docentes.

En la escuela secundaria mexicana se da una interacción entre

tres fenómenos : el obrar de los actores que reproduce la cultura
institucional establecida; las acciones de los agentes que tratan de

314
 el sentido socialmente construido, que por lo general se
contrapone a dicho Programa. Por ello, los agentes que
deciden hacer una diferenda con la cultura escolar son
los que ponen en acción la reforma curricular.

-:. El currículum dialógico por sus características

particulares, requiere agentes que acepten realizar un
esfuerzo extra, tanto en su formación profesional,
ontológica y didáctica, que les permita estar preparados
para la Incertidumbre del resultado, la generación de
futuros ' posibles y sobre todo el acompaf'lamlento a
través del diálogo de la formación ética de los otros.

Sugerencias

La introducción de una asignatura que pretende guiar la

formación ética y moral de los alumnos, para que sean capaces de
tomar decisiones informadas, tener un juicio ético y analizar su

315
 con características de profesionales artistas y
profesionales que continúen construyendo un proyecto de
formación ética con los alumnos y los otros docentes. Y
que les den un impulso a las tareas docentes que ya
vienen realizando los agentes educativos .

•:. Que los técnicos especializados se encarguen de propiciar

y exigir que todos los docentes se muestren como
actores aptos conocedores de la cultura didáctica y de los
conocimientos necesarios para impartir la asignatura .

•:. Que los especialistas en colaboración con profesores

definan explícitamente cuáles son los conocimientos
didácticos y científicos mínimos, así como las tareas que
debe realizar un docente.
~ Que los asesores, directivos y docentes construyan y
mantengan espacios de discusión colegiada sobre : los
imperativos éticos, los mínimos morales, las
características idóneas del docente en ética, los
procedimientos democráticos, los espacios de formaciÓn.

316
-:- Se sugiere que la figura laboral de los asesores no debe
ser permanente ni ligada a las personas en especifiCO, ni
tampoco que pueda intercambiar las funciones, para
evitar que ocurra lo mismo que con otras figuras .

•:. Que los directivos o docentes Interesados fomenten la

existencia de un cluster guiado por un Interés académico
y dialógico que incluya a los docentes frente a grupo, los
directivos que lo deseen, los encargados de la biblioteca
y del espacio de cómputo, y uno o dos especialistas o
asesores residentes .

•> Que el cluster o el grupo de staff trabaje de la mano con

los docentes en apoyo a los alumnos rezagados
académicamente.

-:- Que los profesores que estudian en las normales a través

de su servicio social sirvan de apoyo a los docentes en
servicio para revisar durante la clase los cuademos y
trabajos de los alumnos, as! como, platicar con los
alumnos que no quieren partiCipar en clase. Todo ello sin

317
 administración, los especialistas y los técnicos
encargados de la formación de los docentes .

•~ Que los especialistas y los planificadores busquen una

estrategia que permita articular los subsistemas de la
escuela secundaria, para que se encuentre actualizada en
los conocimientos, habilidades y valores que promueve.
Que en dicha estrategia se incluya un método de
comunicación horizontal y vertical entre docentes y
especialistas .

•:. Que la administración disminuya la cantidad de

documentos que tienen que llenar y entregar docentes y
directivos. E Incremente a través del manual de funciones
la vinculación de los directivos a las aulas en tareas
relacionadas con la asesoría y la formación .

•:. Que entre docentes y especialistas se realicen debates

sobre la Importancia de la orientación educativa, ética y
la moral para el currículum de la escuela secundaria.
Poner en el centro de la discusión la función social de la

318
319
320
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Algunos problemas de la escuela secundaria. Patronato SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, AC, México. 141-182

334
los participantes, los instrumentos de recopilación de información , los
procedimientos generales y el análisis de la información . Dichas
descripciones abarcan sólo la parte técnica del proceso de recopilación
de evidencia empírica, que es la contraparte de la construcción teórica.

Recopilar evidencia empírica a través de la observación directa y la

entrevista no estructurada y semiestructurada, es partir de que la vida
cotidiana de los sujetos permite esclarecer los procesos concretos de
lo social (Giddens, 1995) . Los corchetes como le denominó Husserl
(Collins, 1996) aceptan el contenido sin cuestionar si es verdad o
mentira y permiten ver los aspectos particulares de las cosas
universales.

El marco de interpretación de los corchetes está construido a partir

de diferentes miradas de lo social , lo cultural, lo organiza cional, lo
curricular y lo ético que pretenden lograr lo que se denominaría un
enfoque interdisciplinario.
 Se el ig ió utilizar el estudio de caso, ya que es un estudio flexible
que permite integrar diferentes tipos de instrumetos. De entre las
variantes del estudio de caso, elegimos un diseño singular con una
unidad de análisis (Yi n,1994). Al que se le agregaron cuatro
secundarias ubicadas como casos complementarios opuestos (Goetz y
. LeCompte, 1988) . La clasificación de opuestos fue tomada de la
valoración de los propios func ionarios de la institución, los resultados
de investiga ción no coinciden con dicha clasificación. Se integraron
otros espacios que forman parte del conte xto de la escuela secundaria
como lo son las oficinas ce ntrales donde encontramos a los
especia li stas y a los capacitadores . El estudi o de caso tiene como
unidad de análisis las acciones de los actores y agentes que participan
en la reforma cu rricular que introduce la asignatura de Formación
Cívica y Éti ca.

Se decid ió utilizar un diseño de caso único para el estudio del

cambio curricular en una escuela - Escuela Domingo Pacheco- que
por su tipicidad cubre los procesos predeterminados por la propia

336
Fra ncisco I. Francisco Villa
Madero

Escu ela

Escuela Escue la Emiliano

Venustiano Zapat a
Carranza

337
 El estudio no pretende llegar a ser un estudio de casos múltiple cen
unidad de análisis articulada (Yin, 1994) ya que consideramos que
sería demasiad o pretensioso. Simplemente complementa la
información obtenida para el estudio de caso singular con una análisis .

. Criterios de validez y confiabilidad: en las entrevistas se trató de

asegurar el criterio de calidad y credibilidad de los informantes a
través de la triangulación interna, es decir, garantizando la
información en por lo menos tres fuentes. Para los docentes la
confia bilidad se realizó, ingresando a sus au las y contrastando lo dicho
por el docente, con las entrevistas de los alumnos y la revisión de sus
cuadernos. La información recabada de alumnos se repreguntaba a
ellos mismos, se volvía a preguntar a otros alumnos y a los propios
docentes. La información proveniente de los padres se repreguntaba
con mayores detalles a ellos mismos y a los docentes. La información
proveniente de los especialistas que fue la última en recabar estaba ya
permeada por la información recopilada de los docentes, los alumnos y
el análisis de los materiales editados. Se mantuvo durante toda la
invest igación un proceso de constrastación conti nua de la información

338
se cuidó de comenter errores distanciándose de los actores,
contrastando las interpretaciones de un actor con las de los otros
actores y las que hace de sí mismo, tratando de hacer conscientes las
posibles proyecciones, no trabajando en situaciones de aburrimiento y
procurando mantener la suficiente familiaridad con los espacios y
procesos (Boyatzis, 1998). Aún así, se invita a los lectores a que
hagan sus propias interpretaciones a través de la información textual
que se presenta.

Escenario

La escuela secundaria Dom ingo Pacheco -nombre ficticio, como el de

las otras escuel as- es el centro del estudio. Cuenta con grandes
instalaciones de concreto para las aulas, construcciones aledañas para
oficinas, dirección, laboratorios, talleres y salón de compu tadoras . Los
alumnos visten uniformes gris con verde y blanco para deportes, como
la mayoría de las secundarias.

339
dirección y la subdirección, de los patios y de los talleres; se
entrevistaron a todos los actores desde la directora y subdirectora,
hasta los doce ntes de otras asignaturas, docentes de FCyE y de
Orientación Educativa, los alumnos de los tres grados y los padres de
familia.

Población participante

La selección de la escuelas secundarias donde se realizó el estudio de

caso y estudio de casos complementarios cubrieron con los siguientes
criterios : 1) Escuela secundarias del Distrito Federal , 2) del turno
diurno, 3) donde operó el Programa Nacional de Orientación 1993, al
cual se le hizo una reforma que introduce la asignatura de Formación
Cívica y Ética . 4) La escuela Domingo Pacheco está considerada " una
escuela dentro de las mejores cincuenta" por el CENEVAL ciclo 1998-
1999, 5) contó con orientadores docentes, maestros de Forma ción
Cívica y Ética y de otras asignaturas dispuestos a ser observados, y 6)

340
alumnos por grupo de las asignaturas de Orientación Educativa y
Formación Cívica y Ética. En algunos casos fue posible entrevistar al
grupo entero. Procura mos seleccionar a los alu mnos destacados, así
como los reportados, por tener visio nes opuestas del fenómeno.

De las otra s cuatro escuelas estudiadas, se encontraron un total de

13 docentes de las asignaturas de Orientación y Forma ción Cívica y
Ética , en el ciclo 1999-2000. De los cuales se observó cuando menos
una de sus clases y entrevistaron cuando menos a tres de sus
alumnos. Se entrevistaron algunos padres de familia de dichas
escuelas.

Técnicas e instrumentos utilizados en la investigación

Se recopilaron 287 registros escritos (referidos en el texo con la siglas

R#) y 36 registros grabados (RG#). Los registros incluyen:
observaciones directas en las aulas de las clases de Orientación y
Formación Cívica y Ética, en las oficinas y cubículos de Orientación

341
Entrevistas a alum nos.- Se rea lizaron un total de 30 entrevistas a
alumnos entre individuales, grupales y colectivas, Cuoriendo un total
de 72 alumnos de FCy E y 118 de DE. Entre ellas lS son entrevistas
abiertas con fines de sondeo y lS son semiestructu radas .

Entrevistas a padres.- Se rea liza ron 28 entrevistas estructuradas, las

cuales fue ron grabadas, 12 de ellas en la escuela Domingo Pacheco y
el resto en las escuelas Francisco Villa y Emiliano Zapata . Por los
tiempos de entrega de boletas no fue posible que estuvieran
distribuidas de manera equitativa en la totalidad de las escuelas.

Entrevistas a docentes.-Se utilizó una gu ía para realizar las ent revistas

semiestruct uradas a los 17 docentes de las S escuelas seleccionadas
de las asignaturas de DE y FCy E, así como a otros seis docentes de
otras asignaturas y los dos di rectivos de la escuela Domingo Pacheco.

Entrevistas a especialistas. El estudio se complementó con entrevistas

sem iestructuradas a dos tipos de especialistas, los dedicados a la
Orientación y la Formación Cívica y Ética que les había sido
encomendada la tarea de poner en práctica los nuevos programas.
Dichos especialistas fueron contactados por la técnica de redes, dentro

342
en el objeto de investigación sólo se t~maron en cuenta las relativas a:
( 1) las materias que les interesan a los alumnos, (2)el gusto por las
asignaturas de OE o FCyE ( respectivamente), (3) la forma de trabajar
de los docentes y (12) los comenta rios abiertos al final.

Procedimientos
El estudio contó con cinco etapas:

Primera etapa de in vestigación:

• Revisión de material bibliográfico sobre : 1) características

del Programa Nacional de Orientación para secundarias
1993; y del Programa de Formación Cívica y Ética ; 2)
características de la organización de la escuela secundaria
desde la perspectiva de la sOCiología de la escuela.

• Obtención de los permisos de ingreso a las secundarias en

las oficinas cen trales

343
 alumnos, directivos y especialistas.

• Aplicación de los cuestionarios de 12 preguntas abiertas a

" alumnos de OE y FCyE.

Tercera etapa de investigación:

• Selección de la escuela caso y los casos complementarios.-

Visitas a las escuelas secundarias que reunan las
características de la población seleccionada.

• Análisis de la información recopi lada, readecuación de

instrumentos y de preguntas de inves tigación.

• Obtención de conclusiones preliminares

Cuarta etapa de investigación, ciclo 1999-2000 (12 de abril al 4

de juliO del 2000):

• Observaciones directas en el aula y transcripción.

• Entrevistas semiestructuradas a docentes en OE y FCyE, a

padres de familia y alumnos.

• Entrevistas a profundidad a docentes en OE y FCyE a

maestros que se especializaron en su asignatura.

344
 permite la triangulación de cierta parte de la misma. Se
buscó que los registros contrasten con los anteriores y con
la opinión de los especia listas . La narración de ejemplos -
como relatos o estractos de entrevistas- que permiten a
los lectores contrastar las evidencias con los resultados, de
esta forma, participaron en la triangulación de la
información (Stake, 1998).

• Elaboración de los informes por escuela y escrito final.

Procedimientos de análisis de información

Los procedimientos de análisis en investigación cualitativa han sido

poco difundidos. La mayoría de la bibliografía refiere con lujo de
detalles las problemáticas para la recopilación, el papel del
investigador y en menor medida la elaboración de los instrumentos
adecuados . Pero no se ha publicada de igual manera lo referente a los
procedimientos de análisis. Se utilizaron recomendaciones de Miles y
Huberman (1984), Yin (1994). Stake (1998) y Boyatzis (1998). El

345
de este apartado.

• Contrastación de constructos teóricos y evidencias (Yin, 1994),

teniendo como eje las preguntas de investigaciÓn.

• Comprensión del caso y confirmación de hipótesis. Búsqueda en las

observaciones directas en las au las y en las ent revistas a alumnos,
docentes y padres de estractos (corchetes) de la vida en las
escuelas que permitieran visualizar las categorías de análisis o que
las modificara n.

• Elaboración de cuadros y tipología s a través del cuestiona miento,

búsqueda de elementos faltan tes y red undancias en las formas de
pensar y actuar que con lleva percepción de un patrón, clasificación e
interpretación de los datos.

Categorías de análisis

El trabajo que aquí se presenta investiga sobre la relación que existe

entre cultura institucional y la puesta en marcha del programa de
FCyE, por ello éstas se considerará n como las dos grandes
categorías de análisis .

346
 Cultura Currículum
Institucional de FCyÉ
1 2

Dominio
Administrativo

Diseño y puesta en
marcha del Currículum
4

3. contexto social

2. Puesta en marcha del programa de FCyÉ.- Pretende

introducir normas morales a través del conocimiento de ellas y
su reflexión, en la asignatura de FCyÉ .

3. Contexto social : Incremento de la violencia e incertidumbre

socia les. Demanda de grupos para que sea la escuela la
enca rgada de inculcar mora l y valores a los educandos.

347
348
 Programas
de estudio comentados

Educación secundaria

"
¡ SOl'
1999
 los hombres. ESla JcI¡¡rJ\: ión es espcc i¡¡lmentc imponanlc en e
asignat ura. porque los lemas que se IratJ n, en muchos casos, p
Se ntan condiciones y po~ ibljd¡ sc diferentes para los hombre
las mujeres, mi snws qUt! debt!n se r alw li zadas buscando COll
buir a un a mayor equidad.
Como e l propósito principal de este doc umento es fa cilitar
co prm ~ e n sió n del programa, se ha hecho un esfuer.lo por conc il
la c.:Iaridad , la brevedad y la visibilidad de género. Así, se ha tra
do de resallar qlle el programa de la asignatu ra tiene entre s
propósitos dirigirse a los y las estudiantes por igual, hacerlos cons~
cie n les de la necesidad de que la sociedad brinde las mismas opo
tunidades de desarrollo a hombres y mujeres, y hacerlos respo
sables de la parte que les corresponde en la consecuc ión de e
idea l. Es imponante que los maestros revisen cóticamente su pr
pia acti vidad docente, de manera que ésta contribuya en e l mism
sentido; que escuchen los puntos de vista de sus al umnos y alum
nas para que puedan desarrolJarse plenamente y para ayudarle
por igual a avanzar en su formación cívica y ética.
3. El e nfoque pide que se haga mención, siempre que sea pert
nente, de la legislación vigeme. Se ha incluido un anexo que remi
te a una serie de leyes para facilitar el trabajo de capacitación d
los profesores. Las leyes en cuestión no deben estudiarse por se
parado ni desvinculadas de los contenidos; tampoco co nvie ~ lIe
yar a cabo un trabajo de memori zación. El enfoque de la asignatu
ra requiere que siempre se revisen con base en lo temas y conforme
éstos se aborden.
4. Las llamadas preguntas oriemadoras que aparecen en el tex
ltt pretenden situar los temas desde el punlo de vista de los eSlu-
~ a nt es, dado que el proceso de formación debe partir de los inte-
reses, necesidades y preocupaciones de los y las jóvenes.
 _• • ••• • _ __ ._ ••• • • ~ ....... '"' U' ->V.3 . .......... \.. .) IU JII .. II C I U JUS t::SI

diantes se rán cap3ccs de 3comeler mejor los relos de la vida pe

sona l y soc ial. Esto implica que los con(;cptos quc se les prese nt
estén rclacionados con sus conocimie mos y experiencias, a fin d
que aprendan a desenvolverse en su entorno y puedan mejorar
actuación cotidiana en los dislintos ámbilOs en que panicipan,
así contribuir a mejorar de alguna manera su medio social.
La fonnación de valores está presef!te desde la escue la primari
donde se procura que los estudiantes se ejerciten en la toma dI! dec
siones indi viduaJes y coleclivas conforme a detenninados valore
y que experimenten conduclas apegadas a procedimienlos dem
cráticos en la escuela. En la educación secundaria, la idea centr
que ha de comunicarse a los estudiantes es que como individuo
deben aprender a conciliar lo que quieren con lo que la sociedad le
ofrece y les demanda. En la medida en que adquieran conocimie
laS, desarrollen actitudes y habilidades, y fonnen criterios que lo
hagan capaces de aportar beneficios al bienestar colectivo, los estu
diallles estarán en mejores condiciones para desarrollarse en Jibe
tad y transfonnar su sociedad.
Por estas razones, en la asignatura FOffilación Cívica y Ética s
adopta un enfoque:

• FormaJivo, en cuanlo busca incidir en el carácrer del educan

do, en sus valores, en su práctica soc ial, en sus actitudes, en su
desrrezas, en la amplitud de sus perspecri vas, y en el conoc
miemo de sí mismo. En particular se procurará que los estu
diantes adquieran conciencia de sus derechos y de que compar
ten la responsabi lidad de hacerlos cumplir; asimismo, que e
~ cumplimiento de sus obligaciones posibilita la realización d
. los derechos ajenos.
 Orga1lización de la asignatura

El de~aro l 0 de la asignatura se hará a partir de los contenidos,

como de la participación e investi gac ión del alumnado, pues
busca fortalecer su capacidad de análisis. de trabajo en grupo y
participac ión en los procesos de loma de decisiones individua
y colectivas. La asignatura está basada en los valores de la v
democrática y busca promoverlos.
Los objetivos particulares de la asignatura tienen distinw é nfa
y diferentes matices en cada uno de los grados de la secundaria:
En (': 1primer gmdo, a partir de un análisis acerca de la naturale
humana, los estudiantes renexionarán sobre su identidad person
la elapa de desarrollo en la que se encuentr.m y las relaciones soc
les en las que participan, todo Jo c ual define su identidad ¡ndi vid
y colectiva. Se busca proporcionar al alumno los elementos p
que se inicie en el conocimiento de sí mi smo.
En el segundo grado, tomando como punto de panida las po
bilidades de solución colectiva de problemas soc iales, los es
diantes reflexionarán acerca de las nonnas de conv ivencia y
distintas fonnas de organización para lograr el bienestar colec
vo. El curso concluye con un ejercicio de análisis en el que alu
nos y alumnas revisan su panicipación en cada una de las insta
cias sociales.
En el tercer grado, a partir de un acercamiento a las leyes, a
fonnas de gobierno de nuestro país y de una reflexión sobre
valores que constituyen a una democracia, los estudiantes desar
llarán su capacidad para analizar valores, elegir las vías que les p
mitan transfonnarse y mejorar su vida y el entorno social en el q
se desenvuelven. El curso finaliza con un ejercicio que consiste
ol
~ la elaboraCión de un proyecto de participación social.
• urg.ulIzaclOll SOC ial, UClllOCral:la, panlL'lp¡iI.': IUIl t.:luuaUillIl.l y I
ma de gobiemo cn M¡¿ xico.
Con base en la comprensión de la soc iedad como el resullado h
tórico de fonnas de convivencia de grupos humanos, se estudia
algunas mooal idades concretas de orgailización soc ial y polít
de nuestro país, haciendo especial énfasis en la participación q
los jóvenes pueden tener en ellas. En estos lemas se propiciará u
reflexión sobre las fonnas de participación cívica más enrique
dor.1~ pam los individuos y la sociedad.

Los contenidos de la asignatura Formación Cív ica y Ética

sustentan en conocimientos, nociones y habilidades adquirid
duranle la primaria, e inlegran otros aspectos que se adquieren
la secundaria. De la primaria se recogen y profundizan las noc
nes elemenlales de Civismo y los cursos iniciales de Historia R
gional, Hi storia de México e Historia Universal, así como alg
nos contenidos de Cie ncias Naturales. En la sec undaria
relacionan con los contenidos de Historia Universal e Historia
Méx ico, Geografía y Biología, y se refuerzan con el enfoque c
municativo que se utiliza en Español.
 • An¡ilit.;lr, cU:lIldo sea peninenle, la inlluenda de los Illellios d
l'OllllllÚl::ICióll en la fonn:ll"illll lIe 1;1 l:um.:ienc iil ~I i ea y l:Ívic
dc los cSIUlJiantes, a ~ í como la imporlam:i:1 y la in nu~cia <.JU

aquéllos ticnen snbre la vida. a lin de fonllar en los estudiante

l:rilcrius que k s permitan analizar y di sl:ernir sus mensajes, p;¡r
m:epl;¡rlus o rcch;¡z¡¡rlos.

Evaluación

O;¡das las ca racterístil:as de la asignatura Formación Cívica

Ética --en cuanto busca una formación integral- . el maestro h¡
brá de c~tabler, junto con los alumnos , criterios de evaluación
Sicmpre habrá que considerar la calidad , de la p¡1I1icipación y e
aprendizaje de va lores cívicos para uml mejor convivencia. E
partil:ular. habrán de tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

• Aplic¡¡ción de lo aprendido, argumt!ntación y .aponación de idea

y proyectos en el lrabaj o individual y en el cump lim ie nto d
tareas.
• Dedicación e intcrés mostrados durantt: el trabajo en equipo
así cumo cn la colabof¡jción e in tegración al grupo.
• Creatividad y compromiso con el grupo y con las tarc¡¡s colec
ti vas.
• C<tpacidad de investigación y comunicación.
w· Actitudes de respeto, so lidaridad y responsabilidad.
!:.Conocimiento y comprensión de nociones y conceptos.
La aplicación del Examen Único de Ingreso a Ja Educación Media Superior
(EXANI-1j, permitió observar que la escuela a su cargo se ubicó entre las 50 que
obtuvieron los porcentajes más altos de aciertos en la pasada evaluación de éste
factor, de las (528) escuelas secundarias generales. de control oficial, en el Distrito
Federal.

La calidad en estos resultados, reneja el esfuerzo que usted y su equipo docente han
realizado. Escuelas fuertes, como la que dignamente conduce, donde nuestros
adolescentes logran completar con éxito una tan importante- y elemental etapa da*,
formación son el ejemplo de que se han dado ya los primeros pasos para elevar el
nivel educativo de nueslra ciudad.

Así, la innovación de tos procesos pedagógicos y la transformación del trabajo que se

rea liza en las aulas, nos permiten avanzar con firmeza ha cia la consolidación de una
Nueva Escuela Urbana, capaz de ofrecer a sus alumnos servicios congruentes con
sus necesidades y con las exigencias del mundo actual.

Le felicito muy sincera m te por su lé1bor y le ruego hacer llegar a los rl lumnos.
maestros y padres de r i a que integran su com unidad educativa . mí reconocimiento
por su esruerzo y in ta ción a continuar desarrollando sus actividades con el
mismo en tusiasm compro niso, que les conducirán por el camino de la excelencia.

A T E N F:A-~lV'

SUBEClN~RIO
BENJAM ~ONZÁlE ROARO

355
3 56
 ¿Qu'é concepción tiene de la materia de FormaciÓn Cívica y Ética?
"\ ¿Qué papel juega en la formación de 105 estudiantes? ¿Qué papel tiene
para el funcionamiento de la escuela secundaria?
¿Conoce el Programa de Formación Cívica y Ética? ¿Qué le han
parecido 105 materiales? ¿Qué dificultades han tenido para su puesta
en marcha?
¿Ha asistido a 105 cursos de 105 Centros para Maestros (¿A cuál y con
qué resultados?) ¿
¿Qué cursos en relación a la asignatura de Formación Cívica y Ética ha
tomado? ¿Diga tres cursos que recomendaría para el mejor
funcionamiento de la asignatura?
¿Existe coordinación entre los maestros de la asignatura para la
planeación de 105 cursos y actividades? ¿Existe coordinación a nivel de
zona? ¿En qué otros niveles hay coordinaciÓn?

¿AsistiÓ a 105 cursos que dio la SEP y que continúa dando? iAsistió al
Encuentro de Oaxtepec? iQué le pareció? ¿Qué aprendió en relaciÓn
al curso de FCyE?
¿Qué otro curso considera que sería bueno para apoyar la materia de
Formación Cívica y Ética?
iCómo planea su clase? ¿Qué técnicas utiliza?
¿Qué libro les pide a 105 alumnos?
¿Realiza actividades en coordinación con otros maestros? ¿Qué
obstáculos o facilidades ha tenido para ello?
¿Conoce el directorio de Orientación? ¿lo ha utilizado?

357
¿Cómo Ingresa a dar clases en secundaria ¿
¿Qué estudios tiene?
¿Cursos de capacitación en el área en los dos últimos añOS/ lugar?
¿Número de escuelas dónde trabaja y horas de servicio.?
¿Conoce el Programa de Orientación. Qué le han parecido los materiales. Qué
dificultades han tenido para su puesta en marcha. ¿
¿CÓMo planea su clase- Trabaja con proyectos, utiliza el cuestionario di6gn6stico
inicial para planear actividades?
¿Realiza actividades en coordinación con otros maestros. Qué obstáculos o
facilidades ha tenido para ello?
¿Existe coordinación entre los orientadores para la planeadón de los cursos y
actividades. Existe coordinación a nivel de zona, En qué otros niveles hay
coo rdinación?
¿Qué opina de la asignatura de Formación Cívica y Ética?
¿A qué política corresponde el nuevo programa?
lA su juicio cuál es el sentido de la nueva asignatura?
¿Cómo se preparan a los docentes para este cambio OJrrlrular?
¿Tienen asesoría por parte de los jefes de enserianza? lA ellos qUiénes los
preparan? ¿Qué perfil tienen los jefes de enserianza?
¿Qué mecanismos de evaluación del programa de Orientación Educativa existen ?

358
4 ¿Qué recomendaciones les harías a los profesores de Formación Cívica y
Ética? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
5.¿Qué hacen los orientadores en esta escuela?

6.ae parece adecuada la labor de los orientadores? _ _ _ _ _ _ _ __

¿Porqué? _____________________________________________

7.ae ha tocado Ir reportado a orientaclón? __ ¿Qué sucedió? ¿y qué

opinión tienes de la forma en que te trató el orientador?

8.¿Crees que los orientadores apoyan a los alumnos en esta escuela?

_ _,¿Porqué? _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ _ __
9. ¿Qué otras actividades te parecerían adecuadas para apoyar a los
alumnos? _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ __
10.¿Cuentan los orientadores con los conocimientos adecuados para realizar
sus funciones? ¿Qué conocimientos crees que les harían falta?

l¡¿Qué recomendaciones les harías a los orientadores? _ _ _ __ ___

12.5i tienes algún comentario, escrlbelo aquí _ _ _ _ _ _ _ _ __

359
 4 ¿Qué recomendaciones les hartas a los profesores de Orientacióll?

S.Además de dar clases ¿Qué hacen los orientadores en esta escuela?

6.<Te parece adecuada la labor de los orientadores? ________________

¿Porqué? _____________________________________________
liTe ha tocado Ir reportado a orlentación?--,_ ¿Qué sucedió? ¿y qué
opinión tienes de la forma en que te trató el orientador?

6¿Crees que los orientadores apoyan a los alumnos en esta escuela?

_~ ¿ __________________________________________
Porqué?

9 ¿Qué otras actividades te parecerlan adecuadas para apoyar a los

alurnnos?__________________________
10.¿Cuentan los orientadores con los conocimientos adecuados para realizar
sus funciones? ¿Qué conocimientos crees que les hadan falta?

1UQué recomendaciones les hadas a los orientadores? ________

12.5i tienes algún comentario, escríbelo aquí __________________

360
¿Conoce el servicio de orientación? ¿Cómo lo llegó a conocer?
¿Qué opinión tiene del servicio? ¿Considera que apoya a los alumnos? ¿En
qué forma?
Qué recomendaciones les haría a los orientadores.
Guía de entrevista semiestructurada para padres de familia de
alumnos de 10 o 20
¿Qué le parece el Programa de Formación Cívica y Ética?
¿Conoce el libro de texto de la asignatura?
¿Qué temas considera debe ensenar la escuela?
¿Cuáles son las materias que considera más Importantes en la educación
secundaria?
¿Asiste a las juntas de la escuela?
¿Usted estarfa de acuerdo en que la escuela asumiera la educación moral de
su hijo(a)?
¿Hay algo de la organización de la escuela que le gustaría cambiar?
¿Qué promedio lleva su hIJo(a)?

361
 tiempos, materiales?
10. ¿Quiénes preparan a los formadores de docentes?
11. ¿A los Jefes de enseñanza quién los prepara? ¿Qué perfil tienen?
12. ¿Qué papel ha Jugado la multiplicidad de perfiles de los docentes?
13. Veo que los textos los preparan las editoriales ¿Qué criterios tienen que
cubrir? ¿Qué comunicación hay con las editoriales? ¿Quiénes dictaminan los
textos elegidos?
14. ¿Cómo viven los docentes este cambio? ¿Qué tipo de comunicación existe
con ellos? ¿Están de acuerdo? ¿Se han tomado en cuenta sus opiniones?
15. ¿Se han consultado a los alumnos y a los padres de familia sobre los
contenidos que se requieren? ¿ De qué forma? ¿Qué han opinado?
16. Qué mecanismos de evaluación o seguimiento existen? ¿Quiénes concentran
la información sobre la operación del Programa?
17. ¿Quisiera hacer algún comentario?

Muchas gracias .

362
 alumnos
Historia Universal 1 31 66
Geoarafía General 26 55
Blolooía 21 44
Esoa~l 20 42
Matemáticas 15 32
lo Física y Qyímlca 15 32
Educación Física 4 8
formación Cívica v etlca 3 6
Dibujo Técnico 2 4
Inglés, Música, y Talleres de Mecánica 1 2%<lu
automotriz y Decoración eJu
Nota. Hay materias que no fueron seleccIOnadas

Cuestionarios aplicados a segundo grado (#113 al #154)

Edad Masculino Femenino Total
12 - 6 6
13 15 17 32
14 2 - 2
15 1 - 1
Totales 18 23 41

363
 S
NOta . Hav materias ~ue no fueron selea:lonadas

Cuestionarios aplicados a tercer grado (#1 al #112)

Edad Masculino Femenino Total
13 3 4 7
14 29 34 63
15 17 20 37
16 3 2 S
Totales 52 60 112

Cada alumno (30) seleccionó tres materias favoritas

I Flslca
ss
53
~ 48

I de ;--
I

I 'E<I. I
F
16
B
B
Nota Hay , que no .. eron , n-lll

/ 364